FUNDACIÓN 1 DE MAYO

Informes
125 • Noviembre 2016

UNAS NOTAS PARA EL DEBATE

CAMBIO DE MODELO PRODUCTIVO
CAMBIO DE MODELO EDUCATIVO

www.1mayo.ccoo.es
CAMBIO DE MODELO PRODUCTIVO.
CAMBIO DE MODELO EDUCATIVO.

FUNDACIÓN 1º DE MAYO
C/ Longares, 6. 28022 Madrid
Tel.: 91 364 06 01
1mayo@1mayo.ccoo.es
www.1mayo.ccoo.es

COLECCIÓN INFORMES, NÚM: 125

ISSN: 1989-4473

© Madrid, Noviembre 2016

 UNAS NOTAS PARA EL DEBATE
CAMBIO DE MODELO PRODUCTIVO
CAMBIO DE MODELO EDUCATIVO

ESTELLA ACOSTA PÉREZ

COORDINADORA DEL CONVENIO
FEDERACIONES DE INDUSTRIA Y ENSEÑANZA DE CCOO
 PRESENTACIÓN:

Me propongo desarrollar este trabajo en función de las expectativas generadas

por nuestro convenio de colaboración, sobre todo por la experiencia concreta al
realizar las reuniones de difusión y coordinación con las distintas federaciones
regionales y organizaciones territoriales.
Mi terreno más específico son las cualificaciones, los perfiles o el desarrollo
profesional, pero precisamente por no provenir del mundo de la economía o de
la sociología, apelo a aquellos elementos del modelo productivo que han
resultado más útiles para mis análisis sobre formación profesional.
Los debates en el grupo estatal, las jornadas de junio y algunos de los
documentos que han producido por separado ambas federaciones, están
alimentando nuevos debates y sugieren diferentes acciones sociopolíticas o
laborales, que podemos encarar para difundir esta temática. Se van
enriqueciendo en las reuniones territoriales, sobre todo con posibles
intervenciones más concretas.
En algunos aspectos, utilizo documentos ya presentados internamente o de
forma pública, pero la intención es sistematizar los elementos del modelo
productivo y educativo que ayudan a su comprensión y a elaborar programas
de trabajo. Espero acertar con mis opiniones y que resulten útiles para nuestro
proyecto, aunque existan repeticiones con respecto a otras publicaciones. Por
otro lado, propongo reflexiones críticas más profundas sobre algunas
cuestiones en los capítulos III y IV, en cambio, los dos primeros pueden
considerarse como introducciones a preguntas o debates.

4
 I.- El cambio de modelo productivo y las cualificaciones profesionales

La necesidad de profundización y el análisis de las alternativas al modelo

hegemónico, la complejidad evidente pero ignorada (por la necesidad de
simplificación para clarificar reivindicaciones, otras veces por comodidad
intelectual o superficialidad de las informaciones), una problemática
multivariables, el dinamismo de las cuestiones a tener en cuenta, nos llevan a
tratar de sistematizar algunos elementos conceptuales sobre este tema. En el
marco del convenio entre las federaciones de Industria y Enseñanza de CCOO
llevamos varios meses debatiendo y elaborando materiales sobre el tema,
organizamos unas jornadas en junio que también aportaron análisis profundos.
Por otra parte, se habla tanto en tantos foros y medios, desde distintas
perspectivas ideológicas, que parece importante plantear algunas ideas claves
desde una visión crítica, pertinente para generar acciones que puedan
contribuir a esos cambios en un sentido rentable socialmente (redistribución
económica, reconocimiento cultural y representación sociopolítica). Desde este
enfoque partiremos, en el origen la primera diferenciación proviene de la
caracterización del modo de producción que puede manifestarse a través de
diferentes modelos productivos:

“El modo de producción, concepto de filiación marxista, se define como el

resultado de las relaciones dialécticas de dos conjuntos de variables: por una
parte, la organización económica y el desarrollo de las fuerzas productivas (que
dan lugar a la estructura económica) y, por otra parte, las relaciones sociales
de producción y de intercambio (constituidas esencialmente por la relación de
los trabajadores respecto de los medios de producción), que aseguran la
reproducción de las condiciones materiales necesarias para la vida de los
hombres en sociedad.”(2010) 1
Se reconocen mejor los elementos que componen el modelo productivo si lo
relacionamos con los modos de producción: esclavismo, feudalismo, o
capitalismo, que es el que nos toca vivir y analizar. En el capitalismo,
transformando todo en mercancía, movido por la ganancia, pueden existir
distintos modelos productivos, complejas fórmulas de organizar y desarrollar el
modo de producción, por lo cual nuestra primera premisa sería que no se
puede analizar ni cambiar el modelo productivo sin reconocer claramente las
estructuras económicas tanto como las relaciones sociales de producción. Caer
en el olvido de las formas o de los modelos de organización del trabajo, por
ejemplo, resulta al menos reduccionista. No se trata de proponer cambios
estructurales de las relaciones sociales de producción capitalistas, pero existen
variadas formas de concretar esas relaciones que se expresan en los modelos
de organización de la producción, en el papel de la fuerza de trabajo, las
pautas salariales, las diferentes políticas empresariales o el papel del Estado.

1
J. Neffa, D. Panigo, E. López: Estudio del trabajo y el empleo desde la teoría de la regulación. CEIL-
PIETTE.CONICET. Buenos Aires.

5
Una parte se estudia desmenuzando el fordismo, el taylorismo, el toyotismo o
la lean production, otros aspectos pueden verse desde los paradigmas
competitivos o de ganancia.
Incluso cuando hablamos de modelo económico o de crecimiento, sin confundir
estrictamente con modelo productivo, los componentes serían:

-El/los motores del crecimiento económico

-el/los sectores que dinamizan la economía
PRODUCCIÓN
-Papel de la innovación científica y tecnológica en la productividad
-Papel y proporción del Estado, las empresas multinacionales o la
economía social
-la orientación de la demanda o el destino del producto
-la inserción del sistema productivo nacional en la división
DEMANDA
internacional del trabajo
– mayor o menor dependencia del mercado interno
-la estructura y el funcionamiento del mercado de trabajo
-las condiciones y medio ambiente de trabajo
RELACIÓN SALARIAL, -las remuneraciones y el poder de compra de los asalariados y del
REPRODUCCIÓN DE LA
resto de los trabajadores; y
FUERZA DE TRABAJO
-el papel de la relación salarial dentro de las jerarquías
institucionales
DISTRIBUCIÓN DE - la estratificación social que determina las condiciones de vida de
INGRESOS Y CALIDAD la población.
DE VIDA - Las desigualdades. Sociedad equitativa o con exclusión
-Papel de las políticas públicas y de la legislación
EL ESTADO Y EL
FUNCIONAMIENTO - Derechos sociales
INSTITUCIONAL

Puede ocurrir que según las intenciones de uso de la idea, se potencian unos
elementos u otros. El modelo productivo abarca: la economía productiva
(sectores dominantes como base) en una noción restringida, el sector
energético (que puede tener un papel relevante en función de los otros
sectores: industria, construcción, servicios, comercio, turismo, etc.) y el sistema
de financiación: sector financiero, fiscalidad, pensiones, etc. que va a generar
situaciones sociales específicas. Pero, las influencias de las variables del
cuadro anterior, otorgan significado a casi todos los elementos enumerados en
esta idea de modelo productivo, porque nada funciona de forma independiente
ni la economía productiva ni la financiera y en sus combinaciones se pueden
detectar muchos de los problemas sociales que queremos superar.
Por otra parte, cumple un papel esencial la configuración de las interrelaciones
entre: los recursos naturales, los medios materiales de producción, las
instituciones, la tipología de las empresas o entidades generadoras de bienes y
servicios, los llamados “intangibles” como el conocimiento o la innovación
tecnológica y todo lo relacionado con la fuerza de trabajo y su valor
(cualificación, participación en la organización del trabajo, relaciones
contractuales, sistema de empleo, etc.). Incluso si sólo se analizaran las
estrategias de ganancia también se basan en modelos que se corresponden
con: la política producto condicionada por los mercados internacionales, la
organización productiva de las empresas y la relación salarial.

6
Además, siempre debemos considerar que no existen modelos puros, que
muchas veces se utilizan a efectos del análisis pero que en realidad las
combinaciones son múltiples y variadas. Pueden coexistir modelos más o
menos exportadores (de materias primas o de productos industriales), más o
menos basados en la demanda interna, con distintas modalidades de
financiación, de competitividad, etc. El caso español se suele señalar como un
modelo productivo basado en: La preponderancia de los sectores de la
construcción especulativa y del turismo de escaso valor añadido. Una
reducción significativa de la industria. El Desarrollo de empresas
multinacionales de capital español (Endesa, Santander, BBVA, Repsol, etc).
Muchas de ellas originalmente públicas, privatizadas en condiciones de
favoritismo. Subordinación al mercado de capitales. Entrada de multinacionales
extranjeras. Poca o nula participación de los trabajadores en las decisiones
empresariales. Y en los últimos años:
o Dependencia tecnológica –
o Salarios más bajos. –
o Costes energéticos más elevados. –
o Fiscalidad más regresiva, –
o Tolerancia con economía sumergida. –
o Escasa preocupación social y medioambiental. –
o Fraude en formación en las empresas. –
o Dejación de responsabilidad de muchas instituciones e incluso
corrupción de sus responsables por empresas corruptoras que se
benefician del modelo. –
o Desregularización, privatización de las empresas públicas y de los
servicios públicos2
Entonces, cuando proponemos el cambio de modelo productivo tendremos en
cuenta que sería necesario:
 Desarrollo de la industria ligado a las inversiones en I+D+i en productos
o procesos y a la digitalización
 Políticas económicas y fiscales adecuadas e inversiones por parte del
Estado, coordinadas con las políticas públicas de empleo y formación
 Desarrollo y eficacia energética ambiental y socialmente sostenible

 Estructura productiva que genere riqueza y bienestar con equidad.

Calidad de las relaciones laborales y trabajo decente
 Cambios de la regulación y de la cultura empresarial: competitividad
basada en las inversiones tecnológicas que aumentan la productividad y
no en los bajos costes laborales, estrategias de ganancia a medio y
largo plazo, participación de los trabajadores en la organización del
trabajo, inversiones en formación y reconocimiento del valor de la
cualificación profesional.

2
Elaboración sobre informes del Grupo de Trabajo de la Federación de Industria de CCOO. 2016

7
Deberíamos concretar algunos elementos que influyen de forma decisiva en la
evolución de las cualificaciones profesionales, para acercarnos a las necesidades de
cambio de modelo educativo. Aparte de los cambios obvios relacionados con el
vertiginoso desarrollo de la ciencia, la tecnología y las TIC, las nuevas formas de
organización social o familiar, de las instituciones o cómo la financiarización de la
economía y las urgencias de comercialización disparan la necesidad de competencias
de gestión, comunicación y otras transversales como los idiomas; sin olvidar la
necesidad de innovación permanente y diversificación que requieren competencias
simbólicas, o los conflictos generados por la exclusión, la dualización social y la
necesidad de garantizar inserción laboral e integración social de poblaciones cada vez
más heterogéneas.3
Además de las cuestiones más relacionadas con las necesidades de
cualificación profesional, que se deben desarrollar en la formación profesional,
la universidad y sobre todo en la formación continua (inversiones empresariales
incluidas) cobra significación la recualificación de los trabajadores y las
trabajadoras cualificados en sectores en declive y la cualificación de quienes no
han conseguido obtenerla ni por formación ni por experiencia laboral. Bien por
abandono del sistema educativo por parte de las personas más jóvenes en la
época de crecimiento del empleo, bien por imposibilidades sociales de las
personas de más edad, nos encontramos con un problema muy complejo y
difícil de resolver sin inversiones y políticas públicas adecuadas y suficientes.
Por consiguiente, el modelo educativo y de formación tendrá que tener en
cuenta el objetivo de transformación en un marco de justicia social y equidad,
sobre la base de principios de ciudadanía y de derechos que garanticen el
acceso, la compensación de desigualdades, el desarrollo equitativo, la
promoción y el desarrollo profesional. Desde todos los organismos
internacionales se habla del aprendizaje a lo largo de la vida, para ello es
necesario dotar a las personas de los instrumentos, los procesos de
conocimiento, los recursos materiales, intelectuales y emocionales que le
capacitan para asumir esa realidad. J. Delors, que ahora parece revolucionario
defendiendo el Estado del Bienestar, señalaba en los noventa las claves del
aprender a aprender, aprender a conocer, a hacer, a ser y a vivir juntos como la
garantía de equidad. En la actualidad, desde muchas instituciones se aprecia la
importancia de la formación integral en matemáticas, ciencias, tecnología así
como en las habilidades sociales, la iniciativa, la creatividad o el trabajo en
equipo. Todo eso se puede aprender en la escuela, pero la revisión total de los
contenidos y las metodologías de aprendizaje no se aborda con coherencia. El
sistema educativo sigue siendo estructurado, rígido, orientado en sentidos
tradicionales alejados de las necesidades reales. El ejemplo más claro es el
papel de la memorización de información de forma irrelevante para el
pensamiento; para esa acumulación mecánica de datos están los ordenadores,
nuestra mente tiene que procesar, analizar, relacionar, inventar, diversificar, y
podríamos continuar enumerando operaciones intelectuales e incluso
comportamientos que son más eficaces para la sociedad del conocimiento que
algunas de las tareas que se transmiten en el sistema educativo (más
identificable con una reproducción del fordismo)

3
Acosta, E (2015): Aproximaciones a las cualificaciones profesionales de la Industria 4.0.Informe 122
Fundación 1º de Mayo. Madrid

8
La base del cambio de modelo educativo formativo para el cambio de modelo
productivo, parte de la necesidad de garantizar equidad y justicia social,
igualdad en las posibilidad de inserción social y laboral, pertinencia en el tipo o
las modalidades de formación que aportan al cambio productivo y calidad de
las acciones para promover el desarrollo tecnológico pero también los valores
de ciudadanía. Por ejemplo, la Cámara del Trabajo de Viena propone un
cambio digital justo y equitativo enumerando acciones necesarias para
conseguirlo, entre las cuales se encuentran la educación, la cualificación y la
formación digital con los siguientes ejes: 1) La educación digital para todos.2)
Habilidades digitales para una sociedad digital. 3) Derecho a los recursos para
la formación digital. 4) Conocimiento libre para gente libre. 5) Nueva enseñanza
y aprendizaje a través de la formación digital. 6) Reconocimiento de las
habilidades digitales no formales e informales. Pero además tienen en cuenta:
el trabajo del futuro y el futuro del trabajo, las cuestiones sociales
fundamentales, el poder, la distribución y la protección de los datos, y en el
apartado del internet de las cosas en la producción, los servicios y el sector
público, incluyen por ejemplo, justa participación en las ganancias de la
prosperidad, inclusión de los órganos de representación de los trabajadores, la
salud, el cuidado, la vejez o la autodeterminación y la dignidad en la vejez entre
otras cuestiones específicas o sociales.4

EDUCACIÓN, CUALIFICACIÓN Y
APRENDIZAJE DIGITAL

COMPETENCIAS EDUCACIÓN CONOCIMIENTO RECONOCIMIENTO NUEVA

DIGITALES PARA DIGITAL PARA LIBRE para DE LAS ENSEÑANZA
TODOS:
DERECHO A
UNA SOCIEDAD GENTE LIBRE: COMPETENCIAS NUEVOS
DIGITAL: educación Recursos RECURSOS acceso abierto, DIGITALES NO APRENDIZAJES:
básica, formación públicos, en EDUCATIVOS recursos FORMALES E cooperación,
profesional, todas las DIGITALES: educativos INFORMALES: inclusión, de la
habilidades de etapas de la hardware, gratuitos, validación de los reproducción a la
comunicación, vida, software, programas elementos transformación
autonomía y prevención de gratis, importantes de la del
network
participación, las diferencias bibliotecas experiencia laboral, conocimiento,
lenguaje clave, sociales digitales abiertas mejorar el acceso, de narración a la
profesiones TIC, uso digitales asegurar la calidad tutorización
de facilitadores
digitales para
aprendizajes

4
https://emedien.arbeiterkammer.at/viewer/image/AC13105585/1/ DIGITAL CHANGE – FAIR AND JUST
Abril 2016

9
En cambio, en nuestro país tanto desde determinados círculos empresariales
como desde “expertos” del mundo económico o gurús de recursos humanos, se
insiste en la necesidad de responder a las demandas de las empresas. Como
si esas necesidades fueran competencias específicas y la adaptación del
sistema educativo o de formación fuera mecánica y posible a corto plazo.
Además de las opiniones, al menos arriesgadas de los contertulios habituales
que repiten los mantras sobre educación sin el menor conocimiento real sobre
ello. Todo inmerso en una concepción totalmente conservadora y neoliberal de
la problemática, que va minando las opciones de la enseñanza pública y
prestigiando las acciones de las entidades privadas. “Pero éste de la educación
es uno de esos asuntos donde los prejuicios están tan asentados que la
realidad pasa desapercibida” (2016) 5
Por estas y otras razones precisamente de análisis de modelos, queremos
insistir en algunas de las definiciones que contemplan visiones más integrales y
mejor adaptadas a las necesidades tanto de las empresas como de la fuerza
de trabajo. Y reforzar los elementos que contribuyan de forma más efectiva al
valor del trabajo, al capital cultural social, propiedad colectiva y solidaria, en
oposición a la consideración exclusiva de los intereses empresariales, la
individualización de las responsabilidades y el abandono del papel de las
políticas públicas. Ese modelo que está reforzando la intelectualidad neocon y
el representante del elitismo J.A. Marina, partiendo de premisas falsas sobre la
educación en nuestro país, de los informes PISA o de rankings internacionales
que no miden precisamente la equidad de los sistemas.6
Basándonos en instituciones internacionales oficiales, por ejemplo, los
objetivos que se plantea la OCDE con el Proyecto DeSeCo: “determinar y
definir las competencias clave para la plena realización personal, la ciudadanía
activa, la cohesión social y la empleabilidad en la sociedad del conocimiento”
(1999) Pero se olvidan a menudo de estos principios tan integrales, se quedan
en declaraciones, los intereses empresariales reducen las necesidades de
competencias al puesto de trabajo, mientras este proyecto señala tres ámbitos
de competencias valiosos tanto para la ciudadanía como para el mundo laboral:
Usar herramientas de manera interactiva (competencias básicas, lenguas,
matemáticas, ciencias, etc.) interactuar en grupos heterogéneos (la homogeneidad es
una ilusión no recuperable en las sociedades actuales o futuras) y actuar de forma
autónoma (la educación emocional básica que proporciona bases sólidas para el
desarrollo profesional). Esas competencias significan:

“La capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas

diversas de forma adecuada. Supone una combinación de habilidades
prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y
otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan
conjuntamente para lograr una acción eficaz”
Pero esto no es lo que miden los exámenes de PISA ni las reválidas de la
LOMCE, porque persiguen otros objetivos totalmente contrarios

5
Sánchez Cuenca, I: La desfachatez intelectual. Catarata. Madrid
6
Carabaña, J: La inutilidad de PISA para las escuelas. Catarata.2015.
http://www.fe.ccoo.es/noticia:149122 FORO DE SEVILLA
Declaracion_de_ilegitimidad_de_pacto_educativo_de_Jose_Antonio_Marina

10
“Las competencias se refieren a la capacidad de un individuo para
desenvolverse en muchos ámbitos de la vida personal, intelectual, social,
ciudadana y laboral: “vale la pena resaltar que al hablar de competencias nos
hallamos frente a un fenómeno tanto individual como social y cultural, pues es
la sociedad la que da sentido y legitima cuáles son las competencias
esperadas y de mayor reconocimiento” Relacionada con otro ejemplo muy
importante para desterrar las concepciones del “sálvese quien pueda” es la
definición de empleabilidad de la OIT “se refiere a las competencias y las
cualificaciones transferibles que refuerzan la capacidad de las personas para
aprovechar las oportunidades de educación y de formación que se les
presenten con miras a encontrar y conservar un trabajo decente, progresar en
la empresa o al cambiar de empleo y adaptarse a la evolución de la tecnología
y de las condiciones del mercado de trabajo.” Y a la vez, remarcamos el
aspecto social, erradicando que la empleabilidad sea responsabilidad individual
o se base sólo en la formación.
Por todo esto, por ejemplo, nos parece bastante acertado clasificar las
competencias para la economía digital incluyendo competencias genéricas,
específicas y transversales, y la importancia de las competencias básicas
(claves); aunque es posible que algunos trabajos de investigación para el
cambio de modelo productivo no coincidan en las competencias específicas,
suelen coincidir en las genéricas o transversales, aunque no siempre en todo
su contenido. 7
Podríamos desarrollar largo y tendido algunos de estos temas, por ahora, nos
centraremos en algunos conceptos de uso común que llevan implícitas
concepciones que no se corresponden con los intereses de la clase trabajadora
y la defensa de derechos sociales. Nos interesa visualizar las ideas que
individualizan, cosifican, mercantilizan las capacidades humanas que aportan
valor añadido y en la educación desvalorizan el papel de las políticas públicas o
la formación de la ciudadanía activa. Tal vez, una de las más complejas
diferencias se producen hoy en día con el concepto de competencias, porque la
ingeniería de recursos humanos las utiliza en la evaluación del desempeño
pero también en las descripciones de los perfiles profesionales para
seleccionar y contratar a trabajadores o trabajadoras (muchas veces con
criterios sexistas ocultos a simple vista o con enunciados que facilitan la
arbitrariedad). Por eso hemos reseñado las definiciones donde queda clara la
idea de competencia como capacidad, su complejidad y la influencia del
entorno en su concepción, más aún en relación con la empleabilidad que
depende del contexto económico y social, de las inversiones y los recursos, de
las políticas públicas de formación y empleo, de la creación y las condiciones
del empleo y de la transparencia o difusión de la información.
Necesitamos una perspectiva crítica de varios conceptos muy utilizados en
“recursos” o “capital” humano, sobre todo aptitud, actitud, talento,
sobrecualificación, incluso cualificación o competencia, que ya hemos
analizado en los trabajos mencionados y por eso el anexo II recoge ese
glosario crítico. En educación las perniciosas generalizaciones de la visión
elitista o de la experiencia personal, cumplen una función de desprestigio con
enunciados mucha veces falsos o deformados por exageración interesada

7
Skills for a digital world OCDE 2016
11
(“con la Logse pasan de curso automáticamente” cuando la promoción se
evalúa por ciclos de 2 cursos y la repetición continuó siendo un problema
importante criticado por organismos internacionales)8
Otro aspecto para la reflexión crítica lo constituyen esos lugares comunes,
enunciados obvios, que esconden el discurso fácil o la respuesta a los
intereses empresariales, cuando no soluciones neoliberales que acaban
desregulando las políticas públicas y haciendo desaparecer la intervención del
Estado o la defensa de los intereses comunes de los trabajadores y las
trabajadoras: Libre elección (la mayor trampa individualizante y desreguladora)
la cooperación público-privada que es necesaria y útil en algunas inversiones
como I+D+i o formación continua, llevada a las políticas públicas acaba con las
rentabilidades sociales para pasar a ser ganancia de sectores privados.
Con respecto a las demandas de las empresas se comete el error de aceptar
ideas globales, poco específicas, cuando deberían al menos realizarse análisis
sectoriales. Muchas veces, las competencias que se reclaman corresponden a
funciones de gestión e incluso de comercialización, cuando para el cambio de
modelo productivo son más valiosas las competencias relacionadas con el
diseño y desarrollo de proyectos o el trabajo en equipo para una organización
del trabajo más horizontal. Como el exceso constante para promover el
emprendimiento, como si fuera la receta mágica, más pernicioso cuando se lo
identifica sólo con el autoempleo, disociando competencias como iniciativa,
creatividad o innovación. Aunque, desde la perspectiva de defensa de
derechos sociales y laborales, existen peligros específicos que atentan contra
las opciones alternativas: la individualización, el desprecio por los derechos
colectivos, el paternalismo de determinadas instituciones o personalidades, el
abandono de responsabilidades por parte del Estado, la presión hacia la
privatización de las pensiones, la educación, la sanidad que generan
desigualdades profundas, la cultura de la ganancia fácil y rápida, sustituir
derechos sociales por caridad. Otro de los mantras es la falta de práctica, sin
diferenciar una sólida formación científica del academicismo vacío,
sobrevalorando la formación en el puesto de trabajo deformada por los fraudes
que proveen de mano de obra gratuita. Sin un compromiso de las empresas,
sin un trabajo conjunto con los centros educativos, sin una programación seria
en el trabajo y en el centro educativo nada funcionará.

8
A los 19 años, solamente alrededor de un 10% no ha titulado en ESO

12
 II.- INTRODUCCIÓN AL MODELO EDUCATIVO

El concepto de modelo educativo puede referirse a diferentes aspectos de la

educación, por lo cual necesitamos saber en qué sentido lo utilizamos. Es
importante clarificarnos, para profundizar los debates.
En un sentido general nos referimos al sistema educativo, pero muchas veces
analizamos diferentes niveles o ámbitos, desde los principios o los fines del
conjunto del sistema, los objetivos de una etapa determinada o incluso los
modelos institucionales que también presentan distintas variables desde donde
analizarlos. Los principios, los fines y los objetivos de las etapas,
explícitamente, se encuentran en la estructura jurídica (en nuestro caso desde
la Constitución, las leyes orgánicas y el resto de la normativa estatal y
autonómica). Lo cual no significa que la práctica social educativa se
corresponda término a término con dicha legislación. Los modelos
institucionales pueden referirse a diferentes ámbitos o áreas de desarrollo del
sistema o las prácticas sociales: centralización-descentralización en función del
modelo de Estado o del modelo institucional, toma de decisiones
administrativas o pedagógicas, autonomía o dependencia respecto de dichas
decisiones y podríamos llegar hasta modelos de centros: públicos o privados,
con todas las etapas o separados por etapas, coeducativos o segregados, etc.
Podría incluirse el modelo de relaciones laborales o el perfil profesional
docente, el modelo pedagógico, de gestión, o de participación de la comunidad
educativa.
Para el sistema educativo, en sentido descriptivo, existen unas preguntas
propuestas por H. Gerth y C .W .Mills (1953) 9 : ¿a quiénes se educa?
¿quiénes los educan? ¿para qué? ¿cómo, dónde, cuándo se educan? Y puede
diferenciarse una última, podemos preguntar qué se enseña o qué aprenden.
Desde nuestra perspectiva, en la actualidad, la respuesta a esta última
pregunta es radical para caracterizar el modelo educativo. Desde una mirada
crítica, podemos englobar en cada una de las preguntas las características con
respecto a los parámetros que nos interesan, por ejemplo la relación entre
equidad y calidad será un elemento esencial para identificar concepciones
neoliberales, también la pertinencia con las necesidades del alumnado o la
adecuación a las necesidades sociales, culturales, económicas, etc. o las
adaptaciones a los cambios científicos y tecnológicos, que pondremos en
relación con los modelos productivos o de organización del trabajo.
Por ejemplo, para los sistemas educativos europeos a partir del Informe Delors
de199110 van a aparecer los pilares de la educación que ya hemos
mencionado y no será la última vez que lo hagamos: aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a ser y a vivir juntos y el máximo principio para el
aprendizaje a lo largo de la vida: aprender a aprender. Por la sencilla razón de
que ya es imposible acumular todo el conocimiento humano valioso y los
cambios vertiginosos nos obligan a aprender de forma continuada. La
profundización de estas claves nos dará la situación del modelo educativo,

9
Carácter y estructura social. Paidós. Bs As
10
DELORS, J (1996): La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión internacional
sobre la Educación para el siglo XXI. Compendio. Santillana. Madrid

13
desde las leyes hasta las prácticas sociales reales. La coherencia o el
desajuste con estas orientaciones pueden indicar la necesidad de cambiar de
modelo, pero pueden existir otros indicadores o situaciones que es preciso
analizar para realizar propuestas de cambio.
Si queremos referirnos a la estructura del sistema no será lo mismo que si
acentuamos la necesidad de cambios curriculares. Desde el perfil profesional
del profesorado, su formación inicial y permanente, su desarrollo profesional, o
las características institucionales de los centros educativos, pueden ponerse en
cuestión para cambiar el modelo. Se podría insistir en las metodologías de
enseñanza-aprendizaje o en la evaluación del alumnado, con pretensiones de
técnicas asépticas o mediante una pedagogía crítica y liberadora. Porque la
educación no sólo es uno de los fenómenos más complejos y dinámicos en
nuestra sociedad, sino uno de los más influidos por la ideología dominante y
por las ideologías en general. No deben seducirnos ni las generalizaciones ni
las recetas mágicas, necesitamos criticar especialmente los estereotipos y los
lugares comunes que se asientan en la opinión pública
El sistema educativo se desarrolla en función del modelo de Estado y mediante
influencias históricas de configuración de la sociedad, mayor o menor
descentralización en lo administrativo o en lo pedagógico, mayor o menor
influencia de otras instituciones (la Iglesia, la Universidad, el gobierno de turno).
Mejor o peor financiación, suficiente y adecuada o creando desigualdades,
pública o privada. Mayor o menor participación de las familias, por tradiciones o
por modelo democrático, en distintas modalidades de influencia, con distintos
climas institucionales, etc. Demasiadas veces se opina sobre educación o se
comparan sistemas sin tener en cuenta el contexto histórico, social, cultural,
económico, político que lo sustenta. ¿Cómo puede asimilarse el sistema
educativo español con 40 años de franquismo, nacionalcatolicismo por medio,
con otros sistemas europeos? ¿Cómo podemos comparar el abandono
educativo temprano o el fracaso escolar con sociedades que no tienen los
índices de desigualdad que estamos sufriendo? ¿Se puede insistir en la
implantación de la FP dual con empresas que incurren en fraude con los
contratos de formación-aprendizaje o disponen de mano de obra gratis con las
prácticas no laborales?
Si esos ejemplos parecen exagerados veamos la diferencia radical en modelos
de evaluación, entre resultados académicos (las notas) y resultados de
aprendizaje que significan lo que realmente ha aprendido la persona, que
puede valerse de ello para su hacer y para sus aprendizajes futuros. La
concepción tradicional y conservadora se refiere a resultados académicos que
muchas veces son lo que se ha memorizado en un momento determinado
sobre unos contenidos concretos, que no siempre son útiles ni para la vida ni
para el trabajo. También podríamos analizar la relación entre pensamiento y
acción en los procesos educativos o el papel de la educación de las
emociones, la formación en valores o el predominio de técnicas mecánicas de
aprendizaje o las rigideces de los programas. La supuesta evaluación estándar
nacional o internacional marca otro hito en los modelos, no suele valer para
diagnosticar los problemas reales y se utiliza en un sentido homogeneizante
retrógrado o para rankings manipulables que justifican determinadas políticas
educativas.

14
Sin duda una de las bases claras de diferencias de modelos lo constituye el
marco jurídico, donde aparecen unos principios explícitos y otros implícitos, que
pueden consolidarse o no en función de la cultura institucional y organizativa.
Entre la LOGSE/LOE y la LOMCE existen elementos claves en la definición de
qué se entiende por sistema educativo, que implican un cambio de modelo:
La LOGSE/1990 nos dice “El sistema educativo español, configurado de
acuerdo con los principios y valores de la Constitución y asentado en el respeto
a los derechos y libertades reconocidos en ella y en la Ley Orgánica 8/1985
reguladora del Derecho a la Educación….” (LODE)
En la LOE/2006: “El sistema educativo español, configurado de acuerdo con
los valores de la Constitución y asentado en el respeto a los derechos y
libertades reconocidos en ella…” (desaparece la LODE con sus derechos de
participación que empezaron a recortarse con las 77 medidas de calidad del
ministro Suárez Pertierra en 1994, y paso a paso derogando hasta la LOMCE)
sobre todo lo relacionado con los órganos de gobierno democráticos y algunos
artículos que podían reafirmar el derecho a la educación
Y en el Art. 2. “Los poderes públicos prestarán una atención prioritaria al
conjunto de factores que favorecen la calidad de la enseñanza y, en especial,
la cualificación y formación del profesorado, su trabajo en equipo, la dotación
de recursos educativos, la investigación, la experimentación y la renovación
educativa, el fomento de la lectura y el uso de bibliotecas, la autonomía
pedagógica, organizativa y de gestión, la función directiva, la orientación
educativa y profesional, la inspección educativa y la evaluación.”
Pero resulta que en la LOMCE/2015: art 1 y art 2 permanecen y se agrega el
art.2.bis:
“A efectos de esta ley orgánica se entiende por Sistema Educativo Español el
conjunto de Administraciones educativas, profesionales de la educación y
otros agentes, públicos y privados, que desarrollan funciones de
regulación, de financiación o de prestación del servicio público de la
educación en España, y los titulares del derecho a la educación, así como el
conjunto de relaciones, estructuras, medidas y acciones que se implementan
para prestarlo.”
La negrita es nuestra para observar que se incorporan otros agentes públicos y
privados con funciones que dan un vuelco total a la responsabilidad del Estado
con respecto al sistema educativo. Esto sí que cambia el modelo hacia un
neoliberalismo abierto y sin complejos, incluso sin reafirmar el derecho a la
educación aunque se referencie en la Constitución. También se refuerzan con
nuevos apartados, del artículo único los principios trampa de elección y
responsabilidades individuales: h bis) El reconocimiento del papel que
corresponde a los padres, madres y tutores legales como primeros
responsables de la educación de sus hijos. Y con el q) La libertad de
enseñanza, que reconozca el derecho de los padres, madres y tutores legales
a elegir el tipo de educación y el centro para sus hijos, en el marco de los
principios constitucionales.» BOE del 10/12/2013 y del 29/07/2015 .
En nuestro caso, nos interesan otros temas relacionados con el modelo
educativo que se correlacionan de forma más directa con el modelo productivo,
en el sentido de la formación que necesitan los trabajadores y trabajadoras.
Pero no podemos olvidar las referencias al modelo si se plantea la equidad y la
justicia social, con un desarrollo democrático de las instituciones. Por eso
15
hablamos de educación inclusiva o de escuelas democráticas, de equidad y no
sólo de igualdad de oportunidades, de compensación de desigualdades y no de
excelencia.11
Por consiguiente, trataremos de centrar las reflexiones sobre los llamados
desajustes entre el sistema productivo y el educativo. El mayor desajuste, en
un sentido global lo constituye el modelo tradicional, que Freire llamaba
bancario o de acumulación memorística de datos, repetición mecánica de
textos sin reflexión, sin investigación sobre el tema, sin exploración de la
realidad. Porque si miramos el modelo productivo ese modelo educativo se
corresponde con el fordismo o el taylorismo, si nos dedicamos a la educación
emocional en la obediencia y la aceptación de las estructuras de poder
verticales, sobre todo. En cambio en el sentido de los desajustes de
cualificaciones nos encontramos con los extremos: en primer lugar, el
subempleo, que lleva al CEDEFOP a plantear que Europa está dilapidando su
mano de obra más cualificada, porque “alrededor del 29% de los trabajadores
altamente cualificados realizan trabajos que requieren normalmente titulaciones
de nivel medio o bajo, lo que les convierte en trabajadores ‘sobrecualificados“12
y a Paul Krugman a decir para EEUU que “Si las empresas piden a gritos
determinadas aptitudes, deberían estar dispuestas a ofrecer salarios más
altos” i13 En segundo lugar, en cambio, las empresas se quejan de que no
encuentran la mano de obra que necesitan porque falta nivel o modalidad de la
cualificación. Sobre todo, en las especialidades tecnológicas más novedosas o
que necesitan de una formación muy específica.
Nuestras hipótesis de trabajo se basan en varios principios de defensa del valor
de la cualificación profesional, del reconocimiento necesario y del papel que
juega el trabajo en el valor añadido. Pero también en referencia a las
características de la formación generalista o hiperespecializada, que debemos
clarificar como modelos. Las recetas fáciles caen en una o la otra sin
profundizar en el significado o los contenidos de cada una. Si generalista se
identifica despectivamente con superficial o abstracta, evidentemente no es útil
para nadie pero si significa una sólida formación científica y tecnológica en
contenidos y procesos, teórico-práctica, que pueda garantizar el aprendizaje a
lo largo de la vida, la especialización en el trabajo, la adaptación a cualquier
cambio vertiginoso, será pertinente y de calidad tanto para las personas como
para las empresas. Esto en relación con la formación profesional en todas sus
expresiones, en secundaria y en la universidad.
¿Qué condiciones permitirían cambios para superar ese desajuste? Algunas
las proponía Montserrat Ros en las Jornadas organizadas por las federaciones
de Industria y Enseñanza de CCOO. Otras en el Informe 122 de la Fundación
1º de Mayo, algunas de las cuales se reproducen en el Documento Industria
4.0 una apuesta colectiva, o el referido al empleo y las cualificaciones en la
industria TIC.14
11
www.fe.ccoo.es

12
CEDEFOP. CENTRO EUROPEO DE FORMACIÓN PROFESIONAL.

13
El País 6-4-2014

14
www.industria.ccoo.es
16
 “Un nuevo modelo educativo debe tener en cuenta el mundo del trabajo. El
sistema educativo y trabajo se han dado la espalda históricamente, y esto no
es por azar, o porque sea “natural”. Es un hecho político que tiene
consecuencias sociales y económicas. En nuestro país es contracultural
sostener que el sistema educativo deba interesarse por el trabajo, que deba
incluir saberes del trabajo en la educación básica y que deba dirigirse a la clase
trabajadora.”15
Esta afirmación es radicalmente diferente de la demanda empresarial de que el
sistema educativo responda a sus necesidades, que se sucede en todos los
foros en los que pueden influir. Porque, el trabajo como fenómeno humano,
antropológicamente constitutivo de la condición sapiens, es algo mucho más
amplio, profundo y valioso que el entrenamiento en una u otra tecnología para
la producción actual. Por eso nuestra insistencia en relacionar el modelo
educativo en un sentido amplio con el modelo productivo en general,
insistiendo en la rentabilidad social o en la pertinencia con las necesidades de
las personas que se educan (para garantizar equidad) o se forman (para tener
en cuenta su cualificación previa) y sin olvidar las cuestiones valiosas como
seres humanos y para la ciudadanía. Simplemente, porque no todas las
personas tienen las mismas necesidades según su condición social, su historia
familiar, ni podemos consentir que el conocimiento siga secuestrado por las
elites, o que algunas situaciones impidan el ejercicio pleno del derecho a la
educación.
“Nadie sabe lo que va a ser el próximo producto. Nada está escrito, y por lo
tanto todo es menos sólido. Tenemos más capacidad de intervenir en el futuro
que nunca antes, y para esto necesitamos una educación que nos empodere,
que nos de esta libertad de construir futuro. Por eso teorizamos que la
educación debe tener como fines el aprender a aprender, a resolver problemas,
a crear soluciones, a discernir lo significativo de lo intrascendente, a tener
criterio. Ningún país ha encontrado todavía una estructura del sistema y una
ordenación capaces de asumir estos retos, ni ha superado los intereses de
clase de los que tienen el poder.” (Ros Calsina, M 2016)

Además, podríamos sistematizar algunas de las capacidades, competencias o

necesidades que el modelo educativo debería tener en cuenta, sobre todo para
que sea realidad lo del aprendizaje a lo largo de la vida, para la ciudadanía y
para el trabajo. Como principios holísticos e integrados, desde las emociones al
conocimiento, desde el arte a la ciencia, capacidades y valores que favorecen
el desarrollo humano, contextualizados y universales, en el pensamiento y en la
acción, como adaptación crítica pero también con el carácter evolutivo
necesario para ser ampliadas, perfeccionadas, para que no se deterioren o se
vuelvan obsoletas. Otros principios podemos analizar para la formación
profesional, basados en el trabajo decente y la justicia social, partiendo de
muchos informes sobre todo de la Organización Internacional del Trabajo a
través del CINTERFOR (Centro Interamericano para el desarrollo del
conocimiento en la Formación Profesional

15
http://www.fe.ccoo.es/cms/g/public/o/6/o138538.pdf

17
1.- Equidad: el carácter equitativo va más allá de la igualdad de oportunidades,
porque no todas las personas parte de la igualdad de situaciones y las
necesidades del aprendizaje a lo largo de la vida implican igualar. La formación
no puede seguir parámetros que atenten contra los derechos humanos y
laborales, debe elevar la calidad de los contenidos y de las relaciones de
trabajo. Más oferta para la mayoría prima sobre la excelencia para unos pocos
2.- Pertinencia: Atender a las necesidades de las empresas y a la demanda de
los ciudadanos. Con sentido estratégico, no sujeto a los intereses inmediatos
de las empresas y con un buen sistema de orientación profesional. Atender al
desarrollo profesional, para ser eficaz para la productividad. Todos los perfiles
profesionales para el cambio del modelo productivo necesitan actualizaciones
de competencias y nuevas capacidades, no vale cualquier formación.
3.- Calidad: “En definitiva, una formación de calidad sería aquella que, además
de poseer niveles técnicos suficientes y capacidad de adaptarlos a diferentes
escenarios, es capaz de responder adecuadamente a las demandas,
necesidades y expectativas de sus sujetos de atención (individuos, empresas,
sectores, cadenas productivas, territorios), y posibilita simultáneamente la
creación de nuevas necesidades y expectativas personales, sociales y de
desarrollo/promoción profesional en la población participante.”
4.- Alternancia: significa proponer fórmulas de interrelación entre el
conocimiento, las competencias y la experiencia laboral, serán integrales,
simultáneas y supervisadas. Con metodologías de aprendizaje adecuadas,
actualizaciones tecnológicas permanentes y sistematización de lo adquirido en
la experiencia laboral. Analizando para evitar los fraudes o abusos
5.- Contextualización de la empleabilidad y la competitividad: sin inversiones en
cualificaciones, en tecnología, en I+D+i, con bajos costes laborales, trabajo
precario no hay ni desarrollo profesional ni productividad.
6.- Políticas públicas y diálogo social: Con las 3 R de la justicia social
a.- REDISTRIBUCIÓN: la Formación Profesional como un derecho fundamental, la
empleabilidad es una responsabilidad colectiva, el capital cultural es producción
colectiva, su distribución debe ser equitativa
b.- RECONOCIMIENTO: del valor del trabajo, políticas de garantías de pertinencia
respecto a las necesidades de cualificación, de las demandas sectoriales y del papel
de la fuerza de trabajo en el valor añadido
c.- REPRESENTACIÓN: participación de los agentes sociales, desarrollos eficaces a
partir del diálogo social con garantías de representatividad y compromiso, para
contrarrestar el poder económico y político.

. .

18
 III.- La función del sistema educativo y la influencia del modelo productivo

1.- Función de reproducción o de transformación:

Uno de los debates recurrentes pero originales de otras décadas y otras

batallas, lo constituye la relación entre reproducción de la ideología dominante,
aparato ideológico del Estado o ejercicio de la violencia simbólica propia de la
lucha de clases inspiradas en Bordieu, Passseron o Althusser contra los
ideales de una educación como base de la libertad de los individuos. El
desarrollo desde la simple transmisión de la herencia cultural entre
generaciones a la medida de Durkheim, la noción de hegemonía de Gramsci
hasta el radicalismo inicial de las tesis mecanicistas o funcionalistas que
piensan un sistema educativo cristalizado en sus funciones de dominación,
existen múltiples opciones que combinan la dependencia respecto del sistema
social con las variadas formas de autonomía que pueden aparecer en las
instituciones educativas.
A la ingenua y aséptica función de transmisión de la herencia cultural le
incorporamos la advertencia que el capital cultural como propiedad de toda la
sociedad armoniosamente reproducido, no es tal porque está teñido por las
relaciones de fuerza entre clases “las AP (acciones pedagógicas) tienden
siempre a reproducir la estructura de la distribución del capital cultural entre
esos grupos o clases, contribuyendo con ello a la reproducción de la estructura
social” 16 En la medida en que se superan las interpretaciones deterministas, se
debate sobre la hegemonía en relación con las fuerzas sociales que generan
posibilidades de transformación, cambios, incluso dentro de la perspectiva
marxista bajo la idea de “autonomía relativa” respecto de la ideología de clase.
La XI tesis sobre Feuerbach “Los filósofos no han hecho más que interpretar de
diversos modos el mundo, pero de lo que se trata es de transformarlo” sirve de
punto de partida a Freire y otras pedagogías críticas para plantear la necesidad
de generar independencia, crítica, una educación liberadora de la opresión, un
conocimiento no alienado y unos valores contrarios a la aceptación pasiva de
la explotación, que puedan conducirnos a una sociedad más justa. La
preocupación pasa por discernir si estamos hablando de lo que es o lo que
debería ser la educación como práctica social institucional; tal vez haya que
profundizar hasta donde podemos cambiar, si la institución o la sociedad, si se
trata de una adaptación más o realmente se puede plantear una práctica
revolucionaria o unas transformaciones alternativas dirigidas a conseguir una
mayor dosis de justicia social.
La diferencia clave entre las posibilidades de transformación o no del sistema
educativo proviene del margen que permita la hegemonía de la clase
dominante, para valorar el papel y la dimensión de los cambios. Así entramos
en terrenos más políticos que ideológicos, relacionados con la capacidad
hegemónica de cada etapa de acumulación capitalista, del diagnóstico sobre
las opciones de cambio salen las propuestas posibles o inviables. Otro debate
recae en los mecanismos más inclusivos aunque más hegemónicos de las

16
Bordieu, P y Passeron, J.C: La reproducción. Laia Barcelona.1981

19
primeras etapas del capitalismo, en función de la necesidad de desarrollo de la
clase obrera para incorporarla al sistema. De ahí la universalización de la
enseñanza básica a través de la obligatoriedad. Sin embargo, entre distintos
analistas aparecen diferencias respecto de las etapas actuales, a partir de la
globalización (financiarización, terciarización, incertidumbres incluidas). Unos
defienden la idea de una menor hegemonía en función de la alta diversificación
y complejidad de las sociedades actuales, pero con excesivas situaciones de
exclusión, pobreza o dualización. Otros, por el contrario, piensan que han
cambiado cualitativamente las condiciones hegemónicas pero no su influencia,
que con otros instrumentos más poderosos que la escuela como los medios
audiovisuales, las clases dominantes han conseguido imponer las ideas
neoliberales, incluso a demasiadas formaciones políticas. Aunque continuamos
reforzando las posibilidades de alternativas económicas, políticas, sociales y
educativas, nos vemos en la necesidad imperiosa de ejercer la crítica al
pensamiento y las acciones de carácter neoliberal e incluso neocon.17
Ya no se plantea seriamente la posibilidad de cambiar el sistema capitalista
desde la educación, pero sí y tan seriamente necesaria es la apuesta firme por
los cambios educativos que avalen una ciudadanía activa y un sistema que
consiga compensar desigualdades y desarrollar la justicia social. Porque las
instituciones educativas pueden ser contraculturales, se han debilitado como
agentes de socialización (la familia también) y necesitamos su complicidad
para neutralizar valores, criterios, modelos de formación de las personas, que
dominan desde la publicidad, la televisión o internet para afianzar el
consumismo, el individualismo, los modelos de éxito o la discriminación de
género, etnia o clase, tanto desde lo social como desde lo cultural, hasta lo
identitario, en sociedades cada vez más heterogéneas.

2.- Políticas públicas del Estado del bienestar o neoliberalismo

Por todo lo anterior resulta relevante profundizar en la crítica a los modelos

neoliberales y la defensa del Estado del Bienestar, quizás repensado con los
elementos actuales que ya no funcionan como después de la segunda guerra
mundial.

“Los supuestos del pensamiento neoliberal que vertebran la teoría económica

neoclásica han colonizado buena parte de las ciencias sociales. ¿De qué
supuestos se trata? De los que predican que los únicos sujetos relevantes de la
vida social son los actores individuales, respecto de los cuales se asegura que:
(a) cuentan con plena y adecuada información sobre el universo en el cual se
desenvuelven; (b) lo anterior los habilita para tomar decisiones fundadas
racionalmente en la ponderación precisa de costos y beneficios, y por lo tanto
(c) pueden actuar con plena libertad y adecuado conocimiento para satisfacer
sus intereses egoístas. Este modelo, extraído de la ficción del homo
economicus, se aplicaría por igual a todas las esferas de la vida social, desde

17
Tedesco, J.C : Educación y hegemonía en el nuevo capitalismo: algunas notas e hipótesis de trabajo. y
Tenti Fanfani, E: La escuela y los modos de producción de la hegemonía. Revista de FLACSO. 2003

20
las cuestiones más crematísticas tratadas por la economía hasta las más
elevadas manifestaciones del espíritu humano.” 18

Nuestro análisis se desenvuelve en el terreno de las cuestiones que pueden

significar elaboración de alternativas, combatiendo las medidas que favorecen
la reproducción de los modelos neoliberales. Con el párrafo anterior es
evidente que la medida que más influye en los elementos de privatización y
desregulación es la libre elección de centros, más aún si se refuerza con el
cheque escolar (para J. Torres la mayor trampa para la clase media)19
“Esta divinización del mercado, cuyos resultados o efectos no sólo serán más
eficaces sino también más justos, supone, como se verá, la entronización -
asimismo teórica- de sus usuarios o clientes y la oposición a cualquier política
de signo redistributivo o compensador. Frente a estas últimas ideas priman, por
el contrario, las de competitividad, meritocracia e individualismo. Para el
neoliberalismo cada uno es responsable de lo que le sucede y cada uno tiene
lo que se merece en función de las decisiones que adopta”… El trasfondo
ideológico del neoliberalismo es un neodarwinismo en el que la sociedad
selecciona “naturalmente” a los mejores, en el que la cuestión de la
desigualdad deja de ser un asunto social que deba preocupar a los gobiernos,
y en el que el éxito y el fracaso sociales son una responsabilidad individual,
privada.20

Nada mejor que esta individualización para exonerar a las administraciones

públicas de sus responsabilidades, desapareciendo así las opciones de
redistribución planteada históricamente por la socialdemocracia europea, a
partir de la segunda guerra mundial con el modelo del estado del bienestar
keynesiano-nacional. Ninguna alternativa colectiva, ningún proyecto solidario
administrado desde el Estado es compatible con estas premisas. Las políticas
públicas pierden sentido o se pierden en las incertidumbres de la globalización,
sobre todo por su carácter flexible, multidimensional, tanto en los procesos
políticos como culturales.
Porque todas las intenciones, las medidas y las políticas del modelo neoliberal
y neocon, intentan ocultar las desigualdades de clase de carácter económico,
pero también la desestabilización generada por otras desigualdades culturales
o sociales: de género, de etnia, de religión. Más aún intentan reforzar la
categoría de cliente, contra la condición de ciudadanía, inclusive la de
usuarios/as de servicios públicos se va transformando en la medida en que el
servicio lo presta una entidad pública o privada (ser consumidores). Todo ello
nos lleva a plantear la necesidad de apelar tanto a la Redistribución
(económica) como al Reconocimiento (cultural) y a desarrollar el ámbito político
democrático de la Representación como cambios hacia modelos participativos
de ciudadanía activa.21

18
Boron, Atilio A: Las ciencias sociales en la era neoliberal: entre la academia y el pensamiento crítico.
Tareas 122. CELA, 2006
19
Torres Santomé, J: Educación en tiempos de neoliberalismo. Morata. 2007
20
Viñao Frago, A: El concepto neoliberal de calidad de la enseñanza (1996-1999) Murcia 1999
21
Murillo, J: Educación para la justicia social. Ponencia en: Educación para la Justicia Social. Jornadas
Fundación 1º de Mayo-GICE mayo 2014

21
Por lo tanto, una alternativa de cambio de modelo educativo necesariamente
tendrá que atender a todos esos niveles de análisis y realizar propuestas para
neutralizar todas esas deficiencias: en lo económico reivindicando políticas
públicas que favorezcan la compensación de desigualdades y la equidad,
inversiones en educación y formación que puedan proveer de las capacidades
imprescindibles para una integración social y laboral. En los aspectos culturales
combatiendo la xenofobia, el racismo, superando conflictos identitarios porque:
“Algunas luchas por el reconocimiento procuran adaptar adecuadamente las
instituciones a esta condición de mayor complejidad. Sin embargo, otras
muchas adoptan la forma de un comunitarismo que simplifica y cosifica de
manera drástica las identidades de grupo. De este modo las luchas por el
reconocimiento no promueven una interacción respetuosa a través de las
diferencias en unos contextos cada vez más multiculturales. En cambio tienden
a fomentar el separatismo, los cotos de grupo, el chauvinismo y la intolerancia,
el patriarcalismo y el autoritarismo.“ 22

Pero poner el eje en el reconocimiento y el respeto de las diferencias culturales

no puede desplazar la lucha por la redistribución equitativa de los medios
económicos y menos aún de la batalla por la distribución del conocimiento, del
capital cultural, para que no se apropien los de siempre del valor humano
contenido en los descubrimientos científicos o las creaciones tecnológicas. Y
cuando las situaciones, los problemas o “los conflictos actuales asumen, a
menudo, un marco de referencia inadecuado…algunos defensores de la
redistribución se están volviendo proteccionistas… Es imprescindible plantear
las cuestiones en el nivel adecuado: determinar qué materias son
genuinamente nacionales, cuáles locales, cuales regionales y cuáles
mundiales.” (idem) En nuestro caso es vital realizar la clarificación de estos
niveles dada la descentralización de nuestro sistema educativo, pero también
de los servicios sociales y más aún de las políticas de empleo. Sin una
coordinación y una complicidad en las expectativas y acciones, las instituciones
educativas no pueden ser lo exitosas que esperamos.
En el plano de la participación, reforzar la representación institucional, fomentar
la participación activa, educar en proyectos solidarios para la justicia social,
Implica debates profundos sobre las cuestiones institucionales, curriculares,
pedagógicas, para aportar cambios que avalen un nuevo modelo

3.- Modelos pedagógicos y rupturas

Ninguno de estos análisis pretenden ser definitivos ni determinantes, son un

acercamiento a los temas que necesitan ser trabajados; esbozamos algunos,
mencionamos de pasada otros y puede que profundizamos algo en otros.
Dejamos referencia para que pueda profundizarse el asunto que nos ocupa y
nos preocupa. Quizás es este apartado el que más se parece a una
aproximación o presentación de cuestiones, porque la profundización se

22
Fraser, N: La justicia social en la era de la política de la identidad: redistribución, reconocmiento y
participación. Del libro ¿Redistribución o reconocimiento? Un debate político filosófico de Nancy Fraser
y Axel Honneth. Morata. 2006

22
transformaría en algo mucho más técnico propio de los profesionales de la
enseñanza.
En relación con el modelo pedagógico podríamos caracterizarlo desde
diferentes perspectivas, históricamente, quizás es útil la evolución que señalan
algunos autores. Partimos del modelo centrado en la materia, el contenido o el
programa de una enseñanza tradicional enciclopédica, memorística, de tareas
rutinarias y disciplina estricta que se correspondería con el fordismo más rancio
estilo “Tiempos modernos”. Para una parte de la comunidad académica se
produce un salto al modelo centrado en el niño con la escuela nueva, que tiene
muchas propuestas diferentes con distintas orientaciones desde una
“naturalista” roussoniana hasta la escuela activa de Ferrer i Guardia de corte
libertaria. Pero no podemos obviar que también se han desarrollado modelos
centrados en el sistema, más que en la materia o el alumnado, poniendo el eje
del proceso de enseñanza en la estructura de niveles, grados, en los
instrumentos de evaluación (sobre todo exámenes) en la correspondencia entre
etapas, etc. Las orientaciones más actuales pondrán el énfasis en las
instituciones educativas, cuyo funcionamiento, su autonomía o dependencia, su
carácter público o privado, jerarquizada o democrática, dará más juego para
definir su modelo que la materia o el alumnado en sí mismo. La crítica a las
relaciones institucionales tradicionales o a los modelos neoliberales (basados
en los paradigmas empresariales) pasan necesariamente por considerar la
democracia, la participación, los proyectos cooperativos y por lo tanto, lo
coherente será aplicar unos métodos cooperativos de aprendizaje. De cualquier
forma, la pedagogía institucional también ha recorrido un camino desde las
rigideces o jerarquías autoritarias y competitivas, hasta el extremo de las
pedagogías libertarias o lassez faire estilo Summergill, con intermedios de
pedagogías no directivas en línea con C. Rogers, e incluso la escuela
progresiva de EEUU más cercana a la escuela nueva con su pragmatismo y
experimentación, pero con fines relacionados con el compromiso con la
sociedad democrática como planteaba J.Dewey.
No obstante, las rupturas significativas con lo más tradicional y de reproducción
de la ideología dominante aparecen en la segunda mitad del siglo XX aunque
con sus fuentes en algunos descubrimientos y orientaciones de la primera
mitad. Porque las pedagogías tampoco surgen por mentes clarividentes que las
inventan, sino que son el resultado de múltiples influencias científicas,
filosóficas, ideológicas y sociales (incluso del modelo productivo). El desarrollo
de la psicología evolutiva y del conocimiento (en particular J.Piaget), los
avances científicos y tecnológicos produciendo cambios vertiginosos en la vida
y en la economía, los impulsos revolucionarios de finales del XIX y principios
del XX y otros cambios sociales importantes, inician entre guerras mundiales y
con más fuerza a partir de 1945, la aparición de propuestas ligadas al mundo
del trabajo, a las necesidades de concientización o liberación de las personas
respecto de las dominaciones o explotaciones. Desde distintas perspectivas
ideológicas encontramos a Freinet con sus escuelas populares, las primeras
escuelas de la Unión Soviética, las propuestas de Gramsci, y muchas de las
orientaciones de la II República española con la Institución Libre de Enseñanza
desde finales del XIX. Todas ellas creando unos procesos de aprendizaje
teórico-prácticos, para la vida y el trabajo, con instrumentos y técnicas
experimentales, científicas, combatiendo la formación religiosa. Serán las
23
fuentes de las pedagogías críticas de la actualidad, y para nuestro análisis no
académico, para la reflexión resulta más significativo visualizar las rupturas que
estos modelos proponen, porque nos servirán como referencia a la hora de
analizar cualquier modelo y cualquier cambio de modelo.
A.- La ruptura del modelo gnoseológico: el conocimiento ya no es la
acumulación, depósito de cosas hechas; el saber, el conocimiento es
búsqueda, investigación, reflexión. Es un proceso de producción no de
consumo. La ciencia se construye más con preguntas que con respuestas,
nos decía G. Bachelard, y el conocimiento humano se construye a través de
un proceso de intercambio activo del sujeto con el medio, de una
adaptación activa a la realidad (J.Piaget). El sujeto no tiene ideas innatas ni
es una tábula rasa, produce conocimientos en la retroalimentación
permanente entre la teoría y la práctica. Cuando “conoce” pone en
funcionamiento sus estructuras intelectuales pero también las emociones,
hay “motivos”, “impulsos”, una “energía” que se distribuye, unos conflictos
internos que pueden “bloquear” el proceso de conocimiento. La interrelación
entre pensamiento y sentimiento cobra mucha mayor importancia en el
proceso de aprendizaje y desde luego, mucho más en el niño o el
adolescente. Sin el proceso de descentramiento de sí mismo, de abandono
progresivo del egocentrismo no se accedería nunca a la co-operación, a la
comprensión del pensamiento del otro. Sin la energía que proviene de las
emociones no avanzaríamos en nuestra capacidad mental, de múltiples
inteligencias, incluida la emocional que está de moda. Por todo esto
hablamos de capacidades, en otros casos de competencias, y en lo global
de cualificación (diferente de titulación), incluyendo muchos registros
además del intelectual (registro práctico, emocional) con connotaciones en
habilidades, destrezas, sabiduría práctica, social, etc.
B.- La ruptura de la dimensión ideológica: un modelo de liberación adquiere una
significación especial en la medida en que es una ruptura con la ideología
dominante, con los factores de “conservación” del sistema, con los
estereotipos de conducta que favorecen la “reproducción” de las relaciones
de producción, la reificación, la alienación, el mantenimiento de las
estructuras de poder. Implica una ruptura básica de la “pasividad” y el
“conformismo” y una promoción de los procesos que conectan con la
realidad y con las posibilidades de transformación de esa realidad. aparece
un nuevo universo de valores y un “compromiso” específico. Aquí también
se trata de una “elección”: por la democratización y la praxis de la libertad
para combatir el monopolio de los saberes concentrados en el “Poder”
C.- La ruptura de los modelos institucionales: la necesaria transformación de las
estructuras institucionales, corrigiendo perturbaciones de la comunicación,
la burocratización y la Autoridad. La ruptura de la institución tradicional
posibilitará la inscripción de las relaciones grupales (de la clase y del centro)
en un nuevo entorno o modelo. Se ve necesario el reconocimiento del valor
de la experiencia grupal, en la instauración de la comunicación y la
cooperación como garantías de una praxis creativa. El rol del educador se
redefine desde una perspectiva de “orientación” no-directiva y de
coordinación grupal fomento de la participación, etc. El centro en su
conjunto hacia dentro y hacia afuera en sus relaciones con su contexto
social, su historia, su clima de convivencia, su modelo de participación, etc.
24
D.- La ruptura del modelo de relación o vínculo pedagógico: las relaciones
docentes-alumnado se transforman en un elemento clave para las
posibilidades de liberación. Para la superación de la dominación o la
dependencia de la autoridad, del Poder (que veremos en especial), el
desarrollo de la autonomía y el pensamiento crítico no solamente se basa
en cuestiones intelectuales, dependen también de las relaciones sociales,
emocionales con sus iguales y con sus “adultos” (en la familia o la escuela).
Pero también se han tornado conflictivas, por las grandes dificultades que
se generan por el cambio de cultura del autoritarismo a la permisividad, por
el más difícil camino de la libertad con responsabilidad. Estos vínculos,
sobre todo grupales, que las pedagogías individualistas ignoran, pueden
constituir uno de los grandes cambios de nuestro sistema educativo
mientras se mantengan unos principios de cooperación responsable.

Los principios claves del aprender a aprender, aprender a conocer, aprender a

hacer, aprender a ser, aprender a convivir necesitan desarrollarse con
alternativas pedagógicas concretas que parten de la base del compromiso
docente con la justicia social. Todo ello con un deseo de coherencia con los
ideales universales de la defensa de los derechos humanos, incluidos el trabajo
decente y la educación, con instrumentos democráticos y valores de
ciudadanía activa.

4.- Del fordismo a la globalización: de la disciplina al poder del conocimiento y

el nuevo paradigma del trabajo.

Para concretar esas rupturas necesitamos, al menos, visualizar algunos de los

condicionantes que desde la formación social, sus mecanismos de
reproducción, ejercen influencia sobre las instituciones y las personas.
Necesitamos profundizar en algunas cuestiones específicas que modelan las
relaciones y las instituciones del sistema capitalista. Sin mecanicismos ni
verdades absolutas poder plantear las situaciones más conflictivas que
transforman el modelo productivo y el educativo en fuentes de desigualdades,
exclusión o dualización. La mayoría provienen de las características
tradicionales del fordismo pero empiezan a influir de forma relevante las
derivadas de los procesos de globalización neoliberal, sobre todo por los
cambios del papel de la fuerza trabajo, en el desarrollo de los factores de
producción por el avance tecnológico y en las nuevas formas de acumulación.
Seguimos sin pretender exhaustividad ni cerrar temas, expondremos algunos
elementos para abrir el debate, incluso para provocarlo, tal vez con el objetivo
de incorporar algunos abandonados últimamente.
En todos los procesos educativos tanto institucionales como en los
aprendizajes cobran singular importancia en estos análisis la disciplina, como
primaria necesidad de la implantación del fordismo y el taylorismo y el saber
como Poder, fundamento de la desigualdad inherente al capitalismo. Ambos,
en muchos autores, se sedimentan en la autoridad del docente, la
racionalización extrema de contenidos y programas, la obediencia como
principio, la sumisión ante el que sabe… Nos interesa no caer ni en la

25
simplificación ni en el maniqueísmo porque no aportan reflexión, pero sí
visualizar algunos mecanismos e instrumentos que deberemos combatir.
“La disciplina fabrica así cuerpos sometidos y ejercitados, cuerpos “dóciles”. La
disciplina aumenta las fuerzas del cuerpo (en términos económicos de utilidad)
y disminuye esas mismas fuerzas (en términos políticos de obediencia). En una
palabra: disocia el poder del cuerpo; de una parte, hace de este poder una
“aptitud”, una “capacidad” que trata de aumentar, y cambia por otra parte la
energía, la potencia que de ello podría resultar, y la convierte en una relación
de sujeción estricta. Si la explotación económica separa la fuerza y el producto
del trabajo, digamos que la coerción disciplinaria establece en el cuerpo el
vínculo de coacción entre una aptitud aumentada y una dominación
acrecentada.” (Foucault, 2003)23
Como perspectiva crítica es innegable la aportación de Foucault y otros
autores que basan sus discursos en él, algunos son referencia de la pedagogía
crítica. Sin caer en determinismos queda muy clara la influencia de los modelos
tradicionales de disciplina para aportar fuerza de trabajo que aceptara las
jerarquías y las rutinas del fordismo, el tiempo y el espacio ordenados según el
mandato de la empresa. Más aún en el asunto del saber, que hoy en día se
traduce como información es poder, aunque no se limita a lo superficial. El
saber y la verdad, en relación y dominando las mentes, las conciencias,
manipulando el conocimiento de la realidad, hoy no reside sólo en las
instituciones educativas y disponemos de enormes opciones críticas sobre los
poderes de los medios de comunicación. El problema es el control del
conocimiento en una sociedad donde es un medio de producción, donde el
poder del conocimiento puede convertirse en un desarrollo de las fuerzas
productivas sin ninguna rentabilidad social ni política distributiva.
El modelo educativo puede revertir la apropiación del capital cultural, del
conocimiento, puede convertirse en un agente de liberación, concientización,
oponiéndose a las prácticas que silencian discursos alternativos. Todo sistema
educativo es una estructura jurídica, con una forma política de reproducción
cultural, que inculca ideología dominante o puede plantearse los cambios
necesarios para representar las luchas políticas, neutralizando los valores y las
conductas que pretende imponer el sistema vigente. Si la disciplina y el
autoritarismo eran parte del modelo fordista de regulación social, no lo era
solamente por tratarse de un modelo económico. Sus implicaciones para el
modelo social nos interesan en particular.
“…los mecanismos de la acumulación fordista estaban contenidos y eran
dependientes de una red facilitadora de dispositivos sociales, culturales y
políticos. En el mundo desarrollado, dicho arreglo era el salario familiar, el cual
vinculó los mercados laborales con las normas emergentes de género y las
formas familiares, además de que se alentaba una orientación hacia el
consumo doméstico privatizado. El otro arreglo era una cultura de consumo

23
Citado por Esteban Hilario, K en La teoría del poder de Foucault en el ámbito educativo
HORIZONTE DE LA CIENCIA 5 – 2015

26
aburguesada, impulsada soterradamente mediante la publicidad, los medios
masivos y los espectáculos.” 24
Todo tendía a racionalizarse desde la salud, el cuidado de la infancia, la
protección social, aparecen sobre todo en EEUU los manuales para la crianza,
las recetas prácticas o los métodos mecanicistas pero pronto se advierte que
también necesitan que la gente se autorregule porque no puede controlarse
toda la vida de una persona…” los psicólogos infantiles, los educadores y los
expertos en crianza propusieron reformar las prácticas para la socialización de
los hijos. Dirigiéndose a promover futuros ciudadanos autorregulados, los
expertos urgían a las madres a alimentar, a los padres a eliminar los castigos
corporales, a los maestros a fomentar la curiosidad y explicar los fundamentos
detrás de las reglas. “ (Fraser, ídem)
¿Qué ocurre con la globalización y la pérdida del modelo fordista puro? La
sociedad capitalista inicia otros caminos, más complejos, menos homogéneos,
más dependientes del mercado que del Estado, con otras necesidades con
respecto a la vida social y laboral. Pasamos a consumir nuevas mercancías: la
salud, la educación, la protección social, las pensiones. La desregulación y la
privatización traerán inevitablemente, como modelo, la desprotección de los
colectivos más vulnerables, la exclusión, la ausencia de cohesión social que
aparentemente sigue siendo objetivo en Europa.
“En la variante actual de la globalización hegemónico-neoliberal, los flujos
masivos y desencadenados del capital trasnacional están descarrilando al
proyecto keynesiano de la economía nacional. La tendencia es transformar el
Estado de Bienestar fordista en un “Estado competitivo” posfordista, en donde
los países se lanzan a reducir impuestos y eliminar “papeleos” con la
esperanza de conservar y atraer inversiones. La resultante “carrera hacia la
cumbre” alimenta miles de proyectos de desregulación, así como esfuerzos
para privatizar los servicios sociales, sea mediante regresarlos al esquema de
mercado o devolverlos a las familias (lo que significa, en efecto, darlos a las
mujeres). Aunque el alcance de tales proyectos varíe de país a país, el efecto
general es una tendencia global a desestructurar la zona de “lo (nacional)
social”, formalmente el corazón de la disciplina fordista. Al ser cada vez menos
concentrados socialmente y al estar cada vez más sujetos al mercado y en
manos de familias, los procesos posfordistas de ordenación social son menos
propensos a converger dentro de una zona identificable. Más bien, la
globalización está generando un nuevo escenario de regulación social, más
privatizado y disperso que cualquiera de los visualizados por Foucault.” Ídem

Todo esto determina la necesidad de autorregulación consumista mucho más

acentuada, la “libertad” individual exacerbada que ya hemos mencionado, y la
flexibilización de espacios y tiempos que se están imponiendo en muchos
aspectos. Aunque el que más influye proviene de los modelos de organización
del trabajo, pero se hacen visibles en otros planos de la vida social, con unas
consecuencias nefastas para ciertos aspectos de la socialización y con otros

24
Fraser, N: ¿De la disciplina hacia la flexibilización? Releyendo a Foucault bajo la sombra de la
globalización. Conferencia inaugural en UNAM. 2003

27
parámetros muy diferentes para definir principios, modelos y métodos de
enseñanza-aprendizaje.
“Los rasgos de la flexibilización son la fluidez, el carácter provisional y un
horizonte temporal “de corto plazo”. Por tanto, lo que las redes son al espacio,
la flexibilización es para el tiempo. Así tenemos la especialización flexible de la
producción contra-reloj en la era de los negocios. Y también tenemos a los
“hombres y mujeres flexibles” descritos por Richard Sennett, quienes
frecuentemente cambian trabajos e incluso carreras, reubicándose donde les
ofrezcan, y cuyas relaciones académicas y amistades están más bien definidas
para encajar en el horizonte del corto plazo y cuya personalidad no consiste en
construir narrativas de vida simples, coherentes, trascendentes o significativas.”
Se construyen fórmulas bastante irracionales que sólo persiguen la ganancia
rápida, algunos plantean aquello de la sociedad líquida y otros el fin del trabajo,
desde paradigmas ideológicos que tenemos que cuestionar partiendo de otras
concepciones antropológicas que en lugar de mercantilizar procuran recuperar
las bases de la construcción de la humanidad, del trabajo o lo social como
constitutivos de los seres humanos.
“En su esencia, en tanto que actividad, el trabajo es indisociable de la vida
humana y no tendrá fin, a pesar de las apocalípticas profecías de Jeremías
Rifkin. Consideramos que el trabajo es un derecho humano fundamental y al
mismo tiempo un deber social. La importancia del trabajo para quien tiene un
empleo, no es solamente que le permite obtener los recursos para sobrevivir.
Es una actividad necesaria, porque es creadora o transformadora de bienes y
servicios sin los cuales no podría vivir ni reproducirse la especie humana”25

En cambio en las nuevas formas de organización de la producción la tendencia

es la desvalorización del trabajo humano, por basar las estrategias de ganancia
en los bajos costes laborales o el aumento de la productividad de las nuevas
tecnologías. Si éstas son las tendencias de los mecanismos de regulación y
desde posiciones conservadoras se plantea la renta básica es porque se
proyecta una sociedad dualizada, donde el empleo ya no será el medio de vida,
ni el salario la pauta distributiva, donde habrá demasiadas personas
dependiendo de la caridad. Estas situaciones, de producirse, serán un desafío
para los sistemas educativos porque las orientaciones de los aprendizajes no
pueden estructurarse ni especializarse para el sistema productivo. Tendrán que
orientarse no sólo al aprendizaje a lo largo de la vida, que está ya incorporado
en documentos oficiales, sino a un cambio de modelo que contribuya a generar
una socialización, unas capacidades, una subjetividad muy diferente.

25
Neffa, J.C: Actividad, trabajo y empleo: algunas reflexiones sobre un tema en debate. Orientación y
Sociedad. Universidad de La Plata.1999

28
 IV.- Algunas conclusiones con la pedagogía crítica

Partimos de la idea, en clave crítica, de caracterizar las transformaciones de

modelos en general pero tratando siempre de contextualizar las interrelaciones
entre sistema productivo y sistema educativo, desde perspectivas amplias no
economicistas, considerando las cuestiones sociales, culturales, ideológicas,
que pueden orientar el debate. Por consiguiente, algunos elementos de la
realidad socioeconómica, de las prácticas institucionales, incluso de las
tradiciones académicas o las culturas empresariales, estarán presentes en el
análisis. Por una parte, para no plantear soluciones inviables y por otra, para
enfocar los cambios desde la defensa de los derechos humanos, los derechos
sociales y laborales, la justicia social y la perspectiva de clase.
“En otros términos, las certezas fundadas en “el empleo para toda la vida”, en
el acceso a un consumo cada vez más sofisticado, las perspectivas de
movilidad y de ascenso social organizadas a partir de determinadas
certificaciones educativas valoradas en el espacio de trabajo, que fundaron la
sociedad salarial, con su base meritocrática, en gran parte del siglo XX, y que
como consecuencia instauró y legitimó determinadas clasificaciones, hoy se
resquebraja y los hijos de aquellos que hallaron su lugar, ya no pueden esperar
el propio.” 26
Esta realidad nos indica una primera premisa: no podemos pensar la relación
entre educación y trabajo en un sentido lineal, ni unilateral, ni siquiera a nivel
tecnológico. Porque la situación del mundo del trabajo se presenta con
altísimos grados de incertidumbre tanto desde la velocidad de los cambios
científicos como de la volatilidad de la realidad social y laboral del empleo.
Aunque continuaremos percibiendo el valor de algunas titulaciones o
certificaciones educativas para conseguir un empleo, nos encontramos también
con el subempleo, la desaparición de determinados oficios, la obsolescencia de
algunos conocimientos o habilidades. Cambia la tecnología, cambian los
modelos de organización del trabajo, cambia la estructura jurídica, como para
que se pueda determinar con alguna certeza qué puede hacerse desde las
instituciones educativas en un sentido demasiado concreto o directo. Incluso
muchas cualificaciones se construyen a la par que el mercado de trabajo se
desarrolla o se implantan métodos o procedimientos productivos, se pierden
algunas competencias y aparecen otras actividades que necesitan otras
capacidades. Algunos saberes continuarán siendo universales pero otros no
resistirán el paso del tiempo, por lo cual se rompe la deseada articulación entre
educación y trabajo que antes podía significar ascenso social, construcción de
las identidades, a la par que se construían sociedades cohesionadas, seguras,

26
Spinosa M: Tesis El estudio de los perfiles profesionales en el marco de las relaciones entre la
educación y el trabajo: el caso de los técnicos químicos en Argentina. 2004

29
donde era posible la inclusión y la movilidad social. En este contexto nos
situamos para plantear algunas opciones de cambios de modelos.
Otra cuestión a tener en cuenta es la realidad que ya hemos enunciado de la
existencia de modelos híbridos, mixtos, otros en transformación, con diferencias
sectoriales importantes, por lo cual es muy difícil incorporar ideas innovadoras
generalizables, definir fórmulas de relaciones laborales o temas de calidad de los
productos, de los costes o las necesidades de inversión. No hay recetas para un
cambio de paradigma como el que necesita nuestro modelo productivo. Además,
depende también de cómo se encaren los cambios: ¿por iniciativa del empresariado,
con el riesgo de que pervivan aspectos de los viejos modelos? ¿copiando a otros
países? ¿recuperando iniciativas públicas con inversiones en I+D+i? Será necesario
adaptar fórmulas de otras sociedades, valorar la calidad de algunas experiencias
existentes en la nuestra, sopesando variedad de formas de incrementar la
productividad sin perder empleo ni poder adquisitivo de los salarios.

Algunos autores señalan que plantear alternativas al modelo neoliberal implica

“inspirar a los responsables de la política económica y a los interlocutores
sociales que se proponen construir un nuevo régimen de acumulación a fin de
salir airosos u honorablemente de la crisis. Los mismos tienen en común el
acento puesto en el rol protagónico de las innovaciones tecnológicas y
organizacionales, en los nuevos modos de organización y de gestión de la
fuerza de trabajo y en el rechazo a cualquier tipo de determinismo. Esto
significa, en otras palabras, que para innovar en los productos, ofrecer una
mayor variedad de los ya existentes, incrementar la productividad, mejorar la
calidad y cumplir estrictamente los plazos de entrega, la restricción más
importante no es la escasez del capital para invertir en nuevas tecnologías
informatizadas”. 27

Aparte de lo que ya hemos enunciado en la primera parte sobre las medidas

concretas para cambiar el modelo productivo en España, existen
recomendaciones generales que pueden servir para los debates y por eso las
propuestas de J.C. Neffa las aportamos como anexo I. Las prioridades en
nuestro caso pasan en primer lugar por un desarrollo mayor de la industria, una
industria donde la cualificación profesional se valore adecuadamente, se
recualifique a quienes están en activo en los sectores que van a digitalizarse y
a quienes provienen de sectores en declive, se invierta en formación continua,
se actualicen los ciclos de formación profesional y las carreras técnicas en la
universidad. Pero, el gran desafío lo encontramos en las políticas económicas y
las inversiones para el impulso al cambio de modelo productivo y en las
políticas educativas que garanticen la equidad y la calidad en todos los niveles,
abandonando el neoliberalismo desregulador y privatizante.
Por estas y otras muchas razones ya mencionadas las pedagogías críticas nos
aportan el marco epistemológico para analizar los cambios necesarios en el
sistema educativo. Con una perspectiva ideológica de ruptura con el sistema
tradicional y en la búsqueda de propuestas que se correspondan con nuestros
valores. Ya mencionamos que podemos considerar a Paulo Freire como el
iniciador de esta concepción, con una virtualidad relevante: la praxis. No se

27
Neffa, J.C: Crisis y emergencia de los nuevos modelos productivos. CLACSO.1999

30
limita a enunciar teorías o análisis filosófico, sino que incorpora la práctica real
de la enseñanza a través de sus experiencias de alfabetización en Brasil. Y a la
vez la praxis se convierte en el elemento esencial de su pedagogía del
oprimido, de su educación como práctica de la libertad, donde la humanidad se
consagra cuando transforma la realidad. El proceso de aprendizaje como
reflexión crítica sobre la práctica, como descubrimiento cooperativo,
socialmente útil para superar opresiones, va a desarrollarse después de Freire
por diferentes caminos que abarcan diferentes modalidades y múltiples
opciones. No haremos un recorrido académico, enunciaremos algunos autores
y temas que contribuyen a esbozar el nuevo modelo educativo, desde los
principios hasta algunos ejemplos de metodologías de trabajo. Podríamos
considerar dos líneas de pensamiento, una más relacionada con el compromiso
social y la crítica ideológica y otra que desarrolla propuestas metodológicas (no
técnicas concretas). Aunque no todos los académicos realizarían esta
clasificación incorporamos a Peter McLaren o Henry Giroux a la primera y
además de Freire, algunos herederos como Kemmis o la investigación-acción
británica con J. Elliot en la segunda, aunque en la bibliografía aparecerán más
ejemplos de análisis críticos con otras aportaciones.
Como punto de partida diferenciaremos la enseñanza obligatoria, básica y
universal, comprehensiva, compensadora de desigualdades, de la formación
profesional de la enseñanza media y de la universidad. Porque la primera,
necesariamente, debe regirse por principios de calidad con equidad y perseguir
objetivos relacionados con el aprender a aprender, a conocer, a ser, a hacer y
a convivir. Porque para los cambios sociales, culturales y del modelo productivo
son imprescindibles los instrumentos mucho más que determinados
conocimientos, adquirir procedimientos de pensamiento crítico, de
descubrimiento, capacidades de innovación, criterios de selección de
contenidos, todo ello envuelto en un marco de ciudadanía activa, de valores
solidarios y de interés colectivo. Neutralizar las actitudes, los valores, los
principios del consumismo, del individualismo neoliberal, es vital para el
desarrollo de las sociedades democráticas.
Desde las pedagogías críticas se visualiza claramente el poder de los medios
de comunicación y de las redes en el monopolio de la información por un lado y
de la proliferación de mensajes o interpretaciones de la realidad por otro, que
producen bombardeo de informaciones sin adaptación a las etapas de
maduración, sin secuencias cognoscitivas, con aprendizajes sobre sí mismos,
sobre las relaciones con sus iguales, sobre valores humanos que sólo
contribuyen a modelar percepciones, ideales y subjetividades para la sociedad
desregulada, privatizada, mercantilizada de esta etapa globalizada del
capitalismo salvaje. Por consiguiente, el cambio de modelo necesario,
ideológicamente, se corresponde con una educación basada en las rupturas
que proponemos en el punto anterior y en una resistencia ante la educación
que fomenta la sociedad. Porque, además, nuestro convencimiento resulta del
análisis de las capacidades que también son necesarias para cambiar el
modelo productivo, para formar en procedimientos, criterios y orientaciones que
opten por la investigación, la innovación, el conocimiento en profundidad, las
capacidades colectivas, grupales que generan organizaciones más
horizontales, competencias relacionadas con la resolución de problemas,
menos creencia en las recetas, menos pasividad ante determinadas técnicas
31
que no tienen nada de asépticas. Todo ello se refleja en concepciones
metodológicas cooperativas, críticas, liberadoras, que pueden manifestarse en
los métodos por proyectos, cooperativos, de aprendizaje servicio, y variadas
experiencias de aprendizaje que el profesorado comprometido aplica en sus
clases. Las pedagogías inclusivas y democráticas que plantean alternativas
para la organización de los centros y del aula, las escuelas comprometidas con
la justicia social, los proyectos de centros o las innovaciones docentes que
postulan la participación de la comunidad educativa, están aportando en la
actualidad muchos ejemplos de la educación que queremos.
Si bien creemos fundamental una educación para la ciudadanía crítica, también
postulamos que los procesos cognoscitivos, los valores, la formación de las
emociones, las capacidades que se desarrollan bajo esos principios también
contribuyen a la educación para el mundo del trabajo. No podemos continuar
sosteniendo el divorcio entre lo académico y lo laboral, ni entre la vida social y
la vida profesional, la formación para la ciudadanía crítica y la formación para el
mundo del trabajo coinciden en la mayoría de sus objetivos, contenidos y
procedimientos, en nuestro modelo. Pero significa luchar contra las
concepciones academicistas, elitistas, conservadoras que mantienen
metodologías y contenidos descontextualizados, antiguos, que escinden lo
escolar de la vida real y del mundo del trabajo, que no conectan con la vida de
la infancia y la juventud actuales, abandonadas al influjo del consumismo.
Porque en el fondo siguen reproduciendo una sociedad desigual, de monopolio
del conocimiento por parte de las élites de poder, de individualización de las
relaciones laborales, del “sálvese quien pueda”.
Pero también debemos tener en cuenta que “Es visible el intento por modificar
el proyecto escolar y educativo con la introducción de las Tecnologías
Informáticas y Comunicativas (TIC) en la escuela, reduciendo éstas a
instrumentos para el mejoramiento de los procesos de la enseñanza,
desplazando la función del docente y convirtiéndolo en un simple operador
técnico bajo la idea de calidad asimilada a estándares y competencias,
despojando al docente de su función crítica y pública, así como de su papel
como agente democratizador. 28

En lo relativo a la formación profesional a nivel medio y superior los desajustes

se producen incluso con el actual modelo productivo. Nuestro sistema
educativo, como históricamente se demuestra, es lo último que cambia ante los
cambios sociales pero en el caso de la formación profesional se producen otros
estereotipos o variables que influyen de forma negativa. La formación
profesional en secundaria sigue sin despegar ni en prestigio ni en inversiones,
se actualiza a un ritmo lento, no se amplían ciclos formativos de familias
profesionales industriales. En la universidad, tal vez se realizan propuestas de
actualizaciones e innovaciones, pero están lastradas por la falta de
financiación, la ausencia de orientación profesional, el rechazo por las ciencias
y las matemáticas, a veces por la endogamia o el exceso de selección en
28
Mejía, M.R: Las pedagogías críticas en tiempos de capitalismo cognitivo Cartografiando las
resistencias en educación. Revista Aletheia. Vol 2 Nº 2.Colombia. 2008

32
algunas carreras. Pero, a pesar de todo, muchos profesionales son muy
valorados en otros países, lo que demuestra que no siempre es el sistema
universitario el que presenta los déficits.
La base de nuestro análisis era no generalizar ni proponer alternativas
homogéneas o recetas mágicas. Por eso, el desajuste entre el modelo
productivo y el educativo ni es tan grave como pretenden algunos ni recae todo
sobre la educación. Si las políticas económicas no cambian el modelo
productivo, si las relaciones laborales no se dignifican, si los sistemas de
organización del trabajo no se modernizan o actualizan para asumir la
innovación, de nada vale proponer cambios para el modelo educativo. La clave
pasa por el abandono de las concepciones tradicionales de aprendizaje incluida
la universidad, poniendo el acento en la conexión con la realidad sin abandonar
el espíritu científico y la libertad de investigación, vincular de forma efectiva la
teoría y la práctica, formar en capacidades científicas sólidas que permitan
actualizarse de forma autónoma a cualquier profesional. Eliminar rigideces
administrativas es otra aspiración permanente, como ampliar becas o disponer
de financiación para proyectos, conseguir desarrollos que produzcan patentes
o dar continuidad a las personas que investigan. Pero también necesitamos
privilegiar la docencia y perfeccionarla, quizás con diferentes roles
profesionales como existen en otros países.

“De esta manera, las escuelas existen —con frecuencia— en una relación
contradictoria con la sociedad dominante, defendiendo y retando
alternativamente sus presupuestos básicos. Por ejemplo, las escuelas a veces
respaldan una noción de educación liberal que está en contradicción directa
con la exigencia de la sociedad dominante de que las formas de educación
sean especializadas, instrumentales y normadas por la lógica del mercado.
Además, las escuelas todavía definen su papel de acuerdo con su función
como agencias para la movilidad social aunque, a menudo, producen
graduados a un paso más acelerado que la capacidad de la economía para
emplearlos.”29

La educación (la formación) es una práctica política institucional, en el sistema

educativo, pero también, de hecho, de manera informal no intencionada es una
práctica social en la vida y en el trabajo. Por lo cual los modelos formativos
producto de la experiencia laboral o la formación no formal también cuentan
para los cambios. En este plano, resta proponer otro tema complejo y algo
subversivo: la crítica a la concepción del “capital humano” que suele modelar
muchas de las intervenciones tecnocráticas de los gurús de recursos humanos.
Es conocida la deformación básica que implica considerar el trabajo como
mercancía, la contrapartida del salario como intercambio por la fuerza de
trabajo podría aceptarse, pero la teoría del capital humano va más allá. Niega
rotundamente las relaciones sociales de producción convirtiendo el trabajo en
un elemento técnico más, como si la clase social no existiera y el trabajo mismo
se convierte en capital

29
Giroux, H: Teorías de la reproducción y la resistencia en la nueva sociología de la educación: un
análisis crítico. Cuadernos políticos. México, Era, 1985, pp. 36-65.

33
“Debido a que el sistema capitalista parece despojar al proceso social de
trabajar de sus características (que no están relacionadas con el intercambio),
los teóricos neoclásicos pudieron contentarse durante mucho tiempo con la
interpretación del trabajo como una simple mercancía. Y con el aumento
constante de los niveles de recursos dedicados a la preparación del trabajo, en
forma de crianza de los niños, educación, salud y formación, la tendencia a
considerar al trabajador de forma más precisa como un bien de capital parece,
al menos retrospectivamente, que ha sido casi inevitable.”

El trabajo desaparece como productor de valor del que se apropia el capitalista,

como si los trabajadores fueran capitalistas, como si no existieran relaciones de
poder, ni entramado social en las empresas, ni procesos e interrelaciones que
no son solamente técnicas. Aparte consideran la correspondencia entre puesto
de trabajo y competencias laborales como objetivamente posible, evaluando
atributos en función del proceso productivo. Cuando la realidad indica que
suelen evaluar mucho más la fidelidad con la empresa, la dedicación, la
puntualidad, etc. todo teñidos de esas relaciones de poder.

“La asignación de los trabajadores a los puestos de trabajo, la estructura de

los puestos y la definición de los atributos del trabajador "productivo" no se
pueden derivar simplemente, como harían los teóricos del capital humano, de
un encuentro, mediado por el mercado, de las cualificaciones definidas
técnicamente y de las necesidades de la producción definidas técnicamente.” 30

Esta crítica marxista nos sirve para hacer visible las contradicciones en las que
podemos caer cuando relacionamos el modelo productivo con el desarrollo
educativo formal e informal. Porque no podemos ignorar las relaciones
sociales de producción y convertir el debate en cuestiones técnicas, el trabajo
mismo produce cualificación, la persona se transforma y su experiencia
también tiene un valor que debe reconocerse, el trabajo no es una mercancía
porque está encarnada en sujetos activos que aportan valor y generan
beneficios y “la estructura de los salarios no es exógena a la empresa, sino
más bien uno de los instrumentos usados para maximizar los beneficios.” Por
lo cual tampoco podemos aceptar una derivación significativa de esta teoría: la
inversión en desarrollo personal (educación y formación) que deben realizar las
familias y los individuos para convertirse en capital humano valioso, como si la
empleabilidad fuera responsabilidad individual y no social.
Sobre todo, porque no sólo cuestionamos el rasgo de individualización sino que
para la concepción del trabajo como capital la educación y la formación deja de
ser un derecho humano o un derecho fundamental, para convertirse en una
inversión (lo que puede privatizarse) o la cualificación en un derecho sobre un
renta futura a través de un empleo. Si bien defenderemos que socialmente en
el Estado del Bienestar la educación es una inversión y no un gasto, lo es en
cuanto derecho fundamental que produce cohesión social, rentabilidad social,

30
Bowles, S y Gintis, H: El problema de la teoría del capital humano: una crítica marxista. Revista de
Economía Crítica, nº18, 2014

34
forma ciudadanía democrática y provee a las personas de las capacidades
necesarias para la vida en esa sociedad (incluidas algunas para el trabajo)
Las políticas públicas que proponemos se convierten en factor de eliminación
de la exclusión, de redistribución del conocimiento, de reconocimiento de las
diferencias culturales, de fomento de la participación democrática. Principios y
objetivos muy alejados de las pretensiones de los modelos de “capital humano”
que tenemos que neutralizar. Porque incluso podemos reivindicar que, en la
tecnología utilizada está ya incorporado el conocimiento (capital cultural)
producido por otros trabajadores o trabajadoras que desarrollaron la ciencia o
inventaron la tecnología, pero que al pasar a considerase un medio de
producción que el capitalista compra en el mercado ha perdido su valor
humano. Incluso la productividad que genera esa tecnología más avanzada
proviene del trabajo incorporado con anterioridad. Sin embargo, no es negativo
que las empresas inviertan en capital humano, es su obligación si realmente
consideran el conocimiento como un medio de producción. Lo que deberíamos
considerar es si la formación en la que invierten sirve para desarrollar la
cualificación profesional o es un simple adiestramiento o se convierte en fuente
de desigualdades entre trabajador@s

La elaboración de diferentes documentos teóricos o prácticos para desarrollar

este debate y proponer acciones que contribuyan al cambio de modelo
productivo y de modelo educativo sigue adelante en reuniones, jornadas,
encuentros, campañas de sensibilización. Las aportaciones colectivas, las
demandas concretas van produciendo conocimientos e instrumentos para la
sensibilización y para la acción sindical. Algunos se incorporan como anexos a
efectos de difusión al conjunto de las personas interesadas.

35
Igualdad Equidad

36
 ANEXOS

ANEXO I
Recomendaciones para el cambio de modelo productivo 31

- el esfuerzo público y privado en materia de educación, de investigación y

desarrollo y de modernización de las infraestructuras económicas y sociales,
para asegurar el buen funcionamiento y la expansión de los mercados;

- la coordinación y el complemento de esfuerzos entre el sector público, las

instancias regionales, locales y empresarias para la educación y formación
permanente de todos los asalariados y personal de dirección, la reconversión
profesional y el aprendizaje para operar con las nuevas tecnologías;

- el paso de la producción masiva de series largas de productos homogéneos a

la producción diferenciada de series cortas de productos heterogéneos,
introduciendo innovaciones organizacionales y sirviéndose de la
especialización flexible de la producción para adaptarla rápidamente a los
cambios en el volumen y contenido de la demanda;

- la adopción de una estructura organizativa por parte de las firmas que sea
más “chata”, horizontal y comunicante, para crear las condiciones que hagan
posible un trabajo más coordinado y cooperativo y socializar los conocimientos
y progresos en el aprendizaje de todos los miembros de la empresa;

- la promoción del trabajo conjunto y cooperativo entre los diversos

departamentos de la empresa instaurando la ingeniería simultánea, superando
la extrema división social y técnica del trabajo y la organización piramidal y
jerárquica, que es fuente de retrasos, ineficacia y altos costos;

- el establecimiento de relaciones leales de las grandes empresas con los

proveedores y subcontratistas, basadas en la confianza mutua, estables y
contractualizadas;

- la promoción de la polivalencia en materia de cualificaciones, de la flexibilidad

cualitativa interna y de la movilidad del personal entre secciones y puestos;

- el desarrollo del trabajo en equipos, siempre que sea posible;

- la descentralización del poder -y consiguientemente de las responsabilidades-

de la dirección hacia los operadores que operan en el taller, para tomar
decisiones con el fin de asegurar la producción con calidad, perfeccionar los
procesos y productos y hacer frente a los incidentes en el puesto de trabajo;

31
Neffa, J.C: Obra citada.

37
- la reducción del número de mandos medios y de trabajadores indirectos de
supervisión y mantenimiento, y dar más importancia al trabajo directo dentro de
las empresas, con el objeto de mejorar el clima laboral, bajar los costos de
control y aumentar la calidad y el valor agregado;

- la aplicación de técnicas de producción “justo a tiempo”, en función de la

demanda y hacerlo en el momento más oportuno, reduciendo el stocks de
insumos y de productos elaborados;

- la búsqueda de la implicación o involucramiento de los trabajadores con el fin

de que participen permanentemente para mejorar y hacer más eficaz el
proceso productivo (en materia de productividad, calidad, costos, plazos de
entrega y cuidado de los medios de producción);

- y como contrapartida negociada de estos compromisos, hacer partícipes a los

trabajadores de los frutos económicos de la expansión empresaria lograda con
el aporte de sus esfuerzos, preservando la estabilidad en el empleo incluso en
coyunturas depresivas, ofreciéndoles posibilidades de formación y de
promoción según el mérito y experiencia acumuladas, mejorando las
condiciones y medio ambiente de trabajo y aumentando sus remuneraciones
de acuerdo con los resultados obtenidos.

Esto significa que con la emergencia de un nuevo modo de desarrollo, la

viabilidad y el éxito de la articulación entre el régimen de acumulación del
capital y el modo de regulación posteriores al fordismo, dependen en gran
medida de: a) la introducción del cambio tecnológico por parte del empresario
y del proceso de aprendizaje para construir rutinas productivas (en el modelo
evolucionista); b) la incorporación, de innovaciones tecnológicas y
organizacionales por parte de pequeñas y medianas empresas que interactúan
conformando redes a nivel regional o local, comprometiendo a todo el colectivo
de trabajo (en el modelo de especialización flexible); c) el grado de autonomía
responsable, de iniciativa y de creatividad de los trabajadores para implementar
nuevas formas de organización del trabajo (en el modelo de la democracia
industrial), y e) el grado de involucramiento impuesto a todos los sectores de la
empresa, vista como un sistema (en el caso del modelo de producción magra).
Se trata finalmente de instaurar procesos de trabajo, modos de gestión, formas
de competencia y de organización empresarial que son cada vez más
diferentes y opuestos a las versiones tradicionales del taylorismo y del
fordismo, para lograr aumentar la productividad, reducir los costos unitarios,
mejorar la calidad de los productos, ampliar la gama de variedades y satisfacer
a los clientes, fidelizándolos.
Dicho con otras palabras, los modelos productivos propios del capitalismo
actual que emerge renovado desde lo profundo de la crisis, necesitan someter
a su lógica de producción y de acumulación no sólo las dimensiones físicas y
biológicas de los trabajadores como sucedía anteriormente; ahora para tener
éxito deben también movilizar sus dimensiones psíquicas y mentales,
reconocer y valorizar la subjetividad

38
ANEXO II:
Glosario técnico crítico para liberarnos de la ideología dominante
Estas últimas aclaraciones de conceptos han sido una sugerencia de
algunas personas relacionadas con estos temas desde otros ámbitos
profesionales. Pero el interés mayor proviene de poder plasmar una
concepción epistemológica crítica, de neutralización del determinismo social de
la ideología dominante, de la manipulación del lenguaje “técnico” que jamás es
aséptico y poder superar obstáculos que frenan nuestro pensamiento crítico o
convierten en “natural” fenómenos alienantes, producto de las necesidades de
ocultación del modo de producción capitalista. . Al contrario que la ciencia, la
función de la ideología dominante es ocultar las contradicciones reales,
reconstruir en un plano imaginario, un discurso relativamente coherente que
sirva de horizonte. En la metáfora de Gramsci era “el cemento”, en el sentido
de la cohesión de las partes del todo o edificio social. En la de L. Althusser:
“Una ideología es un sistema (que posee su lógica y su rigor propios) de
representaciones (imágenes, mitos, ideas, o conceptos según los casos),
dotados de existencia y de un papel histórico en el seno de una sociedad dada.”

Y para concluir nuestra compañera Elvira S. Llopis con su admirado Foucault nos
decía: “En una sociedad como la nuestra, pero en el fondo, en cualquier
sociedad, relaciones de poder múltiples atraviesan, caracterizan, constituyen el
cuerpo social; y estas relaciones de poder no pueden disociarse, ni
establecerse, ni funcionar, sin una producción, una acumulación, un
funcionamiento del discurso”.

Cualificación: es el conjunto de competencias profesionales con valor para el

empleo que pueden adquirirse mediante formación y a través de la experiencia
laboral. Una persona cualificada es alguien que posee los conocimientos, las
habilidades, las capacidades, la preparación necesaria para realizar un trabajo.
(No podemos aceptar que se identifique con nivel académico o titulación)

Competencia: significa valorar no sólo el conjunto de los conocimientos

apropiados (saber) y las habilidades y destrezas (saber hacer) desarrolladas
por una persona, sino de apreciar su capacidad de emplearlas, para responder
a situaciones, resolver problemas y desenvolverse en el mundo. Por ejemplo,
aquí podríamos incluir el aprendizaje a lo largo de la vida como una capacidad
imprescindible. Deben describirse lo más objetivamente posible, no se definen
de una vez y para siempre y es peligroso cuando se incluyen aptitudes o
actitudes, más fácilmente interpretables de forma subjetiva e ideológica. La OIT
analiza competencia laboral como: “Existen múltiples y variadas
aproximaciones conceptuales a la competencia laboral. Un concepto
generalmente aceptado la define como una capacidad efectiva para llevar a
cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada. La
competencia laboral no es una probabilidad de éxito en la ejecución de un
trabajo; es una capacidad real y demostrada. Una buena categorización de la
competencia, que permite aproximarse mejor a las definiciones, es la que

39
diferencia tres enfoques. El primero concibe la competencia como la capacidad
de ejecutar las tareas; el segundo la concentra en atributos personales
(actitudes, capacidades) y el tercero, denominado “holístico”, incluye a los dos
anteriores”. Si bien es útil una interpretación holística, no podemos aceptar la
idea de “atributos personales”. Se pueden describir las capacidades en
términos de saber hacer, de realizaciones, de asumir tareas y
responsabilidades, de conocimientos o de manejar instrumentos o controlar
procedimientos. Nada individualiza más que lo personal, subjetivo y arbitrario
por la dificultad de ser valorado. Pero que se encuentra fácilmente en muchos
programas de entrenamiento (coaching) como las fórmulas que consiguen la
identificación con las metas empresariales, aunque puede utilizarse para formar
en habilidades específicas con cierto éxito.

Aptitud: no es fácil explicar por qué es fácilmente manipulable. Si no

concretamos de qué aptitud se trata: para qué tarea, en el manejo de qué
herramienta. La primera definición del diccionario de la Real Academia es muy
valiosa para no dejarnos engañar “Capacidad para operar competentemente en
una determinada actividad”, en cambio la número 4: “Suficiencia o idoneidad
para obtener y ejercer un empleo o cargo” quedaría en manos de quien
establece la idoneidad si no determinamos claramente qué significa suficiencia
para la actividad profesional En algunos documentos decíamos que “aptitud se
utiliza como habilidades o capacidades en un sentido más individual y
relacionado con una realización demostrable, de dominar algo: apto o no apto
es indicativo de un significado valorativo. Si se refiere a aptitudes físicas es
fácilmente evaluable pero si entramos en terrenos de la inteligencia o de tipo
psicológico es peligroso en manos de “recursos humanos”

En los criterios para La Negociación Colectiva a partir de la Reforma Laboral en

la definición de los grupos profesional se recomienda “Al pactar mediante la
negociación colectiva los sistemas de clasificación profesional, se debe hacer
con criterios de homogeneidad respecto a aptitudes, titulaciones y contenido
general de la prestación y asegurando la ausencia de discriminación”. Aquí
insistimos en que lo más objetivamente posible debemos profundizar en el
contenido de la prestación, porque las capacidades, competencias o aptitudes
(3er nivel) se generan en la medida en que consideremos Herramientas y
Tecnologías, Organización y estructura, Entorno de Trabajo y la cooperación
intra e interorganizacional (1er nivel) porque así se podrán caracterizar las
tareas (2do nivel) o los problemas a resolver, incluso caracterizando las
responsabilidades.32

32
Industry 4.0 A Discussion of Qualifications and Skills in the Factory of the Future: A German and
American Perspective The Association of German Engineers and ASME American Society of Mechanical
Engineers April 2015 Düsseldorf

40
Actitud: noción altamente peligrosa, muy difícil de evaluar objetivamente y
manipulable en función de intereses. La misma definición de la RAE denota esa
característica: “1. f. Postura del cuerpo, especialmente cuando expresa un
estado de ánimo. Las actitudes de un orador. La actitud agresiva del perro. 2. f.
Disposición de ánimo manifestada de algún modo. Actitud benévola, pacífica,
amenazadora, de una persona, de un partido, de un Gobierno. Parece broma,
pero así se puede analizar un comportamiento desde el contexto que pone
valor a unas conductas determinadas o no a otras. En ámbitos empresariales
se utiliza actitud positiva, actitud colaboradora, etc en función de parámetros
establecidos por quien detenta el poder, de fidelidad a la empresa. Entonces, si
queremos referirnos a una persona que en un entorno de trabajo, para realizar
una tarea debe colaborar con otras personas, se puede denominar capacidad
para trabajar en equipo, en otros contextos iniciativa, participación activa, etc
siempre en sentido descriptivo, sin prejuicios valorativos sobre lo positivo o lo
negativo, siempre sin aludir a características personales sino en función de
realizaciones concretas, en los procesos y en los resultados.

Talento: muy utilizado en referencia a profesionales cualificados pero que es un

concepto sospechosamente elitista e individualista. La RAE nos dice: “ 1. m.
inteligencia (ǁ capacidad de entender).2. m. aptitud (ǁ capacidad para el
desempeño de algo).3. m. Persona inteligente o apta para determinada
ocupación. En cambio el wordreference lo define como “conjunto de facultades
o capacidades tanto artísticas como intelectuales; persona muy inteligente o
destacada en alguna ciencia o actividad” y en mi opinión ésta última es la que
se utiliza para solicitar determinados perfiles profesionales para las empresas.
La connotación de persona que destaca sobre las demás es el elemento que
tenemos que evitar en función de la defensa de intereses o derechos
colectivos. Las capacidades específicas necesarias para un tipo determinado
de trabajo se definen en función de: qué se hace, cómo y para qué, las
exigencias o responsabilidades que implica, la formación y/o la experiencia
necesaria, el entorno, dónde, cuándo se realiza, con qué relaciones laborales y
con qué riesgos (ergonómicos, psicosociales, etc.etc)

Por consiguiente, ni el talento ni las actitudes deberían considerarse a la hora

de la selección, la evaluación o la promoción y las aptitudes con las reservas
señaladas. Existen multitud de nociones que es necesario analizar críticamente
y que ya hemos propuesto en otros artículos o informes de la Fundación 1º de
Mayo: emprendizaje, usuarios/clientes, evaluación del desempeño, libre
elección de centros, cheque escolar o de formación, sobrecualificación o
subempleo, aprendices, resultados de aprendizaje, fracaso escolar-abandono
educativo temprano, academicismo, recetas mágicas vendibles por academias
privadas. Sobre todo en el Observatorio social de la educación nº 1 y los
Informes 91 y 122
.
Continuar con el glosario sería un tanto aburrido por el formato, pero existen
unas cuantas nociones más acerca de las cuales es imprescindibles reflexionar
y criticar, por ejemplo “gestión de las personas”, que no es aceptable desde un
punto de vista ideológico, difícil de utilizar técnicamente sin caer en la visión
empresarial. La idea, cuando se utiliza, proviene de pensar que las relaciones
41
laborales o la organización del trabajo implican gestionar personas. Parece una
idea “natural”, es comprensible, pero sería una de los conceptos que
cuestionamos. Las definiciones de la RAE nos ayudan un poco: Gestión: 1.-
Acción y efecto de gestionar.2. f. Acción y efecto de administrar. Gestionar:
Llevar adelante una iniciativa o un proyecto. 2. tr. Ocuparse de la
administración, organización y funcionamiento de una empresa, actividad
económica u organismo. 3. tr. Manejar o conducir una situación problemática.
Como podemos observar la idea nos lleva a una acción más global, en la que
pueden estar incluidas las personas, pero desde un punto de vista técnico las
personas se coordinan, se organizan, se dirigen, gestionar es más
administrativo que relacional. Si incluso cuestionamos la idea de “recursos” o
de “capital” humano porque tratan la fuerza de trabajo como mercancía o como
medio de producción, no deberíamos utilizar la expresión gestión para las
personas. Normalmente esta expresión se utiliza en programas de “gestión del
capital humano”, por lo cual si lo que pretendemos es defender el valor de la
fuerza de trabajo, su papel en la aportación de valor añadido (¿plusvalía?) del
que se apropia la empresa, no podemos utilizar dicha expresión si
profundizamos en estos temas. Incluso cuando abordamos el tema de la
“gestión del conocimiento” nos preocupa la cuestión de la propiedad del capital
social, y buscamos las formas de garantizar la rentabilidad social del
conocimiento, el mantenimiento de la equidad, la ciencia como patrimonio
humano, “conocimiento libre para gente libre”.

Es casi seguro que nos hemos repetido con respecto a otros artículos, informes
o ponencias pero nos parecía necesario sistematizar algunas cuestiones útiles
para los debates y aportar notas diferentes a los documentos formales

42
ANEXO III

Ejemplo práctico: Algunos criterios para el análisis de la FP DUAL

LA FORMACIÓN PROFESIONAL DUAL

Es la formación profesional estructurada y a largo plazo, que se desarrolla en
alternancia, entre el centro educativo y la empresa para obtener una
acreditación oficial (títulos o certificados de profesionalidad). En los países de
referencia (Alemania, Austria, Suiza) se realiza con contrato de trabajo unos
días en el centro y otros en la empresa. En España con ayudas o becas y en
diferentes modalidades por Comunidades Autónomas, en alguna con contrato,
en otras con procedimientos muy criticables.
Reivindicaciones de CCOO
Defensa del marco de diálogo social estatal y territorial para definir
criterios, condiciones e inversiones

En los convenios colectivos: incluir orientaciones, especialidades,

puestos de trabajo, contrataciones, formación en tutorías, etc.

Derechos de la RLT: participación directa en la planificación y el

seguimiento, más allá de la normativa actual y en todos los casos. Ahora
sólo si existe contrato. “La empresa informará a la representación legal
de las personas trabajadoras sobre los acuerdos suscritos, indicando, al
menos, las personas contratadas para la formación y el aprendizaje, el
puesto de trabajo a desempeñar y el contenido de la actividad
formativa”.(RD1529/2012 - Art. 21.2)

Contratos de trabajo: sin ninguna duda la reivindicación más potente y

necesaria para garantizar nuestra intervención y los derechos laborales

Las prácticas en la empresa:, deben responder a los perfiles

profesionales de los títulos o certificados de profesionalidad, respetando
el marco del Sistema Nacional de las Cualificaciones, no pueden
responder sólo a los intereses empresariales coyunturales o a las ofertas
de otras entidades, ni a la crisis económica.

La alternancia: que NO se convierta en sustitución de puestos de

trabajo, mano de obra gratuita o una ficción de la cualificación

una red pública: con una oferta adecuada y suficiente, que garantice el
derecho a la formación de jóvenes y adultos en condiciones de equidad
y calidad. Combatiendo la desregulación y la privatización

Las inversiones en formación: en el marco del cambio de modelo

productivo, con innovación, sostenibilidad, y medidas concretas para la
orientación profesional, defendiendo los derechos laborales para un
trabajo decente.
43
 Reivindicaciones de la Confederación Europea de Sindicatos:

 la realización de las reformas en el marco del diálogo social

 la integración del mundo educativo y laboral, asociando siempre las
prácticas en la empresa a un programa formativo en un centro de
formación
 una duración mínima del programa de formación
 el compromiso de la empresa con la formación y su financiación
 la limitación de la edad en los programas de formación dual (entre
principio de la edad activa y el fin de estudios superiores)
 participación sindical en el seguimiento de las prácticas en empresa
 la realización de la formación en la empresa en el marco del contrato
 la definición normativa de la responsabilidad y formación del tutor de
empresa
 la garantía de la calidad de la formación en el centro y en la empresa

Incluidos los principios de la OIT para la formación profesional que reseñamos

en la primera parte: equidad, pertinencia, calidad y diálogo social

44
 BIBLIOGRAFÍA
EN PUBLICACIONES DE CCOO:

Página web Fundación 1º de Mayo

Acosta Pérez, Estella
Aproximación a las cualificaciones profesionales en la industria 4.0. Informe
122. 2016
Combatir la ideología neoliberal. Políticas de empleo y formación profesional
para la Justicia Social. Informe 114. 2015
Mitos y contradicciones del desajuste de competencias. Revista nº 62.2014
Educación, formación y cualificación profesional. Informe 91. 2014
La formación y las cualificaciones profesionales en el cambio de modelo
productivo. Observatorio social de la educación nº 1. 2010 y ponencia en el I y
II Congreso internacional de Economía, trabajo y sociedad. 2014-2016
Varios autores: Formación profesional, mercado de trabajo y modelo
productivo Informe nº8. y ¿Qué queremos de la universidad? Nº9. 2009
Página web Federación de Enseñanza www.fe.ccoo.es :
La educación que queremos
Informes sobre Universidad
Más calidad en el empleo más calidad de la educación
Revista T.E
Jornadas Cambio de modelo productivo cambio de modelo educativo. 2016 en
ambas webs

Página web de la Federación de Industria www.industria.ccoo.es y #yoindustria

Propuesta sindical parar el impulso de la industria.2015
Coyuntura económica y situación de la industria 2016
El empleo y las cualificaciones profesionales en la industria de las TIC.2015
Industria 4.0. Propuesta para el debate. 2016
Guía prácticas laborales y no laborales

BIBLIOGRAFÍA GENERAL NO CITADA:

Apple, M: Educación y poder. Paidós.Madrid.1987

Bachelard, G: La formación del espíritu científico. Siglo XXI editores. Buenos
Aires. 1948.
Belavi, G y Murillo, J: Educación, Democracia y Justicia Social. Revista
Internacional de Educación para la Justicia Social (RIEJS) 5. 2016
Carr, W y Kemmis, S: Teoría crítica de la enseñanza. Martínez Roca.
Barcelona. 1988
Chomsky, N: La (des) educación. Crítica. Barcelona. 2009

45
Elliot, J: El cambio educativo desde la investigación-acción. Morata.
Madrid.1993
Flecha, R, Padrós, M y Puigdellívol, I: Comunidades de aprendizaje:
transformar la organización escolar al servicio de la comunidad. Revista
Organización y gestión educativa.Nº5. 2003
Freire, P: Pedagogía del oprimido y La educación como práctica de la libertad.
Diversas ediciones algunas de Siglo XXI

Giroux, H: Cultura, política y práctica educativa.Grao.Barcelona.2001

Guerrero Serón, A: Enseñanza y sociedad. Siglo XXI. Madrid. 2003
López, E, Panigo, D y Neffa, J.C: Empleo, desempleo & políticas de empleo.
CEIL-PIETTE. Buenos Aires. 2010

Popkewitz, TH.S: Sociología política de las reformas educativas. Morata.

Madrid.1997
Rojas, E: El saber obrero y la innovación en la empresa. OIT. CINTERFOR.
Montevideo. 1999
Torres, Santomé, J: La desmotivación del profesorado. Morata. 2006
VVAA: Volver a pensar la educación. Morata Madrid.1995
Whitty, G, Power, S y Halpin, D: La escuela, el estado y el mercado. Morata.

46
 ÍNDICE

I.- El cambio de modelo productivo y las cualificaciones profesionales…..pág.5

II.- Introducción al modelo educativo………………………………………...pág.13

III.- La función del sistema educativo y la influencia del modelo

productivo………………………………………………………………………..pág.19

IV.- Algunas conclusiones con la pedagogía crítica…………………….…..pág.29

V.- ANEXOS:

I.- Recomendaciones para el cambio de modelo productivo…………..…pág.37

II.- Glosario técnico – crítico……………………………………………….….pág.39

III.- criterios para la FP DUAL ………………………………………………..pág.43

BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………….……………pág.45

47