Quispe GE-SD

ESCUELA DE POSGRADO
PROGRAMA ACADÉMICO DE MAESTRÍA EN

PSICOLOGÍA EDUCATIVA
Inteligencia emocional y conductas disruptivas en

estudiantes del tercer grado de secundaria de una
institución educativa, Los Olivos-2021
TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE:
Maestra en Psicología Educativa
AUTORA:
Quispe Gamarra, Elizabeth (ORCID: 0000-001-7160-5689)
ASESORA:
Dra. Esquiadora Aranda, Estrella A. (ORCID: 0000-0002-1841-0070)
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
Atención integral del infante, niño y adolescente.
LIMA – PERÚ
2022
Dedicatoria
A Dios por su cuidado diario, a mis padres Nelly

Gamarra de Quispe y Víctor Quispe Llanca, por el
gran amor y apoyo que siempre tuvieron conmigo.
ii
Agradecimiento
A mis maestros de posgrado por haberme brindado
conocimientos y experiencias en psicología y en la
investigación.
A la doctora Estrella Azucena Esquiagola Aranda, por su
guía en la elaboración de esta investigación.
A la Escuela de Posgrado de la Universidad Cesar
Vallejo por permitirme ampliar mis conocimientos en
psicología.
iii
Índice de contenidos Pg.
Dedicatoria ii
Agradecimiento iii
Índice de contenidos iv
Resumen vi
Resumen vii
Abstract viii
I. INTRODUCCIÓN 1
II. MARCO TEÓRICO 4
III. METODOLOGÍA 17
3.1 Tipo de diseño de investigación 17
3.2 Variables y operalización 17
3.3 Población 18
3.4 Técnicas e instrumentos de recolección de datos 18
3.5 Procedimientos 20
3.6 Método de análisis de datos 20
3.7 Aspectos éticos. 20
IV. RESULTADOS 21
V. DISCUSIÓN 29
VI. CONCLUSIONES 34
VII. RECOMENDACIONES 35
REFERENCIAS 36
ANEXOS 43
iv
Índice de tablas Pg.
Tabla 1 Resultados Distribución de frecuencias y porcentajes 21
según niveles de la variable inteligencia emocional en
estudiantes del tercer grado de secundaria de una institución
educativa, Los Olivos-2021
Tabla 2 Resultados descriptivos de las dimensiones de la variable 22
inteligencia emocional
Tabla 3 Resultados Distribución de frecuencias y porcentajes
según niveles de la variable conducta disruptiva en 23
educativa, Los Olivos-2021
Tabla 4 Resultados descriptivos de las dimensiones de la variable 24
conductas disruptivas.
Tabla 5 Correlación entre inteligencia emocional y conductas 25
disruptivas en estudiantes del tercer grado de secundaria de
una institución educativa, Los Olivos-2021
Tabla 6 Correlación entre inteligencia emocional y la dimensión 26
desacato al profesor.
incumplimiento de las tareas.
alteración en el aula
v
Índice de figuras Pg.
Figura 1 Distribución de porcentajes de la variable inteligencia emocional 21
Figura 2. Distribución de porcentajes de las dimensiones de la variable

Inteligencia Emocional. 22
Figura 3. Distribución de porcentajes de la variable conductas disruptivas 23
Figura 4. Distribución de porcentajes de las dimensiones de conductas 24

disruptivas.
vi
Resumen
La presente investigación se elaboró con el objetivo de determinar la relación entre

inteligencia emocional y conductas disruptivas en estudiantes del tercer grado de
secundaria de una institución educativa, Los Olivos. Se desarrollo bajo el enfoque
cuantitativo, se empleó un diseño no experimental de corte transversal y el tipo de
investigación descriptivo correlacional. La muestra fue de 75 estudiantes quienes se
les aplicó dos instrumentos validados y con alta confiabilidad. Los resultados
indicaron existe una relación inversa y de un nivel medio entre sus variables con un
valor de Rho de Spearman correlación de -0.057 y una significancia bilateral de
0,629. Concluyendo que si existe una correlación inversa entre las dos variables
mencionas, se determinándose que a mayor de la inteligencia emocional de los
participantes las conductas disruptivas disminuyen.
Palabras clave: Inteligencia emocional, conductas disruptivas, estudiantes.
vii
Abstract
This research was carried out with the objective of determining the relationship
between emotional intelligence and disruptive behaviors in third grade high school
students from an educational institution, Los Olivos. It was developed under the
quantitative approach, a non-experimental cross-sectional design and the
correlational descriptive type of research were used. The sample consisted of 75
students who were applied two validated instruments with high reliability. The results
indicated there is an inverse and a mean level relationship between its variables with
a Spearman Rho correlation value of -0.057 and a bilateral significance of 0.629.
Concluding that if there is an inverse correlation between the two mentioned
variables, it was determined that the greater the emotional intelligence of the
participants, the disruptive behaviors decrease.
Key words: Emotional intelligence, disruptive behaviors, students.
viii
I. INTRODUCCIÓN
La inteligencia emocional es una cualidad imprescindible en las relaciones
sociales humanas, ya que comprende herramientas de habilidades personales
para entender y solucionar de forma satisfactoria las circunstancias que se
presenten. Una adecuada inteligencia emocional contribuye al individuo a
desenvolverse en una vida plena, ya que no solo es un ente cognitivo, sino
también emocional. Por ello, es importante que se entrene desde temprana edad,
en espacios apropiados donde se favorezcan la interacción y el desarrollo de
conductas apropiadas. Sin embargo, es conocido que en las escuelas se
presentan aptitudes disruptivas en las aulas, obstaculizando la calidad educativa
y los objetivos de esta. Asimismo, Álvarez, Castro,González, Álvarez y Campo
(2016) confirma el incremento de actos disruptivo en clase y la obstrucción que
genera en el desarrollo de enseñanza del docente.
A nivel internacional, UNESCO (2019), afirma que cualquier tipo de agresión
escolar menoscaba el aprendizaje, la integridad física y mental, estas agresiones
incluyen los golpes físicos, los hostigamientos, las confrontaciones, entre otras.
Además, INFOCOP (2019), afirma que las estadísticas son preocupantes: de
tres escolares, uno sufrió del hostigamiento de compañeros; por lo menos dos
llegaron a la agresión física; el 32,4% fue agredido físicamente en el último año.
Estos datos revelan la tendencia internacional de una cultura de violencia
escolar.
A nivel nacional, el MINEDU (2019), en la Encuesta Nacional sobre
Convivencia Escolar y Violencia en la Escuela (ENCEVE) confirmó que el 68%
de los estudiantes de secundaria considera que al menos algunas veces hay
peleas entre los estudiantes; el 51%, que al algunas veces han robado cosas; el
49%, algunas veces los estudiantes destrozan cosas; el 45% al menos algunas
veces los estudiantes amenazan a sus pares. Así mismo el INEI (2020) en los
resultados de la Encuesta Nacional sobre Relaciones Sociales, advirtió que la
población de entre 12 a 17 años de edad sufrieron violencia psicológica y física
en el medio educativo teniendo como resultado que el 68,5%, alguna vez.
Aquellos que sufrieron más veces por conductas inadecuadas de otros tuvieron
como resultado los siguiente: violencia psicológica el 41,0%, violencia física y
psicológica el 24,6% y violencia física el 2,9% de. En este último año, el 44,7%
1
fue víctima de violencia física y psicológica las instituciones educativas. Estos
datos confirman que en Perú hay una fuerte tendencia a los comportamientos
disruptivos en estudiantes, convirtiéndose en una problemática social.
A nivel de institución educativa, se observó que las conductas disruptivas de
los escolares de clase en línea se han manifestado de diversas formas como: la
desidia por intervenir en clases, prender la cámara web, intervenciones
innecesarias por chat. Así también los padres de familia argumentan no saber
cómo actuar con sus hijos cuando incurren en estas conductas inadecuadas en
el hogar. Los docentes han observado que estas conductas son reiterativas.
Ante esta situación la Institución Educativa ha reflexionado sobre la necesidad
de un plan de actividades que ayuden a los padres de familia y docentes a
entender la importancia que los alumnos desarrollen la inteligencia emocional
con el fin de extinguir estas conductas. Ya que el manejo de la inteligencia
emocional implica la “capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y
los de los demás, de manejar adecuadamente las relaciones” (Goleman, 1998).
Por lo tanto, la inteligencia emocional favorece positivamente con el
reconocimiento emocional, la empatía y el control emocional (Arribas, Cecchini,
Luis, Saies y Luis, 2020).
Por los motivos de interés, anteriormente mencionado, se planteó la
siguiente pregunta como problema general fue: ¿Cuál es la relación entre
Inteligencia emocional y las conductas disruptivas en estudiantes del tercer grado
de secundaria de una institución educativa, Los Olivos-2021? Y los problemas
específicos fueron ¿Cuál es la relación entre Inteligencia emocional y las
dimensiones de las conductas disruptivas (desacato al profesor, incumplimientos
de tareas y alteración en el aula) en estudiantes del tercer grado de secundaria
de una institución educativa, Los Olivos-2021?
La presente investigación cobra relevancia a nivel teórico, metodológico y

practico. Pues a nivel teórico, brindará información actualizada en un nuevo
contexto, para ello se revisaron fundamentos teóricos y principios científicos que
sustenten el estudio y describan las variables de investigación, con el fin de
encontrar la relación entre la inteligencia emocional y las conductas disruptivas.
Por lo tanto, se pretende aportar a la ampliación del conocimiento en la
Psicología Educativa.
2
A nivel metodológico, la investigación utiliza el método científico para
contribuir con conocimientos válidos, confiables y constatación de hipótesis;
además hace uso de instrumentos validados que se ajustan a la realidad.
Asimismo, se realizó correctamente la recopilación de datos, el uso de técnicas
y procedimientos adecuados que diseñan un reto de gran valor.
A nivel práctico, se beneficia a la comunidad educativa, autoridades,
docentes y alumnado; así como el entorno familiar, padres e hijo; ya que se pauta
el trasfondo de las conductas disruptivas en los escolares. La inteligencia
emocional, se toma como herramienta de acción en las propuestas pedagógicas
que enfrentan esta problemática. Además, se resalta la importancia y
entrenamiento en el autocontrol emocional, para la modificación de conductas, y
contribución en la formación integral del estudiante.
El objetivo general planteado en la investigación, fue el siguiente: Determinar
la relación entre Inteligencia emocional y las conductas disruptivas en
estudiantes del tercer grado de secundaria de una institución educativa, Los
Olivos-2021. Y los objetivos específicos fueron los siguientes: Determinar la
relación entre la inteligencia emocional y las dimensiones de las conductas
disruptivas (desacato al profesor, incumplimientos de tareas y alteración en el
aula) en estudiantes del tercer grado de secundaria de una institución educativa,
Los Olivos-2021.
Asimismo, se planteó para la conformación de la hipótesis general lo
siguiente: Existe relación significativa entre la inteligencia emocional y las
conductas disruptivas en estudiantes del tercer grado de secundaria de una
institución educativa, Los Olivos-2021. Respecto a las hipótesis específicas, se
plantearon: Existe relación significativa entre la inteligencia emocional y las
dimensiones de las conductas disruptivas (desacato al profesor, incumplimientos
de tareas y alteración en el aula) en estudiantes del tercer grado de secundaria
de una institución educativa, Los Olivos-2021.
3
II. MARCO TEORICO
Respecto a los trabajos anteriores a esta investigación, obtenidos del contexto
internacional en relación al análisis de la variable inteligencia emocional, se
considera a Amador, Guízar, Briceño, Rodríguez y Villegas (2020), que
investigaron la relación entre inteligencia emocional y motivación académica en
119 estudiantes de secundaria. Concluyeron que la inteligencia emocional,
interactúan de forma diferente en hombres y mujeres; e influyen influyen
directamente en su rendimiento académico. Asimismo, Cassinda, Chingombe,
Angulo y Guerra (2017) afirmaron que una baja regulación emocional
(inestabilidad) afecta principalmente al rendimiento. Los resultados de los
estudiantes fueron que el 56,7 % tiene un nivel bajo y el 43,3 % no mostró esta
cualidad, evidenciando inestabilidad emocional.
Amador et al (2020) y Cassinda et al (2017), destacan la importancia que tiene
la inteligencia emocional en el rendimiento académico de los estudiantes de
secundaria. Por tanto, mientras los estudiantes reconozcan y manejen la
inteligencia emocional podrán con asertividad resolver sus problemas sin afectar
su rendimiento académico.
Esnaola, Revuelta, Ros y Sarasa (2017), concluyeron que existe dimensiones
de la inteligencia emocional (interpersonal y el manejo de estrés) más desarrollada
en mujeres que en varones. Por lo tanto, varones presentan agudos problemas
conductuales y de personalidad afectando el contexto escolar. Así mismo Cobos,
Flujas, y Gómez (2017) evaluaron la inteligencia emocional y los diferentes
aspectos psicológicos en 211 adolescentes de 1º al 3º de secundaria, de una
escuela de bajos recursos y otra de nivel medio. Concluyeron que la conducta y
estado emocional de los alumnos cambian según contexto su escolar de origen y
su nivel de inteligencia emocional. Además, Cáceres, García y García (2020),
describieron el manejo de la inteligencia emocional de 30 estudiantes de del 1° al
3° secundario. Concluyeron que una inadecuada inteligencia emocional, afecta la
toma de decisiones y manejo emocional; llevándolos a problemas conductuales
Esnaola et al (2017), Cobos et al (2017) y Cáceres et al (2020), enfatizaron
que la inteligencia emocional poco desarrollados en el estudiante, afectan
agudizando los problemas conductuales y de personalidad, esto según sea el
sexo, contexto escolar. Por lo tanto, el desarrollo de la inteligencia emocional
4
promueve el bienestar psicológico y reduce las conductas disruptivas.
En referencia a los trabajos internacionales previos sobre la variable
conductas disruptivas se tiene a Narvaez y Obando (2020), afirmaron que las
carencias socioculturales, limitan el acceso a herramientas para mejorar
rendimiento académico, además de predisponer a la disrupción escolar. Así
mismo Jurado, Lafuente y Justiniano (2020), identificaron y valoraron los factores
que intervienen en las conductas disruptivas en el aula. Afirmaron que las
conductas inadecuadas leves (interrupción en clase) se repiten más y menor
frecuencia de conductas graves (violencia física, psicológica y sexual); además
los factores influyentes surgen en el entorno familiar y escolar. Además, Martínez
y Valiente (2020) encontraron relación directa entre conductas disruptivas y estrés
escolar. Concluyeron que el estrés escolar es un detonante conductas disruptivas,
lo que conlleva un aspecto a trabajar en los colegios; para reducir estas
inadecuadas conductas.
Narvaez y Obando (2020), Jurado et al. (2020) y Martínez y Valiente (2020)
evidencian en sus investigaciones, la presencia de múltiples factores que detonan
las conductas disruptivas (socioculturales, emocionales, familiares y escolares),
las cuales según el caso deben ser identificadas para su prevención y reducción.
Por consiguiente, estas conductas inadecuadas son comportamientos que
distorsionan las actividades en el aula clase. Estos actos de irrespeto se forman
con causa de la falta de comprensión a las reglas o normas que impiden el normal
desarrollo de clase.
La conducta disruptiva desde la perspectiva docente, se tiene a Así mismo
Urbina, Simón y Echeita (2011), examinaron a 180 docentes sobre las
concepciones de las conductas disruptivas, confirmando que existen de dos
perfiles de concepción. En el perfil I la concepción de refrenar o impedir las
conductas disruptivas, los cuales optan mayormente por soluciones teóricas. En
el perfil II se ubican al docente como facilitador, teniendo la postura inclusiva. Así
mismo Álvarez-Álvarez et al (2015), analizaron la percepción de educadores
respecto a la conducta disruptiva en clases. Concluyeron que los docentes
demandan apoyo institucional y de otros ámbitos, pues para resolver problemas
de conductas, no solo hay que trabajar en las escuelas, sino en los hogares.
Urbina, Simón y Echeita (2011), evidenciaron la necesidad de tomar la
5
postura correcta delante del alumnado teniendo la concepción correcta de las
conductas disruptivas y como extinguirlas. Y dentro de las otras perspectivas del
docente se basan en evaluar correctamente los factores asociados a las conductas
disruptivas. Cabe resaltar el trabajo en conjunto de la familia, la escuela, el
gobierno para eliminar brechas de aprendizaje y la mejora en la calidad educativa
(Álvarez et al ,2015),
En referencia a los trabajos nacionales anteriores en inteligencia emocional,
se tiene a Ichpas (2019) que determinó la vinculación entre inteligencia emocional
y conductas disruptivas en tres escuelas estatales. Con la participación de 500
estudiantes (10 a 12 años). Concluyó que las variables dos variables presentan
una correlación de forma inversa. Asimismo, Chuquista (2019), determinó que
existe vinculación inversa entre las dos variables. Concluyendo, que a mayor
inteligencia emocional (manejo de estrés) posea el alumno, tendrá más cualidades
para adecuarse a su entorno escolar. Además, Colichón (2017), determinó que la
Inteligencia emocional y las habilidades sociales si afecta a la conducta de los 210
alumnos de secundaria. Manifestando que a mejor manejo de IE menor conducta
disruptiva. Así mismo Vargas (2015) estableció en su investigación que existe un
nivel significativo de correlación inversa entre estas dos variables en 140 alumnas
de secundaria.
Ichpas (2019), Chuquista (2019), Colichón (2017) y Vargas (2015),
reiteraron la correlación existente entre inteligencia emocional y conductas
disruptivas, asimismo se evidencio que trabajar en aspectos como el manejo del
estrés y las habilidades sociales reducen la predisposición a actuar
disruptivamente en aula. De esta manera, se consiguió enfatizar que, a mayor
desarrollo de la inteligencia emocional en los alumnos, menor conductas
disruptivas, como agresividad con los compañeros y docentes.
Continuando con estudios referentes de la variable inteligencia emocional,
se presenta a Guerrero y Reyes (2020) quienes analizaron la conducta de
agresividad repercute negativamente en el aula de secundaria. Concluyeron que
existe correlación entre la inteligencia emocional y la agresión estudiantil.
Asimismo, Torres y Piscoya (2014), mencionó que las habilidades sociales
(escuchar, conversar y hacer cumplidos) y la Inteligencia emocional influyen en el
rendimiento cognitivo; concluyendo que trabajar el manejo de las emociones de
6
los alumnos mejora la enseñanza- aprendizaje e integración de los alumnos.
Guerrero y Reyes (2020) y Torres y Piscoya (2014), se revelan a la variable
inteligencia emocional como un factor contribuye a reducir los niveles de
agresividad en estudiantes; así como a mejorar su integración, adaptación y
expresión en la escuela. Cabe destacar que la construcción progresiva de la
inteligencia emocional en el alumno, se manifiesta en un buen nivel en la conducta
y en rendimiento escolar.
Respecto a los trabajos nacionales en relación a conductas disruptivas, se
tiene a Gordillo (2013) que analizó la conducta disruptiva por educación mixta y
diferenciada por género. Se evaluaron 844 alumnos de 2° de secundaria. Se
encontró una mayor frecuencia de conductas disruptivas en las escuelas mixtas,
concluyendo que en la educación diferenciada se genera menor frecuencia
disrupciones en el entorno escolar, a diferencia de las escuelas mixtas. Además,
Lujan, Sánchez y Martínez (2019) evidenciaron una correlación inversa entre
“funcionabilidad familiar” y la “conducta disruptiva”. Donde se concluye que el
comportamiento inapropiado en las escuelas, se debe principalmente al factor
familiar.
Gordillo (2013) y Lujan et al. (2019), ambas investigaciones reflejan que la
disrupción puede originarse en el entorno escolar y principalmente en el familiar.
Por ello es vital promover capacitaciones a los y padres, ya que ellos son los
modelos de sus hijos. Además, hace falta el fortalecimiento de roles y sobretodo
la guía y corrección continua entre miembros de la familia. Y estas conductas
disruptivas no alteren el orden en el hogar, ni mucho menos en el aula.
Collado y Matalinares (2019), evaluaron a 641 alumnos de 4° y 5° de
secundaria, encontró que la mayoría posee un nivel intermedio de agresividad
33.9 % y solo el 8.4% un alto grado. Los “esquemas maladaptativos”
predominantes fueron privación de afecto y la falta de autocontrol. Se concluyó
que existe relación directa entre esquemas maladaptativos tempranos y la
agresividad. Asimismo, Yarlequé, Alva, Nuñez, Navarro y Matalinares (2013),
determinaron que los estudiantes con conductas agresivas, presentan altos
niveles de “adicción al internet”; predomina los de género masculino. Se concluye
que la adicción al internet si está relacionada con el incremento de la agresividad,
Collado y Matalinares (2019) y Yarlequé et al. (2013), afirman que los
7
esquemas maladaptativos y la adicción al internet acrecientan conductas
agresivas en los alumnos. Por lo que es recomendable el fortalecimiento de
vínculos emocionales entre padres e hijos, para que desarrolle su autoestima y
autocontrol; reduciendo las probabilidades de tener conductas disruptivas en el
aula.
Los modelos teóricos de la inteligencia emocional se centran en dos
enfoques. Díaz (2013) considera a la inteligencia emocional como una “habilidad”
o como un “rasgo”. El “modelo de habilidad”, percibe a la inteligencia en cuestión,
como una capacidad que favorece el proceso cognitivo de las emociones y es
beneficioso con nosotros mismo o relacionarnos con nuestro entorno; la teoría
más difundida de este enfoque es la de Mayer y Salovey. Por otro lado, el “modelo
de rasgo o mixto”, percibe a este tipo de inteligencia no solo como una habilidad,
sino que depende de los rasgos de personalidad, dándole un factor carácter de
innato a la persona; entre las teorías más difundidas en este modelo, tenemos a
la desarrollada por Bar-On y Daniel Goleman.
El término “inteligencia emocional” fue creado por los docentes universitarios
Salovey – Mayery, en la década de los 90 y posteriormente tomo gran notoriedad
con la difusión de Daniel Goleman. Salovey – Mayery, dimensionan la inteligencia
emocional como la conformación de capacidades emocionales facilitadoras para la
planificación, ejecución, motivación y control de las decisiones.
Al respecto, Salovey y Mayer (1990), desarrollan un modelo con niveles
ascendentes de desarrollo emocional, en que un proceso, superior y más complejo
que el anterior, por ello el proceso en la cima, regulación emocional, presenta mayor
complejidad y requiere de los procesos base previos, estos niveles son:
Primer nivel es la percepción, evaluación y expresión emocional: viene a serla
capacidad de realizar el reconocimiento emocional propio y de otros, por medio de
la expresión, comportamiento y pensamientos, haciendo uso de la percepción y
descifrando los códigos verbales y no verbales. Incluye la capacidad de
expresarnos adecuadamente según las circunstancias (Salovey y Mayer, 1990).
Segundo nivel es la facilitación emocional del pensamiento, la cual se desarrolla un
proceso cognitivo que influye en nuestros pensamientos y proceso de la
información. Por este motivo, las emociones van a influir en nuestro análisis y la
formulación de juicios valorativos (Salovey y Mayer, 1990).
8
Tercer nivel, comprensión emocional, capacidad para reconocer emociones
complejas, diferenciando las emociones que experimentamos, encontrando la
vinculación con otras emociones, entendiendo emociones complejas y comprender
las circunstancias en que se dan. Este entendimiento superior se da en nosotros
mismos, como en la complejidad emocional de otros (Salovey y Mayer, 1990).
Cuarto nivel, regulación emocional se requiere el correcto proceso de los niveles
anteriores para llegar a la capacidad de regular nuestras emociones. Esta gestión
emocional se puede realizar con las emociones propias o de otros, para lo cual se
debe canalizar las “emociones negativas” y revalorar las “emociones positivas”
hasta ser lo suficientemente capaz de trabajar sin reprimir, nuestros sentimientos,
pensamientos o conductas que no nos generen beneficios (Salovey y Mayer, 1990).
En general, se puede inducir que Salovey y Mayer, formularon un modelo
evolutivo del desarrollo emocional, muy acorde a la naturaleza evolutiva del ser
humano, referida al cambio progresivo dentro de su desarrollo, presente a nivel
cognitivo, fisiológico y conductual. El modelo de habilidades explica cómo se va
construyendo progresivamente la inteligencia emocional y se manifiesta a nivel
conductual.
La inteligencia emocional es un término ampliamente difundido en los últimos
años, su frecuencia de uso obedece al hecho de estar presente en varios ámbitos
de la vida humana. En este sentido, Mayer y Salovey (1990) afirman que es una
parte de la inteligencia social que concierne a la habilidad de comprender las
emociones propias, conocer los ajenos y utilizarlos para guiar nuestros
pensamientos y nuestros actos. Salovey y Mayer, son los creadores del término
inteligencia emocional.
Además, Gardner (1995) indica que inteligencia emocional es una capacidad
humana para la resolución de circunstancias complejas o producir alternativas
relevantes, asimismo, considera que esta inteligencia es parte de las múltiples
inteligencias que puede poseer un ser humano. También, Goleman (2001) afirma
que la inteligencia emocional es la habilidad para manejar cada emoción con
asertividad según el problema que se presente, desarrollando el autoconocimiento
emocional, la tolerancia ante la frustración, la comprensión de emociones de otros,
el repotenciar capacidades, la empatía y las habilidades sociales; a fin de
promover el desarrollo personal. Al respecto, Merchán, Cadena y Napa (2019)
9
considera al igual que Daniel Goleman, que la inteligencia emocional es la
habilidad que hace capaz a la persona de identificar las diversas emociones
propias y de otros; permitiendo el manejo de situación y relaciones beneficiosas
con el entorno personal y social. García y Marín (2021) afirma Teniendo en cuenta
la posibilidad de implementar un modelo de IE en un contexto concreto (una
empresa, una asociación, una clase de secundaria, etc.) existe una nueva
categoría de modelos que contiene aquellos que incluyen componentes de
personalidad, habilidades y otros factores. Expresado de otro modo, modelos
divididos en grandes dimensiones que Los artículos de la
También, Mitma y Mauricio (2017) relaciona a la inteligencia emocional con
la habilidad humana de identificar emociones propias y de otros, emociones que
se pueden emplear en la automotivación y en gestionar relaciones sostenibles a
largo plazo. Además, Gutiérrez, Cabello, y Fernández (2017), considera que la
inteligencia emocional es una habilidad multifactorial, que a mayor entrenamiento
promueve el bienestar físico y psicológico, reduce las conductas agresivas,
incrementa el rendimiento académico, la salud y la satisfacción personal.
Asimismo, Bar On (1997) afirma que la inteligencia emocional (IE) engloba
herramientas para nuestras relaciones a nivel, personal, social y emocional; las
cuales van a influenciar en nuestra capacidad de adaptación y exigencias del
entorno. De la misma forma, Rodríguez (2014) resalta que la inteligencia
emocional es una virtud que posee un factor de autocontrol de impulsos
emocionales, el cual facilita la resolución de problemas. Así mismo Cazalla y
Molero (2016), afirma que la IE de ser agitadores de los procesos cognitivos
pasan a ser fenómenos vitales de la persona, pues proporcionarían
información útil para solucionar los problemas frecuentes.
Finalmente, se puede concluir que la inteligencia emocional, es una habilidad
que facilita el autorreconocimiento emocional y la resolución de conflictos, de la
manera más eficaz. La falta de ella, afecta nuestra relaciones personales y
sociales; a causa del manejo poco asertivo de emociones, dificultando la tolerancia
a la frustración, el manejo de impulsos, la empatía, la automotivación y la gestión
de relaciones. Una persona con una inteligencia emocional poco desarrollada, ve
comprometida su superación personal y calidad de vida. Por ello, el objetivo es
trabajar en esta capacidad de tal forma que las emociones jueguen a nuestro favor
10
y no en contra.
El desarrollo de la inteligencia emocional es importante, ya que posee
influencia en el ámbito individual y social. Durante la adolescencia, la escuela forma
parte del entorno social de la persona, convirtiéndose en un medio para detectar el
manejo emocional del adolescente. Por medio de sus interacciones con sus
compañeros, darán señales de sus rasgos de conductas y sus habilidades
emocionales para sus relaciones sociales, como para su bienestar emocional.
(Extremera y Fernandez, 2013).
Respecto a las dimensiones de inteligencia emocional Bar On (1997)
menciona 5 componentes, las cuales están conformadas por 15 factores:
Componente Intrapersonal: conformada por 5 aspectos: La “compresión
emocional de sí mismo”, capacidad de percibir y entender las emociones propias);
“asertividad”, capacidad de argumentar nuestra postura); “autoconcepto”, es la
capacidad para conocerse, aceptarse y tener respeto por sí mismo; la
“autorrealización”, capacidad para ejecutar lo que verdaderamente queremos en la
vida y en base a nuestras posibilidades y por último la “independencia”, capacidad
de autonomía para pensar, actuar y tomar decisiones (Bar On, 1997).
Componente de interpersonal: Conformado por 3 aspectos. La “empatía”,
capacidad para percibir y comprender las emociones de otros, mostrando respeto
y consideración por sus sentimientos. La “relaciones interpersonales”, capacidad
para formar y preservar relaciones con otros, donde exista confianza y el vínculo.
La “responsabilidad social”, capacidad para mostrarse colaborativo con causas de
interés social que contribuyan al bienestar general (Bar On, 1997).
Componente de adaptabilidad: conformado por 3 aspectos. La “solución de
problemas”, capacidad para planificar y ejecutar soluciones eficientes, en
situaciones con implicancia emocional. La “prueba de la realidad”, capacidad que
permite no perder la objetividad de la realidad, a pesar de las emociones. La
“flexibilidad”, es la capacidad para graduar las emociones, juicios valorativos y
conductas, de forma que permitan afrontar una circunstancia nueva (Bar On, 1997).
Componente manejo del estrés: conformado por 2 aspectos. La “tolerancia al
estrés”, capacidad para sobrellevar situaciones complejas con factores estresantes,
de forma asertiva, sin quebrarse emocionalmente. El “control de los impulsos”,
capacidad para moderar nuestros impulsos emocionales ante situaciones
11
detonantes, evitando actuar de forma apresurada (Bar On, 1997).
Componente estado de ánimo en general: conformado por 2 aspectos. La
“felicidad”, capacidad para reconocerse conforme con sí mismo y lo que nos rodea,
manifestando emociones positivas y bienestar personal. El “optimismo”, capacidad
para observar positivamente nuestro entorno, concibiendo pensamientos y
emociones positivas frente a las circunstancias adversas (Bar On, 1997).
En general, el modelo de Bar On aporta el concepto del cociente intelectual,
el cual indica una puntuación del nivel de inteligencia emocional, medida a través
de 5 dimensiones. El cociente intelectual bosqueja el potencial de rendimiento
personal y como indicador puede tener un amplio ámbito de aplicación como en las
escuelas y otras instituciones, permitiendo localizar deficiencias emocionales y
promoviendo el desarrollo personal y social.
Con respecto a la variable conductas disruptivas son productos del resultado
de comportamientos aprendidos, con ineficiente delimitación de normas y la
oposición a la autoridad. Las conductas son aprendidas a través de
condicionamientos, positivos y negativos, que van a reforzar una conducta o
limitarla; para desarrollar las teorías en relación a las conductas disruptivas,
debemos citar al conductismo y al cognitivismo.
Según Pérez y Cruz (2013), las conductas poseen la cualidad de ser
modificadas, mediante el condicionamiento clásico, que propone que las personas
tendrán una determinada respuesta ante un estímulo; o el condicionamiento
operante, que hace uso de reforzadores y castigos para conseguir una respuesta.
Los modelos conductistas son:
Condicionamiento Clásico: se produce cuando hay una asociación entre
estímulo y respuesta de conducta. Las conductas son involuntarias, por reflejo
inconsciente, gracias al nacimiento de una vinculación entre el estímulo y el reflejo
que genera en el ser humano (Pérez y Cruz, 2013).
Condicionamiento Operante: los refuerzos o castigos modifican la conducta,
los refuerzos son estímulos positivos que promueven una conducta, mientras que
los castigos, son estímulos negativos que reducen una conducta. (Suaréz, 2013).
En relación a la teoría cognitiva, Caligiore e Ison (2018), considera que los
individuos con conductas disruptivas, presentan estructuras cognitivas mal
orientadas productos del entorno conflictivo e inestable. El aprendizaje se da a
12
través de un proceso mental donde se forman los esquemas cognitivos, por los
que adquiere conocimiento durante el desarrollo humano, a través de la
experimentación e interacción con su entorno. Al respecto, Gómez y Cuña (2017),
considera el entorno cercano de un niño, como los padres, familia y el colegio, son
la principal fuente de aprendizaje de su modo de comportarse e interactuar con su
medio; en este sentido, el niño forma esquemas cognitivos en base a las
conductas de interacción de otros, adquiriendo códigos de conducta, el respeto a
las normas y autorregulación conductual.
Asimismo, Zapata (2015), afirma que, para modificación cognitiva del
aprendizaje conductual del niño, se debe entrenar en técnicas para la
autorregulación emocional, que le permita conocer y canalizar sus estados
emocionales, a fin de concientizar respecto a los límites y poder de decisión de su
cambio. También, Mestre (2012), considera que el aprendizaje cognitivo es
producto de la percepción e interpretación subjetiva del entorno del individuo. La
experimentación proporciona información organizada en diversos esquemas
cognitivos, por ejemplo, respecto nuestra persona, a la familia y en la institución
educativa. El entorno (familia, escuela y sociedad) del ser humano donde se
desarrolla son influyentes ya que adquieren y consolidan esquemas cognitivos y
afectivos que refuerzan el mecanismo de autorregulación de su conducta.
Para Buss y Perry (2009), los escolares agresivos en su interacción social
preliminar, han asimilado situaciones y objetivos conflictivos, creando estructuras
de aprendizaje erróneas que lo conducirán a una interpretación distorsionada de
su medio, por ello, no tendrá adecuada solución de conflictos, ni un análisis
preciso.
De forma general, podemos deducir que la teoría cognitiva en relación a las
conductas disruptivas, señalan al entorno familiar y escolar próximo como el origen
de aprendizaje de conductas, así como de la “autorregulación de impulsos”; por la
tanto, un entorno amenazante y sin disciplina promoverá el desarrollo de
estructuras cognitivas distorsionadas que den lugar a comportamientos
disruptivos.
Una de las dificultades por las que atraviesan los docentes en las aulas, es
la disrupción escolar, este problema se repite en diversos países, perjudicando el
clima del aula y restando tiempo de calidad en la enseñanza. Al respecto, Álvarez
13
et al. (2016), consideran que las conductas disruptivas se definen como la
desobediencia de convenios y reglamentos, produciéndose un “mal
comportamiento” de violencia, rebeldía, comentarios irrespetuosos, mala atención
en clase, poca colaboración, actos impertinentes y amedrentamiento.
De la misma forma, Mitma y Mauricio (2017) considera a las conductas
disruptivas como comportamientos inapropiados que alteran el orden y desarrollo
de las asignaturas, generando un clima intimidante. Engloba conductas de
amenazas verbales y no verbales, violencia psicológica o física; así no se tenga la
voluntad de dañar realmente.
También Gordillo, Rivera y Gamero (2014) afirman que las conductas
disruptivas son actos ejercidos por escolares que buscan alterar las actividades
habituales de clase, los cuales perturban el proceso de aprendizaje y dificultan el
logro de objetivos de enseñanza. Así mismo, Gordillo (2013) reafirma lo antes
dicho y resalta que estos tipos de conductas, son uno de los motivos de la
disminución del rendimiento académico y “fracaso escolar”, lo que hace relevante
la toma de acción en estas conductas (Gómez y Serrats, 2015).
Asimismo, Mora y Ponce (2017) afirma que estos comportamientos
distorsionan las actividades de clases. Dentro de este fenómeno, se dan actos de
transgresión de normas, actividades escolares, irrespeto al profesorado, agresión
física y verbal hacia otros compañeros; además de irresponsabilidad, falta de
interés y motivación. Además, Jurado (2015), estos comportamientos van a obstruir
la transición de los conocimientos del docente al alumno, así como su asimilación.
Por último, Colichón (2017) afirma que son acciones ejecutadas por alumnos que
distorsionan el desarrollo de una sesión de aprendizaje y alterando la coexistencia
de armonía, a causa del incumplimiento de códigos disciplinarios escolares, por
medio de agresiones, furia y oposición.
De forma general, se entiende por conductas disruptivas al fenómeno de
transgresión de las normas sociales y escolares. Crean un clima hostil en las
aulas; generando una problemática en el entorno escolar, alumnos, docentes y
autoridades; así como en el futuro de los estudiantes.
Según, Buss y Perry (2009) los tipos de conductas disruptivas son la
agresividad, la ira y hostilidad. La agresividad física (empujar al compañero,
propiciarle una cachetada o un golpe) y la agresividad verbal (ofensas,
14
expresiones irónicas, mofa, chismes), es la violencia ejercida a otro compañero
ejerciéndole un perjuicio. La ira es una emoción o furia intensa como respuesta
ante la agresión física y verbal, previamente ejercidas sobre un escolar. La
hostilidad, es el comportamiento de coraje y oposición hacia los demás
compañeros, con deseos de lastimarlos.
En las conductas disruptivas interactúan un conjunto de emociones mal
gestionadas, que dan lugar a conductas impulsivas, que provocan daño en la otra
persona. La agresividad posee un factor destructivo sobre otros, la ira es una
emoción de respuesta a una situación donde se fue transgredido, produciendo una
respuesta fisiológica; la hostilidad presenta un factor de intolerancia y
entendimiento de las posturas ajenas, por lo que conduce a considerarlo el enemigo
en lugar de mostrar respeto por su postura.
Importancia de reconocer las conductas disruptivas, pues afectan
negativamente el proceso de enseñanza-aprendizaje, desperdiciando tiempo en
acciones correctivas del momento. Por ello, Gordillo (2008) considera que se ve
afectado el entorno estudiante- docente- institución. Los estudiantes, son los
principales afectados de las conductas que desvían los esfuerzos educativos ya
que tendrá menores probabilidades de incrementar su rendimiento escolar. Los
docentes, como actores de participación activa, sufren las consecuencias de las
conductas disruptivas, presentando “estrés” o el “síndrome de Burnout” asociado a
la desmotivación, depresión. Respecto a la institución, este componente se ve
afectado debido a que perjudica el clima de armonía, la calidad educativa del plantel
y el rendimiento escolar.
En consecuencia, la interferencia en el “proceso de enseñanza-aprendizaje”,
trae consigo retrasos en la formación educativa del estudiante, por lo que en un
futuro deberá volver a invertir de su tiempo para nivelar sus conocimientos,
restándole posibilidades en un mundo cada vez más competitivo. Por otro lado, los
docentes y la institución educativa su afectación se vería extinguida si se corrige el
entorno alumno.
Para la presente investigación sobre las dimensiones de conductas
disruptivas se tomó la clasificación hecha por Ramos, Saavedra, Seclén y Vera
(2016), dividen esta variable en tres dimensiones: La primera dimensión: desacato
al profesor, son las conductas de desobediencia de reglamentos escolares y de
15
sobrepaso de los límites, generando actos de sublevación hacia el docente. La
segunda dimensión, incumplimiento de las tareas en el aula: se da cuando lo
estudiantes incumplen la asignación de trabajos de las sesiones de clase. Tercera
dimensión, alteración en el aula, es acto del estudiante para, entorpece el
desarrollo normal de la clase, conversando inoportunamente en tono alto, gritando
o haciendo ruido con los objetos del aula, produciendo distracciones en general.
16
III. METODOLOGÍA
El estudio realizado es de enfoque cuantitativo, ya que se procedió a cuantificar las
variables por medio de la obtención de datos numéricos.
3.1. Tipo y diseño de investigación
Se realizó una tipología básica de investigación, que pretende acrecentar los
conocimientos teóricos. Abanto (2013), al respecto, afirma que la investigación de
tipo básica, se basa en teorías con la finalidad de ampliar, modificar y comprobar el
conocimiento por el desarrollo de principios teóricos y leyes. Además, se desarrolló
una investigación de nivel correlacional, al pretender hallar el grado de relación
entre las variables “inteligencia emocional” y “conductas disruptivas”, de esta forma
encontrar la dependencia directa o indirecta (Hernández, Fernández y Baptista,
2014). Así mismo, el diseño de investigación fue no experimental y de corte
trasversal, debido a que no se manipulo intencionalmente las variables, obteniendo
datos en condiciones normales y cotidianas; respecto al corte transversal, se refiere
al hecho de la obtención de datos en un determinado momento y no en un periodo.
(Hernández, Fernández y Baptista, 2014).
3.2. Variables y Operacionalización
Variable 1: “Inteligencia Emocional”
Variable 2: “Conducta Disruptiva”
Las variables de estudio, inteligencia Emocional y conductas disruptivas, son de
naturaleza cualitativa, ya que cuyos elementos de variación son las características
o cualidades (Arispe, Yangali, Guerrero, Rivera, Acuna y Arellano, 2020).
Definición conceptual:
Por definición de BarOn (1997), la inteligencia emocional, implica poseer una serie
de capacidades emocionales a nivel personal y social, como herramientas que
promueven la capacidad de adaptación y de afrontar situaciones demandantes bajo
presión. El desarrollo de esta habilidad es un factor determinante en el éxito de
nuestras vidas, ya que promueve el bienestar general y la salud emocional.
Con respecto a las conductas disruptivas, Mora y Ponce (2017) considera que son
conductas que interfieren el desarrollo de las clases en aula. Estas conductas
incluyen la trasgresión de las reglas, perturbación de la clase, el irrespeto al docente
y su autoridad, la violencia física o verbal a otros alumnos.
3.3. Población, muestra y muestreo
17
Conforman la población, 150 alumnos de nivel secundaria del colegio Jorge
Basadre Grohmann, localizada en Los Olivos que son del 3er de secundaria
de diferentes secciones (A, B, C, D y E). Que fluctúan de 14 a 15 años de
edad entre hombre y mujeres.
Por otro lado, la muestra representativa, es parte de la población de
estudio, de quienes se recopila los datos (Hernández, Fernández y Baptista,
2014). En este estudio se toma una muestra de 75 alumnos de tercero de
secundaria de la institución educativa, Los Olivos-2021 (anexo 4).
Además se aplico un muestreo no probabilístico, llamado también
muestreo dirigido, el cual es una selección orientada por las características de
la investigación (Hernández et al, 2014).
Criterios de inclusión
-Estudiantes del tercer grado de secundaria.
-Estudiante de la IE Jorge Basadre Grohmann.
-Estudiantes que desean ser parte del estudio.
Criterios de exclusión
-Estudiantes que no pertenezcan al tercer grado de secundaria.
-Estudiantes pertenecientes a otras instituciones Educativas.
-Estudiantes que no acepten participar en el estudio.
3.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos
Para la obtención de datos se empleó la técnica de la encuesta.
Encuesta: Con la encuesta, por medio de la indagación se recoge las
opiniones de las personas de la muestra sobre el tema en cuestión dentro de
la investigación (Hernández, Fernández y Baptista, 2014). En este caso, se
recogió por medio de google forms.
Instrumento:
Se aplicaron dos cuestionarios como instrumentos. El primer cuestionario se
tomó de la adaptado por Nelly Ugarriza y Liz Pajares (2005), ya que era
conveniente pues presentaba los ítems de mayor importancia del inventario
de Bar on. Se aplicó porque tenía como objeto valorar la “inteligencia
emocional” en los alumnos de tercero de secundaria, por medio de 30 items o
interrogantes respecto a las dimensiones de “inteligencia emocional”, como
son: Intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad, manejo de estrés y estado de
18
ánimo general.
El tiempo de aplicación del instrumento es libre, sin embargo, para su
finalización puede tomar un promedio de 25 minutos. Para las respuestas se
aplica el modelo de Likert, escalas en cuatro alternativas desde “Muy rara
vez”, “Rara vez”, “A menudo”, “Muy a menudo”.
El segundo cuestionario evalúa la conducta disruptiva: Este instrumento tuvo
por objetivo evaluar el grado de conductas disruptivas en clase cometido por
los alumnos, además de sus dimensiones: desacato al profesor,
Incumplimiento de las tareas y alteración en el aula. El tiempo de aplicación
del cuestionario es aproximadamente 20 minutos, para 30 interrogantes o
ítems, se aplica el modelo Likert para las alternativas de respuesta: “Siempre”,
“Casi siempre”, “Casi nunca”, “Nunca”.
Validez
Es un proceso el que se determina el nivel de un instrumento de recolección
de datos, con la cual se pueda medir una variable efectivamente el
instrumento de evaluación (Hernández, Fernández y Baptista, 2010). La
validez del instrumento que se presentó en esta investigación, se realizó a
través de la validez de los ítems que contiene cada uno de los instrumentos.
Se realizó la validación de contenido del instrumento “conductas disruptivas”,
por los expertos: Mg Kelly Roxana Ortiz Zelada, Dra Rosina D. Domínguez De
la Cruz y Dra. Estrella A. Esquiadora Aranda. Quienes dieron la validez del
instrumento, donde el cuestionario de evaluación de conductas disruptivas fue
determinado como aplicable, por lo ello, se puede deducir que este
instrumento posee un nivel muy bueno de validez.
Confiabilidad
La confiabilidad se estableció en la presente investigación por el coeficiente
de Alfa Cronbach. Se recogió la información de 25 participantes de tercer
grado de secundaria de una institución educativa de Los Olivos en una
muestra piloto. La información recolectada del cuestionario para evaluar
inteligencia emocional fue ingresados al programa estadístico SPSS,
obteniendo los siguientes resultados: 0.902, siendo muy alta la confiabilidad.
Siendo efectivamente útil dicho instrumento para recoger información con
19
respecto a la inteligencia emocional de los alumnos del nivel secundaria.
Así mismo los datos del cuestionario para evaluar conductas disruptivas
fueron ingresados al programa estadístico SPSS, obteniendo los siguientes
resultados: 0.951, siendo el instrumento de muy alta la confiabilidad. Por lo
cual es confiable dicho instrumento para recabar información con respecto a
las conductas disruptivas de los alumnos del nivel secundaria.
3.5 Procedimiento
Para la recolección de datos, se solicitó la autorización a través de la carta de
presentación a el director de la institución educativa. Se coordinó con los
tutores de cada una de las secciones. Luego se les envió el enlace del
cuestionario virtual por medio de Google forms, el cual fue reenviado a los
participantes. Las repuesta fueron acumuladas en un documento de excels.
3.6 Métodos de análisis de datos
Para la recolección de los datos de la muestra. Tuvimos posesión de un
cúmulo de información, luego se procedió a organizar la información en el
programa Excel. Luego estos datos se trasladaron al programa SPSS para su
análisis considerando los siguientes pasos: Se codificó, generándose códigos
para cada sujeto muestral. Se realizó la categorización de la información.
Luego se asignó un valor cada respuesta según los criterios establecidos en la
matriz del instrumento y se procesó. Se representó por medio de tablas y
figuras, los cuales fueron interpretados en función de cada variable. El
coeficiente de correlación fue utilizado para la correlación entre las variables,
para medir grado de asociación entre dos variables. Se utilizó métodos
estadísticos para procesar la hipótesis de estudio.
3.7 Aspecto éticos
En cuanto a los elementos éticos se consideró el consentimiento informado con
el objetivo de comunicar a cada participante el propósito, la cantidad de ítems
del instrumento, y especificar que la participación era voluntaria. Así mismo
informarle la confidencialidad, ya que la identidad de cada participante fue
guardada en reserva. Siendo en este aspecto que esta investigación original y
verosímil, evitando la similitud con otros estudios. Se utilizo las normas APA
para el uso correcto de la citas y referencias.
20
IV. RESULTADOS
4.1 Resultados descriptivos
Tabla 1
Resultados Distribución de frecuencias y porcentajes según niveles de la
variable inteligencia emocional en estudiantes del tercer grado de secundaria de
una institución educativa, Los Olivos-2021
Niveles Frecuencia Porcentaje

Bajo 5 7%
Medio 67 89%
Alto 3 4%
Total 75 100%
Fuente: Datos obtenidos de la encuesta.
Niveles de la variable Inteligencia Emocional
90
80
70
60
50 89&
40
30
20
10 7% 4
0
Bajo Medio Alto
Figura 1. Distribución de porcentajes de inteligencia emocional.
De la tabla 4 y figura 1, De acuerdo a los resultados de la inteligencia emocional,

se obtuvo los siguientes niveles: de 75 participantes evaluados, el 7% obtiene un
nivel bajo, a su vez el 89% obtiene un nivel medio, mientras el 4% de los estudiantes
obtiene un nivel alto. Observando los resultados se concluye, que el nivel con
mayor porcentaje alcanzado de inteligencia emocional, es el nivel medio,
alcanzando un 89%, es decir más de la mitad de los participantes tienen un nivel
considerable de inteligencia emocional.
21
Tabla 2
Resultados descriptivos de las dimensiones de la variable inteligencia
emocional
intrapersonal Adaptabilidad Manejo de Estado de
interpersonal estrés ánimo
Niveles f % f % f % f %
f %
20 27% 9 12% 8 11% 11 15%
Bajo 13 17%
52 69% 56 75% 45 60% 55 73%
Medio 60 80%
3 4% 11 13% 22 29% 9 12%
Alto 2 3%
75 100% 75 100% 75 100% 75 100%
Total 75 100%
Fuente: Datos obtenidos de la encuesta
Dimensiones de la variable inteligencia emocional

90
80%
80 75% 73%
69%
70
60%
60
50
40
27% 29%
30
20 17% 15%
12% 13% 11% 12%
10 3% 4%
0
Interpersonal Intrapersonal Adaptabilidad Manejo de estrés Estado de ánimo
Bajo Medio Alto
Figura 2. Distribución de porcentajes de las dimensiones de la variable Inteligencia

Emocional.
De la tabla 2 y figura 2, se aprecia la predominancia del nivel medio donde se
obtuvo para la dimensión interpersonal (80%); en la dimensión intrapersonal (69%);
en la dimensión adaptabilidad (75%); en la dimensión manejo de estrés (60%) y
para el estado de ánimo (73%). Por lo cual se concluyó que más de la mitad de los
participantes han desarrollado un nivel considerable de estas cinco dimensiones
mencionadas en su personalidad.
22
Tabla 3
Resultados Distribución de frecuencias y porcentajes según niveles de la
variable conducta disruptiva en estudiantes del tercer grado de secundaria de una
Niveles Frecuencia Porcentaje

Bajo 70 93%
Medio 4 5%
Alto 1 1%
Total 75 100%
Niveles de la variable conductas disruptivas
70
60
50
40 93%
30
20
10
5% 1%
0
Bajo Medio Alto
Figura 3. Distribución de porcentajes de la variable conductas disruptivas.
De la tabla 3 y figura 3, resultados correspondientes a la variable conductas

disruptivas, se obtuvo los siguientes niveles: del total de 75 participantes evaluados,
el 93% tienen un nivel bajo, el 5% tiene un nivel medio, mientras el 1% de los
estudiantes tienen un nivel alto. Por lo cual se concluyó, que el nivel con mayor
porcentaje, es el nivel bajo, con un 93%, es decir la presencia de conductas
disruptivas en los participantes del tercer grado de secundaria es bajo.
23
Tabla 4
Resultados descriptivos de las dimensiones de la variable conductas
disruptivas.
Desacato al Incumplimiento Alteración en
profesor de tareas el aula
Niveles f % f % f %
Bajo 66 88% 50 67% 70 93%
Medio 6 8% 21 28% 4 5%
Alto 3 4% 4 5% 1 1%
Total 75 100% 75 100% 75 100%

Dimensiones de la variable conductas disruptivas
100
90
80
70
60 88% 93%
50 67%
40
30
20 28%
10 8% 4% 5% 5% 1%
0
Desacato al profesor Incumplimiento de tareas Alteración del aula
Bajo Medio Alto
Figura 4. Distribución de porcentajes de las dimensiones de conductas

disruptivas.
De la tabla 4 y figura 2, se aprecia la predominancia del nivel bajo donde se

obtuvo para la dimensión desacato al profesor (88%), en la dimensión
incumplimiento de tareas (67%), y para la dimensión alteración en el aula (93%)
Se concluyó que estas dimensiones en la conducta de los participantes eran
poco frecuentes.
24
4.2 Resultados inferenciales
Para la prueba de normalidad, se tuvo en cuenta la prueba de Kolmogorov-
Smirnov, pues el tamaño de la muestra fue de 75, es decir mayor a 50 participantes.
De acuerdo a los valores obtenidos estos resultan que la variable inteligencia
emocional tiene distribución normal, mientras que la variable conductas disruptivas
tiene una distribución no normal siendo ser menor a 0.05, lo cual evidencia que se
está frente a una distribución no paramétrica, de manera que se aplicó la prueba
de correlación de Rho de Spearman.
Prueba de Hipótesis general
H0: No existe correlación entre la inteligencia emocional y las conductas disruptivas
en estudiantes del tercer grado de secundaria de una institución educativa, Los
Olivos-2021.
Ha: Existe correlación entre la inteligencia emocional y las conductas disruptivas en
estudiantes del tercer grado de secundaria de una institución educativa, Los Olivos-
2021
Si p <0.05 se rechaza la hipótesis nula y acepta la hipótesis de la investigación; si
p>0.05 se acepta la hipótesis nula y rechaza la investigación.
Tabla 5
Correlación entre inteligencia emocional y conductas disruptivas en estudiantes
del tercer grado de secundaria de una institución educativa, Los Olivos-2021
Correlaciones
Inteligencia Conductas
Emocional disruptivas
Rho de Inteligencia Coeficiente de 1,000 -,057
Spearman Emocional correlación
Sig. (bilateral) . ,629
N 75 75
Conductas Coeficiente de -,057 1,000
disruptivas correlación
Sig. (bilateral) ,629 .
N 75 75
El coeficiente de correlación de Rho de Spearman evidenció que la correlación entre

inteligencia emocional y conductas disruptivas en estudiantes del tercer grado de
secundaria de una institución educativa, Los Olivos-2021; tuvo un valor de
correlación de -0.057; con una significancia bilateral de 0,629 de manera que se
acepta la hipótesis nula y rechaza la hipótesis de la investigación.
25
Prueba de hipótesis específica 1
H0: No existe correlación entre la inteligencia emocional y el desacato al profesor
Olivos-2021.
Ha: Existe correlación entre la inteligencia emocional y el desacato al profesor en
2021
Tabla 5
Correlación entre inteligencia emocional y la dimensión desacato al profesor.
Correlaciones
Inteligencia Desacato
Emocional al profesor
Rho de Inteligencia Coeficiente de 1,000 ,172
N 75 75
Desacato al Coeficiente de ,172 1,000
profesor correlación
N 75 75
El coeficiente de correlación de Rho de Spearman evidenció que la correlación

entre inteligencia emocional y desacato al profesor en estudiantes del tercer grado
de secundaria de una institución educativa, Los Olivos-2021; tuvo un valor de
correlación de 0,172; con una significancia bilateral de 0,139 de manera que se

H0: No existe correlación entre la inteligencia emocional y el incumplimiento de las
tareas en estudiantes del tercer grado de secundaria de una institución educativa,
Los Olivos-2021.
Ha: Existe correlación entre la inteligencia emocional y el incumplimiento de las
tareas en estudiantes del tercer grado de secundaria de una institución educativa,
Los Olivos-2021
26
Tabla 6
Correlación entre inteligencia emocional y la dimensión incumplimiento de las
tareas.
Correlaciones
Inteligencia incumplimiento
Emocional de las tareas
Rho de Inteligencia Coeficiente de 1,000 ,004
N 75 75
Incumplimiento Coeficiente de ,004 1,000
de las tareas correlación
N 75 75
La correlación de Rho de Spearman evidenció que la correlación entre inteligencia

emocional e incumplimiento de tareas en estudiantes del tercer grado de
secundaria de una institución educativa, Los Olivos-2021; tuvo un valor de
correlación de 0,004; con una significancia bilateral de 0,975 de manera que se

H0: No existe correlación entre la inteligencia emocional y la alteración en el aula
Olivos-2021.
Ha: Existe correlación entre la inteligencia emocional y la alteración en el aula en
2021
27
Tabla 7
Correlación entre inteligencia emocional y la dimensión alteración en el aula.
Correlaciones
Inteligencia Alteración
Emocional en el aula
Rho de Inteligencia Coeficiente de 1,000 -,357**
N 75 75
Alteración en el Coeficiente de -,357** 1,000
aula correlación
N 75 75
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
La correlación de Rho de Spearman evidenció que existe correlación inversa y de

nivel moderado entre inteligencia emocional y alteración en el aula en estudiantes
del tercer grado de secundaria; con un valor de correlación de -0,357; con un grado
de significancia de 0,002 de manera que se rechaza la hipótesis nula y acepta la
hipótesis de la investigación. Lo cual nos indica que a mayor desarrollo de la
inteligencia emocional menor alteración en el aula.
28
V. DISCUSIÓN
El estudio de la “inteligencia emocional” ha tomado relevancia y profundidad de
análisis en los últimos años; ya que se encuentra en varias dimensiones de la vida
humana y no escapa al ámbito educativo. Muchos estudios plantean que el trabajar
en la inteligencia emocional de los estudiantes de secundaria, tanto a nivel de
reconocimiento y manejo emocional; contribuye a reducir los comportamientos
impropios, conocidas como conductas disruptivas. Estas dos variables, son dos
temas de suma relevancia para la realidad educativa peruana y que no pueden
pasar desapercibidos. El objeto de la investigación, busco encontrar la relación
entre las variables “inteligencia emocional” y “conductas disruptivas”, analizadas en
escolares de tercero de secundaria de una institución educativa, ubicada en el
distrito de Los Olivos. Así mismo se discutirá los resultados hallados con aquellos
que se obtuvieron en otros trabajos de investigación previos, los cuales se
contrastaran con las teorías sustentadas en el marco teórico.
La hipótesis general del estudio propone la vinculación entre la “inteligencia
emocional” y las “conductas disruptivas” presentadas en escolares del tercero de
secundaria de la escuela en estudio, localizada en el distrito de Los Olivos.
Respecto al análisis estadístico, se encontró que la “prueba de hipótesis” presenta
una significancia bilateral de p valor = 0,629 >0,05; además el “coeficiente de
correlación Rho Spearman” resulto de -0,057, demostrando una relación inversa y
de un nivel medio. Ante los indicadores de los resultados estadísticos, se acepta
la “hipótesis nula”, por lo que se rechaza la hipótesis alterna. Se concluye
que ante una adecuada “inteligencia emocional” existe menores “conductas
disruptivas”.
En relación y contrastación a otros estudios previos que aborden las

variables del estudio, tenemos investigaciones con similares resultados como el de
Ichpas (2019) quien demostró la existencia de la relación inversa altamente
significativa (p< 0.01) y coeficiente de correlación de -0,144, indicadores que
llevaron a rechazar la hipótesis nula. Con ello, su estudio concluyo que los
estudiantes de los centros educativo analizados de Lima Sur, tienen un elevado
nivel de inteligencia emocional y por consecuencia menor nivel de conductas
disruptivas.
29
También se encuentra similitud en los datos obtenidos por Chuquista (2019),
quien determinó que existe vinculación inversa entre ambas variables. Siendo el
valor de correlación -0.153 y la significancia bilateral de p<.05, este resultado
muestra que hay una relación negativa, por lo que, ante el incremento de una
variable, la otra se reduce. Se concluye que, con una alta inteligencia emocional,
los estudiantes presentan un mayor manejo del estrés y capacidad de adaptación
al entorno escolar; así como la atenuación de conductas disruptivas. De la misma
forma, Colichón (2017) encontró la asociación e influencia entre el desarrollo de la
inteligencia emocional y las habilidades sociales en las conductas de los
estudiantes de secundaria de la IE PNP Capitán Alipio Ponce Vásquez, donde los
coeficientes de Cox y Snell resultaron de 0.421, demostrando que ante una
adecuada “inteligencia emocional” y “habilidades sociales” existe menores
“conductas disruptivas”.
De la misma forma, Vargas (2015) en su estudio realizado en la escuela

Francisco Antonio de Zela en Tacna, encontró valores Gamma (-0,517), teniendo
valores de significación aproximada inferior al nivel de α = 0,06. Estos resultados
evidencian un grado significativo de relación inversa entre las variables “inteligencia
emocional” y “conductas disruptivas”. Por lo que concluye que el desarrollo de la
inteligencia emocional alta, reduce las conductas disruptivas en los estudiantes.
Respecto a las dimensiones de las conductas disruptivas presentadas entre

los estudiantes del tercer grado de secundaria del estudio y en asociación a la
inteligencia emocional, se encontró que “desacato al profesor” obtuvo un valor de
correlación de 0,172; con un grado de significancia de 0,139; el “incumplimiento de
tareas” obtuvo un valor de correlación de 0,004; con un grado de significancia de
0,975 y la “alteración en el aula” un valor de correlación de -0,357; con un grado de
significancia de 0,002.
Tras los resultados del estudio y la contrastación con investigaciones
previas, podemos inferir y afirmar la presencia significativa de correlación inversa
entre “inteligencia emocional” y “conductas disruptivas”. Por lo tanto, se demuestra
que, a mejor manejo emocional propio de los estudiantes, se reduce la disposición
a conductas disruptivas, como las siguientes: “desacato al profesor”,
30
“incumplimiento de tareas” y la “alteración en el aula”.
Un dato importante a considerar de los resultados mostrados de la primera
variable, es la respuesta de los 75 encuestados, donde se puede observar en
relación a la variable “inteligencia emocional”, el 89% de encuestados presenta un
grado medio del desarrollo de la “inteligencia emocional”, mientras que el 7%
alcanza un grado bajo, y solamente el 4% de los alumnos alcanza un grado
superior. Por lo tanto, se considera que la mayoría de estudiantes presenta un nivel
medio-alto de desarrollo de inteligencia emocional.
En contraposición de los resultados mencionados anteriormente en el estudio,
se puede mencionar a Cassinda et al (2017), investigación donde se observó que
el 43.3% no presenta la habilidad de “inteligencia emocional” definida y el 56.7%
debe trabajar en su “regulación emocional”, se debe tener en cuenta que estos
resultados obtenidos, se tomaron de estudiantes preadolescente con tendencias a
la inestabilidad emocional, aspecto que va a dificultar la toma apropiada de
decisiones. Así también Vargas (2015), los resultados obtenidos de los escolares
de la institución educativa PNP Capitán Alipio Ponce Vásquez, refleja que el 41,9%
muestra un grado alto de “inteligencia emocional”, un 55,7% un grado medio y un
2,4% un grado bajo. Notándose que en esta institución muestra un grado medio-
alto de inteligencia emocional.
Respecto a los resultados de la segunda variable “conductas disruptivas” en

el presente estudio, se encontró que el 93% alcanza un grado bajo de actos
incorrectos en el aula, el 5% muestra un grado medio y sólo el 1% de los estudiantes
presenta un grado alto de actos incorrectos. Por lo tanto, se observa que, de 75
estudiantes, 70 presentan conductas inadecuadas en menor intensidad. Para el
contraste de resultado Ipchas (2019), en la “variable conductas disruptivas”, el
50,27% ha cometido estas conductas, específicamente en las dimensiones:
“desacato al profesor” con un 15,02%, “Incumplimiento de tareas” con un 10,66% y
alteración del aula con un 24,58%.
Al observar esta información es importante analizarla, porque aun estando

en la situación de pandemia las conductas disruptivas prevalecen, las cuales han
variados sus formas en las aulas en línea. Por tanto, trabajar en el desarrollo la
“inteligencia emocional” de los alumnos de tercero de secundaria es vital para
31
disminuir estas conductas o mucho mejor aún por el bienestar del alumno-docente
del aula estas acciones sean extinguidas. Este trabajo de investigación vislumbra
que la implementación de estrategias se lleve a cabo adecuadamente.
Entre los referentes teóricos, tenemos los aportes de Bar-On (2013), quien
postula que la “inteligencia emocional” es el conglomerado de herramientas,
destrezas, conductas emocionales y sociales, que interaccionan para determinar la
conductas y emociones adecuadas de una persona. Merchán (2019) considera que
el ser humano es capaz de identificar las diversas emociones propias y de otros;
permitiendo el manejo de situación y relaciones beneficiosas con el entorno
personal. De la misma forma, Rodríguez (2014) resalta que la inteligencia
emocional es una virtud que posee un factor de autocontrol de impulsos
emocionales, el cual facilita la resolución de problemas.
Para el trabajo y desarrollo de la “inteligencia emocional” en los estudiantes

Balsalobre (2014) planteó propuestas para mejorar esta variable entre estas
actividades menciona: Sálvame, collage, diario emocional, la telaraña entre otros.
Trabajar en las carencias de estas habilidades emocionales es positivo para el
estudiante, ya que impacta favorablemente en el entorno escolar, como fuera de él.
Así mismo, Extremera y Fernández (2013) desarrollo una serie de actividades para
trabajar en el aula, en la que desarrolla métodos para regular las emociones,
aplicadas en situaciones problemáticas. Su método incluye proyectar en la
imaginación del alumno una situación estresante en la que no sepa cómo actuar o
colapsar, dejando que manifieste sus emociones ante la situación, como, por
ejemplo: rabia, miedo, ansiedad, tristeza, etc. Con ello, reconocer y gestionar el
problema para la búsqueda de variadas soluciones.
En cuanto a la segunda variable Mitma y Mauricio (2017) considera los actos

disruptivos como comportamientos inapropiados que alteran el orden
desenvolvimiento de las asignaturas, generando un clima intimidante. Así mismo,
Gordillo (2013) resalta que estas actitudes son impedimentos para el desarrollo de
las clases. Por ello, estos tipos de conductas, son uno de los motivos de la
disminución del rendimiento académico y “fracaso escolar”, lo que hace relevante
32
la toma de acción en estas conductas (Gómez y Serrats, 2015). Por último,
Colichón (2017) afirma que son acciones ejecutadas por alumnos que distorsionan
el desarrollo de una sesión de aprendizaje y alterando la coexistencia de armonía,
a causa del incumplimiento de códigos disciplinarios escolares, por medio de
agresiones, furia y oposición.
Además, Gutiérrez, Cabello, y Fernández (2017), considera que a mayor

entrenamiento de la inteligencia emocional se promueve el bienestar físico y
psicológico, reduce las conductas agresivas, incrementa el rendimiento académico,
la salud y la satisfacción personal.
De la misma forma, Extremera y Fernández (2013), encontraron que los

adolescentes que poseen inteligencia emocional (capacidad que les permite
gestionar sus emociones) tienen menor predisposición a la agresión física o verbal,
menos expresiones de emociones negativas como la rabia. Además, estos
adolescentes, poseen mayores habilidades comunicativas y para la resolución de
conflictos, mayor empatía y tienden a la cooperación. Por el contrario, si los
adolescentes no han desarrollado estas habilidades, tendrán conflictos en la
escuela por su falta de adaptación y actitudes negativas hacia los docentes y
escuela en general.
Adicionalmente, los estudios cotejados revelan que los estudiantes con

inteligencia emocional desarrollada tienden a obtener mejores calificaciones que
los que no han trabajado este aspecto, por lo que se plantean actividades de aula,
como estrategias para el desarrollo del autocontrol emocional para enfrentar
situaciones problemáticas, donde se le permite manifestar sus emociones
negativas como la rabia, tristeza, ansiedad, etc; identificar sus pensamientos
asociados a las emociones y valorar si su posible respuesta es apropiada o no.
Para Extremera y Fernández (2013) estas actividades no solo se deben promover
en las aulas, sino también el hogar, ya que los padres tienen un papel activo en la
formación emocional de sus hijos, para que lleguen a la adolescencia con vínculos
adecuados y puedan desarrollar relaciones adecuadas con su entorno social.
33
VI. CONCLUSIONES
Primera: Con respecto al objetivo general se halló que, si existe relación

inversa entre la inteligencia emocional y conductas disruptivas en
educativa, Los Olivos-2021. Se demostró una correlación inversa
de -0.057; con una significancia bilateral de 0,629 de manera que
se acepta la hipótesis nula y rechaza la hipótesis de la
investigación. Concluyendo que a mayor desarrollo de la
inteligencia emocional menor conductas disruptivas.
Segunda: En cuanto al primer objetivo específico, se determinó que existe
relación entre la inteligencia emocional y desacato al profesor; se
demostró un valor de correlación de 0,172; y una significancia
bilateral de 0,139 de manera que se rechaza la hipótesis nula y
acepta la hipótesis de la investigación. Concluyendo que a mayor
desarrollo de la inteligencia emocional menor desacato al profesor.
Tercera: En cuanto al segundo objetivo específico, se determinó la relación

entre la inteligencia emocional e incumplimiento de las tareas; se
demostró un valor de correlación de 0,04; y una significancia
bilateral de 0,975 de manera que se acepta la hipótesis nula y
rechaza la hipótesis de la investigación. Concluyendo que a mayor
desarrollo de la inteligencia emocional menor incumplimiento de
tareas.
Cuarta: En cuanto al tercer objetivo específico, se determinó la relación

entre la inteligencia emocional y alteración en el aula; se demostró
un valor de correlación de -0,357; con un grado de significancia de
0,002 de manera que se rechaza la hipótesis nula y acepta la
hipótesis de la investigación. Concluyendo que a mayor desarrollo
de la inteligencia emocional menor alteración en el aula.
34
VII. RECOMENDACIONES
Primera: A los directivos de la institución con relación a la primera variable

se recomienda establecer y realizar talleres para promover y
fortalecer en los estudiantes la inteligencia emocional. Así mismo
se debe realizar actividades innovadoras y divertidas que motiven
al estudiante mejorar su conducta.
Segunda: A los docentes, se les recomienda en sesión de aprendizaje guiar

a los estudiantes en el manejo de la inteligencia emocional, así
mismo dar la debida importancia a las conductas disruptivas
focalizándolo e interviniendo cuando estas se presenten en aula.
Tercera: A los psicólogos de la institución educativa se les recomienda

evaluar a los estudiantes con cuestionarios de inteligencia
emocional y conductas disruptivas, con el fin de orientar. Así
mismo a los psicólogos se les solicita que se brinden la orientación
a los apoderados para que refuercen en el hogar el desarrollo y
manejo de sus emociones para afrontar problemas cotidianos.
Cuarta: A los padres de familia se recomienda acudir a las asesorías del

departamento de psicología. Con el fin de conocer las estrategias
para el desarrollo inteligencia emocional de sus hijos en el hogar,
y así enfrentar adecuadamente conductas disruptivas.
35
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42
ANEXOS
43
Anexo 1: Matriz de operalización de variables
VARIABLES DE DEFINICIÓN CONCEPTUAL DEFINICIÓN OPERACIONAL ESCALA DE

DIMENSIÓN INDICADORES
ESTUDIO MEDICIÓN
Es un conjunto de La inteligencia emocional Intrapersonal Comprensión emocional de sí

habilidades personales, es una es una variable mismo
emocionales, sociales y de que fue operacionalizada Asertividad
destrezas que influyen en mediante un cuestionario Autoconcepto
nuestra habilidad para que fue estructurado en Autorrealización
Inteligencia adaptarnos, enfrentar las función de las Independencia
Emocional demandas y presiones del dimensiones
medio. Es un factor establecidas, para
importante en la explorar el nivel habitual Interpersonal Empatía
determinación de la habilidad de la inteligencia Relaciones interpersonales
para tener éxito en la vida emocional en una Responsabilidad social
(Bar On, 1997) institución educativa de Escala
los Olivos. de tipo
Solución de problemas Likert
Adaptabilidad Prueba de la realidad
Flexibilidad
Tolerancia al estrés
Manejo del estrés Control de impulsos
Felicidad
Estado de ánimo Optimismo
Son conductas, por parte de La variable conducta -Manifiesta rebeldía hacia el
los estudiantes, que disruptiva fue Desacato al profesor.
interrumpen el normal operacionalizada profesor -Irrespeto e indisciplina
funcionamiento de una mediante un cuestionario hacia al profesor.
clase y perturban la que fue estructurado en
convivencia por constituir función de las
Conducta transgresiones a normas dimensiones establecidas -Muestra desinterés en
disruptiva establecidas, en formas de en las bases teóricas. desarrollar actividades
agresión física, verbal, ira y Incumplimiento asignadas.
hostilidad (Colichon 2017) de las tareas. -Incumplimiento de
presentación de materiales
de clase. Escala
de tipo
Likert
-Interrumpe continuamente
Alteración en el el ritmo de la clase.
aula. - Frecuentemente se distrae
y perturba a sus
compañeros
Anexo 2: Matriz de consistencia
TITULO: Inteligencia emocional y conductas disruptivas en estudiantes del tercer grado de secundaria de una
Autora: Quispe Gamarra, Elizabeth
PROBLEMA OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES Y METODOLOGÍA
DIMENSIONES
Problema general Objetivo general Hipótesis general Variable 1: Tipo: Básica
¿Cuál es la relación entre Determinar la relación entre Existe relación significativa Inteligencia Diseño: No
Inteligencia emocional y las Inteligencia emocional y las entre la inteligencia emocional Emocional experimental,
conductas disruptivas en conductas disruptivas en y las conductas disruptivas en Dimensiones: Descriptivo
estudiantes del tercer grado de estudiantes del tercer grado de estudiantes del tercer grado de correlacional
secundaria de una institución secundaria de una institución secundaria de una institución D1: Intrapersonal
educativa, Los Olivos-2021? educativa, Los Olivos-2021 educativa, Los Olivos-2021 Población: 75
D2: Interpersonal pacientes
Problemas específicos Objetivos específicos Hipótesis específicas Muestra: 75
¿Cuál es la relación entre Determinar la relación entre la Existe relación significativa D3: Adaptabilidad Técnica:
Inteligencia emocional y inteligencia emocional y entre la inteligencia emocional Encuesta
desacato al profesor en desacato al profesor en y desacato al profesor en D4: Manejo del
estudiantes del tercer grado de estudiantes del tercer grado de estudiantes del tercer grado de estrés Instrumentos:
secundaria de una institución secundaria de una institución secundaria de una institución -Cuestionario
educativa, Los Olivos-2021? educativa, Los Olivos-2021. educativa, Los Olivos-2021. D5: Estado de para evaluar la
ánimo inteligencia
¿Cuál es la relación entre Determinar la relación entre la Existe relación significativa emocional
Inteligencia emocional y inteligencia emocional e entre la inteligencia emocional Variable 2:
incumplimientos de tareas en incumplimientos de tareas en e incumplimientos de tareas en Conducta -Cuestionario
estudiantes del tercer grado de estudiantes del tercer grado de estudiantes del tercer grado de disruptiva para medir el
secundaria de una institución secundaria de una institución secundaria de una institución Dimensiones: nivel de
educativa, Los Olivos-2021? educativa, Los Olivos-2021. educativa, Los Olivos-2021. D1. Desacato al conducta
profesor disruptiva
¿Cuál es la relación entre Determinar la relación entre la Existe relación significativa
Inteligencia emocional y inteligencia emocional y entre la inteligencia emocional D2.
alteración en el aula en alteración en el aula en y alteración en el aula en Incumplimiento de
estudiantes del tercer grado de estudiantes del tercer grado de estudiantes del tercer grado de las tareas.
secundaria de una institución secundaria de una institución secundaria de una institución
educativa, Los Olivos-2021? educativa, Los Olivos-2021. educativa, Los Olivos-2021. D3. Alteración en el
aula
Anexo 3: Instrumento de medición 01
CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE BARON ICE: NA
Adaptado por Nelly Ugarriza y Liz Pajares (2005)
Instrucciones
Lee cada oración y elige la respuesta que mejor te describe, hay cuatro posibles
respuestas:
• Muy rara vez 2. Rara vez 3. A menudo 4. Muy a
menudo
Muy Rara A Muy a

Nº DIMENSIONES / ítems rara vez menudo menudo
vez
Intrapersonal
1 Me importa lo que les sucede a las personas.
2. Es fácil decirle a la gente cómo me siento.
3. Me gustan todas las personas que conozco.
4. Soy capaz de respetar a los demás.
5. Me molesto demasiado de cualquier cosa.
6. Puedo hablar fácilmente sobre mis sentimientos
Interpersonal
7. Pienso bien de todas las personas.
8. Peleo con la gente.
9. Tengo mal genio.
10. Puedo comprender preguntas difíciles.
11. Nada me molesta.
12. Es difícil hablar sobre mis sentimientos más íntimos.
Adaptabilidad
13 Puedo dar buenas respuestas a preguntas difíciles.
14 Puedo fácilmente describir mis sentimientos.
15. Debo decir siempre la verdad.
16. Puedo tener muchas maneras de responder una
pregunta difícil, cuando yo quiero.
17. Me molesto fácilmente.
18. Me agrada hacer cosas para los demás.
Manejo de estrés
19. Puedo usar fácilmente diferentes modos de resolver los
problemas.
20. Pienso que soy el (la) mejor en todo lo que hago.
21. Para mí es fácil decirles a las personas cómo me siento
22. Cuando respondo preguntas difíciles trato de pensar en
muchas soluciones.
23. Me siento mal cuando las personas son heridas en sus
sentimientos.
24. Soy bueno (a) resolviendo problemas.
Estado de ánimo
25. No tengo días malos.
26. Me es difícil decirle a los demás mis sentimientos
27. Me fastidio fácilmente.
28. Puedo darme cuenta cuando mi amigo se siente triste.
29. Cuando me molesto actúo sin pensar.
30. Sé cuándo la gente molesta aun cuando no dicen nada.
Anexo 4: instrumento de medición 02
CUESTIONARIO DE CONDUCTAS DISRUPTIVAS
Gonzales, Ramos, Saavedra, Seclén, y Vera (2016)
Instrucciones
A continuación, presentamos una lista de acciones que se desarrollan en clase. Lee
cada una de ellas y marca con una (X) la alternativa con la que más te identifiques.
Nunca 1 casi nunca 2 casi siempre 3 siempre 4
Nunca Casi Casi Siempre

Nº DIMENSIONES / ítems Nunca siempre
DESACATO AL PROFESOR
1 Incumplo con lo que el profesor me indica
2 Evito participar en clase, me quedo en silencio.
3 No tengo interés por solucionar algún problema o pregunta con el
profesor
4 Me cuesta aceptar las normas del profesor
5 Ingreso tarde a clases
6 Contesto mal ante una indicación del profesor
7 Interrumpo sin motivo la explicación de la clase
8 Le levanto el tono de voz al profesor
9 Murmuro o hago un comentario después de lo que me dice el profesor.
INCUMPLIMIENTO DE LAS TAREAS.
10 Evito terminar las actividades de clase a tiempo.
11 Incumplo en la presentación de tareas virtuales.
12 Durante las actividades en clase evito participar.
13 No utilizo cuadernos, ni libros en momentos solicitados.
14 Hago otras cosas que no corresponden a la clase.
15 Me molesta cuando el profesor pide materiales para la clase.
ALTERACIÓN EN EL AULA.
16 Hago preguntas fuera del tema
17 Interrumpo la explicación de la clase, conversando por el chat
18 Escribo chistes o apodos reiteradas veces en el chat.
19 Hago ruido en la clase: silbo, canto, hago sonar objetos
20 Envío emoticón para burlarme de los errores de mis compañeros.
21 Discuto con mis compañeros por cualquier motivo
22 Copio y pego sin permiso las respuestas del chat de mis compañeros.
23 Prendo y apago la cámara para distraer a mis compañeros
24 Me cuesta mantenerme sentado a la hora de clase
25 Deambulo en casa mientras se realiza la sesión de clase.
26 Hago bromas relacionadas al profesor.
27 Pido permiso para ir al baño varias veces en clase.
28 Consumo golosinas u otro tipo de comidas durante la explicación de
clase.
29 Utilizo el YouTube o el Facebook en el momento de clase.
30 Filtro música o ruidos en clase.
Anexo 4: Tamaño de muestra.
Muestra de estudio
Año Sección Nº de participantes
3er de secundaria A 25
3er de secundaria B 25
3er de secundaria C 25
Total 75
Anexo 5: Prueba de normalidad Kolmogorov-Smirnov
Kolmogorov-Smirnov
Estadístico gl Sig.
Inteligencia ,068 75 ,200*
Emocional
Conductas ,131 75 ,003
disruptivas
*. Esto es un límite inferior de la significación verdadera.
Anexo 6
Data de la variable Inteligencia emocional
Anexo 7
Data de la variable conductas disruptivas
Anexo 8: Validez del instrumento Inteligencia emocional
Experto 1
Experto 2
Experto 3
Anexo 9: Validez del instrumento Conducta disruptivas
Experto 1
Experto 2
Experto 3
Anexo
Anexo:
Anexo 10: Confiabilidad de la Variable inteligencia emocional
Anexo 10: Confiabilidad de la Variable conductas disruptivas.

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ESCUELA DE POSGRADO

PROGRAMA ACADÉMICO DE MAESTRÍA EN

Inteligencia emocional y conductas disruptivas en

TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE:

Maestra en Psicología Educativa

Quispe Gamarra, Elizabeth (ORCID: 0000-001-7160-5689)

Dra. Esquiadora Aranda, Estrella A. (ORCID: 0000-0002-1841-0070)

A Dios por su cuidado diario, a mis padres Nelly

II. MARCO TEÓRICO 4

3.1 Tipo de diseño de investigación 17

3.2 Variables y operalización 17

3.4 Técnicas e instrumentos de recolección de datos 18

3.6 Método de análisis de datos 20

3.7 Aspectos éticos. 20

Figura 2. Distribución de porcentajes de las dimensiones de la variable

Figura 3. Distribución de porcentajes de la variable conductas disruptivas 23

Figura 4. Distribución de porcentajes de las dimensiones de conductas 24

La presente investigación se elaboró con el objetivo de determinar la relación entre

Palabras clave: Inteligencia emocional, conductas disruptivas, estudiantes.

Key words: Emotional intelligence, disruptive behaviors, students.

La presente investigación cobra relevancia a nivel teórico, metodológico y

Urbina, Simón y Echeita (2011), evidenciaron la necesidad de tomar la

Niveles Frecuencia Porcentaje

Niveles de la variable Inteligencia Emocional

Figura 1. Distribución de porcentajes de inteligencia emocional.

De la tabla 4 y figura 1, De acuerdo a los resultados de la inteligencia emocional,

Dimensiones de la variable inteligencia emocional

Bajo Medio Alto

Figura 2. Distribución de porcentajes de las dimensiones de la variable Inteligencia

Niveles Frecuencia Porcentaje

Niveles de la variable conductas disruptivas

Figura 3. Distribución de porcentajes de la variable conductas disruptivas.

De la tabla 3 y figura 3, resultados correspondientes a la variable conductas

Bajo 66 88% 50 67% 70 93%

Total 75 100% 75 100% 75 100%

Dimensiones de la variable conductas disruptivas

Bajo Medio Alto

Figura 4. Distribución de porcentajes de las dimensiones de conductas

De la tabla 4 y figura 2, se aprecia la predominancia del nivel bajo donde se

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Tercera: En cuanto al segundo objetivo específico, se determinó la relación

Cuarta: En cuanto al tercer objetivo específico, se determinó la relación

Primera: A los directivos de la institución con relación a la primera variable