El Jardín de Las Maravillas

Nivel Inicial
El jardín de
las maravillas
Edición
preliminar
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Presidenta de la Nación
Dra. Cristina Fernández de Kirchner
Ministro de Educación
Prof. Alberto E. Sileoni
Secretaria de Educación
Prof. María Inés Abrile de Vollmer
Jefe de Gabinete
Lic. Jaime Perczyk
Subsecretaria de Equidad y Calidad Educativa

Lic. Mara Brawer
Directora Nacional de Gestión Educativa

Prof. Marisa Díaz
Directora de Educación Inicial

Lic. Marta Muchiutti
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4 Cuadernos para el Aula
Dirección Nacional de Gestión Educativa
Equipo de Nivel Inicial

Coordinación Autoral
Analía Quiroz
Autor
Horacio Tignanelli
Cordinación de Materiales Educativos

Gustavo Bombini, Coordinación
Gonzalo Blanco, Responsable de publicaciones
Ana Feder y Cecilia Pino, Edición
Mario Pesci, Diseño y diagramación
Celeste Iglesias, Documentación fotográfica
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Palabras del ministro

En tiempos en que las desigualdades abrían profundas brechas sociales y la jus-
ticia social se resentía, el Ministerio de Educación apostó al fortalecimiento de
la enseñanza. Efectivamente, en el año 2004 el Estado Nacional, las Provincias
y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires comenzaron un desafiante camino, que
con gran convicción continuamos en la actualidad: el de construir acuerdos
federales sobre los núcleos de aprendizajes fundamentales o prioritarios para
las escuelas de nuestro país, como plataforma para la construcción de la igual-
dad educativa.
Elaborar y sostener políticas de enseñanza fue la opción del Ministerio de
Educación desde entonces, bajo la convicción de que es en las aulas y de las
manos de maestras, maestros, profesores y profesoras, donde la distribución
democrática del conocimiento puede abonar el proyecto colectivo por el que tra-
bajamos: el de experimentar, fortalecer y recrear un país federal, plural, con jus-
ticia social y plena vigencia de los derechos.
En el marco de dichas políticas se llevaron a cabo, desde ese momento y
hasta la actualidad, un conjunto de acciones tendientes a establecer un diálogo
fluido y enriquecedor con los docentes, principales hacedores de la cotidianidad
escolar en la cual el derecho a educarse se hace realidad para cada estudiante
argentino. Un diálogo que parte de las preguntas que todos los educadores se
plantean a la hora de desplegar su práctica y que valoriza la construcción con-
junta de respuestas, en un marco de respeto a las condiciones singulares en que
toda transmisión ocurre. Un diálogo que se define tan abierto y plural, como
comprometido con la mejora; un diálogo en el cual el equipo de trabajadores de
este ministerio se implica, poniendo a disposición de todos los docentes alter-
nativas de trabajo, recursos y nuevas preguntas.
Es a partir de estas convicciones y desarrollos que hoy reeditamos el conjun-
to de materiales que componen la colección Cuadernos para el Aula, destina-
dos a maestras, maestros, profesoras y profesores. Lo hacemos en momentos
en que podemos decir que vivimos un tiempo distinto, en el cual el Estado ha
recuperado la confianza en sus posibilidades de conducción y ejerce el gobier-
no con convicción democrática. En ese gobierno, quienes tenemos la responsa-
bilidad pública de ejercerlo, valoramos la importancia de seguir construyendo la
calidad educativa y convocamos a los docentes a desplegar lo mejor de su capa-
cidad de trabajo, en beneficio de todos.
En este marco, es nuestra intención que cada docente recupere de las pági-
nas que siguen y en el marco del trabajo con otros colegas, en las escuelas,
todos aquellos elementos que les permitan pensarse como artífices de este
nuevo tiempo, en el que juntos y desde cada rincón del país, podamos dar vuel-
ta la página a la historia de la desigualdad y avizoremos, cada vez más plena-
mente, los frutos de la voluntad colectiva de vivir y recrear una sociedad iguali-
taria, justa y democrática.
Prof. Alberto E. Sileoni

Ministro de Educación
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Para dialogar con los

Cuadernos para el aula
La serie Cuadernos para el aula tiene como propósito central aportar al diálogo sobre
los procesos pedagógicos que maestros y maestras sostienen cotidianamente en las
escuelas del país, en el trabajo colectivo de construcción de un suelo compartido y de
apuesta para que chicos y chicas puedan apropiarse de saberes valiosos para com-
prender, dar sentido, interrogar y desenvolverse en el mundo que habitamos.
Quienes hacemos los Cuadernos para el aula pensamos en compartir, a través
de ellos, algunos “hilos” para ir construyendo propuestas para la enseñanza a partir
de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Así, estos Cuadernos buscan tramar
algunos saberes priorizados en múltiples itinerarios de trabajo, dejando puntas y
espacios siempre abiertos a nuevos trazados, buscando sumar voces e instancias
de diálogo con variadas experiencias pedagógicas. No nos mueve la idea de hacer
propuestas inéditas, de “decir por primera vez”. Por el contrario, nos mueve la idea
de compartir algunos caminos, secuencias o recursos posibles; sumar reflexiones
sobre algunas condiciones y contextos específicos de trabajo; poner a conversar
invenciones de otros; abrir escenas con múltiples actores, actividades, imágenes y
lecturas posibles.
Con ese propósito, el Ministerio Nacional acerca esta serie que progresivamente se
irá nutriendo, completando y renovando. En esta oportunidad, abrimos la colección pre-
sentando un libro para Nivel Inicial y uno para cada campo de conocimiento priorizado
para el Primer Ciclo de la EGB/Nivel Primario: uno de Lengua, uno de Matemática, uno
de Ciencias Sociales y uno de Ciencias Naturales para cada año/grado.
En tanto propuesta abierta, los Cuadernos para el Aula también ofrecerán apor-
tes vinculados con otros saberes escolares: Educación Tecnológica, Formación Ética
y Ciudadana, Educación Artística y Educación Física, del mismo modo que se pro-
yecta aportar reflexiones sobre temas pedagógico-didácticos que constituyan reno-
vadas preocupaciones sobre la enseñanza.
Sabemos que el espacio de relativa privacidad del aula es un lugar donde resue-
nan palabras que no siempre pueden escribirse, que resisten todo plan: espacio
abierto al diálogo, muchas veces espontáneo, otras ritualizado, donde se condensan
novedades y rutinas, silencios y gestos, lugar agitado por preguntas o respuestas
impensadas o poco esperadas, lugar conocido y enigmático a la vez, lugar de la
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prisa. En esos vaivenes de la práctica, paradójicamente tan reiterativa como poco

previsible, se trazan las aristas que definen nuestra compleja identidad docente. Una
identidad siempre cambiante –aunque imperceptiblemente– y siempre marcada por
historias institucionales del sistema educativo y socio-cultural más general; una
identidad que nos hace ser parte de un colectivo docente, de un proyecto pedagó-
gico, generacional y ético-político.
Desde los Cuadernos para el aula, como seguramente podrá ocurrir desde
muchas otras instancias, nos proponemos poner en foco las prácticas desplegadas
cada día. En ese sentido, la regulación y el uso del tiempo y el espacio en el aula y
fuera de ella, las formas que asumen la interacción entre los chicos y chicas, las
formas en que los agrupamos para llevar adelante nuestra tarea, la manera en que
presentamos habitualmente los conocimientos y las configuraciones que adopta la
clase en función de nuestras propuestas didácticas construidas para la ocasión son
dimensiones centrales de la vida en el aula; una vida que muchas veces se aproxima,
otras niega y otras enriquece los saberes cotidianos que construyen los chicos en
sus ámbitos de pertenencia social y cultural.
Queremos acercarnos a ese espacio de las prácticas con una idea importante. Las
propuestas de los Cuadernos para el aula dialogan a veces con lo obvio que por
conocido resulta menos explorado. Pero al mismo tiempo parten de la idea de que
no hay saberes pedagógico-didácticos generales o específicos que sean universales
y por tanto todos merecen repensarse en relación con cada contexto singular, con
cada historia de maestro y de hacer escuela.
Este hacer escuela nos reúne en un tiempo en el que subsisten profundas
desigualdades. Nuestra apuesta es aportar a superarlas en algún modesto sen-
tido, con conciencia de que hay problemas que rebasan la escuela, y sobre los
cuales no podemos incidir exclusivamente desde el trabajo pedagógico. Nuestra
apuesta es contribuir a situarnos como docentes y situar a los chicos en el lugar
de ejercicio del derecho al saber.
Desde ese lugar hablamos en relación con lo prioritario hoy en nuestras escuelas y
aulas; desde ese lugar y clave de lectura, invitamos a recorrer estos Cuadernos.
Sabemos que es en el patio, en los pasillos, en la sala de maestros y maestras y en cada
aula donde se ponen en juego novedosas búsquedas, y también las más probadas res-
puestas, aunque las reconozcamos tentativas. Hay siempre un texto no escrito sobre
cada práctica: es el texto de la historia por escribir de los docentes en cada escuela.
Esta serie precisamente pretende ser una provocación a la escritura. Una
escritura que lea y recree, una escritura que discuta, una escritura que dialogue
sobre la enseñanza, una escritura que irá agregando páginas a estos Cuadernos.
El equipo de Cuadernos para el aula

Índice
EL JARDÍN DE LAS MARAVILLAS

10 Una experiencia sobre la maravillosa invisibilidad del agua
24 La búsqueda de maravillas
39 Da Vinci en el Jardín
40 Enseñar desde y para la curiosidad
44 Pretender siempre una demostración
50 Aprender desde y con los sentidos
56 Evitar los extremos dominantes, abrazar los claroscuros
60 Sostener una articulación constante de arte y ciencias
68 Aceptar la existencia de íntimas conexiones entre los fenómenos y los
objetos
79 Otras actividades maravillosas

80 Otras actividades maravillosas
82 Una experiencia sobre las maravillosas fuerzas de la arena
96 Un cielo maravilloso
110 Esa electricidad maravillosa
114 Peinados maravillosos
117 Un diccionario maravilloso
119 Relato de una experiencia con seres maravillosos
121 Breve bestiario infantil
EL JARDÍN
DE LAS MARAVILLAS
Ministerio de Educación
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Serie
Una experiencia
sobre la maravillosa
invisibilidad del agua
El agua es
el vehículo
de la naturaleza.
Iniciamos con la descripción de una experiencia de

sala que esperamos que el lector, luego de acabar el
texto, coincida con nosotros en considerar maravillo-
sa.
Esta actividad presenta uno de los fenómenos
más atrayentes del mundo físico: los cambios de
estado, y pone especial énfasis en el estado gase-
oso de la materia.
Los conceptos utilizados en el análisis territorial
Llueve en el barrio. Es notable cómo se modifica el ambiente: el cielo pare-

ce más cercano y más gris que otros días, el Sol no se ve por las nubes y su ilu-
minación es más tenue; las cosas parecen tener un brillo diferente al habitual. El
agua, omnipresente en el paisaje, está en las paredes, desliza por los techos,
gotea desde los árboles y las cornisas, moja las veredas, corre por los cordones
de la calle; los perros salpican agua al sacudirse y se humedecen los anteojos.
Los chicos arriban al Jardín arropados para la ocasión. Cruzan la lluvia, la
atraviesan, la sortean; algunos chicos flamean sus pequeños paraguas como
estandartes de una murga, otros chapotean en los charcos en franco desafío a
la impermeabilidad de sus calzados. Las maestras los reciben bajo el alero de la
puerta de entrada al Jardín.
Ya dentro de la sala, es todo un espectáculo observar por la ventana cómo el
agua sigue cayendo “de arriba”.
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Nivel Inicial 3
El jardín de las maravillas

Los chicos miran en dirección a las nubes. No se ve ninguna canilla, ningún
caño o vertedero de donde surja el agua que cae: parece venir de todas partes
y de ninguna. Las gotas bajan alineadas, apretándose en filas que, también, se
agrupan una muy cerquita de la otra. La lluvia no suena, son las gotas que gol-
pean contra el techo las que hacen ruido. El viento hace sonar algunos objetos,
pero la lluvia es silenciosa. Una excepción son los truenos.
Si los sorprende un trueno, muchos chicos lo identifican como algo que suce-
de por encima de las nubes (algo así como una explosión), por lo tanto, aunque
amenazador, aún es distante, está lejos del Jardín, dirían “más arriba que el
cielo”; como sea, cualquiera resulte la naturaleza del trueno, es aliviador que no
esté próximo. Algunos chicos saben ya que esa señal atronadora indica que la
lluvia continuará un rato más, hasta que se acabe el agua dispuesta a caer ese
día. Otros, aunque también lo saben, ante la sorpresa del trueno, prefieren la
sensación de temor, juegan a asustarse en serio y no falta el que grita para riva-
lizar con su sonoridad.
Llueve, y en el Jardín del barrio la maestra Flavia repara en que ese fenóme-
no meteorológico brinda una oportunidad especial para trabajar con sus alum-
nos algunas ideas sobre el mundo natural. Flavia ya conversó antes con los chi-
cos sobre la lluvia, el viento y otros sucesos atmosféricos, por eso decide llevar
adelante una actividad focalizada en el rasgo central que define la lluvia, sinteti-
zado de la siguiente forma: “de vez en cuando, cae agua del cielo al suelo”. Al
respecto, Flavia piensa plantearles a los chicos de su sala una pregunta con
forma de desafío, que parece inverosímil: “¿Será posible devolver esa agua al
sitio de donde provino?”
Los chicos piden que repita la pregunta varias veces; parecen asegurarse de
que la han entendido bien. Quienes responden más rápido, sugieren primero
recoger el agua de alguna manera (proponen “tachos”, “baldes”, “palanganas”,
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Serie
“vasos” y “cacerolas”) y luego lanzarla hacia arriba: unos con la mano, otros con
una onda, incluso hubo quien sugirió un cañón. Flavia razona con ellos, en voz
alta, señalando que, de esa manera, no la habrán “devuelto” al cielo, ya que vol-
vería a caer irremediable casi tan ligero como fue expedida.
Flavia, entonces, retoma el tema, planteando la pregunta/desafío de otro modo:
“¿Es imposible conseguir que el agua caída retorne al cielo, sin que vuelva a llover
inmediatamente?”. Los chicos la escuchan con atención, miran por la ventana y se
inspiran. Pronto brotan nuevas proposiciones en la sala: elevarla en “tanques de
agua” con una grúa altísima, hacer un “agujero” en las nubes con un taladro y relle-
narlo con agua por medio de una manguera de bombero, colocar un paraguas
gigante para sostenerla y evitar que caiga. Incluso un muchachito sugiere transpor-
tar agua en una avioneta, tal como ha visto una vez en la televisión.
Una consigna maravillosa
De pronto, Flavia aporta un dato sorprendente que hizo abrir los ojos a todos los
chicos: “Me han dicho que si logramos que el agua sea invisible, se irá al cielo”.
Algunos sonríen, otros esperan que continúe. La maestra hace una nueva pregun-
ta, casi una provocación: “¿Será posible hacer que el agua no se pueda ver?”
Como la maestra conoce que muchas veces la noción de invisible se inter-
preta o se equipara a transparente, repitió la consigna usando ambos térmi-
nos indistintamente: “¿Será posible convertir el agua en algo tan transparente
que no se la pueda ver?”
Antes de continuar, para reforzar la idea de su desafío, Flavia realiza, usando
un vaso con agua, algunas aclaraciones que asombran a los chicos.
a) Flavia envuelve por completo un vaso con agua, impidiendo que se vea (ni el vaso ni
el agua). Luego señala: “El agua no está invisible, sólo la hemos escondido, por eso no
se ve”.
b) Flavia introduce un trozo de trapo rejilla dentro del vaso que, casi instantáneamente,
absorbe el agua. En consecuencia, el agua deja de ser visible. Pero la maestra advierte:
“Ahora tampoco es invisible el agua, sólo está escondida en el trapo”. Y agrega algunas
palabras difíciles: “El agua se mimetizó, se camufló con el trapito. Está, pero enmascara-
da allí”.
c) Flavia trae un nuevo vaso con agua y prepara “jugo”, es decir, vierte en el agua cierto
polvillo anaranjado. Inmediatamente, observa: “El agua, como ven, se sigue viendo. Está
disfrazada de jugo, disimula cambiando de color, como si fuese otra cosa”. Finalmente,
Flavia bebe el jugo y afirma: “El agua sigue visible, sólo que ahora no la ven porque está
dentro de mi panza. Es otra forma de ocultarla, de hacerla no visible”.
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Por último, la maestra da por terminadas las aclaraciones y, antes de habili-

tar un descanso en la sala contigua, reitera que es preciso hacer que el agua no
se oculte. Se busca, simplemente, que sea tan pero tan transparente que no se
la pueda ver.
Cosechando lluvia
Cuando vuelven a la sala, Flavia reparte vasitos pequeños a todos los chicos
y ellos los llevan al patio del Jardín para poder recoger, por acumulación, un
poco de agua de lluvia; hay quien directamente llena su vasito con las gotas que
caen del techo de la galería exterior y no falta quien recolecte agua de un char-
quito formado a la salida de la sala. Flavia llama a este paso “la cosecha de la
lluvia” (así lo escribe en el pizarrón). Esta denominación luego le permitirá hablar
de la “siembra de agua en el cielo”, en franca analogía con la labor de los agri-
cultores, un tema que habían trabajado tiempo atrás.
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Serie
El fenómeno maravilloso
Con la correspondiente fracción de agua en sus vasitos, Flavia lleva a los chi-
cos hasta la cocina del Jardín; a medida que entran, van vaciándolos en una olla
que antes puso sobre una silla con ese fin. La maestra les explica que no es
necesario llenar toda la olla, que con lo que han recogido es suficiente. Es que
ella sabe que tan sólo con un mínimo de agua es factible visualizar el fenómeno
que busca.
Flavia acomoda a los chicos en sillitas, algo apartados de la cocina, y mues-
tra cómo enciende el fuego de una hornilla. Inmediatamente, coloca sobre el
fuego la olla con el agua de lluvia aportada por todos los chicos quienes, desde
sus lugares, sin correr riesgo alguno, observan con mucha atención la maniobra
de su maestra.
Flavia conversa sobre lo que está sucediendo, está al tanto de que los chi-
cos saben, por su experiencia cotidiana, que el agua de la olla comenzará a
calentarse, incluso que lo hará lentamente; en ese momento, reparte hojas y cra-
yones, para que los chicos dibujen qué imaginan que está ocurriendo con el
agua del recipiente que está sobre el fuego (mientras reparte los elementos de
dibujo, Flavia espera que el agua entre en ebullición, ya que considera que es
el momento oportuno para sugerir el dibujo y, también, escuchar sus impresio-
nes sobre qué sucede).
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Apuntes para la experiencia 1
Con la olla en el fuego, sin esperar a que hierva, ante los chicos ocurrirá un cambio de estado: el agua
líquida pasará a agua gaseosa, un estado que los científicos también denominan vapor de agua. Las pala-
bras vapor y gas pueden usarse como sinónimos en el caso del agua y otras sustancias, pero hay algu-
nas diferencias entre ambos conceptos. En particular, vale recordar que todo vapor es un gas, aunque no
todo gas se considera vapor. En ciertas condiciones de presión y temperatura, cuando el estado gaseo-
so de una sustancia coexiste con su estadio líquido (y/o sólido) entonces a su estado gaseoso se lo
llama vapor.
Por ejemplo, a temperatura ambiente, como el agua puede estar simultáneamente como gas, líquido y
sólido (hielo) se le dice vapor de agua a su estado gaseoso (algo semejante ocurre con el mercurio). El
vapor de agua es inodoro e incoloro. El cambio de estado del agua de líquido a sólido puede interpretar-
se como una operación que produce la invisibilidad de esa sustancia (o bien, su “transparencia máxima”),
dado que no es visible a nuestros ojos (en realidad, muchos gases y vapores permanecen ocultos a nues-
tra visión). En otras palabras, el agua sigue estando allí, pero ahora de una forma que no es observable.
Pasados unos instantes luego de la ebullición, cuando Flavia destapa el reci-

piente, los chicos ven de pronto cómo emerge un cuerpo difuso, blanquecino, bas-
tante semejante a una “nubecita” que, a poco de formarse, parece desvanecerse en
el aire. En ese momento, sin salir del comedor, la maestra comienza un diálogo
sabrosísimo con los chicos sobre el fenómeno que observan.
A continuación, se mencionan dos rasgos del fenómeno sobre los que inter-
vino Flavia señalándolos, introduciéndolos y, también, intentando explicarlos: son
el impulso y el sentido del movimiento del vapor de agua.
• El impulso que genera el vapor. Lo observable en la “nubecita” formada al des-
tapar la olla son diminutas gotas de agua (líquida) impulsadas por el vapor de agua
que acaba de formarse y escapa del recipiente. Efectivamente hay vapor en esa nube
pero no es lo que se aprecia; sólo es observable
su efecto: el arrastre de las minúsculas gotitas
de agua (que, visibles y en conjunto, son las que
forman la nube). Al respecto, Flavia usó una ana-
logía adecuada: el aire es una mezcla de sustan-
cias invisibles para nosotros (gases y vapores),
por eso tampoco se lo puede observar. Ahora
bien, cuando el aire se mueve se llama viento y
se lo percibe por los efectos que produce (agita
la bandera, sacude la copa de los árboles, levan-
ta e impulsa una hoja de papel, nos despeina,
etcétera). Al calentar el agua se convierte en
vapor (parte de esa agua se hace invisible) y
sabemos que está allí porque reúne e impulsa
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Serie
parte del agua líquida (gotitas) que hay en la olla; sólo cuando esas gotitas están muy
juntas unas de las otras, se alcanzan a ver como una nube difusa emergiendo de la
olla.
• El sentido del movimiento del vapor. Durante el fenómeno de cambio de estado
resulta evidente, por la forma en que fluyen la nube y las gotitas, que el sentido de su
movimiento es hacia arriba: el vapor se eleva, se aleja de la olla y “arrastra” en el mismo
sentido la nubecita de agua líquida. En otras palabras, Flavia ha mostrado con esta expe-
riencia que el vapor de agua (“súper transparente” o “invisible”) y las gotitas diminutas
impulsadas por este se dirigen hacia el cielo, situación que cumple satisfactoriamente el
desafío de devolver el agua de lluvia al sitio de donde provino.
El hallazgo del maravilloso “contrafenómeno”
La lluvia que se
desprende de las Flavia conoce que mientras el agua de la olla se hace
nubes es del color
de estas, es decir,
invisible (cambia de estado, se transforma en gas) tam-
de su parte sombría, bién se eleva, y entiende que es prudente reforzar esa
si los rayos del sol idea con los chicos.
no la han penetrado
todavía. En caso En conocimiento de que aún cuando la nubecita haya
contrario, la lluvia “desaparecido”, si la olla sigue destapada, continuará
aparecería menos
oscura.
saliendo vapor de agua mientras se halle sobre el
fuego, Flavia vuelve a desafiar a los chicos: “¿Será
posible verificar que hay agua invisible saliendo
de la olla? ¿Si no la podemos ver, es imposible
comprobarlo? ¿Cómo es posible hacer visible
el agua invisible que sale de la olla?” Al res-
pecto, la maestra considera que lograr volver a
visualizarla es análogo a pensar en un maravi-
lloso contrafenómeno.
Flavia explica que, al decir que quiere pro-
bar que hay agua súper transparente (gaseo-
sa) elevándose de la olla aún calentándose en la
hornalla, se refiere a conseguir que sea visible otra vez y que, para ese menes-
ter, su plan es “sorprender” al agua, en alguna parte de su ascenso como vapor,
generando las condiciones necesarias para convertirla de nuevo en agua líquida
(ya que en tal estado, seguro que se la podrá ver).
Con ese objetivo, la maestra comenta que construirá un artificio con el que
“atrapará” al agua invisible para descubrir su presencia.
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Nivel Inicial 3
Como si fuese un mago instantes antes

de realizar su acto, Flavia muestra una ban-
deja de metal. Los chicos la tocan, notan
que no está ni muy fría ni muy caliente
(está a temperatura ambiente); la maes-
tra advierte que, evidentemente, la
bandeja está más fría que la olla en la
hornalla y, por lo tanto, que el agua que
contiene.
Luego, les pide a los chicos que
“comprueben” si hay agua en la bande-
ja. Pregunta: “¿Acaso está mojada la tapa?
¿Tiene agua en alguna parte esta tapa? ¿Está húmeda o está seca?”
Lo que sigue resulta tan simple como maravilloso: Flavia coloca la bandeja
sobre la boca de la olla tan sólo un instante, de modo que el agua invisible, en
su ascenso, se “tope” con la superficie de la bandeja. La maestra construyó este
sencillo artificio “atrapa-aguas” sabiendo que el vapor que emerge de la olla, en
contacto con un medio a menor temperatura (la bandeja) se condensará (es
decir, cambia de estado de vapor a líquido: condensación) y aparecerán gotitas
de agua sobre la superficie de la bandeja.
Como gran final de la experiencia, Flavia exhibe la bandeja para que los chi-
cos miren y comprueben que ahora está mojada; incluso deja que ellos mismos
deduzcan que las gotitas observadas sobre la bandeja son una “prueba” de que
se ha logrado atrapar y hacer visible al agua que estaba escapándose de la olla,
en forma de vapor.
Los chicos y la maestra hablan acerca de la experiencia
Llegados a esta fase de la actividad, los chicos han experimentado con dos
cambios de estado del agua: de líquido (visible) a vapor (gas, invisible o trans-
parente) y luego de vapor a líquido. Conversando sobre lo sucedido, Flavia escu-
cha que algunos alumnos discuten sobre diferentes aspectos de lo observado.
Entre sus comentarios se destaca la duda sobre qué altura alcanza el vapor
de agua en su movimiento ascendente; es decir, los chicos se preguntan: “¿es
posible conocer hasta dónde llega el agua invisible?”
Ante esa cuestión, Flavia retoma un aspecto de la experiencia: la diferencia
de temperaturas entre la superficie de la bandeja (más fría) y el vapor (más
caliente) resultó una condición fundamental para la transformación del vapor de
18
Serie
agua en líquido. Por eso, además de evocar esa característica del fenómeno,
pregunta: “¿Será posible que en alguna parte del cielo ocurra algo semejante?
¿Será posible que el vapor que asciende se encuentre con algo frío en su cami-
no y el agua vuelva a ser líquida? ¿Será el mismo efecto que vimos entre la olla
y la bandeja?”
Flavia deja que los chicos armen sus propias conjeturas y permanece atenta
a orientarlos en dirección de la respuesta científicamente correcta.
Apuntes para la experiencia 2

El agua que se eleva como vapor alcanza alturas en las que el aire se halla mucho más frío que en las
cercanías de la superficie terrestre, donde el agua evaporó (pasó a estado gaseoso); en esas zonas altas,
el agua condensa (pasa a estado líquido) y se convierte en un conjunto de gotitas diminutas que, todas
juntas, se ven bajo una apariencia compacta: las nubes.
Entonces, identificar la altura a la que se encuentran las nubes es una manera de estimar hasta dónde
ha llegado el vapor que salió de la superficie terrestre. De esta manera, se podría resaltar que las nubes
observadas en el cielo son formaciones de agua líquida suspendidas en el aire (en forma muy parecida
a las gotitas diminutas que formaban la nube que surgió de la olla).
En realidad, en las nubes suele haber también pequeños cristales de hielo (agua sólida), pero por ahora
no sería necesario mencionarlo, para evitar alguna posible confusión en los chicos. En cambio, vale resal-
tar el hecho de que el estar compuestas de agua líquida hace que las nubes sean cuerpos visibles; el
color de las nubes depende drásticamente de la cantidad de agua que contienen (cuánto más colmadas
están, más oscuras).
Claro que también hay vapor de agua en las nubes (es el vapor que no alcanzó a condensarse) pero no
se lo ve, permanece invisible. Lo que se observa en un día nublado, entonces, es comparable a un enor-
me lago de agua líquida “flotando” sobre nuestras cabezas. Bajo ciertas condiciones, el agua líquida que
forma las nubes se desploma sobre nosotros: esa es la lluvia, aunque, en realidad, el agua acumulada en
las nubes puede precipitar también como nieve o granizo.
Al calentar el agua en la olla, parte del agua líquida (si no toda) se transfor-
mó en vapor y se hizo invisible. En sus notas de trabajo, Flavia señaló varias
cuestiones posibles de abordar respecto al tema del cambio de estado, las cua-
les previó presentar en forma de nuevas preguntas/desafíos; algunas de ellas
se apuntan a continuación, aunque no en el registro que luego usase la maes-
tra en la sala.
1. “¿Es posible que pase lo mismo si colocamos agua “sólida” en la olla? ¿Y si calenta-
mos agua líquida y sólida a la vez?”
1.a. Podemos hacer que el agua de lluvia que junten los chicos se solidifique, enfrián-
dola convenientemente, por ejemplo, dejándola un tiempo en el congelador de la
heladera (esta operación ya la conocen los chicos). Si lo hacemos, habrán elabo-
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Nivel Inicial 3

rado “cubitos de lluvia”, objetos muy semejantes al granizo. Al respecto, podría
comentarse dos rasgos interesantes:
1.b. Es posible que, en la zona donde llega el vapor cuando sube al cielo, haga muchí-
simo frío (tanto o más que en los congeladores de las heladeras) y entonces, el
vapor no sólo se hace visible como agua líquida, sino que se convierta en hielo,
un estado que también puede observarse (el sólido). Así, la visibilidad del agua
quedará manifiesta en dos estados: sólido y líquido.
1.c. Si los chicos conocen el granizo, es interesante mostrarles que la forma que
adquiere el hielo cuando precipita (cuando “graniza”) no es precisamente igual al
“cubito” que sacamos de la heladera. Al respecto:
• Advertirles que la forma y el tamaño que adquiere el hielo depende exclusiva-
mente de la forma y tamaño del recipiente que se usó para congelar el agua liqui-
da1; en otro momento, podríamos elaborar “figuras de hielo” usando recipientes
de diversas dimensiones y perfiles.
• Aunque las “piedras” del granizo tienen formas y tamaños irregulares, se pue-
den comparar a enormes gotas de agua repentinamente solidificadas; surge
entonces una expresión maravillosa: gotas sólidas.
1.d. En el caso de que coloquemos hielo en la olla (ya
sea solo o con agua líquida) primero se derretirá el
hielo (el agua que lo forma pasará de sólida a líqui-
da2) y luego el líquido pasará a vapor.
2. “¿Es posible que otro material “duro” (por sólido) se
convierta en gas, es decir, se haga también invisible?
¿Habrá que calentarlo también? ¿Si dejamos la olla en
el fuego, ya sin agua ni hielo ni nada, será posible que
el metal se haga invisible?
Expresado de otra manera, por ejemplo: el hierro de un
clavo: ¿puede volverse invisible? ¿Podemos tener
“vapor de hierro” de un clavo?”. Dos consideraciones
destacables:
1
Para recordar: los líquidos no tienen forma propia, toman la forma del recipiente que los contiene.
Si luego se congelan, el sólido que resulta adquiere esa forma (la materia en estado sólido no adap-
ta su forma al recipiente donde se coloque; los sólidos sí tienen forma propia). Por último, los gases
no tienen forma propia ni toman la del recipiente donde se confinen.
2
Este cambio de estado se denomina fusión o derretimiento; se dice que el hielo “se funde” o se
derrite. Se trata de un fenómeno que seguramente también conocen los chicos (no sólo en el agua,
sino también en otros materiales, como el chocolate, la manteca, el helado, etc.). Luego de un tiem-
po expuesto a temperatura ambiente, alrededor del hielo comenzará a verse agua líquida; si se
espera el tiempo suficiente, entonces todo el hielo desaparecerá como tal y en su lugar habrá un
charco.
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Serie
2.a. Hay algunos ejemplos de sustancias en estado sólido que, a temperatura

ambiente, subliman (o volatilizan); un caso bastante común es la naftalina; qui-
zás algunos chicos conozcan las esferitas que pro-
ducen gas (vapor de naftalina) usadas para eli-
minar insectos (en particular, polillas). En este caso,
el proceso es más engorroso para mostrar en la
sala, ya que la única evidencia observacional de esa
sublimación es la reducción paulatina de la bolita
de naftalina, que no se produce en un lapso breve
(se precisan varios días, de acuerdo al tamaño de la
esferita).Una experiencia posible de sublimación
“rápida” es utilizando nieve carbónica, más cono-
cida como hielo seco.3 En contacto con agua se
verá su inmediato cambio de estado; puede servir
también para mostrar un tipo de vapor que, a dife-
rencia del vapor de agua, es visible.
2.b. El material con que está hecho el recipiente puesto a calentar no es inmune a
los cambios de estado. No obstante, la pregunta habilita a pensar que tal vez sea
posible que un metal (por ejemplo, el de la olla) cambie de estado si se expone
a un cambio de temperatura mayor que el que puede producir el fuego de una
cocina, ya que la olla sin agua dejada sobre el fuego un cierto tiempo, probable-
mente, “se queme”.
Si se calienta lo suficiente, el hierro sólido de un
clavo se funde en hierro líquido y, si se sigue
aumentando su temperatura, se convierte en
hierro gaseoso. Aunque factible y real, se trata
de una experiencia imposible para realizar en el
Jardín. Cualquier sustancia, bajo determinadas
condiciones, puede estar en cualquiera de los
tres estados: los visibles sólido y líquido y, even-
tualmente invisible, el estado gaseoso o vaporo-
so. Al respecto, una construcción importante
para lograr con cada chico de la sala es la idea
de la necesidad de calor para producir los cam-
bios de estado de una sustancia (que varía de
acuerdo con la sustancia de que se trate).
3
El hielo seco es el estado sólido del dióxido de carbono.
Nap
21
Nivel Inicial 3
Un nuevo fenómeno maravilloso

En su cuaderno de notas, Flavia apuntó una tercera pregunta/desafío: “Si
la olla no se pone al fuego, ¿será posible que se haga invisible el agua que con-
tiene?” La maestra conoce que un modo de responder esa pregunta es dejan-
do la olla con agua durante varias horas para verificar luego si ha ocurrido algún
cambio. Poco a poco, efectivamente, sucederá que el agua cambiará de estado,
se hará vapor y en cierto momento la olla quedará totalmente vacía. Pensando
en ello, Flavia elaboró una nueva actividad para que los chicos hallen respues-
tas a esa pregunta.
Días después de la lluvia, la maestra les plantea a los chicos continuar traba-
jando con el “agua invisible”, pero con un nuevo reto: “¿Será posible que el agua
de la olla se haga invisible si no la ponemos sobre el fuego?” Los chicos escu-
chan su pregunta y dan respuestas posibles: “acercarle un fósforo” le sugieren,
“soplarla con un secador de pelo” dice un niño, “echarle carbón encendido” pro-
pone otro, entre otras supuestas acciones que, razona Flavia, dan cuenta de que
esos chicos han identificado que es preciso calentar el agua de alguna mane-
ra para producir el cambio de estado.
La maestra vuelve a repartir vasitos pequeños a los chicos –dos a cada uno–
y los acompaña a una canilla, para que los llenen con un poco de
agua. Flavia señala y cuida que ambos vasitos tengan la misma can-
tidad de líquido; incluso reparte marcadores y propone que los chicos
marquen el nivel de agua contenido en cada vasito.4 Luego, cubren
la boca de uno de los vasitos con papel aluminio o cartón, a modo de
tapa, asegurándose de sujetarlo con cinta adhesiva para que no se
salga o se vuele; el otro vasito permanece destapado.
A continuación, Flavia sale con los chicos al patio y busca un lugar
adecuado, a la intemperie, donde
dejar los vasitos. Una vez que los
chicos los ubican, la maestra los
reúne e inicia una conversación
para conocer sus anticipaciones,
con la siguiente consigna: “Si nadie
viene y saca el agua de los vasos:
¿es posible que cambie la cantidad
de agua de los vasitos?”
4
También puede marcarse el nivel pegando una cinta adhesiva de papel.
22
Serie
A continuación dejan los vasitos expuestos a la iluminación solar durante dos

o tres días. Transcurrido ese lapso, los chicos observan qué ha ocurrido con el
contenido de cada vaso. El vaso destapado presenta un nivel de agua significa-
tivamente menor que el vaso tapado; parte del líquido o todo, se ha evaporado.
En otras palabras: el agua, aunque sin la acción del fuego, se ha vuelto vapor y,
una vez más, se ha dirigido, invisible, al cielo.
Los chicos relatan la experiencia
Cuando todos los chicos comprueban que, en mayor o menor medida, su

vasito destapado tiene menos agua que el tapado, se juntan con la maestra para
conversar sobre lo sucedido. Pregunta Flavia: “¿Qué ocurrió con el agua del vaso
destapado? ¿Qué ocurrió con el agua del vaso tapado? ¿Es posible describir
qué cambió dentro del vaso cuya boca no se tapó? ¿Es posible que el agua se
haya hecho invisible? ¿Es posible que eso ocurra sin haberla calentado? Si el
agua se calentó, ¿de dónde provino ese calor?”
Nap
23
Nivel Inicial 3
Algunos apuntes a tener en cuenta para conversar con los chicos:

• El famoso “humito” de la pava. Es muy probable que los
chicos identifiquen que algo semejante a la experiencia de la olla
ocurre cuando, en la cocina de sus casas, se calienta agua en
una pava y se ve salir por el pico un “chorro blanquito”, el que, en
muchos lugares de Argentina, se llama coloquialmente como
“humo” o “humito” e invariablemente tiene asociada una adver-
tencia sobre lo riesgoso que resulta tocarlo o tan siquiera acer-
carse. Advertencia apropiada, por supuesto, porque a la tempe-
ratura que se halla ese “chorrito” puede causar serias quemadu-
ras. Algunas personas asocian el “humito” de la pava como el
vapor de agua que se produjo al calentar agua. Efectivamente,
por el pico sale vapor de agua pero, como dijimos, se trata de un
gas no visible. Aquello que se observa como un “humito” es una auténtica nube de agua
líquida, semejante a la que surgió al destapar la olla: un conjunto de diminutas gotitas
impulsadas por el vapor que emerge del pico al producirse el cambio de estado del agua,
de líquida a gaseosa, dentro de la pava. En realidad, el concepto de “humo” remite a cuer-
pos sólidos (ni líquidos ni gaseosos), es decir, el humo es una suspensión de pequeñas
partículas sólidas en el aire; en general, se trata de cenizas o restos de materiales que,
por acción de su peso y un mínimo de circulación de aire, se desplazan de forma visible
y aérea.
• El vapor del baño y el baño de vapor. Es probable que
durante esta actividad algunos chicos evoquen la situación
en que, fundamentalmente durante el invierno, prestos a
ducharse, el ambiente del cuarto de baño se encuentra
inmerso en “vapor”. La asociación de ese vapor con el agua
caliente que sale de la canilla es inmediata, tanto como iden-
tificar el hecho de que las paredes estén mojadas se debe a
la condensación del vapor de agua contra la superficie del
cuarto de baños (generalmente azulejos, más fríos) seme-
jante a lo vivenciado cuando se puso la bandeja sobre la
nube que salía de la olla.
• La ropa tendida. Luego de lavarla, aún mojada, la ropa se cuelga en un lugar despe-
jado, generalmente adecuado para que reciba iluminación solar. El agua de las prendas
absorbe los rayos solares y se produce el cambio térmico que
facilita la evaporación del agua. Así, el agua se convierte en
vapor en forma semejante al agua del vaso destapado usado en
la última experiencia; es decir, cambia de estado, se vuelve invisi-
ble, escapa al cielo desde la ropa y esta pasa de mojada (con
mucha agua) a húmeda (poca agua), y luego a seca (sin agua).
24
Serie
La búsqueda de maravillas
Muchos
Muchos pensarán
pensaránquequetienen motivopara
tienen motivo parareprocharme,
reprocharme,
diciendo
diciendoquequemis
mispruebas
pruebas contradicen
contradicen lalaautoridad
autoridadde de ciertos
ciertos El mundo natural suele manifestarse en
hombres
hombres tenidos
tenidosenengran
gran estima porsus
estima por susinexperimentadas
inexperimentadas
teorías, sinsin
teorías, considerar
considerarque
que mis obras
obrasson sonelelresultado
resultado de la
de la
la sala del Jardín mediante la evocación
experiencia
experiencia simpleyyllana,
simple llana, que
que es
eslalaverdadera
verdadera maestra
maestra. de las diversas y vastas experiencias acu-
muladas por niños y niñas. Entre ellas,
mencionamos:
• Probaron que las cosas están compuestas de
diferentes materiales, y que un mismo material
puede dar origen a diferentes cosas.
• Percibieron fenómenos sorprendentes, cuyo
efecto inmediato, posterior a la sorpresa, es una
conducta (con este botón enciende la televisión,
es preferible no tocar aquello, este vestido es más
suave que la pared del patio, es mejor no saltar
aquí, si se aprieta demasiado eso salen cosas de
su interior, es mejor ir por este lado que dar la vuelta por allá, etc.).
• Observaron e incluso hasta convivieron con diferentes seres vivos, algunos muy
parecidos entre sí, muchos muy pequeños, otros enormes, algunos con ojos, otros con
hojas, algunos tímidos, otros amenazantes, que se arrastran, vuelan, ninguno habla como
en los cuentos o en los dibujos animados, etcétera.
• Comprobaron que el sueño y la vigilia parecen acomodarse a la luz natural, la que pare-
ce gobernada por objetos permanentemente ubicados en el cielo; objetos tan brillantes
como lejanos, inalcanzables ante el mejor de los saltos o la más alta de las escaleras;
además, la luz que emiten esos objetos resulta imposible de apagar.
• Constataron que muchos de sus pensamientos son útiles en las mismas circunstancias
y han construido un tipo de conocimiento descorsetado que les permite alcanzar el
éxito en muchos quehaceres cotidianos (la “conquista” del ascenso y descenso de una
escalera, el apoyar hasta cierta parte un objeto en el estante para que no se caiga, etc.).
Colmados con estas y otras experiencias, los chicos llegan al Jardín con abun-
dantes ideas y representaciones acerca de muchos fenómenos naturales, de su pro-
pio cuerpo, de los seres vivos y de los objetos, algunas de los cuales más tarde serán
motivo de estudio en la sala cuando inicien el tratamiento de temas vinculados con
las ciencias y, en particular, con las ciencias naturales; entonces, puede ocurrir inclu-
so que el docente halle que muchos chicos ya se han apropiado de algunos conoci-
mientos científicamente correctos, aun sin saber leer ni escribir.
Nap
25
Nivel Inicial 3
En el contexto del Nivel, somos conscientes de la importancia de iniciar a los

chicos en el conocimiento y la comprensión de cómo nuestra cultura explica las
causas por las que suceden los fenómenos naturales, en la reflexión sobre las
consecuencias de muchos de esos fenómenos en la vida cotidiana y, también,
en la identificación de las personas que están o estuvieron involucradas en esas
explicaciones (que hoy aceptamos como válidas).
De esta manera, junto con otros factores, se gesta cierta integración
didáctica entre los aspectos naturales y sociales del mundo, sostenida en la
intención de no fragmentar la visión que tienen los chicos del mundo que los
rodea. De hecho, nuestra propia perspectiva de la actividad científica del presen-
te está lejos de la noción de una ciencia neutra, aislada de valores, intereses
y prejuicios sociales o que se despreocupe de sus consecuencias prácticas y
tecnológicas; no obstante, hacia el interior de esa mirada conjunta y combinada
de las Ciencias Naturales y Sociales y de la Tecnología, que forman un área (jus-
tamente, de integración didáctica) en la que el ambiente se concibe como el
resultado de ciertas interacciones de los sistemas naturales, sociales y tecnoló-
gicos, cada una de esas visiones mantiene su identidad y especificidad desde
los diversos campos de saberes que las sustentan.
Como en el resto de la escolaridad, la tarea de enseñar y aprender ciencias
implica una nueva perspectiva para mirar el mundo. Una tarea que les permita a
cada niño o niña enfocar su mirada para identificar regularidades, hacer gene-
ralizaciones e interpretar, junto con el docente y sus compañeros, cómo funcio-
na la naturaleza desde la perspectiva que brinda la escuela a partir de la cien-
cia escolar.
También es un modo de promover cambios en los modelos de pensamiento
iniciales de los chicos, para acercarlos progresivamente a representar esos obje-
tos y fenómenos mediante nuevos modelos, en los que comiencen a introducir
algunos conceptos construidos culturalmente para explicarlos. En este plano,
podemos pensar que enseñar ciencias es una manera de tender puentes que
conecten los hechos familiares o conocidos por los chicos con modelos de la
ciencia escolar, configurados a partir de preguntas, exploraciones, experimenta-
ciones, indagaciones y explicaciones, que luego les servirán para ser aplicados
a otras situaciones y para comprobar que también funcionan, es decir, que son
útiles para predecir algunos comportamientos.
La ciencia escolar se construye a partir de los conocimientos de los chicos,
de sus modelos iniciales y del sentido común, porque estos proporcionan el
anclaje necesario para construir luego los modelos científicos escolares. Dichos
modelos, que evolucionarán durante el trabajo sistemático en los distintos ciclos
de la escolaridad, permiten conocer lo nuevo a partir de algo ya conocido, e inte-
grar así dos realidades: la forma de ver cotidiana y la perspectiva científica.
26
Serie
En este sentido, los modelos de ciencia escolar son transposiciones didácti-

cas5 de aquellos modelos científicos que se consideran relevantes desde el
punto de vista educativo. La idea de transposición didáctica es trascendente
porque ofrece la oportunidad de diseñar una ciencia adecuada a los intereses y
experiencias infantiles y a los problemas sociales relevantes, y dejar de lado
aquellas posturas que consideran que la estructura consolidada de la ciencia
debe ser la única organizadora de los aprendizajes de los chicos.
Ahora bien, un modo para que los chicos indaguen y se apropien de su entor-
no,6 instalando al ambiente como un objeto de estudio, es que realicen explora-
ciones a través de distintos elementos y/o herramientas (prácticas e intelectua-
les), adopten diversas conductas y compartan sus descubrimientos y pensa-
mientos. Al respecto, creemos no exagerar demasiado si pensamos a muchos
chicos del Jardín como naturalistas espontáneos por el hecho de que se los
halla siempre dispuestos a explorar e interrogar la realidad, a agudizar sus sen-
tidos ante cada nuevo rasgo del ambiente y, en particular, del mundo natural.
Al pensar específicamente en el tratamiento de los aspectos naturales del
ambiente, una posibilidad para que los chicos comiencen a identificarlos y enten-
derlos es que el docente diseñe, planifique e implemente diferentes itinerarios
didácticos que fomenten en los chicos acciones exploratorias, para luego orien-
tar sus impresiones, convertir sus experiencias en un factor de conocimiento,
establecer y fomentar nuevos significados, y construir en conjunto, con el apor-
te de toda la sala, algunas pistas que den cuenta de los modelos explicativos
adecuados a la perspectiva de la ciencia escolar para el Nivel.
Al respecto, algunos chicos se proponen descubrir de qué manera funcionan
las cosas (sus juguetes o la televisión, por ejemplo) o por qué ocurren ciertos
fenómenos meteorológicos (los truenos, el viento, etc.), a otros les maravillan los
procesos de crecimiento de plantas y animales, algunos desean explorar ámbi-
tos naturales y hacerse cargo del cuidado de sus habitantes o del mismo paisa-
je y también los hay que disfrutan atesorando y clasificando objetos de todo tipo,
creando e identificando patrones para su conservación y cuidado. Algunos chi-
cos se destacan por su capacidad para reconocer y memorizar categorías, por
su amor por la naturaleza y/o por su interés por interactuar con sus criaturas o
sistemas. Sus actitudes (francas, ingenuas) ponen de manifiesto múltiples ras-
gos de la llamada inteligencia naturalista (Gardner, 1995).
5
La transposición didáctica puede entenderse como el proceso de selección de problemas relevan-
tes e inclusores, es decir, aquellos inspirados en hechos y fenómenos del mundo que permitan la
contextualización y sean potentes para trabajar con los alumnos desde una perspectiva científica.
6
Entendemos este “entorno” como un recorte particular del ambiente.
Nap
27
Nivel Inicial 3
Gardner (1995) destaca las siguientes capacidades esenciales de la inteli-

gencia naturalista: la observación, la reflexión, el establecimiento de conexiones
(simples y complejas), la clasificación (con criterios propios o adquiridos), la inte-
gración y la comunicación de percepciones acerca del mundo natural. Sería
deseable potenciar todas o gran parte de ellas mediante la enseñanza de cier-
tos rasgos del ambiente, focalizados desde las Ciencias Naturales.
Como seguramente coincidirán los docentes lectores, esas capacidades
pueden enriquecer y ser objeto de aprendizajes en todas las áreas, no sólo de
las vinculadas con las ciencias (ni siquiera las “naturales” en particular). Más allá
de estas consideraciones, uno de los objetivos de estas páginas es presentar
una propuesta con algunas estrategias que integren esas habilidades de
modo que los chicos del Jardín accedan a diversos aspectos del mundo natural7
y, simultáneamente, favorecer que los docentes tengan más elementos para
estimular el entusiasmo y los cuestionamientos que surgen durante sus explo-
raciones y reflexiones sobre el mundo natural.
Para comenzar repasamos algunos elementos que caracterizan muchas de
las preguntas que se hacen los chicos sobre ciertos rasgos del mundo observa-
do, a las que llamaremos preguntas básicas; su formulación –sobre un único
tema o en temas diversos, interconectados– genera estímulos para que los
mismos chicos elaboren potenciales respuestas y comiencen a construir signifi-
cados. Aunque no están en el registro en que son escuchadas, podemos sinte-
tizarlas en dos clases:
• ¿Por qué ese objeto es como es? Por ejemplo: una piedra, un plato, etcétera. O
bien, más específicos, la dureza del plato, la forma de una nube, etcétera.
• ¿Por qué ese fenómeno ocurre de esa manera? Por ejemplo: el agua que cae
en la lluvia, la ropa que se seca puesta al Sol, etcétera.
Así, cuando comienzan a expresar sus ideas acerca de las causas de que los
objetos sean como son o acerca de qué provoca que los fenómenos ocurran
como ocurren, los chicos del Jardín tienen la oportunidad de comparar sus opi-
niones con las de sus compañeros y con los saberes culturales establecidos (es
decir, las ideas que han aprehendido de su entorno, las nociones de ciencia
escolar que aporta el docente, etcétera) y también, de realizar exploraciones y
simples indagaciones e inferencias a través de experiencias en la sala y/o
durante salidas de campo.
7
Deliberadamente, en este texto hemos puesto énfasis a un acercamiento al mundo natural no
focalizado en aspectos biológicos ni ecológicos. Los fenómenos del mundo inanimado, vinculados
a rasgos físicos y/o químicos, son los que registramos como menos trabajados en las salas de los
Jardines de Infantes.
28
Serie
Esta es una manera en que los chicos acceden a los saberes culturalmente
aceptados sobre del mundo natural, a ciertos principios que guían su funciona-
miento y a marcos y estructuras amplios que les permiten iniciar su compren-
sión; todos objetivos que busca instalar el sistema educativo desde este Nivel.
Con objeto de crear y recrear escenarios de aprendizajes administrados por

la sorpresa y la emoción, en nuestra propuesta planteamos la aplicación de
dos conceptos cardinales para el docente que encare esa tarea: las nociones de
lo posible y de lo imposible.8
Con la primera –la posibilidad, como una generalización de viabilidad–
es factible dar cuenta de la ocurrencia de cualquier fenómeno natural. Con la
8
Aclaramos que, en general, la sorpresa suele definirse como cierta impresión (o alteración sensi-
ble y espontánea) causada al enfrentarse con algo que no estaba previsto o no se esperaba y,
también, ante lo extraño o directamente incomprensible; la sorpresa puede generar reacciones de
diversa naturaleza: antipática, simpática o indiferente. En este contexto, entendemos la sorpresa
como la materialización temporal e idiosincrásica de una singularidad en el recorrido seguido
por un individuo que sostiene una actitud curiosa ante el mundo.
Nap
29
Nivel Inicial 3
segunda –lo no posible– es probable construir la certeza de que existan acon-

tecimientos aparentemente “no naturales” –fundamentalmente porque no son
observables, al menos en el mundo asequible para los chicos de una sala de
Jardín–.
Desde otra perspectiva, el acceso y el estudio de fenómenos y objetos posi-
bles se trabajarían desde la lógica de la observación siguiendo las pautas de
la razón que domina el pensamiento de la ciencia escolar. La segunda noción,
que remite a aquello que no se considera posible (no por ello increíble) se abor-
daría desde la imaginación bajo la lógica de la fantasía; en cierta forma ape-
lamos al potencial “qué pasaría si…” (Rodari, 1995) en el sentido de beneficiar-
se del pensamiento fantástico para establecer relaciones activas con lo real; en
este sentido puede ayudarnos el hecho de comprender la imaginación no como
un entretenimiento “festivo” del pensamiento, ni como una actividad que “flota en
el aire”, sino como una función vital y necesaria (Vigotsky, 2003).
Ambas nociones, posible e imposible, se convierten en una llave que propi-
cia la creatividad como motor para el aprendizaje de las ciencias (y no solo de
las ciencias) tanto como para el quehacer científico escolar. En este contexto, tal
como la maestra lo promueve en la actividad reseñada al comienzo (sobre la invi-
sibilidad del agua) imaginar lo imposible resulta tan relevante como imagi-
nar lo posible, ya que una y otras categorías se convalidan mutuamente. En
términos de Vigotsky (2003), la creatividad es una condición indispensable para
la existencia y todo lo que exceda el marco de la rutina y encierre aunque sea
una pizca de lo nuevo guarda relación por su origen con el proceso creativo del
individuo. Gardner (1995) señala que existe cierta tensión entre creatividad y
experiencia: uno puede ser experto sin ser creativo, como también es factible
que alguien manifieste creatividad antes de que se determine que ha alcanzado
el nivel de maestro.
30
Serie
Nuestro trabajo como educadores es, además, gestar la idea de que no hay
cuestiones increíbles: podemos imaginar todo, sea posible o imposible, colabo-
rar en buscar y encontrar estrategias para complementar lo incompleto y alcan-
zar lo imposible (Pitluk y Origlio, 2007). A medida que avanzamos, lo siguiente
es favorecer el desarrollo de ciertos criterios para darle forma a los argumentos
(sobre objetos y fenómenos del mundo natural) que nos resulten más adecua-
dos a nuestra cultura.
A partir de este enfoque, pretendemos trabajar especialmente algunos
aspectos del mundo natural que se ponen de manifiesto en procesos que impli-
can cierto tiempo y algunos pasos a seguir, ordenados por la misma naturaleza
o bien siguiendo las leyes que sobre ella han construido los científicos y,
mediante una transposición didáctica adecuada, llegan a la sala como funda-
mentos de la ciencia escolar.
Con ese fin, las tareas para el nivel del docente deberían guiar las observa-
ciones, exploraciones y experiencias, alentando a los chicos a expresar sus ideas
y escuchar sus explicaciones. Al docente, como adulto mediador entre los chi-
cos y el conocimiento, el trabajo en la sala (preferentemente en “tono” de juego,
de taller integral, fabricando saberes en cada paso, en cada pausa) le permite
así recrear un entorno dinámico y participativo, tan sorpresivo como emotivo, que
produzca y conduzca actividades tendientes a que los chicos elaboren y lleven
adelante sencillos procedimientos que podemos llamar de “indagación inicial”.
Nap
31
Nivel Inicial 3
Precisamente, en un entorno de ese tipo es donde el docente del Nivel

puede encontrar diversas oportunidades para incorporar algunos conceptos de
la ciencia escolar sobre del mundo natural sin necesidad de recurrir a materia-
les, artificios o equipos especiales, sino tan sólo construyendo secuencias de
actividades que echen mano únicamente a objetos y fenómenos que estén a su
alcance; puede imaginar y concretar clases creativas sobre el mundo natural,
favoreciendo aprendizajes que, paulatinamente, acerquen más y más a los chi-
cos a las ideas centrales de las ciencias que centran su estudio en la naturale-
za, tal como se concebirían para su enseñanza en el Nivel Inicial.
Por otra parte, las ciencias, como construcción netamente humana (y adulta)
han proporcionado un lenguaje para poder hablar sobre el mundo, para poder
narrar y, a veces, explicar qué es lo que existe y está ocurriendo a nuestro alre-
dedor. En ciertas circunstancias, muchos chicos también se animan a conversar
sobre cuanto sucede y forma parte del mundo, recortando su mirada (tal como
los especialistas científicos) hacia aquellos aspectos de su especial interés, sólo
que además de dar cuenta de lo que les interesa –obviamente, no con el len-
guaje ni la lógica de las disciplinas científicas– también lo hacen en relación con
lo que han sentido frente al acontecimiento o a cierto objeto. Esto sucede, inclu-
so en la escuela, cuando la ciencia es adquirida, pero se va perdiendo poco a
poco en los relatos de los aprendices, como si, por ejemplo, la pasión por un
descubrimiento no formara parte del quehacer de los científicos.
Las narraciones sobre el mundo natural sirven también como un factor de
acercamiento entre los chicos de la sala (tanto por descubrimiento como por
identificación) así como entre los chicos y los adultos (en principio, como mues-
tra y búsqueda de cariño. Uno de los aportes más nobles que pueden proporcio-
nar las ciencias en el Jardín son nuevas formas para la comunicación, es decir,
palabras y modos de pensar que permitan extender no sólo el lenguaje de los
chicos, sino su mirada del mundo natural y su capacidad para decodificarlo en
un discurso más rico, sin que por ello resulte menos sensible.
Dicho de otra manera, sostener los rasgos sorpresivo y emocional ante
los objetos y fenómenos naturales puede pensarse como una de las principales
premisas para propiciar el escenario didáctico del que hablamos antes, focaliza-
do en el campo de estudio de las ciencias que, así planteado, posiblemente
alcance a enriquecer las ideas de los chicos sobre el mundo natural.
La sorpresa puede alimentarse con algunas estrategias de pensamiento,
entre las que destacamos aquellas que pueden identificarse como preguntas,
explicaciones y comparaciones (una vez más, todas ellas están atravesadas por
el lenguaje, fundamental en cualquier aprendizaje); de esta manera, el mundo
natural evocado comienza a tomar cuerpo, se proyecta tanto como un objeto de
estudio como de juego, que se disfruta, se piensa y se comunica.
32
Serie
Imaginación y realidad
La imaginación es más A continuación, brevemente, pasamos revista a

importante que los tipos de relaciones entre la imaginación y la rea-
el conocimiento lidad que señalara Vigotsky (2003).
Un primer tipo de relación habla de que los pro-
ductos creados por la imaginación se estructuran
siempre con elementos tomados de la realidad,
conservados de la experiencia previa del individuo.
El estudio de las creaciones fantásticas (incluso las
más alejadas de la realidad, como por ejemplo:
fábulas, mitos, leyendas, etc.) confirma que éstas no
son otra cosa que una nueva combinación de los
elementos que fueron extraídos de la realidad y
sometidos a la actividad modificadora y transforma-
dora de la imaginación.
De este modo, puede decirse que la imagina-
ción parecería estructurarse a través de componentes que brinda la realidad.
Entonces, cuanto más haya visto/escuchado–vivido/experimentado el chico,
mientras más conozca, asimile y mayor cantidad de elementos de la realidad
tenga en su experiencia personal, más importante y productiva resultará la acti-
vidad de su imaginación, en nuevas situaciones y/o experiencias.
Coincidiremos entonces en la necesidad de ampliar la experiencia de los
chicos del Jardín si queremos crear bases suficientemente sólidas para su acti-
vidad creadora. En este sentido, conseguir que en la sala una idea imposible se
transforme en posible (por ejemplo, provocando que los chicos observen la ocu-
rrencia de un fenómeno o la existencia de un objeto que sólo había podido ser
imaginado) ayuda a entender que algunos aspectos del mundo natural –es decir,
parte de la realidad– pueden modelizarse y anticiparse a través de la imagina-
ción, mediante la presencia y/o la ausencia de elementos conocidos.
Esta idea –que el producto imaginado concuerde con la realidad– puede
alcanzarse casi exclusivamente mediante una imaginación que no trabaje en
forma libre sino guiada por experiencias ajenas (es decir, dirigida por otros). Esto
nos remite a una segunda relación que señala, según Vigotsky, una dependen-
cia mutua de la imaginación con la experiencia: “la imaginación se apoya en la
experiencia y la experiencia propia se apoya en la imaginación”.
Esta relación es factible sólo gracias a la experiencia ajena o social. En otras
palabras, si nadie hubiera visto ni descrito los cráteres de la Luna, el nacimiento de
un ternero o el cruce de los Andes por el General San Martín, sería improbable
Nap
33
Nivel Inicial 3
tener una representación correcta de todo ello. El individuo no está limitado por

un pequeño círculo, ni por los estrechos límites de la experiencia personal y
puede hallar más allá de esos límites, mediante la imaginación, una experiencia
histórica o social ajena. En ese sentido, lo posible, tanto como lo imposible, no
siempre coincidirá, para los chicos, con lo posible e imposible para el adulto.
Otro de los vínculos entre la actividad de la imaginación y la realidad es de
carácter emocional; los sentimientos tratan de tomar forma en imágenes cono-
cidas que le correspondan; así, las emociones favorecen cierta capacidad de
seleccionar impresiones, ideas e imágenes que estén de acuerdo con el estado
de ánimo en determinado momento. En su trabajo, Vigotsky (2003) refiere que,
en 1901, T. Ribot señalaba que la alegría, la tristeza, el amor o el odio, el asom-
bro, el aburrimiento, el orgullo, el cansancio, etcétera, pueden convertirse en
centros de atracción que agrupen las representaciones o los acontecimien-
tos que no tienen relaciones racionales entre sí, pero están marcados con un
mismo signo emocional. Es fácil comprender que esta influencia implícita o
explícita del factor emocional debe contribuir a que surjan agrupaciones total-
mente inesperadas y constituyan un campo casi ilimitado para nuevas combina-
ciones, ya que es enorme el número de imágenes que tienen un sello emotivo
idéntico.
También existe cierta relación inversa entre la imaginación y la emoción, esto es:
“la imaginación influye sobre los sentimientos”. Esto quiere decir que todo lo que
estructura la fantasía influye recíprocamente sobre nuestros sentimientos, y aunque
esa estructura no concuerde de por sí con la realidad, todos los sentimientos que pro-
voca son reales, efectivamente vividos por el individuo. Vigotsky da un ejemplo: al
entrar en una habitación oscura el niño se crea la ilusión de que el abrigo que está
colgado es alguien que está parado, un extraño, un delincuente que ha penetrado en
la casa. La imagen del delincuente creada por la fantasía del niño no es real, pero el
miedo experimentado por él, su temor, son reales, son vivencias para el niño. Escoger,
entonces, experiencias de aproximación al mundo natural que, en la sala del Jardín,
favorezcan el asombro, motoricen la curiosidad, generen entusiasmo y hagan surgir
tanto nuevas opiniones como nuevos pensamientos, es parte de las actividades bási-
cas de un docente que presenta la realidad como un conjunto de maravillas a des-
cubrir y a disfrutar.
Por último, Vigotsky señala un tipo de relación entre la imaginación y la rea-
lidad que puede sintetizarse en que la estructura de la fantasía puede presen-
tarse como algo sustancialmente nuevo, que no ha estado en la experiencia del
individuo y que no corresponde a ningún objeto existente en la realidad, sin
embargo, al ser una materialización exterior –al tomar cuerpo material, cuando
esa imaginación “cristaliza” al hacerse cosa– comienza a existir realmente en el
mundo y a influir sobre otras cosas.
34
Serie
Como ejemplo de esa imaginación “que se hace real” se puede tomar cual-
quier mecanismo tecnológico creado por la imaginación (una máquina o un ins-
trumento) que no se corresponde con ningún modelo existente en la naturaleza
pero que muestra la relación práctica, real y más convincente con la realidad,
porque al materializarse se hace tan real como los demás y ejerce su influencia
sobre el mundo que lo rodea. Todo aquello que, mediante la fantasía, los chicos
construyen para acceder a un fenómeno que en principio aparece como impo-
sible, es ejemplo de la imaginación plasmada en función de un objetivo.
Un renacimiento para el jardín de infantes
En Europa, la época llamada Renacimiento (aproximadamente

entre los años 1400 y 1650) afectó a las estructuras básicas de la
sociedad y la cultura, incluyendo la vida cotidiana, la práctica de nor-
mas morales e ideales éticos, las artes y las ciencias, entre otros fac-
tores culturales; se lo considera un período complejo, donde lo
“viejo” y lo “nuevo” se mezclaron y entrecruzaron.
Una descripción pormenorizada de esa época escapa a
los objetivos de este texto; no obstante, señalaremos algu-
nos rasgos característicos para construir una analogía
con el Jardín de Infantes. Durante el Renacimiento se
produjeron situaciones que pueden pensarse como el
límite entre dos formas de vida, y generaron profundas
contradicciones. Existía cierta conciencia de estar al final
de un mundo (luego identificado como Medioevo o Edad
Media) y el comienzo de otro (que sería llamado la
Modernidad); esa conciencia caracterizó a muchas de las
personalidades renacentistas que se destacaron en las diversas culturas euro-
peas. Puede agregarse que la novedad y el carácter revolucionario del
Renacimiento estuvo también en la actitud de muchas personas ante el mundo:
éste ya no era un lugar “de paso”, sino algo valioso y bello que las mismas per-
sonas podían transformar en su hogar, siendo además las únicas protagonistas
de su destino.
El pensamiento renacentista que restablecemos aquí es el que desarmó la
jerarquía universal impuesta a las cosas. Concibió al ser humano como capaz de
cambiar cualquier realidad que le resultara incómoda y que, si acaso sufriese, ya
no sería por decreto de la naturaleza o de una divinidad, sino por su falta de
esfuerzo intelectual y/o manual, por su estupidez creciente o por su perversidad
Nap
35
Nivel Inicial 3
latente. Esta concepción de lo humano exigía un espíritu de libertad que

abarcase todos los campos de la actividad humana, especialmente el pensa-
miento; la libertad fue la auténtica necesidad de esos tiempos y no es nada
sorprendente que se constituyese en un valor conductor del Renacimiento, a
cuyo alrededor se ordenaron todos los demás.
Por último, la ciencia en sentido moderno, como método empírico y sistemá-
tico para obtener conocimiento acerca del mundo natural, no existía. El conoci-
miento acerca de los fenómenos naturales, a veces acertado, a veces erróneo,
era el que habían legado Aristóteles y otros filósofos de la antigüedad y que los
teólogos escolásticos fusionaron luego con la doctrina cristiana y presentaron
como credo oficialmente autorizado. Las autoridades condenaban los experi-
mentos científicos como subversivos, pues cualquier crítica a la ciencia de
Aristóteles era para ellas un ataque a la Iglesia (Capra, 2008).
Ese período de la historia nos permite una analogía atrevida para pensar un
enfoque asequible a nuestra propuesta. Los chicos que ingresan al Jardín tam-
bién transitan un período de tensiones entre varios mundos –en particular, el
familiar y el social– que se solapan y yuxtaponen en la institución escolar. El
Jardín de Infantes se convertiría así en una de las puertas de ingreso a la estruc-
tura cultural que afectará la vida cotidiana de los chicos tanto durante el perío-
do escolar como en los años siguientes, en forma trascendente y, nos aventura-
mos a afirmar que, en muchos rasgos, de modo irreversible.
Como en ninguna otra etapa de la escolaridad, la permanencia de los chicos
en el Jardín debería emular la actitud renacentista de apertura a nuevos
saberes, prácticas, emociones, etcétera, y al contacto con otras personas, ideas
y conductas. Dadas sus edades, al entrar en el Nivel Inicial el mundo natural
poco a poco deja de ser una escenografía donde transcurre lo cotidiano del niño
para convertirse en una fuente de objetos y sucesos fascinantes, los cuales no
sólo habilitan nuevos disfrutes sino también se anuncian como un campo de
exploraciones (perpetuo, renovado) y de nuevos saberes (fascinantes, conmove-
dores) que, poco a poco, estructurarán conocimientos tan relevantes como cau-
tivadores.
Por otra parte, para nuestra concepción actual de ciencia, 9 el lapso his-
tórico del Renacimiento (para la humanidad) como el período del Jardín
(para los chicos) son ambos exponentes históricos de un pensamiento que
se ha caracterizado como precientífico, en el que se comienzan a apreciar los
9
Como un cuerpo organizado de conocimientos adquiridos con un método particular; en esa orga-
nización, los modelos y las teorías son siempre limitados y aproximativos.
36
Serie
esfuerzos por estructurar una nueva lógica del mundo a través de argumentos en
los que se entremezclan pasiones y creencias de todo tipo. Siguiendo esa perspec-
tiva, el docente de Jardín asumiría el rol de presentar todos los días un nuevo matiz
del mundo, un rasgo que, para los chicos, representa un nuevo aspecto de la reali-
dad; figurativamente podemos llamar a ese rol “guía renacentista”.
Da Vinci en el Jardín de Infantes
Antes de avanzar en una investigación haré

alguna experiencia, pues mi intención es alegar,
Entre las personalidades más relevantes del
ante todo, la experiencia, y demostrar luego, con Renacimiento se destaca Leonardo Da Vinci. Aunque
el razonamiento, por qué tal experiencia ha de es muy conocida su faceta como artista –en particu-
operar de tal modo. Y ésta es la regla verdadera,
según la cual ha de proceder los observadores lar en la pintura y la escultura– también incur-
de los efectos naturales. sionó en diferentes disciplinas que hoy se
Por más que la
naturaleza empiece por identifican como arquitectura,
la razón y termine en la
experiencia, nosotros ingeniería, física, biología, filoso-
debernos seguir la fía, geometría, botánica, carto-
marcha contraria; es
decir, empezar, como grafía, óptica, metalurgia y
lo expresé antes, por la
experiencia, y con ella
urbanismo.
investigar la razón. También fue modisto,
inventor de juegos de salón y
de utensilios de cocina, dise-
ñador de jardines, decorador
de interiores y un estimado
cocinero. Es notable que Da Vinci descollara en todas esas facetas con un
amplio reconocimiento de sus contemporáneos; existe abundante bibliografía al
respecto, como así también estudiosos de su obra y su vida.
Da Vinci buscaba abarcar un conocimiento global del mundo; no fue esco-
lástico ni confió a ciegas en la autoridad de los autores clásicos, tal como hicie-
ron muchos de sus contemporáneos y colegas. Se definía a sí mismo como un
uomo senza lettere (algo así como “hombre inculto”) porque, efectivamente, era
iletrado; de niño le enseñaron simplemente a leer, escribir, y a hacer algunas
cuentas sencillas. Ignoraba el latín, una lengua que, en su época, era la única vía
de acceso a los estudios humanistas; Da Vinci aprendió latín por sus propios
medios, siendo ya un hombre maduro; y lo mismo le ocurrió con las matemáti-
cas, que estudió tarde, cuando las encontró necesarias para seguir avanzando
en sus estudios y desarrollos tecnológicos.
Sólo admitía como verdaderos métodos de indagación de la realidad la obser-
vación de la naturaleza y la experimentación; consideraba que el conocimiento
de los sabios antiguos era útil sólo como base desde donde iniciar los estudios, no
Nap
37
Nivel Inicial 3
como un objetivo final. Con estas premisas, Da Vinci comprendió y utilizó el méto-

do experimental un siglo antes de que Francis Bacon (1561-1626) filosofase
sobre él, y antes también de que Galileo Galilei (1564-1642) lo pusiese en prácti-
ca en sus investigaciones.
Da Vinci desarrolló por sí solo un nuevo enfoque empírico de la ciencia, que
implicaba la observación sistemática de la naturaleza, el razonamiento lógico y
ciertas formulaciones matemáticas: precisamente las características principales
de lo que hoy se conoce como método científico; no obstante, la obra cientí-
fica de Da Vinci fue prácticamente desconocida en su época y permaneció ocul-
ta durante más de 200 años después de su muerte
(Capra, 2008).
Una estrategia para la introducción de algu-
nos aspectos de la visión científica del mundo
natural en el Jardín, puede construirse a través
de un docente embebido de un rol renacentista,11
que guíe con libertad las exploraciones de los chicos,
aproximando sus ideas del mundo a los modelos propios
de la ciencia escolar.
Pensamos en su tarea como de mediación continua
entre las dos nociones estructurantes presentadas ante-
riormente –lo posible y lo imposible– con la premisa
de enriquecer la creatividad (a través de la observa-
ción y la razón, de la imaginación y la fantasía) y en
situación de alerta para favorecer el desarrollo del
lenguaje de los chicos. En esa tarea se pretende:
• Enseñar desde y para la curiosidad. Concebir las preguntas como la clave para
materializar la curiosidad de los chicos, en tareas que impliquen observaciones, explora-
ciones, experimentaciones y salidas de campo (pág. 42).
• Pretender siempre una demostración. Atentos a las sensaciones mágicas que
parecen englobar los fenómenos naturales, el docente favorece la expresión de las pre-
dicciones que proporcionan las teorías implícitas de los chicos, y plantea, siempre que
sea factible, una demostración que las ratifique o rectifique (pág. 45).
• Aprender desde y con los sentidos. Aprovechar el estudio del mundo natural para
enriquecer el vocabulario emocional de los chicos y fortalecer la educación en valores en
el Nivel (pág. 51).
10
Aunque el pensamiento del docente ya no se halle en un estadio precientífico, convive y lidia con
el pensamiento de los chicos que, en el Nivel Inicial, aún está distante del pensamiento científico.
En ese sentido, el docente también se enfrenta, en la sala, con una puja entre dos visiones del
mundo.
38
Serie
• Evitar los extremos dominantes, abrazar los claroscuros.

Enseñar a no dogmatizar lo aprendido y a convivir con la incertidumbre,
planteando estrategias para hallar pistas que permitan una explicación
causal de los fenómenos naturales (pág. 57).
• Sostener una articulación constante de arte y ciencia. El
docente crea y recrea el pensamiento científico, mediante estrategias cre-
ativas, basadas en actividades lúdicas, para que la articulación sea, en
realidad, entre juego y ciencia, razón e imaginación (pág. 61).
• Aceptar la existencia de íntimas conexiones entre los fenó-
menos y los objetos. Convertir la sala en un campo de exploración
del mundo natural, donde se interpele el pensamiento mágico de los
chicos y se colabore al desarrollo de su actividad metafórica (pág. 69).
Durante cuarenta años, Leonardo recopiló sus pensa-

mientos y observaciones en sus famosos “cuadernos de notas”, junto con
las descripciones de centenares de experimentos, borradores de cartas,
dibujos de arquitectura y tecnológicos, así como recordatorios destinados a
sí mismo para próximas investigaciones y futura escritura. Cada una de las
“premisas” dadas más arriba, que pueden desprenderse de la obra de Da
Vinci y/o la combinación de ellas (Gelb, 2005) resultan relevantes para
estructurar la tarea de enseñanza del mundo natural en el Jardín, dentro de
nuestra propuesta.
Da Vinci
en el Jardín
40
Serie
Enseñar desde
y para la curiosidad
El conocimiento científico no es una
categoría nueva, fundamentalmente diferente De alguna manera, esta premisa pro-
y heterogénea con relación a las normas de
pone que el docente ayude a los chicos a
pensamiento pre-científico y a los mecanis-
mos inherentes de las conductas instrumen-
desarrollar cierta disposición o actitud
tales propias de la inteligencia práctica.
para aprender siempre, para estar atentos
a descubrir cosas, no sólo en la sala sino
a lo largo de sus vidas. Da Vinci creía que
la actitud de aprender incrementaba y
mejoraba con la edad siempre y cuando
se mantuviera el poder de la curiosidad
que, según sus ideas, fomenta una mente
Las normas científicas se sitúan en el prolon-
gamiento de las normas de pensamiento y de abierta y un espíritu fresco, es decir, dis-
prácticas anteriores, pero ellas incorporan dos puesto al asombro.
exigencias nuevas: la coherencia interna (del
sistema total) y la verificación experimental (para Los chicos observan y se cuestionan
las ciencias no deductivas). acerca de los fenómenos que se produ-
cen a su alrededor y canalizan su curiosi-
dad interrogándose por los cómo, los cuándo y los porqué (Sardiña, 2006); al
respecto, ya mencionamos una posible caracterización de las preguntas básicas
que se formulan(ver pág. 29). Aunque la curiosidad de los chicos de este Nivel
no se manifiesta sólo con preguntas, indiscutiblemente resultan vías para pen-
sar y conversar sobre el mundo natural; en ese sentido, serán las preguntas las
que materialicen la curiosidad.
¿Qué más podría hacer un docente por sus chicos que enseñarles a pregun-
tar, si esa es la fuente del conocimiento humano? (Moreira, 2005). Cuanto más
pequeños aprendan los individuos esa forma de pensamiento (las preguntas)
más rápidamente podrán ampliar y/o modificar su visión del mundo.11
Ahora bien, sabemos que la interacción social es indispensable para que
se concrete un episodio de enseñanza, el que ocurre cuando el docente y los
alumnos comparten significados en relación con cuanto sucede en el mundo,
11
“Las preguntas constituyen el principal instrumento intelectual disponible para los seres humanos”
(Postman, 1996).
Nap
41
Nivel Inicial 3
con las propias ideas sobre aquello que sucede y con lo que

señalan los materiales educativos sobre los mismos hechos
(Gowin, 1981). Compartir significados es consecuencia de
cierta negociación entre alumnos y docente sobre esos sig-
nificados que, evidentemente, están altamente influenciados por
diversos factores sociales (Vigotsky, 1998); creemos que esa
negociación debería implicar un intercambio per-
Lo más hermoso que podemos
manente de preguntas en lugar de respuestas. experimentar es lo misterioso. Es la
fuente de todo arte verdadero y de la
Muchas veces, contestar a una pregunta de ciencia
estos chicos con otra del estilo “¿Por qué creés

que es así?” es, quizás, una de las mejores respuestas. Por supuesto, esto no se
contradice con los momentos en que el docente brinda respuestas concretas,
expresa las ideas que ha aprendido del mundo científico o desarrolla conceptos
de la ciencia escolar; lo fundamental, en tal caso,
es que docente y alumnos adquieran una
postura reflexiva, abierta, curiosa,
indagadora y no pasiva mientras
hablan o escuchan, para evitar que
los conocimientos parezcan acabados,
finalistas, sin posibilidad de generar nuevas
indagaciones (Freire, 2003).
Así, un modo en que el docente puede
canalizar la curiosidad de los chicos para sos-
tener la sorpresa sobre un acontecimiento o
un objeto (es decir, generar motivos para sor-
prenderse) aparece cuando favorece que la
clase aprenda a formular nuevas preguntas
–que admitan variados y diferentes niveles
de respuestas–12 que les permitan a los chi-
cos ampliar la mirada del aquello que les ha
llamado la atención; cuestiones que les permi-
tan acceder a nuevos rasgos y tal vez, además,
comenzar a construir una nueva forma de
percibir.
12
Ver “Conocer el ambiente” (Kaufmann y Serulnicoff, 2000) para ampliar.
42
Serie
Evidentemente, para encontrar respuestas serán necesarias nuevas observa-

ciones y nuevas acciones, pero también nuevas orientaciones por parte del
docente; las preguntas mediadoras del docente –que selecciona cuidadosa-
mente en cada actividad, en contexto– irán cambiando en la medida en que
vayan evolucionando los modelos explicativos que se construyen para darles
respuestas (formulando, reformulando y transformando las preguntas iniciales).
Por lo tanto, como insistiremos en otras secciones, una forma efectiva y
potente para generar tanto preguntas como posibles respuestas es promover la
observación y la exploración del mundo natural; en ese sentido, las expe-
riencias que se hagan en la sala y los paseos y expediciones fuera del Jardín
(“salidas de campo”) son también estrategias eficaces, ya que muchas situacio-
nes no pueden ser reproducidas en la sala sin perder su complejidad y su sin-
gularidad; salir de la sala permite a los chicos y docentes mirar “con otros ojos”
los contextos cotidianos y también tomar contacto con aquellos lugares que
resultan menos conocidos (un museo, una biblioteca, etcétera).13
13
Ampliar en “Conocer el ambiente” (Kaufmann y Serulnicoff, 2000).
Nap
43
Nivel Inicial 3
Pretender siempre

una demostración
Las reglas del método experimental te
permitirán distinguir lo verdadero de lo
falso. Ellas inducen a los hombres tan
sólo a prometerse cosas posibles y
Para Da Vinci era indispensable com- moderadas. Ellas te librarán del velo de la
ignorancia, la cual, impidiéndote compro-
prometerse a poner a prueba los conoci- bar el efecto (que buscas), sería para ti
mientos adquiridos y/o los descubrimien- causa de desesperación y melancolía.
tos realizados, a través de la experien-
cia. Proponía ser persistente y estar siem-
pre dispuesto a aprender de los propios errores. “Los obstácu-
los no me doblegan, yo los destruyo a través del rigor”, escri-
bió en sus notas.
En su pretendida “búsqueda de la verdad” Da Vinci
insistía en cuestionar los conocimientos convencionales y
usaba la palabra demostración para expresar la impor-
tancia de aprender por uno mismo a través de experien-
cias prácticas. Para expresar el valor de los descubrimientos
es preciso poner a prueba las exaltaciones, los prejuicios y las creencias per-
sonales; en sus notas señala de qué modo se deben hacer los experimentos e
insiste en la necesidad de realizar cuidadosas repeticiones y variaciones: “Antes
de sacar de un caso aislado una regla general, experiméntalo dos o tres veces,
observando si las nuevas pruebas producen los mismos efectos”.
Da Vinci definía la experiencia como la generadora no sólo de toda certi-
dumbre sino también de la sabiduría. Decía también que las experiencias por
sí solas no resultan suficientes para el saber; es necesario además elaborarlas
por medio de la razón, la que no se opone a la experiencia sino que se halla,
simplemente, por encima de ella, dominándola como lo “general” domina a lo
“particular”.
En la sala, estas ideas pueden traducirse en el desarrollo, por parte del
docente, de una actitud que proponga a los chicos aspirar a conseguir una tác-
tica –crear un procedimiento, imaginar un proceso– que les permita “probar” lo
que se afirma. Motivarlos a rastrear pistas reales, por medio de la exploración o
la experimentación, que les faculten para corroborar una conjetura (incluso a
hacer inferencias); en particular, pretendemos que eviten apelar tan sólo a la
autoridad de quien lo afirme o ratifique, sea otro chico o un adulto.
44 Serie
Desde otra perspectiva, es importante instalar la necesidad de pretender una

demostración para cuanto se refiere al mundo, no sólo para aprender por sí mis-
mos, sino para compartir impresiones, ideas y significados con los otros; incluso
cuando la demostración resulta imposible o parece fuera del alcance de los chi-
cos (o del Jardín) la espera por dicha demostración constituye un aprendizaje
trascendente, significativo... y posible.
La sensación mágica
Ante muchos de los fenómenos maravillosos que presentamos en las activi-

dades de este texto es posible que el espectador –niño o adulto– lo asocie con
un acto de magia o bien evoque un fenómeno mágico. Al respecto, nos parece
valioso transcribir algunos fragmentos y comentar un breve pero interesante
artículo de Juan Ignacio Pozo (2007) el cual se inicia con dos definiciones de
“magia”:
La magia es el arte o ciencia La magia

oculta con que se pretende es la técnica o el
producir, valiéndose de ciertos arte que enseña a hacer
actos o palabras, o con la inter- cosas admirables o
vención de seres extraordinarias
imaginables,
resultados
contrarios a
las leyes
naturales.
Primera
definición Segunda
definición
Según la primera definición, podría decirse que un suceso “es mágico” cuan-
do su ocurrencia viola o contradice alguna ley natural (esto es, algún principio
establecido por la ciencia, sobre lo considerado natural) de tal modo que un
fenómeno mágico podría compararse con un fenómeno imposible desde el
punto de vista del pensamiento científico; para la ciencia actual la transforma-
Nap
45
Nivel Inicial 3
ción de un metal en oro, o conversión de un pañuelo en una paloma, son suce-

sos mágicos, ya que violan algunos principios (sobre la composición de la mate-
ria). Del mismo modo, la levitación de personas y el desplazamiento de objetos
sin que intervenga fuerza alguna en los mismos, son también sucesos mágicos,
ya que contradicen varias leyes de la física.
Sin embargo, sugiere Pozo, hay otros suce-
La magia científica ess
sos mágicos que, por extraños y paradójicos también otra forma dee
que parezcan, son predecibles y explicables desvelar los trucos del el
aprendizaje, los actoss
perfectamente desde la ciencia que conoce- y las palabras de los
mos. Que el agua cambie de color y aspecto que se vale la mente
humana para
sin intervención externa o que un trozo de hie- comprender el mundoo
rro frene aparentemente su caída son fenóme- en el que vivimos.
nos que, sin duda, cualquier mago incorporaría
a su repertorio artístico. Son sucesos que nos parecen mágicos
y, sin embargo, son científicamente posibles, no violan ni se
oponen a las leyes aceptadas.
En otras palabras: no todo lo que se nos presenta como mágico es contrario
a las leyes científicas o, al menos, a nuestro conocimiento sobre ellas. Tal vez por
esta razón, hay otras definiciones de magia –como la segunda dada aquí–
expresadas mediante términos menos exigentes pero también menos interesan-
tes desde el punto de vista de la ciencia.
Si la condición para que un fenómeno sea mágico es que resulte admirable
o extraordinario, sin necesidad de violar ningún principio ni ley científica conoci-
da –continua Pozo– el abanico de sucesos mágicos se amplía considerablemen-
te, ya que podría incluir no sólo todos los fenómenos anteriores (es decir, los que
violan y los que no violan los principios de la ciencia) sino también otros muy sor-
prendentes, pero sin duda posibles según nues-
tro conocimiento, como los movimientos de un Los teóricos antiguos han llegado a la
conclusión de que la facultad intelectiva que
contorsionista de circo, las jugadas increíbles de le ha sido concedida al hombre es estimulada
por un instrumento con el que están conecta-
un deportista virtuoso, o el hecho de ganar la lote- dos los cinco sentidos por medio del órgano
de percepción. A este instrumento le ha dado
ría. Todos ellos son fenómenos tan sorprendentes el nombre de "sentido común". Se utiliza esta
denominación sencilla por ser el juez común
y extraños que, cuando ocurren, nos parecen de los otros cinco sentidos: vista, oído, tacto,
gusto y olfato
mágicos; sin embargo, a diferencia de los antes
mencionados, sabemos que no lo son.
Ahora bien, interpretamos los malabarismos y
acrobacias como sucesos extraordinarios y admi-
rables así como improbables, pero no son
imposibles ni, por tanto, mágicos. Ahora bien:
¿cómo sabemos esto?
46 Serie
En opinión de Pozo, a diferencia de lo que nos propone la primera definición

(de la magia como violación de una ley natural), hoy sabemos que la verdadera
magia no es la que viola los principios del conocimiento científico, sino la que
viola los principios de nuestro conocimiento natural o intuitivo, de nuestra física,
biología o psicología intuitivas.
Las investigaciones acumuladas en los últimos años sobre el aprendizaje y
la enseñanza de la ciencia –dice este autor– mostraron convincentemente que
todos nosotros desarrollamos una ciencia intuitiva que puede entenderse en
parte como una especie de magia cognitiva que nos proporciona un conjun-
to de creencias, no explícitas o articuladas, sobre qué sucesos son posibles y
cuáles no. Esas creencias constituirían verdaderas teorías implícitas (Ver
recuadro) desde las que percibimos el mundo, nos movemos y actuamos en él.
Las teorías implícitas

Estas teorías suponen un conjunto organizado de conocimientos sobre el mundo físico o social, y se
manifiestan como una red más o menos interconectada de conceptos. Las teorías implícitas suelen sub-
yacer a la acción, manifestándose sólo a través de ella y resultando, en muchos casos, difíciles de verba-
lizar.
Podría parecer que las teorías implícitas son gravemente erróneas y, por tanto, inútiles o ineficaces. Sin
embargo, no es así. En tanto se mantienen, las teorías implícitas suelen generar predicciones con bas-
tante éxito en la vida cotidiana. Los chicos levantan objetos, lanzan pelotas a un cesto, andan en bicicle-
ta o caminan a diario con un cierto nivel de éxito sin conocer las leyes físicas que gobiernan cada uno de
esos movimientos. Aunque las teorías implícitas de los chicos sobre el movimiento de los objetos y la
gravedad sean “científicamente” incorrectas, suelen describir o predecir muy bien muchos acontecimien-
tos.
De hecho, las teorías que elaboren los chicos y las teorías científicas buscan metas distintas. Claxton
(1987) señala que las teorías “personales” deben ser útiles mientras que las teorías científicas deben ser
ciertas. Esta diferencia de criterios (utilidad versus certeza) está conectada una vez más con el rasgo
implícito o explícito de las ideas de los chicos: las teorías personales de un chico tienen un aquí y un
ahora, se refieren a hechos concretos; las ideas científicas que se pretenden enseñarles no sólo son
posibles (en vez de reales) sino además necesarias (tienen una pretensión de generalidad o universali-
dad).
Se pueden establecer algunas “características estructurales” de las teorías implícitas, que se contrapo-
nen al uso de los esquemas operatorios característicos de las teorías científicas. Por ejemplo:
a) Causalidad lineal versus interacción de sistemas. Los chicos tienden a recurrir a un esquema cau-
sal muy simple para explicar los acontecimientos, según el cual la relación entre la causa y el efec-
to es lineal y en un solo sentido. Sin embargo, la mayor parte de las teorías científicas requieren
entender las situaciones como una interacción de sistemas en las que, como mínimo, se produce
una de las dos situaciones siguientes:
I. La relación causa/efecto no es en un solo sentido, sino que implica una relación recíproca. No
es que un agente actúe sobre un objeto modificándolo, sino que dos sistemas interactúan modi-
ficándose mutuamente,
II. La relación no implica sólo una causa sino la interacción entre varias causas que se coordi-
nan para producir un efecto dado. A veces esa relación puede tomar la forma de una “compen-
sación multiplicativa”, en la que dos factores se compensan entre sí para producir un efecto
constante.
Nap
47
Nivel Inicial 3
b) Cambio y transformación versus conservación y equilibrio. Es la tendencia del pensamiento cau-

sal cotidiano a centrarse en el cambio más que en los estados. Las teorías implícitas se centran en
lo que se transforma pero no en lo que se conserva; sin embargo, la mayor parte de los conceptos
científicos implican una conservación Cuando la conservación es directamente observable resulta
asequible para los chicos; pero cuando se trata de una conservación no observable, sólo puede
alcanzarse por vía “conceptual”, es decir: tomando conciencia de las relaciones entre conceptos.
Para ampliar estas ideas consultar el texto de Pozo y Gómez Crespo (2006).
Desde esas teorías implícitas –prosigue Pozo– resulta imposible (algo aso-
ciable a un hecho mágico) que un objeto se mueva de modo lineal y constante
sin llegar a detenerse nunca, del mismo modo que es imposible creer que una
estrella que estamos viendo pueda estar ya "muerta", porque en realidad el cielo
estrellado que vemos es, considerando la velocidad a la que se desplaza la luz14,
un vestigio del pasado o más aún, de diferentes pasados, una especie de cielo
arqueológico. Nuestra mente natural nos dice que vivimos aquí y ahora, en un
mundo real, presente, compartido por todos. Y nos dice también que los objetos
no cambian de repente de apariencia física o de color, no desaparecen ni se
mueven sin que otro objeto actúe sobre ellos.15
Cualquiera de estos hechos viola un principio de nuestra física intuitiva y por
eso es mágico. No son sólo sucesos improbables, como los que puede producir
un malabarista o un saltimbanqui, nos parecen imposibles, aunque algunos de
ellos sí sean físicamente posibles (por ejemplo, el palito que jala el vaso con
arena, de la actividad “Una experiencia sobre las maravillosas fuerzas de la
arena”, pág. 84). Simplemente son sucesos psicológicamente imposibles
porque violan uno de esos compromisos sobre los que están sustentadas de
forma natural o necesaria nuestras teorías sobre el mundo físico. Y eso es lo que
hace fascinante a la magia: creemos que no son sucesos reales y, por lo tanto,
que hay truco. Aunque sean sucesos realmente posibles, aunque no violen nin-
guna ley natural –hasta donde las conocemos, aclara Pozo– son fenómenos
simplemente, maravillosos.
De hecho, esta idea de que los sucesos mágicos no son los que violan las
leyes de la naturaleza, sino los que violan nuestras creencias intuitivas sobre esa
misma naturaleza, tiene un gran potencial que ha sido explotado por los investi-
gadores del desarrollo cognitivo y del aprendizaje de la ciencia. Así, gran parte
14
La velocidad de la luz en 300.000 kilómetros por segundo: una velocidad también “mágica”, casi
impensable para nuestra mente natural.
15
Seguramente nos lo dice sin palabras, con la forma en que nuestro cuerpo percibe y reacciona
ante el mundo, mediante representaciones encarnadas, con el cuerpo y no con el verbo. Para ampliar
esta idea, ver el texto de Pozo (2006).
48 Serie
de la investigación sobre la física intuitiva de los bebés o de niños pequeños16

que no pueden aún usar el habla para informar de sus creencias, se apoyan en
sesiones de magia experimental, en las que el investigador se convierte en
“mago” y produce uno de esos sucesos imposibles17 con el fin de comprobar (por
ejemplo, midiendo el tiempo de fijación de la mirada) el grado en que el chico se
fascina o sorprende en comparación con otros hechos más o menos esperables.
Gracias a estas investigaciones, se halló, por ejemplo, que los bebés de tres
meses tienen ya al menos tres principios: cohesión, continuidad y contacto
(para representar el mundo físico en el que viven, a los que muy pronto añaden
otros, como la inercia o la gravedad).
No es este el lugar, parafraseando la postura de Pozo en su artículo, para
entrar en la controversia que estas investigaciones han producido, por ejemplo,
en las diversas teorías sobre el origen de los principios que sustentan a esa
magia cognitiva.18
Sin embargo, vale plantearnos junto a ese autor que, al igual que los psicó-
logos investigan las ideas de los chicos sorprendiéndolos con sucesos, los divul-
gadores y los profesores de ciencias deberían recurrir también cada vez más a
sesiones de magia científica; es decir, que propongan sucesos (psicológica-
mente) imposibles que ayuden a hacer visibles los factores que construyen la
magia cognitiva desde la que los chicos ven el mundo. Con esas sesiones, la
ciencia intuitiva que se constituye simultáneamente como el mayor obstáculo y
el mayor motor para el aprendizaje de las ciencias, generará un aprendizaje que
parecerá entonces menos mágico, al menos en el sentido de extraordinario.
Así, es probable que muchas de las experiencias vinculadas con las Ciencias
Naturales que el docente realice en la sala19 generen una sensación mágica en
los chicos que, en este contexto, no necesariamente estamos vinculando con el
llamado pensamiento mágico,20 el que trataremos más adelante.
16
Algunas de las cuales pueden leerse en los libros de Gopnik y Meltzoff (1997) y Gopnik, Meltzoff
y Kuhl (1999). De hecho, son estos autores los que hablan por primera vez de magia cognitiva para
referirse a la ciencia intuitiva de los bebés. Otro texto en el que también se aborda parcialmente esta
temática es el de Sotillo y Wildschiitz (1999).
17
Por ejemplo, un objeto que desaparece súbitamente tras una pantalla y ya no está cuando ésta
se retira: violación de la "permanencia del objeto" piagetiana, una de las nociones básicas de la físi-
ca intuitiva.
18
Pozo enumera algunas cuestiones al respecto: ¿Son innatos? ¿Se nace con ellos? ¿O más bien
se adquieren por la experiencia? O aún mejor: ¿Se construyen a partir de ciertas restricciones inna-
tas?
19
Sobre todo aquellas que se vinculan a fenómenos físicos, químicos o vinculados con el cielo:
meteorológicos, astronómicos, etcétera.
20
Es decir, en términos de pensamiento “no lógico”, en términos de no contemplar la correlación en
un efecto causal.
Nap
49
Nivel Inicial 3
Aprender desde

y con los sentidos
Un auténtico cambio revolucionario aportado por Da Vinci a la filosofía natu-

ral de su época fue una imperturbable confianza en la observación directa de la
naturaleza. Mientras que los filósofos y los científicos griegos habían eludido la
experimentación y la mayoría de los humanistas del Renacimiento repetían acrí-
ticamente las afirmaciones de los textos clásicos, Da Vinci nunca se cansó de
acentuar la importancia de la experiencia directa de los fenómenos naturales
(Capra, 2008). En sus notas, parecía convencido de que la mayoría de la gente
“mira pero no ve, oye pero no escucha, toca pero no siente, inhala pero no res-
pira, come pero no degusta” y comparó los sentidos con dos ocupaciones huma-
nas: por un lado “parteras” de la personalidad, porque ayudan a dar a luz a la
inteligencia, y por otro, “ministros” del alma, porque allí se aloja el criterio o
juicio.
Da Vinci creía firmemente en que el conocimiento se obtiene y se confirma
a través de experiencias, por medio de los sentidos: “La experiencia no yerra
nunca; sólo nuestros juicios yerran”, escribió. Da Vinci fundamentaba su ciencia
en la observación sistemática; de aquí que su punto de partida haya sido el ojo
humano; tal vez por ello resaltaba la visión por sobre otros sentidos, con expre-
siones como: “El ojo, por el cual se refleja como por un espejo la belleza del uni-
verso a quien la contempla, es de tan grande excelencia que el que consiente
en su pérdida renuncia a representarse todas las obras de la naturaleza, viendo
las cuales se reconcilia el alma con la prisión del cuerpo”. Es cierto que hoy esas
expresiones nos parecen exageradas.
Da Vinci consideraba indispensable ejercitar los sentidos como un atleta
lo hace con sus músculos; dado que consideraba que una conciencia sensorial
refinada era clave para enriquecer la experiencia, los individuos deberían agudi-
zar los sentidos conscientemente.
Nos permitimos vincular esta premisa con las ideas de Rosario Vera Peñaloza
(1873-1950) vinculadas a una educación sensorial en el Jardín. El material
elaborado por Vera Peñaloza tendía a la educación de los sentidos y utilizaba el
trabajo manual como elemento pedagógico y motivador. Además, el valor funda-
mental del material creado por ella no era en sí tan importante como el proceso
50 Serie
interno que anima al adulto y al niño para realizar una obra o un material y en los
que mano y cerebro están en constante interrelación.21
El objetivo del aprendizaje de las ciencias en la formación de un individuo
contempla, como paso fundamental, comprender algunos modelos elaborados
por los científicos sobre el mundo, convenientemente adaptados al nivel educa-
tivo correspondiente (transposición didáctica mediante) y, a través de ellos,
alcanzar un mayor grado de conocimiento sobre los fenómenos que ocurren y
los objetos que existen a nuestro alrededor.
En particular en el período del Jardín, esos modelos son sólo el foco alre-
dedor del cual los chicos ejercitan una serie de habilidades que subyacen al
hacer científico, como la observación para la búsqueda de información, la
clasificación, el planteo de conjeturas, emociones, etcétera; es decir, los
modelos no constituyen por sí solos el objetivo último de la enseñanza de
contenidos científicos.
Las emociones ajustan el escenario didáctico
El valor del trabajo con y a través de los sentidos para la enseñanza de los con-
tenidos vinculados con las Ciencias Naturales es una premisa indiscutible en las
instituciones educativas. En cambio, las
opiniones, los sentimientos y las emocio- Huye de esos estudios cuyo resultado
muere con el que los hace.
nes no corren la misma suerte.
En muchas personas y, entre ellas,
en no pocos docentes, está instalada
la idea de que los debates son situa-
ciones propias de clases de filosofía o
de ética; muchas veces se considera
que un debate resulta apropiado sólo
para tratar temas de Ciencias
Sociales o, en particular, de Historia.
En otras palabras, los debates pare-
cen estar excluidos de las clases de Ciencias Naturales; parece que en estas
disciplinas no está incluida la discusión o la confrontación de opiniones dife-
rentes. En algunos docentes es posible que esa idea derive de la formación
que hayan tenido; de cualquier modo, con tal perspectiva, predomina enton-
ces la impronta de que al enseñar temas naturalistas se deben desplegar
21
Ver Capalbo y González Canda (1982) para ampliar.
Nap
51
Nivel Inicial 3
conocimientos puros, objetivos, no contaminados por prejuicios, intereses

particulares o juicios valorativos discutibles.22
Cerca de esta postura, la educación en valores también suele considerarse
como propia de la ética, incluso asociada a cuestiones políticas; como ambas
disciplinas contienen controversias y puntos de vista subjetivos, se considera
que la educación en valores no es compatible con la pretendida “objetividad” que
debería caracterizar a las Ciencias Naturales en su versión escolar habitual. Al
respecto, vale vincular esta visión con el sentido de los aprendizajes en el Nivel,
en particular cuando se menciona: “Propiciar el conocimiento y respeto de valo-
res y normas para la formación de actitudes en relación con la confianza en sí
mismo, en los otros, la autonomía, la solidaridad, la cooperación, amistad, traba-
jo compartido, etcétera” (NAP, 2004).
Con las emociones ocurre algo semejante. Los docentes corroboran a dia-
rio que las emociones inhiben o facilitan los aprendizajes de sus alumnos, inde-
pendientemente del tema o campo de conocimientos que se trate. No obstante,
parece que llegados a cierto punto de la educación en ciencias (ya sea en la
escuela primaria, en la secundaria o, incluso, en la educación superior) los cono-
cimientos del mundo natural comienzan a adquirir matices serios y eso significa,
entre otros prejuicios, algo así como que ya no se puede “jugar” con las ideas,
las definiciones, las anécdotas de la vida de algunos científicos o bien con la
misma historia de la ciencia.
Por otra parte, muchos de esos prejuicios parecen habilitar a algunas perso-
nas a considerar, además, que existen “capacidades especiales” para las cien-
cias, entre las que parece no se incluyen los aspectos lúdicos, apenas los ima-
ginativos, y cuesta pensar en los creativos, fundamentalmente porque en la
ciencia que se enseña irreflexivamente, todo aparece como algo ya descubierto
o descrito. También suele identificarse que un alumno “es para las ciencias”
cuando manifiesta aptitudes hacia la matemática o muestra cierto orden en sus
trabajos, y no cuando demuestra una gran sensibilidad o exhibe un particular cri-
terio estético.
Además de una falsificación sobre la propia naturaleza de la actividad cien-
tífica en la que la apertura a soluciones creativas y novedosas no es menos
valiosa que la capacidad para calcular de acuerdo con los parámetros ya cono-
cidos,23 esta ruptura de los perfiles y aptitudes propios de los científicos y los
humanistas puede llevar a un mundo en el que se suponga que el ingeniero y el
científico no han de ser personas con sensibilidad estética, con habilidades
22
Por ejemplo, las posturas personales del docente sólo aparecerían cuando éste se quite el guar-
dapolvo, deje el aula y, por tanto, ya no trate temas de Ciencias Naturales (Gordillo, 2003).
23
Ampliar en Gordillo (2003).
52 Serie
comunicativas o con capacidades para imaginar soluciones originales a los pro-

blemas planteados.
Por lo tanto, no debería considerarse que lo lúdico, lo creativo o lo estético
sean aspectos de los que se pueda prescindir en una enseñanza de las ciencias
que pretenda ser útil, particularmente en este Nivel.
Por lo tanto, consideramos para nuestra propuesta que, sin debates, identifi-
cación de valores y despliegue emocional, no será fácil concebir ni comprender
las ciencias como una construcción social, algo que hace su enseñanza mucho
más difícil. Esto nos parece válido para todos los niveles de la educación, pero
en su base, el Nivel Inicial, nos resulta trascendente y también fundamental en
términos de la integración pretendida de ambos mundos (social y natural). En
particular, consideramos que en el Jardín son las emociones las que ajustan el
escenario didáctico, por lo que proponemos al docente una gestión de la clase
que incluya, por ejemplo:
• Plantear e intentar que los chicos se den cuenta de que sus pensamientos sobre el
mundo natural pueden cambiar (revisarse, modificarse, etc.) en tanto les satisfaga su
aspecto final. Que esos cambios están vinculados bási-
camente con lo útil que les resulten en la vida cotidia-
na y/o con lo agradable que los consideren como ideas La enseñanza directa
de conductas
personales (sean originales o apropiadas). emocionales puede
• Advertir que los chicos deben acostumbrarse a que promover un
importante desarrollo
diferentes compañeros puedan tener una idea sobre interpersonal.
un fenómeno natural tan válida como la propia.
• Propiciar siempre que imaginen nuevas ideas para
describir lo observado. Tan importante es que el niño
aprenda a escuchar a su entorno, como aceptar que las
ideas no son definitivas y que la suya, por mínima que
parezca la diferencia, es importante.
Ante las actividades de acercamiento al estudio del mundo natural, el maes-

tro puede, además:
• Colaborar a reaccionar empáticamente frente a las emociones de un compañe-
ro (asistiéndolo, ayudándolo, consolándolo, etc.). Aquí, entendemos por empatía la
capacidad que tiene una persona para ponerse en el lugar de otro y compartir sus
sentimientos.
• Identificar y nombrar las emociones que surgen en los diferentes chicos frente a las
propuestas de trabajo de la sala, ante las experiencias concretas de ciencias naturales
que realicen y, en particular, por los resultados que obtienen de ellas. Luego, colaborar
para que hagan lo propio los mismos chicos.
Nap
53
Nivel Inicial 3

• Identificar y conversar sobre emociones como el enojo y el miedo, en tanto factores
que pueden afectar la participación de cualquiera de ellos durante las experiencias.
• Favorecer que los chicos identifiquen sus propias emociones, generadas a partir de las
relaciones con sus compañeros y con la tarea.
• Ayudarlos a reconocer y a manejar algunas emociones ante los conflictos que se pue-
dan presentar durante la clase y durante las actividades de estudio del mundo natural.
¿Es posible comprometer las mentes y

Los grandes espíritus siempre han encontrado
los corazones de los chicos con el aprendi-
violenta oposición de parte de los mediocres.
Estos últimos no pueden entender cuando un zaje por medio del humor, la tragedia, el
hombre no sucumbe impensadamente a coraje o la intriga que ponen de manifies-
prejuicios hereditarios sino que, honestamente y
to?
con coraje, usaa su inteligencia
Los chicos responden tanto a los con-
tenidos que se presentan como a la mane-
ra en que se lo hace; así, un recurso para que los
docentes promuevan una atmósfera emotiva en
su aula consiste en incrementar explícitamente el
impacto afectivo de la enseñanza.24
En el Jardín es muy frecuente que los chi-
cos carezcan de muchas palabras para recono-
cer sus emociones y sólo puedan referirse a un
limitado número de sentimientos que hayan experimentado, como variantes
de felicidad o tristeza (Campbell, 2000). La recreación de un vocabulario
emocional ayuda a los chicos a nombrar y a comprender sus experiencias
internas, tanto como a identificar la de quienes, antes que él, han indagado
el mundo natural desde la ciencia. En tal sentido, sostenemos con énfasis
que el objetivo de enriquecer el vocabulario emocional en el Nivel resulta
tanto o más importante que el de aumentar el número de palabras del voca-
bulario científico/escolar.
24
Con el fin de determinar si se contempla adecuadamente el dominio afectivo en el aula, es con-
veniente que los docentes también reflexionen sobre su propia receptividad a las emociones.
54 Serie
Vinculado con el propósito de favorecer en los chicos la verbalización de sus emo-

ciones, señalamos los siguientes lineamientos curriculares aprobados por el
Consejo Federal de Educación (mayo de 2008) para la Educación Sexual Integral.
La escuela desarrollará contenidos que apunten a:
• El reconocimiento y expresión de los sentimientos, emociones, afectos y
necesidades propios y el reconocimiento y respeto por los sentimientos,
emociones y necesidades de los los/as otros/as.
• La manifestación de sus emociones y el aprendizaje de la tolerancia de sus
frustraciones.
• El desarrollo de la confianza, la libertad y la seguridad en los niños/as para
poder expresar sus ideas y opiniones y formular preguntas que puedan
inquietarlos/as.
• La adquisición de un lenguaje apropiado para expresar opiniones, formu-
lar preguntas, manifestarse, relacionarse con los demás en el marco del res-
peto a sí mismo y a los otros/as y para nombrar adecuadamente las partes
de su cuerpo.
Nap
55
Nivel Inicial 3
Evitar los extremos

dominantes, abrazar
los claroscuros
Quien discute alegando la autoridad, no
aplica el ingenio, sino más bien la memoria
En la medida en que se enseñe desde y por la curiosi-

dad, se ponen a prueba las creencias personales, se afinan
los sentidos y, eventualmente, al acercarnos a lo descono-
cido, se cobra mayor conciencia de los misterios de la vida,
el bien y el mal, la crueldad y la compasión, la inocencia y
la seducción. Al agudizar los sentidos nos adentramos en
las profundidades de la experiencia y se despierta la capa-
cidad de cuestionamiento; nos encontramos, entonces,
ante mayor incertidumbre y ambigüedad cada vez; la
duda permanente es el rasgo más distintivo de las perso-
nas creativas y, probablemente, a Da Vinci ese rasgo lo ha
caracterizado más que a nadie.
Da Vinci supo manejar muy bien la tensión de los
opuestos; una tensión que está presente en todo lo
que existe. La idea de Da Vinci fue concebir a la natura-
leza como un conjunto de relaciones, no de elemen-
tos unitarios y aislados. Lo observado es el resultado del
balance entre esas relaciones, en ocasiones tan fugaz
como frágil. Pensaba que la importancia se halla en la
visión global y así, algo que parece intrascendente, se convertía, en Da Vinci, en
un eslabón innegociable para entender un fenómeno particular.
Con esta premisa de Da Vinci, es factible mostrar una perspectiva del mundo
natural como un proceso que hoy llamaríamos sinérgico, donde no hay factores
ni posturas dominantes; cuando no hay sinergia hay polarización, algo que lleva
a lo dogmático. Es decir, surgen los “principios explicativos” o “definiciones auto-
rizadas”, generando un aprendizaje sin cambio. Esta postura de no dogmatizar lo
aprendido ayuda bastante al individuo (¡y al docente!) a sentirse más cómodo
ante lo desconocido, a ser más amigables ante las paradojas y, sobre todo, a
sostener la armonía ante la ambigüedad o la incertidumbre.
56
Serie
Las explicaciones y la causalidad
Los chicos más pequeños son poco sistemáticos, a veces incoherentes y, en

general, ajenos a los procesos deductivos. No necesitan “evitar” las contradic-
ciones como los adultos, yuxtaponen afirmaciones en lugar de sintetizarlas, y
suelen contentarse con esquemas sincréticos en lugar de impulsar un análisis
detallado de cada parte de un todo.
Ni la metodología ni la lógica de los argumentos científicos son los únicos modos
legítimos para pensar el mundo natural y, de ninguna manera, son sinónimos de un
conocimiento verdadero o seguro; para nuestra cultura, se trata de procesos que nos
permiten avanzar, en cierta dirección, hacia una conceptualización del mundo y de la
naturaleza adecuada a nuestras necesidades inmediatas.
En términos de lo que aquí planteamos como explicacio-
nes para los chicos del Jardín, no pensamos en la construc-
ción de tales argumentos científicos, ni siquiera en su enuncia-
ción (en particular, propiciamos el uso de la menor cantidad de
definiciones posibles), tan sólo la presentación de ciertos indi-
cios y pistas que les permitan a los chicos acercarse a algunos
aspectos sobresalientes de los procesos lógicos que gobier-
nan la estructura de esos argumentos (inducción, deducción,
etc.) a través del uso en la sala de algunos elementos semán-
ticos que lo faciliten; en particular, nos referimos a aquellas
estructuras que permitan la construcción y optimización de las
relaciones de causa-efecto.
Una de las proposiciones básicas del pensamiento científi-
co es la noción de causalidad, investigada profusamente por
diversos autores destacándose, históricamente, los señala-
mientos de J. Piaget en sus estudios del pensamiento infantil.25
La causalidad trata de la noción de causa y la búsqueda de relaciones cau-
sales que conduzcan a una posible explicación de la realidad.
En particular, cuando aborda el tema de la explicación en ciencias, Piaget
hace de la causalidad un sinónimo de explicación en física (Colinvaux, 1992);
25
Los principales trabajos de marco psicogenéticos de Piaget sobre la causalidad infantil son tres: La
causalidad física en el niño (1937), donde trata por primera vez el tema de la causalidad al analizar el
pensamiento infantil; La construcción de lo real en el niño (1965), donde describe la construcción,
durante el período sensorio-motor, de las categorías básicas del conocimiento, y entre las cuales inclu-
ye la causalidad, y Les explications causales (1971), donde presenta el desarrollo de la explicación cau-
sal en el período pre-operatorio de las operaciones concretas y formales.
Nap
57
Nivel Inicial 3
señala un contexto de referencia a partir del que estudia la génesis de la cau-

salidad en los chicos. Las relaciones causales que analiza y las explicaciones
que investiga se refieren, por un lado, a fenómenos naturales o a problemas físi-
cos; pero, por otro lado, al considerar la explicación en física como contexto de
referencia, Piaget indica cuáles son las características de la explicación causal
focalizada en sus estudios. La explicación en física se confunde con la propia
disciplina –o por lo menos con parte de ella– ya que esta busca precisamente
la causa de los fenómenos, ya sea cuando se pregunta sobre la razón de ser de
una regularidad o bien cuando investiga las anomalías, esto es, las excep-
ciones en las regularidades (Colinvaux, 1992). Al respecto vale mencionar el
análisis de las explicaciones en física de F. Halbwacchs, quien propone distinguir
tres tipos básicos de explicaciones (Colinvaux, 1992):
• las explicaciones formales, que se basan en una relación entre las variables de un sis-
tema físico y se sitúan en el ámbito de ese mismo sistema;
• las explicaciones causales, que atribuyen la causa de un fenómeno (o sistema físico
estudiado) a un agente externo al sistema; y
• las explicaciones profundas, evidenciadas en los casos que se distinguen diferentes
niveles de descripción/explicación para un fenómeno.
En este caso, proponemos que, de alguna manera, ante los chicos, el docen-
te adquiera un rol atento desde el que pueda poner en evidencia los diferentes
modos en que se puede razonar un hecho observado, de manera que cada alum-
no de su sala pueda construir una visión propia (creativa) de ese hecho y con-
siga, además, comunicarla de alguna manera (con un lenguaje oral, visual, etc.).
En la conversación sobre el fenómeno observado, es esperable que se entre-
mezclen explicaciones de los tres tipos apuntados más arriba, todas importantes
para lograr una visión global del fenómeno y para alejarse de una única explica-
ción, final y “autorizada”.
En particular, en relación con las explicaciones causales, el rasgo más rele-
vante de esa atención renacentista que propiciamos para el docente puede
caracterizarse diciendo que, en realidad, debería favorecer que los chicos iden-
tifiquen las siguientes situaciones (Pozo, 2006):
a) La relación causa/efecto no es en un solo sentido, sino que implica una relación recí-
proca. No es que un agente actúe sobre un objeto modificándolo, sino que dos sistemas
interactúan modificándose mutuamente.
b) La relación causa/efecto implica no sólo una causa sino la interacción entre varias
causas que se coordinan para producir un efecto dado.26
26
Ampliar en el apartado sobre las teorías implícitas.
58
Serie
Esta actitud resulta aún más potente si puede generarse en cierto ámbito
“renacentista”, esto es, suficientemente flexible para que las ideas de los chicos
puedan fluir en libertad, mostrando la incertidumbre y ambigüedad que se des-
pierta ante su curiosidad, es decir, expresando sus claroscuros. Alcanzar como
resultado de una experiencia de ciencias naturales, por ejemplo, que un mismo
fenómeno pueda tener diversas interpretaciones e, incluso, distintas explicacio-
nes, es un aprendizaje trascendente en términos de la cultura científica –no hay
una sola mirada del fenómeno, hay tantas como observadores y cada uno de
ellos puede describirlo de manera diferente–. Aunque el docente es consciente
de que los chicos de Jardín suelen ser taxativos y les resulta complejo concebir
que puedan coexistir diferentes explicaciones para un mismo fenómeno u obje-
to, o distintas formas de analizarlo, debería propiciar que se sientan cómodos
para expresar su acuerdo o desacuerdo con las ideas que escuchan de sus
compañeros y/o de su docente, y animarse a plantear las propias.
Nap
59
Nivel Inicial 3
Sostener una articulación

constante de arte y ciencia
“Hay que estudiar la ciencia del arte y el arte de la ciencia”, decía Da Vinci,
con el objeto de que el equilibrio y la creatividad puedan emerger de la incer-
tidumbre.
Da Vinci usó su extraordinaria destreza para el dibujo como la principal herra-
mienta para la representación y el análisis de las formas de la naturaleza. La doble
intención de los dibujos de Da Vinci –como arte y como instrumento de análisis–
permite pensar por qué no es posible entender su ciencia sin su arte, ni este sin
aquella; para poner en práctica su arte, necesitaba la comprensión científica de las
formas de la naturaleza y para analizar las formas de la naturaleza necesitaba la
habilidad artística para dibujarlas (Capra, 2008).
En el tema que abordaremos a continuación, consideraremos creatividad
como un sinónimo de pensamiento divergente, o sea, capaz de romper con-
tinuamente los esquemas de la experiencia. Llamamos “creativas” a las perso-
nas que trabajan siempre dispuestas a hacer preguntas, a descubrir problemas
donde las demás encuentran “respuestas satisfactorias”, que se sienten a sus
anchas en las situaciones fluidas donde otras sólo husmean peligro.
Los chicos creativos se muestran capaces de juicios autónomos e indepen-
dientes –de sus docentes y del medio social, incluso de sus padres–, rechazan
lo codificado y manipulan objetos e ideas sin dejarse inhibir por conformismos
(Rodari, 1995); estos rasgos se magnifican en un trabajo que, como se mencio-
nó en la premisa anterior, aleje a los chicos de los extremos dominantes y les
permita abrazar los claroscuros.
Pero en esta propuesta renacentista de Da Vinci se busca desarrollar un balan-
ce entre las artes y las ciencias, como reflejo y búsqueda de un equilibrio entre la
razón y la imaginación, con el propósito de cultivar un pensamiento integral. Al
respecto, utilizaba una metáfora: “Quienes se enamoran del arte sin estudiar diná-
micamente su parte científica son como marineros que se lanzan al mar y navegan
en un barco sin timón; posiblemente no llegarán al puerto deseado. El que se ena-
mora de la práctica sin ciencia, es como el marino que sube al navío sin timón ni
brújula, sin saber con certeza hacia dónde va”.
60
Serie
Bruno Ciari (1967, cit. en Rodari, 1995) señala que:

Parecería a primera vista que no debería haber un punto de contacto entre actividad
expresiva, creativa, y experiencia científica. Existe en cambio una relación muy estre-
cha. El muchacho que para expresarse emplea pinceles, pinturas, papel y cartulina,
piedritas, etcétera, que recorta, encola, modela, etcétera, desarrolla con estos actos
un hábito científico general en el que, por otra parte, siempre está presente un aspec-
to creativo, que se revela en la capacidad del verdadero científico para servirse de los
medios más simples que le ofrece el ambiente que lo rodea al realizar sus experien-
cias. Pero ya que estamos todos de acuerdo en que la formación científica debe par-
tir de los hechos, de las observaciones, de las experiencias efectivas del individuo,
quiero señalar (como la más importante de las actividades expresivas) el texto libre
que estimula al niño a observar la realidad, a sumergirse en la experiencia.
Aunque parezca que esta premisa de Da Vinci es, aunque controversial, poco
actual, hay múltiples testimonios de la búsqueda de una nueva relación entre arte y
ciencia.
“Tanto en la ciencia como en las artes, la mente vacila, titubea, experimenta,

se mueve en aproximaciones sucesivas hasta que resplandece algo cerca-
no a la estructura intuida o deseada. Esa búsqueda, ese andar a tientas que,
sin embargo, arroja luces, describe la aventura del espíritu humano, el tem-
blor y la grandeza de nuestra inteligencia y creatividad”. Con estas palabras
se inicia un reportaje a Roald Hoffman (nacido en Polonia en 1937), gana-
dor del Premio Nobel de Química en 1981, y a quien se lo conoce también
como un explorador contemporáneo de las artes y las ciencias. Hoffman,
dramaturgo y poeta, respondía de esta manera a las preguntas que José
Gordon,27 autor de las frases anteriores, le hiciese hace unos años.
¿Cómo coexisten el poeta y el científico en Roald Hoffmann?

Ambos mundos me importan mucho. Comencé como científico, pero duran-
te mis estudios universitarios tuve la oportunidad de tomar algunos cursos
de literatura que me enseñaron a leer poesía, me abrieron a la literatura japo-
nesa. El interés por la poesía fue constante, sin embargo empecé a escribir
en este género hacia los cuarenta años. Yo soy un enamorado del idioma,
amo el inglés, es el sexto idioma que he aprendido. El lenguaje es el princi-
27
El reportaje completo de José Gordon a Roald Hoffmann se encuentra en la página web de la
Revista de la Universidad de México: http://www.revistadelauniversidad.unam.mx/0804/pdfs/98-
100.pdf
Nap
61
Nivel Inicial 3

pio de toda poesía. Con la ciencia trato de entender el mundo. Para mí, arte
y ciencia constituyen formas complementarias de entender este hermoso y
terrible mundo. No son muy distintos estos enfoques aunque pienso que
escribir poesía requiere mayor esfuerzo que hacer ciencia. Ciertamente,
empecé primero en el mundo de la ciencia, pero son igualmente importan-
tes en mi vida.
¿Cómo es que la poesía puede complementar a la ciencia?

Creo que la poesía tiene profundas maneras de comprender el mundo espi-
ritual y tiene también algunas veces maneras de entender a fondo el mundo
material. Lo interesante de las diferencias reside en que la ciencia trata de
encontrar reglas generales que expliquen esto o aquello, ecuaciones que
describan el movimiento de los planetas o del mundo, mientras que la poe-
sía lo hace de manera distinta: en lugar de describir las cosas a través de
una ecuación, mira un objeto, un árbol, incluso una ecuación y usa los atri-
butos particulares de ese objeto para conectar el todo en la mente del lec-
tor. Busca lo singular para acercarse a lo general y la ciencia lo que busca
es lo general.
¿Qué es lo que la ciencia puede darle a la poesía?

La ciencia y la poesía se separaron desde principios del siglo pasado cuan-
do los poetas fueron revolcados por la Revolución Industrial. Empezaron a
escribir sobre sí mismos, sobre la naturaleza (siempre han escrito sobre ese
tema) pero dejaron de escribir sobre ciencia. Esto fue una desgracia ya que
la ciencia es conocimiento del mundo, a otro nivel, pero aún así es conoci-
miento y los poetas deberían atenderla, ya que están involucrados en el
conocimiento del mundo. La ciencia tiene un lenguaje propio que es muy
interesante. Al escuchar este lenguaje se pueden encontrar otras maneras,
también atractivas, de decir las cosas. Algunas veces, cuando estoy en una
conferencia aburrida, dejo de poner atención al contenido y me fijo en las
palabras. En ocasiones obtengo de ello ideas para escribir poemas con tan
sólo escuchar el lenguaje de la ciencia.
62
Serie
Creatividad y racionalidad
Sería posible describir todo
científicamente, pero no tendría
sentido ni tendría significado
g
alguno,
guno, como si usted La postura de Da Vinci de sostener una articu-
describiera
escribiera una lación constante de arte y ciencia, nos sugiere
sinfonía
nfonía de
Beethoven
eethoven como pasar revista a algunas de las ideas de Vera
una
na variación de Peñaloza y a los principios de las escuelas reggia-
presión
resión ondulante.
nas.28
En el afán de resaltar la correspondencia entre
lo científico y lo creativo, esta educadora aportó
Albert Einstein
algunos indicios que, bajo la forma de “requisitos

fundamentales”, fueron planteados en su origen
para defender al Jardín de las improvisaciones
(Salotti, 1969); reiteramos a continuación algunos
de ellos:
• Los temas vinculados al mundo natural, deben prepararse a partir de bases científicas
para no quedar librados a la habilidad conceptual que pueda tener o no la maestra.
Además, esos temas deben abrir la puerta a la creación, para que la maestra (y/o el
niño) se sientan autores y no meros repetidores.
• La presentación de esos temas debe ser de fácil comprensión.
• Las actividades deben ser de ejecución rápida, por su sencillez y precisión. Para ello,
cualquier clase de material puede ser utilizada.
• Los objetivos de las actividades deben contener condiciones estéticas, deben llevar
a la belleza. En su ejecución debe minimizarse la utilización de instrumentos, privilegiar
el uso de las manos.
• Debe dejarse al niño plena libertad de interpretación y de ejecución, tanto en la elec-
ción de material, como en la comprensión del trabajo.
En síntesis, aquel Jardín que propulsara Vera Peñaloza instrumentaba a docen-

tes y alumnos para la creación y recreación de la cultura, y concebía que una
didáctica no podía estar desligada de la actividad creadora: el docente del Jardín
debía ser también un creativo ya que, por ejemplo, debía organizar, planificar y cons-
truir los materiales didácticos.
28
Hablamos de las Escuelas de Reggio Emilia y, en particular, de su principio de “redescubrimiento de la
creatividad”, la que es concebida como un rasgo inmanente de cualquier persona; es decir, no es una
cuestión exclusivamente artística o inspiracional, sino una facultad desarrollable y de aplicación genérica.
Nap
63
Nivel Inicial 3
Retomamos esas mismas ideas para sumarlas a nuestra propuesta de trabajo

en el Jardín, considerando que tanto las exploraciones estéticas como las natura-
listas tienen como característica esencial la de proyectar, dar sentido, transformar la
realidad; por su parte, además, en términos de lenguaje, busca identificar objetos y
fenómenos con algunos significados sociales (conceptos) (Volli, 1972).
Con intención de favorecer las expresiones creativas
Los medios fundamentales del Jardín de Infantes son la

Como decíamos anteriormente, la metodolo- naturaleza y el juego. Los juegos sirven para guiar al niño,
gía y la lógica de las ciencias no son los únicos para que descubra las cosas, estimulando su curiosidad
intelectual. Despierta sus aptitudes, sus sentidos y
modos legítimos de pensamiento; tampoco, de facultades. También es su función coordinar las ideas y
ninguna manera, son sinónimos de un conoci- encaminarlo a llevarlas a cabo, ligando actividades de la
vida a las operaciones de la mente.
miento verdadero o seguro.
Se trata de procesos que permiten avanzar,
en cierta dirección, hacia una conceptualización del mundo y de la natu-
raleza, adecuada a nuestras necesidades inmediatas; la pretensión de
enseñar Ciencias Naturales en el Nivel Inicial, en este sentido, es tan sólo
un modo de recrear una parte de la cultura en la que esta anclado el Jardín.
Entonces, si se desea una enseñanza de ese estilo, buscamos que se la
desarrolle como una exploración de la realidad que genere un ámbito
espontáneo en el que los “errores” pierdan entidad como tales y se con-
viertan en eslabones creativos hacia una respuesta posible al desafío;
en otras palabras, que los chicos se acerquen al mundo natural con una acti-
tud lúdica en la que domine la duda, la incerteza y los escenarios ambiguos, que
permitan sostener la curiosidad como agente remedial de esos dominios.
Los docentes del Nivel Inicial conocen que con ciertos tipos de juegos se con-
siguen climas de disfrute y diversión, sin reglas fijas ni roles preasignados, en los
que es posible instalar situaciones que promuevan aprendizajes de fuerte significa-
ción afectiva en los chicos y, por lo tanto, más estables. En el mismo sentido, para
evitar que la racionalidad de las ciencias domine por completo la actividad de su
enseñanza y, particularmente, evitar la instalación en este Nivel del paradigma
racionalista o cientificista, mencionamos algunas pautas metodológicas que
apuntan en esa dirección y favorecen las expresiones creativas:
• Considerar como condición inicial para poner en marcha la creatividad, una profunda
motivación por el tema a tratar.
• Estimular permanentemente la “autoconfianza” de los chicos: para hacer, para decir,
para explorar, en suma, para interactuar con el mundo natural. Al concebir el cono-
cimiento como un proceso creativo estamos reconociendo y señalando que son
64
Serie
capaces de generar algo nuevo y que la respuesta que estamos buscando a un pro-
blema o un desafío, puede provenir de su creatividad, no es preciso esperar la res-
puesta “correcta” siempre por otras vías. De alguna manera, buscamos facilitar la
emergencia de “hallazgos personales”, instantáneos, casi inconscientes.
• En todas las acciones de enseñanza, adoptar una postura flexible, que permita el dis-
currimiento en libertad y la apropiación de mecanismos no lineales.29 Esta premisa nos
resulta importante para oponer a la rigidez del orden y secuenciación que sugiere cierto
tipo de educación en ciencias, con cierto arraigo cultural en nuestro medio.30
• Sensibilidad y creatividad suelen ir de la mano; de este modo, el docente atento que
proponemos debería, primordialmente, favorecer el logro de un desarrollo equilibrado e
integrador de procesos racionales y emocionales.
El punto éxtimo, los juegos y el docente atento
No desarrollaremos aquí la probada implicancia que tienen los juegos para la

enseñanza/aprendizaje de los chicos de este Nivel (¡y no sólo del mismo!) ya que
existen múltiples materiales que dan cuenta de ello, como así también del rol del
docente durante el juego infantil. No obstante, en términos de la introducción de
temas de Ciencias Naturales en el Jardín, queremos destacar y reflexionar sobre la
idea de campo de juego tal como la expone Harf (1997).
La apropiación que los chicos hacen del espacio escolar durante la actividad
lúdica, dice Harf, hace que se convierta en un verdadero campo de juego, con los
condicionamientos de tiempo, espacio y regulación normativa que ello implica.
Justamente en esta conformación del campo de juego el docente debería asumir
una actitud “disponible”; la disponibilidad que señala Harf está en sintonía con la
postura atenta mencionada antes, que en este contexto significa medir el grado de
intervención que la propia conformación del campo de juego reclama de él. Otra
forma de caracterizar esa disponibilidad, cualquiera sea el juego mediante el que
se pretende un acercamiento al conocimiento escolar de fenómenos y objetos de
29
A los docentes aleccionados a trazar un plan y considerar que lo mejor es ir cumpliéndolo paso a paso,
la tarea puede parecerles incoherente y dispersa. Sin embargo, es en este camino donde la mente de los
chicos procedería de modo más envolvente, organizando ciertas conexiones cuyo sentido concreto se hará
evidente más adelante, cuando se logren las primeras síntesis.
30
Se trata de una educación que impregna y contagia, tanto la escuela como al entorno social, de una ética
propia del racionalismo mecanicista que pretende aplicar a la actividad cognitiva-simbólica, las mismas nor-
mas de orden y rendimiento lineal que rigen en los sistemas mecánicos, ignorando que aquella pertenece
en realidad a un proceso complejo de múltiples dimensiones.
Nap
65
Nivel Inicial 3
la realidad determina que el docente renacentista debería estar preparado para ubi-

carse, en dicho juego, en un lugar que llamamos punto éxtimo (Tignanelli, 1997a
y 1997b) y que describimos a continuación.
Considerando un juego no espontáneo, sino una actividad lúdica propuesta
por el docente en función de favorecer aprendizajes del mundo natural, el mismo
docente debería adquirir el rol de coordinador de las acciones que desarrollarán
los chicos y, a la vez, el de participante en ese juego. Durante el juego, entonces, el
docente se adaptaría tanto a los diferentes roles y funciones que demande la
estructura de la actividad, como a los que les sean adjudicados por los mismos chi-
cos. Por una parte, el docente debería registrar el pensamiento que los chicos ela-
boran en cada etapa del juego –sus pareceres y comentarios acerca del tema en
cuestión– y por otra, debería estar pendiente de los aspectos externos del juego,
por ejemplo, la organización del campo de juego, los materiales que se utilizarán,
etcétera.
Sabemos que el papel del docente en un juego “educativo” se diferencia sus-
tancialmente del que adquiriría en un juego infantil espontáneo; en ese sentido,
consideramos que el docente debería ocupar un lugar lo suficientemente com-
prometido con la situación lúdica como para estar adentro del juego y, a la vez,
lo necesariamente afuera como para propiciar la actividad. Si el docente sola-
mente estuviera adentro, probablemente provocaría un efecto identificatorio
entre él mismo y los chicos que juegan –de tipo persona a persona– por lo que
ese juego no alcanzaría el objetivo de ser una estrategia didáctica tal como se
previó, ya que no habría nada que aprender ni nada que enseñar. Análogamente,
si el docente sólo estuviera afuera, el juego sería sólo la interrupción de las acti-
vidades de aprendizaje.
En la disciplina matemática denominada Topología, existe una figura que resul-
ta útil para conceptuar ese lugar tan especial que, pensamos, debería ocupar el
docente en el campo de juego: el punto éxtimo, que se define en términos topo-
lógicos como el sitio ubicado, simultáneamente, adentro y afuera de una superficie.
Decimos, entonces, que la situación óptima para modular ciencia y arte en la sala,
se produce cuando el docente se ubica en el éxtimo de una situación lúdica/crea-
tiva que conlleva un objetivo educativo explícito –en este caso, vinculado al mundo
natural y/o el social–.
Ubicado el docente en un punto éxtimo, no hay identificación posible entre los
chicos que juegan y el adulto que participa y coordina; las acciones resultan reales
y ficticias a la vez, propiciando el razonamiento y habilitando la posibilidad de cen-
trar y descentrar atributos de dos mundos distinguibles: el de la realidad y el de la
fantasía. De esta forma, la indagación del mundo natural se realiza en un clima de
esparcimiento en el que error se desdramatiza, ya que “todo es posible, hasta el
aprendizaje” (Cañeque, 1991). Si el docente no se hallase en el éxtimo, es decir, se
66
Serie
colocase bien adentro o afuera del juego, la clase configuraría un sistema –de una
importante sugestión mutua– en el cual, en general, es difícil que se logren apren-
dizajes significativos.
Finalmente, proponemos que para sostener, como planteara Da Vinci, una
articulación constante entre arte y ciencia, o bien, como hemos adaptado y
adoptado aquí, entre juego y ciencia, el docente debería presuponer un disposi-
tivo compuesto por tres elementos fundamentales:
1. La suposición de un saber, adjudicada por los chicos a su docente. Ese saber se
manifestaría al menos de dos maneras: (a) por su disponibilidad para intervenir como
mediador entre el mundo y los chicos (en ese caso, como el guía renacentista que
proponemos), y (b) por las habilidades que emplee para la construcción, junto con los
chicos, de nuevos conocimientos y, con ellos, una nueva visión del mundo, ya sea
posible o imposible.
2. La ubicación del docente en un punto éxtimo, en situación de atención renacen-
tista.
3. Una situación de aprendizaje basada en la creatividad, eventualmente el juego, y
el arte.
Nap
67
Nivel Inicial 3
Aceptar la existencia

de íntimas conexiones
entre fenómenos y objetos
El respeto y admiración que Da Vinci sentía por la naturaleza lo llevó a postular,

temerariamente, que “todo estaba conectado con todo”, una idea fundada en el
reconocimiento y el aprecio por la aparente interconexión que él identificaba en
todas las cosas y los acontecimientos del mundo.31
En ese sentido, Da Vinci puede considerarse un típico pensador sistémico;32
para él, la comprensión de un fenómeno significó ponerlo en conexión con otros
fenómenos mediante una semejanza de modelos; esa habilidad excepcional para
interconectar observaciones e ideas procedentes de diferentes campos de sabe-
res es el núcleo de la visión que Da Vinci tenía del conocimiento y la investigación
(Capra, 2008).
La búsqueda de causas de los fenómenos –tanto como la elaboración de un
modelo–33 se halla en la base del trabajo de los investigadores científicos. La capa-
cidad de comprender relaciones causales como conexiones entre fenómenos y
objetos, y la de realizar deducciones, implica un pensamiento capaz de realizar
analogías, asociaciones, inversiones; en suma, lo que Piaget ha llamado un pensa-
miento reversible.
31
Por ejemplo: comprendió que el cuerpo humano funciona como un sistema de patrones coordinados e
interdependientes y el mismo cuerpo humano fue la metáfora que le llevó a percibir a la Tierra como un sis-
tema vivo.
32
El pensamiento sistémico es una actitud del ser humano basada en la percepción de la realidad en tér-
minos de totalidades para su análisis, comprensión y accionar, a diferencia del planteamiento del método
científico, que sólo percibe partes de éste y de manera inconexa. Tanto en el análisis de situaciones como
en las conclusiones que nacen a partir del mismo, el pensamiento sistémico es integrador y propone solu-
ciones en las que se consideran diversos elementos y relaciones –las que constituyen el sistema– así como
también todo aquello que conforma el entorno de ese sistema.
33
Algunos pasos para ello son observar y constatar, inferir, interpretar y conceptuar, inducir y deducir, etc.
68
Serie
Al respecto, se suele caracterizar el pensamiento infantil como irreversible,

esto es, con cierta falta de movilidad para retornar al punto de partida en un proce-
so de transformaciones. Por el contrario, un pensamiento reversible es móvil y fle-
xible; así definido, el pensamiento infantil es lento y dominado por las percepciones
de los estados o configuraciones de las cosas. Un objeto puede sufrir una serie de
transformaciones y el niño sólo percibe el punto de partida y el punto final, pero
tiene dificultades para representarse mentalmente las distintas posiciones o esta-
dos por los que ha pasado ese objeto, lo que le impide volver a efectuar el proceso
mental en sentido contrario, hasta llegar de nuevo a la situación inicial.
Clásicamente, el alumno de este Nivel puede ubicarse, en general, en una etapa
preoperatoria (intuitiva) y recién al alcanzar la etapa operatoria –en general,
hacia los 6 años– conquistaría el pensamiento reversible. El período preoperatorio
se caracteriza por un egocentrismo cognitivo y un predominio de la percepción
sobre la conceptualización; la principal adquisición de esta etapa es el desarrollo del
lenguaje y de la comunicación (Pozo, 2006).
Los chicos de Jardín transi-
tan un egocentrismo riguro-
Un acontecimiento
se define como so hacia una descentraliza-
cualquier cosa
que suceda o pueda
ción creciente y, en ese tra-
provocarse. A mi yecto, se muestran intensa-
se me ocurrieron,
por ejemplo, mente interesados por todo
el rebote de cuanto los rodea y, en particu-
una pelota y
el sonido de lar, por los fenómenos de la
un trueno.
naturaleza. De ahí que la intro-
ducción de una visión novedo-
sa del mundo natural (por
ejemplo a través de las ideas
que surgen de la ciencia esco-
Yo aprendí que un objeto lar y atraviesan las actividades
es cualquier cosa que Pero no se olviden de que
exista y se pueda un concepto es cierta de la sala) se parezca tanto a
observar. Es regularidad en los una guía de observación, a
fácil poner acontecimientos o
ejemplos: en los objetos, una invitación para cotejar sus
y que se la
una sartén,
designa por
creencias con las de otros –un
una pompa
de jabón, algún término, aspecto social ineludible y
un elefante. una palabra.
Por ejemplo,
necesario– y a un auténtico
la dureza es desafío por descubrir cuáles
un concepto,
los líquidos, son las conexiones reales que
también.
pueden descubrirse en la natu-
raleza según la visión cultural-
mente aceptada (científica).
Nap
69
Nivel Inicial 3
El docente como guía elabora consignas que promueven y orientan la observa-

ción, organiza el espacio, selecciona los materiales, destina el tiempo suficiente,
organiza la dinámica del grupo, prevé la necesidad o no de que los chicos registren
sus observaciones, etcétera; el desafío es que los chicos observen para aprender al
mismo tiempo que aprenden a observar (Kaufmann y Serulnicoff, 2000).
Por otra parte, para encarar una tarea semejante con los chicos del Jardín y pre-
sentar esa “nueva” visión, el docente echa mano a sus propias nociones del mundo
natural, impregnadas por los conocimientos –algunos de carácter científico, otros
no– adquiridos durante su formación docente y/o de acuerdo con su experiencia
personal. Probablemente los diseños curriculares para la formación inicial de los
docentes del Nivel no incluyan estrategias que permitan al docente aproximar sus
ideas a las de la ciencia, y es probable también que algunos formadores de esos
docentes hayan planteado su enseñanza como un proceso de transmisión/recep-
ción, sin considerar que en los futuros contextos de desarrollo profesional –particu-
larmente en la sala del Jardín– orientarán sus estrategias didácticas guiados más
por la imitación que por recomendaciones externas que no resulten significativas
para ellos (Moreno y Ferreira, 2003).
Se ha dicho que una forma de caracterizar la construcción de nuevos conoci-
mientos es a través de la observación de acontecimientos (fenómenos) y de
objetos (cuerpos), y que esa observación –atravesada por el lenguaje– se realiza
a través de los conceptos (palabras, vocablos) que ya se han adquirido o bien, que
se apropiaron previamente.
Al respecto, el indagar a estos chicos de Jardín acerca de si reflexionaron sobre
una cuestión o un concepto que se les presente, resulta, generalmente, infructífero;
es posible que sus memorias no guarden pensamientos al respecto y que aún
carezcan, en general, de registros de introspección.
No obstante, la actividad de indagación del mundo natural que proponemos
para el Nivel se encamina a presentar una exploración constante tanto de los
fenómenos como de los objetos. Con ese fin, la sala del Jardín se convierte en
un campo de exploración del ambiente34 en el que el docente debería estar
atento para descubrir las conexiones que los chicos exhiben y/o construyen a
partir de lo observado (en sus exploraciones, experimentaciones, conversacio-
nes, etc.) para poder contribuir a fortalecer algunas de ellas (aquellas que estén
en camino hacia la construcción de relaciones “físicas” reales) poner en cuestio-
namiento otras o, directamente, mostrar su eventual ineficacia conceptual.
34
Semejante a la idea de campo de juego que vimos anteriormente (Harf, 1997). La idea es conseguir que
los chicos se apropien del espacio en que se realizan las exploraciones del mundo natural (ya sea a través
de un rincón de ciencias, de un lugar visitado fuera del Jardín, etc.) en el que el docente esté atento para
intervenir en base a las premisas que estamos desarrollando.
70
Serie
En este escenario el docente debería discriminar el carácter de las conexiones

que realizan los chicos de su sala. Para ampliar la idea de conexión que ponemos
como central en esta premisa, nos parece relevante pasar revista a la idea clásica
de participación y de pensamiento mágico (Piaget, 1984):
• Participación es la relación que los chicos creen percibir entre dos seres o dos fenó-
menos que consideran ya como parcialmente idénticos, ya como influidos estrechamen-
te, aunque no haya nada entre ellos: ni contacto espacial ni conexión causal inteligible.35
• Magia es el uso que el chico cree poder hacer de las relaciones de participación con
el propósito de modificar la realidad (toda magia supone una participación, pero la recí-
proca no es del todo cierta).
En sus estudios, el mismo autor señala cuatro categorías de relaciones entre

magia y participación en los chicos, que nos pueden ayudar a pensar este tema:
• La magia por participación de los gestos y de las cosas. El chico hace un gesto
o ejecuta mentalmente una operación (por ejemplo, contar) y parece admitir que esos
gestos o esas operaciones ejercen (por participación) una influencia sobre un suceso
deseado o temido. Por ejemplo, algunos fenómenos se dan “naturalmente” pero aparen-
temente hay otros que es posible retardar, hasta la cuenta de tres (“uno, dos, y… ¡tres!);
en ciertas posiciones –que los adultos reconocemos como inestables– una pila de cubos
se desmorona si se realiza un ademán ampuloso a su alrededor.
• La magia por participación del pensamiento y de las cosas. El chico tiene la
impresión de que un pensamiento, una palabra o una mirada, etcétera, modificará la rea-
lidad o también materializa una cualidad psicológica, por ejemplo, el miedo: como si una
persona miedosa produjera una sustancia o una fuerza que obrara por sí misma.
• La magia por participación de sustancias. Se considera que dos o más cuerpos
obran unos sobre otros (por ejemplo, atrayéndose y rechazándose, etcétera) por simple par-
ticipación; el pensamiento mágico, entonces, resulta al utilizar uno de estos cuerpos para
operar sobre los otros. El trabajo con imanes, dada su capacidad de atraer algunos meta-
les, de alguna manera representa una materialización real de este tipo de participación, la
que, para muchos chicos se extiende de la misma manera a muchos otros elementos
(materiales, seres vivos e incluso fenómenos).
• La magia por participación de intenciones. En este caso los cuerpos son con-
siderados como vivos e intencionados (en ello hay también cierto animismo). Este tipo
de participación consiste en creer que la voluntad de un cuerpo obra sin más sobre la
de los demás, y la magia consiste en utilizar esa participación (la forma más habitual es
la magia por mandato: ordenar a las nubes, al Sol, etcétera, que nos sigan o que se
35
Excluimos aquí aquello que se refiere al juego propiamente dicho; el juego está penetrado de participa-
ciones, pero sobre un plano distinto del de la creencia (Piaget, 1984).
Nap
71
Nivel Inicial 3

alejen). En su punto de partida se pueden identificar al menos dos sentimientos funda-
mentales: el egocentrismo del que hablábamos antes (que hace pensar al chico que el
mundo gira en derredor suyo) y el respeto a los adultos (padres, familia, etc.) que hace
creer al chico que el mundo obedece más a leyes morales que a leyes físicas.
El mundo natural, al ser expuesto sobre una sala convertida en campo de explo-
ración, brinda una oportunidad de que los chicos expliciten su diversidad de pensa-
mientos mágicos y, con ella, el docente atento (es decir, en situación de atención
renacentista) puede comenzar a trabajar en las conexiones reales que vinculan los
fenómenos y los objetos de la naturaleza.
Por último, resaltamos que en el enunciado de esta premisa de Da Vinci habla-
mos de “aceptar las conexiones” y esa idea nos resulta relevante dado que su pro-
puesta llevada a la sala del Jardín implicaría que el docente pueda enseñarles a los
chicos a admitir que las conexiones que existen entre los fenómenos y los objetos
no siempre son las que ellos creen, que hay otras (algunas más interesantes, la
mayoría menos manipulables) y que el estudio escolar del mundo natural trata de
construir y/o presentar las mejores conexiones (las más potentes y culturalmente
aceptadas) con las que hoy contamos para explicar por qué las cosas son del modo
como las vemos y los fenómenos ocurren del modo como lo hacen.
Como si fuera una metáfora
Una frase de Postman (1996; cit. en Moreira, 2005) nos resulta reveladora: “La
metáfora es mucho más que una figura poética. No sólo los poetas usan metáfo-
ras. Los biólogos, los físicos, los historiadores, los lingüistas, en fin, todos los que
intentan decir algo sobre el mundo usan metáforas. La metáfora no es un adorno.
Es un órgano de percepción” (Postman, 1996; cit. en Moreira, 2005).
La última oración describe la metáfora como un componente sensitivo hecho de
lenguaje (para poder decir algo sobre el mundo) y de emociones (debe surgir el
deseo por ese decir), dos núcleos centrales del trabajo en un Jardín y a partir de los
cuales se construyen la mayoría de las estrategias de enseñanza (incluso las nocio-
nes de posible e imposible, en nuestra propuesta para ordenar el campo de explo-
ración del mundo natural).
En las diferentes ciencias, en general, el pensamiento metafórico resulta una
comparación que se introduce frecuentemente mediante frases del tipo “esto
pasa como si…” y puede decirse que sirve para pensar y entender el mundo
(Moreira, 2005); las metáforas que han tenido éxito (es decir, aquellas que permi-
tieron hallar nuevas perspectivas sobre un objeto de estudio), aquellas que han
sido fecundas, se han endurecido, esto es, llegaron a tener un modo de uso bien
72
Serie
específico, al punto de aparecer a veces como modelizaciones evidentes, llegando

a ser un concepto (científico) (ampliar en Fourez, 1998). Al respecto, una vez más,
retomamos algunas de las respuestas del científico y poeta Roald Hoffmann.
Algo que me interesa mucho de su mundo es el elemento común de la metáfora

en la ciencia y en la poesía.
La metáfora juega un papel en la ciencia más importante de lo que se suele admitir.
Esto es obvio en la poesía. La metáfora es un desplazamiento, una manera de crear vín-
culos. Así que si algo se parece a otra cosa se conectan los universos. La ciencia usa
modelos, maquetas, y los modelos son metáforas o algo cercano a las metáforas. Los
científicos crean teorías, nuevas formas de pensar, mediante el uso de métodos que han
funcionado en otros campos, aunque algunas veces no admiten haberlo hecho. Sin
embargo, la metáfora es muy importante para la ciencia, metáforas simples algunas
veces: contemplar paisajes, escalar montañas, superar obstáculos, traspasar barreras,
todas esas imágenes concurren también en la ciencia.
Por último, también hallamos algunas respuestas interesantes en un repor-

taje a Gérard Fourez,36 cuyo eje central es la enseñanza de las ciencias:
¿Qué cosas no se enseñan?

El uso de las metáforas. Para muchos docentes y científicos, el uso de
metáforas en la enseñanza no tiene buen cartel: comparar, o utilizar
imágenes, no parece ni serio ni muy científico. ¿No es necesario, se
dice a veces, enseñar a los jóvenes a desconfiar de las imágenes y a
utilizar conceptos verdaderamente científicos?
¿Y qué consecuencias acarrea esto?
Un discurso tal olvida que en su origen los conceptos científicos fueron
necesariamente metáforas. Se habló de células en biología pensando
en las pequeñas celdas de los monjes; de fuerza en física, refiriéndose
a la fuerza de un brazo; de sistema en economía, pensando en los siste-
mas físicos; ellos mismos provienen del sistema de vigas de los carpin-
teros. Los conceptos científicos son metáforas “endurecidas” y de uso
estandarizado, cuyo origen se perdió, al punto de creerse que son
nociones fundamentales.
36
Gérard Fourez es doctor en Física y licenciado en Filosofía y Matemática; profesor del Departamento de
Ciencia, Filosofía y Sociedad, de la Universidad de Danubio, en Bélgica. La entrevista se puede consultar en
http://www.pagina12.com.ar/1999/suple/futuro/98-09-19/nota_a.htm.
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73
Nivel Inicial 3
Estas apreciaciones nos sirven de introducción a las preguntas que considera-

mos trascendentes para este trabajo: ¿Qué datos tenemos sobre la comprensión de
las metáforas en un individuo durante su vida? Si las ciencias se enuncian en tér-
minos metafóricos: ¿pueden usarse las mismas metáforas en el trabajo con chicos
de Jardín? Con el objeto de construir posibles respuestas a estas cuestiones, plan-
tearemos a continuación algunas de las ideas elaboradas por Eduardo Martí (1988)
respecto del lenguaje infantil y el uso de las metáforas.
En términos lingüísticos, la metáfora37 es una noción compleja que puede ser
definida de múltiples maneras. No obstante, podemos caracterizar una metáfora
como la designación de un objeto por un término que normalmente designa a un
segundo objeto, el que comparte ciertas semejanzas con el primero.38 Por ejemplo,
tomemos el caso en el que un chico llama “molino” a una “estrella de mar”. Para que
haya metáfora debe haber intención de transgredir el significado del término
empleado (en el ejemplo, el significado usual de molino); al mismo tiempo, la trans-
posición metafórica se funda en una cierta semejanza (más o menos objetiva, más
o menos personal) entre el objeto designado (estrella de mar) y el objeto que
corresponde normalmente al término metafórico (molino). Pero toda relación de
semejanza implica necesariamente una relación de diferencia; es decir, semejanza
y diferencia –continúa Martí– son las dos relaciones básicas en toda metáfora.
Cuando la designación no se funda en una semejanza no hay posibilidad de
transferir las propiedades de una situación u objeto a otra; obtenemos una desig-
nación excéntrica o errónea, pero no necesariamente una metáfora. Cuando la
diferencia es mínima entre las dos situaciones u objetos, la originalidad de la
designación desaparece y se obtiene una comparación banal.
Atentos a las expresiones espontáneas de chicos entre dos y seis años, las
expresiones metafóricas nos sorprenden por su frecuencia y riqueza; se trata de
expresiones sumamente originales y expresivas. Los chicos utilizan semejanzas
insólitas. Por ejemplo: llamar a una cascada como “una pared que llora”, al ascensor
como “un armario que vuela”, ante una manzana seca y arrugada comentar que “está
desinflada”. No obstante, la mayoría de las metáforas que pueden recogerse en
estas edades son “en ausencia”, esto es, suele aparecer sólo el término metafórico,
mientras que el término literal está siempre ausente; el chico no dice “estrella de
mar, molino” o bien “la estrella de mar es como un molino”, sino que designa direc-
tamente el objeto, porque son metáforas desde el punto de vista del adulto, pero no
lo son para el niño.
37
La palabra metáfora proviene de un término griego que significa “traslación”.
38
Para leer más sobre las metáforas se pueden consultar el ensayo “Estudios sobre la metáfora”, de Eva
Samaniego Fernández, disponible en la siguiente página de Internet:
http://www.ucm.es/info/especulo/numero8/e_saman1.html.
74
Serie
En la mayoría de los casos sucede que, al no conocer el nombre de un objeto o

al tener que reaccionar ante una situación insólita que le es difícil de describir, el
chico evoca una situación familiar que tiene cierta semejanza con la situación que
está viviendo; en esos casos, la función de la metáfora es denominativa: el len-
guaje tiene entonces una función referencial. El lenguaje es un medio para
designar y referirse a objetos, situaciones y acontecimientos del entorno (Jakobson,
1960); según algunas investigaciones, la función referencial aparece alrededor de
los nueve meses de edad, cuando es posible observar que ciertos sonidos produci-
dos por los niños corresponden a situaciones bien determinadas (Halliday, 1975;
Moreau y Richelle, 1981).
A medida que el chico crece, su lenguaje se libera más del contexto; no es que
pierda su función referencial, pero las ambigüedades son resueltas cada vez más a
nivel de la frase (contexto lingüístico), es decir, necesitan menos ayuda del contexto
físico (extralingüístico). Esa tendencia del lenguaje a volverse cada vez más indepen-
diente del contexto es afín a la diferenciación que el chico establece entre signifi-
cante y significado. Esto es, al principio, la palabra y su referencia participan en
cierto modo la una de la otra. Los signos que usa el chico no son totalmente arbitra-
rios: para el chico, la palabra “diario” es una palabra larga porque “en el diario hay
muchas cosas escritas” (Berthoud-Papandropoulu, 1978); del mismo modo, los tér-
minos “tinta” y “vaca” no pueden de ninguna manera sustituirse uno por otro en una
narración porque “la tinta es para escribir y la vaca da la leche” (Vigotsky, 1981); de
este modo, para los más pequeños, cambiar el nombre de un objeto significa cam-
biar las propiedades del objeto.
Así, señala Martí, la preocupación primordial del chico que aprende a hablar
parece residir entonces en el significado de las palabras y de las frases, y no tanto
en su forma (algo que aparecerá como parte de aprender a escribir). Para los más
pequeños39 el lenguaje aparenta ser un medio de comunicación con una función
predominantemente referencial; lo que cuenta no es su forma, sino su significado:
el lenguaje es, entonces, transparente (Martí, 1988). No obstante, hay estudios que
parecen rechazar esa postura; se ha postulado que, para los más chicos, el lengua-
je puede ser un fin en sí mismo a la vez que un medio de comunicación. Existiría
una función diferente de la referencial, una función que toma el mensaje mismo
como objeto y no el contexto extralingüístico, una función que podría llamarse “poé-
tica” (en sentido amplio). La nueva función que prevalece entonces se sitúa a nivel
del mensaje: el chico utiliza algunas características del lenguaje como un objeto
de ejercicio y juego; la función referencial, entonces, resultaría secundaria.
39
En realidad, para todas las personas, excepto para los escritores profesionales.
Nap
75
Nivel Inicial 3
Entre los dos y cinco años de edad, el juego ocupa un lugar primordial en la vida

de los chicos. Muchas producciones verbales originales acompañan las actividades
lúdicas. Incluso las construcciones verbales pueden ser un mero y puro juego de
palabras. Muchas veces persiguen una intención humorística. Pensemos, por ejem-
plo, en los chicos que inventan nuevas palabras. Las modalidades de construcción
son muy diversas: abreviación de un nombre, asociaciones fonéticas, composición,
repetición, etcétera.
Aunque los chicos crean palabras a todas las edades, estas construcciones son
muy numerosas a partir de los dos y hasta los cinco años de edad y, entre las dife-
rentes motivaciones que guían a los chicos a construir palabras, se encuentra la
motivación metafórica. Algunos estudios indican que el número de metáforas
espontáneas decrece hacia los seis/siete años y vuelve a ser importante en la ado-
lescencia. Es extraño que la capacidad metafórica desaparezca en los inicios de la
edad escolar. ¿Será la escuela la responsable de esta evolución, si consideramos su
tendencia a la uniformidad y al cumplimiento de normas rígidas, elementos que irían
en contra de la tendencia creativa y lúdica de los chicos? Ahora bien, pensando la
metáfora como una de las figuras esenciales del lenguaje poético40, esto es útil para
pensar: quien dice “figura” dice “lenguaje figurado”, “juego con el lenguaje”, “creación
alejada de una intención puramente informativa”. Retomamos entonces la pregun-
ta: ¿los chicos son capaces de producir y comprender el lenguaje figurado, y más
concretamente el lenguaje metafórico?
Como recuerda el lector, alrededor de los dos años de edad comienza a
manifestarse un tipo de actividad que ocupa un lugar muy importante en la vida
de los chicos: el juego simbólico; juegan a las mamás y a los papás, hacen
como si hablaran por teléfono, imitan toda clase de movimientos, sonidos y
acciones; son autos y trenes, perros y elefantes (en general, se dedican a acti-
vidades de simulación). Mediante diversas acciones ejercidas con los objetos,
(un trozo de cartón puede convertirse, por ejemplo, en un teléfono o en un auto-
móvil, una pequeña cuchara en un avioncito, una miga de pan en un proyectil,
etcétera). Los chicos actúan de manera “libre” cuando realizan estas atribucio-
nes; precisamente, una parte de las metáforas de esta época surgen en un con-
texto de juego simbólico que está acompañado por el habla exterior. Estas
expresiones pueden considerarse como un caso particular de asimilaciones
que el chico, al estar implicado en una situación de juego, ejerce entre situacio-
nes y objetos a veces muy dispares.
40
Los escritores utilizan metáforas para establecer relaciones inéditas entre las palabras o para revelar
atributos insospechados en ellas. Para los poetas, las metáforas tienen la capacidad de multiplicar el sig-
nificado usual de las palabras.
76
Serie
Ahora bien, consideremos a un chico que identifica una situación nueva y busca
comunicarla al adulto. Que la manera de expresarlo sea sumamente original y meta-
fórica parece ser una consecuencia involuntaria; en esos casos, la intención del
chico no es comparativa. Vale recordar que a estas edades los conceptos tienen
fronteras poco delimitadas y los significados de los términos no están totalmente
estabilizados; suelen construir, por ejemplo, las llamadas generalizaciones abusivas:
el chico llama “papá” a todos los señores, “gato” a algunos animales de cuatro patas,
“pelotas” a todos los objetos redondos, etcétera. También el caso contrario, es decir,
generalizaciones restrictivas: el chico sólo usará la palabra “papá” para designar a
su padre, “gato” tan sólo a su gato y “pelota” para identificar un tipo de objetos bien
preciso.
La dificultad que tienen los más pequeños en comprender un significado figu-
rado habla de cierta ausencia de una auténtica capacidad metafórica. Muchas de
las expresiones espontáneas de los chicos que nos hacen reír tienen su origen en
esa dificultad de comprender el significado figurado de las expresiones de los adul-
tos. “El Sol se fue” oye decir un chico y pregunta, asombrado: “¿se tomó el colecti-
vo o viaja en tren?”
Otro ejemplo, dado por Martí, es el de un chico que habiendo oído decir a su
padre que el invitado “come como un caballo” no entiende por qué, a la hora de
la cena, tiene que darle un tenedor. Estos ejemplos, entre muchos otros, mues-
tran que, para los chicos, interpretar expresiones con sentido figurado es una
tarea compleja.
Por otra parte, en la descripción espontánea de los fenómenos naturales, las
personificaciones juegan un papel importante para los chicos del Jardín, dado
que muchos tienen una visión animista de dichos fenómenos. No obstante, debería
tenerse en cuenta que esa visión del mundo no es una creación metafórica, sino
que corresponde a su particular manera de interpretar los acontecimientos que los
rodean. En términos de lo hasta aquí comentado y en función de nuestra propues-
ta renacentista, señalamos:
• Más allá de lo hilarantes (por lo originales o disparatados) que resulten los argumentos
de los chicos para describir o explicar por qué un objeto es como es o un fenómeno ocu-
rre de tal manera, el docente debería tener presente que sus expresiones son genuinas
explicaciones del mundo y que reflejan su intento por apropiarse de un concepto del len-
guaje adulto, la necesidad de compartir su visión del mundo y la emoción por el descu-
brimiento de un aspecto nuevo de su realidad. La hilaridad que provocan algunos de los
argumentos infantiles pone de manifiesto mecanismos similares a los de la sensación
mágica que mencionamos antes ya que reflejan objetos y/o sucesos psicológicamen-
te imposibles, en términos de que violan alguno de los compromisos sobre los que
están sustentadas de forma natural o necesaria nuestras teorías sobre el mundo físico.
Tales expresiones no implican necesariamente una metáfora, sino probablemente una
Nap
77
Nivel Inicial 3

actitud de búsqueda en su vocabulario de un término o vocablo que les indique a los
demás que ellos han identificado o comprendido el objeto o el fenómeno observado y/o
evocado.
• La actividad metafórica en los chicos de este nivel, al menos ante los fenómenos del
mundo natural, no es voluntaria, es decir, no buscan una comparación directa con otro
objeto o fenómeno, sino básicamente su nominación (función referencial). Poco a poco
van poniendo en valor las palabras y construyendo con las mismas un juego metafórico
que los habilitaría a apropiarse de un concepto o explicación.
• En el campo de exploración del mundo natural, tal como sucede en el campo de
juego, los experimentos que se realicen o las exploraciones que se propongan, tendrían
para estos chicos el carácter de simulaciones de la realidad, semejantes a las implemen-
tadas en sus juegos. Así, una interpretación científica del mundo natural presenta, en
este nivel, espontáneamente, un carácter lúdico; por lo tanto, los conceptos que se enun-
cien (que serán, en definitiva, metáforas) formarán parte del juego y, como tales, tendrán
identidad durante el mismo, perdiendo su soberanía sobre la realidad cuando el juego
acaba. El docente atento, en su actividad de guía renacentista, tendría como objetivo
trasladar esas metáforas a diferentes escenarios, con frecuencia constante, para mos-
trar que algunas formas de interpretar esa realidad (por ejemplo, los conceptos o metá-
foras científicas) resultan las más adecuadas por su posibilidad de aplicación en diferen-
tes situaciones, contextos y tiempos.
• Nuestra experiencia sugiere que una de las claves de apertura hacia la comprensión,
construcción y eventual uso de las metáforas por los chicos del Jardín es la expresión
“como si…”, la que habilita una comparación directa entre objetos, fenómenos y emocio-
nes (aparece aquí una analogía con el “Qué pasaría si…” planteado por Rodari, 1995).
El uso frecuente de tal expresión en el docente abre, en el lenguaje de la sala, la posibi-
lidad de que los chicos utilicen su capacidad metafórica como un órgano de percep-
ción del mundo.
Por último, la identificación de las múltiples conexiones (por participación, magia,

etcétera) que expliciten los chicos sobre las cosas y los acontecimientos del mundo
natural, pueden capitalizarse como sus primeros intentos metafóricos, reflejos lúdi-
cos de sus teorías implícitas; el docente atento puede aprovecharlas para favorecer
que los chicos sumen poco a poco otras metáforas (culturalmente aceptadas, cien-
tíficas, etc.) de modo que comiencen a vislumbrar las conexiones reales entre obje-
tos y fenómenos.
Otras actividades
maravillosas
80 Serie
Otras actividades
maravillosas
En las actividades que se mencionan a continuación, tan sólo para poder orde-
nar el trabajo de la sala, hemos diferenciado algunas secciones o pasos, los que no
pretenden ser rígidos ni finales, sino dinámicos, es decir, que admiten todas aque-
llas modificaciones que se consideren pertinentes de acuerdo con la estructura de
la clase, el contexto y los objetivos particulares que el docente plantee con los chi-
cos de su sala. De hecho, en los ejemplos que brindamos no desarrollamos a fondo
todas y cada una de esas secciones, sino que elegimos unas u otras para profun-
dizar algunos conceptos que nos parecen relevantes (no sólo en la actividad en que
aparecen, sino para el trabajo en conjunto). Por ello, a continuación caracterizamos
en general, algunos de esos diferentes momentos.
• Consideraciones previas. Se trata de un primer contacto con la situación, los mate-
riales y/o elementos que brindan pistas acerca de la exploración a llevar a cabo. Varios
autores (D’Amico, 2008; Pitluk y Origlio, 2007; entre otros). llaman a este paso, la pretarea,
considerando que en una labor colectiva existe siempre un momento cuando el grupo
comienza a organizarse, se distribuyen roles41 y se contacta con la tarea sugerida. Al
lograr esa primera organización, es evidente para el docente que la clase puso en mar-
cha la tarea, es decir, se centró en la consigna dada y comenzó a trabajar. Además, es
importante que el docente reflexione sobre el diseño de sus propuestas (Pitluk y Origlio,
2007) estableciendo:
a) el tipo de actividad a realizar, si es individual, en grupo total o en grupos pequeños;
b) el tiempo determinado tentativamente para cada actividad y cada momento de la
actividad;
c) los espacios a ser utilizados;
d) los requerimientos en relación con el mobiliario;
e) la organización de los roles de los participantes en la actividad.
41
“Roles que no deben quedar fijos ni estereotipados para permitir el enriquecimiento grupal” (Pitluk y
Origlio, 2007).
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Nivel Inicial 3

• Pruebas. La exploración supone en muchos casos la manipulación. En las fases de
“pruebas” aparecen consignas concretas que definen la tarea a realizar: pedidos del
docente que promueven la variabilidad grupal y generan la producción del grupo.
• El fenómeno maravilloso. Es aquel que promueve y permite realizar una experien-
cia sorprendente, desafiante, que seduce, emociona e instruye a la vez. Un hecho sin
palabras que espera ser descrito, analizado, representado y transmitido.
• Instancias de cierre. Es el momento en el que se genera una conversación sobre
todo lo sucedido, propiciando la participación de todos los chicos con el docente; es en
ese momento cuando pueden surgir nuevas preguntas (se reiterarán otras que no tuvie-
ron respuesta) y el descubrimiento de nuevos intereses; es importante, para sostener su
curiosidad e actitud interrogativa, no cerrar el tema con una afirmación categórica o una
respuesta única.
Así, cuando el itinerario didáctico llega a su fin, es el momento de diseñar un

espacio de cierre: que los chicos sepan que ese asunto que los mantuvo interesa-
dos y ocupados durante un tiempo se termina; en esta etapa, el docente y los chi-
cos visualizan el proceso recorrido y “reaparece”, de este modo, el contexto en toda
su dimensión. (Kaufmann y Serulnicoff, 2000).
Quizás, sea éste el momento más cercano a la ciencia que pueda darse en el
Jardín, y para el que los docentes deberían estar atentos a favorecer la expresión
de los chicos, contemplando en todo momento sus diferentes tiempos. Escribió Da
Vinci: “La ciencia es más útil cuanto más comunicable es su fruto; del mismo modo,
la menos útil, es aquella cuyo fruto es menos comunicable”. El docente debería
repasar los aspectos prioritarios que considera necesario abordar durante la pues-
ta en común y en la eventual síntesis, a fin de acercarse a los objetivos y conteni-
dos de la actividad desarrollada. Todos estos aspectos requieren cierta anticipación
y preparación por parte del docente, para que la actividad se concrete con buenas
perspectivas de generar aprendizajes; al respecto, tal como afirma McCallum
(2000) “observar, esperar, escuchar y cuestionar es una secuencia útil para seguir”.
A continuación, cerramos este texto con la presentación de un grupo de activi-
dades llevadas adelante en diferentes Jardines de Infantes, de nuestro país aquí
aparecen descriptas de modo que con su lectura los docentes puedan imaginar
cómo implementarlas en sus salas. No las consideramos emblemáticas ni modéli-
cas, tan sólo ejemplos de prácticas que se hallan en la dirección de lo planteado
anteriormente; seguramente el docente conoce otras, potentes, que están en el
mismo registro o que bien pueden optimizarse con el enfoque que hemos intenta-
do desarrollar en estas páginas.
82
Serie
Una experiencia sobre

las maravillosas fuerzas
de la arena
Esta actividad busca introducir a los chicos en temas vinculados con el mundo
inanimado, en fenómenos del mundo físico vinculados con acciones mecánicas,
interacciones entre partículas, y en las nociones de fuerza y de fuerza de roce.
Al ofrecer esta actividad a la señorita Mónica (directora del Jardín donde traba-
ja Flavia) ella nos aclaró que ya no tenían un arenero en la institución, pero que
podían conseguir algo de arena limpia para llevar adelante la experiencia. Antes de
reunirnos con los chicos de la sala, conversamos sobre el tema en la Dirección. Los
juegos de los chicos en un arenero o directamen-
te en la tierra, permiten múltiples observaciones
vinculadas con las Ciencias Naturales; en este
caso, el foco de atención que buscabamos cen-
tralizar estaba puesto en la acción de poner obje-
tos en la arena para enterrarlos y luego desen-
terrarlos; por ejemplo: una palita, un muñeco, la
propia mano, etc. Mónica y Flavia asentían ante
esa observación. “El aparecer y desaparecer de
una cosa es como que domestica la sorpresa de
los chicos y los divierte”, aseguró Flavia. “Les fas-
cina”, remarcó Mónica.
Los chicos han visto que es factible ocultar
un objeto en la arena –ya sea total o parcialmen-
te– y luego hacer que surja sin alteraciones evidentes; hicimos dos observaciones
sobre este hecho.
Primera observación: En general, un objeto no cambia por ser hundido en
arena: no experimenta alteraciones de forma, color, consistencia, etcétera. En otras
palabras: sigue siendo el mismo objeto después de ser enterrado.
Segunda observación: A diferencia de lo que ocurre al sumergir un objeto en
el agua, la arena no queda adherida al objeto. En otras palabras, si se coloca el
mismo objeto en agua, emerge mojado, es decir, con agua ligada en la superficie
sumergida. La maestra Mónica advirtió, con propiedad, que me refería a arena seca,
no húmeda. Cuando una cosa se entierra en la arena de la orilla de una playa, luego
se extrae con arena “pegada” . En general, esto ocurre porque la arena está impreg-
nada de agua y es esta, fundamentalmente, la que provoca la adhesión.
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Nivel Inicial 3
Comentamos un poco más lo dicho en la primera observación que, en la prime-

ra impresión, parecía obvia. En realidad, el hecho de que el objeto enterrado y
desenterrado no cambie sustancialmente, está vinculado directamente con dos
parámetros que ahora escapaban al foco de atención que proponía trabajar con
los chicos: ellos son el tiempo y el medio (material). Lo intentamos explicitar con
dos preguntas/desafío, de la siguiente manera:
• ¿Es posible que un objeto cambie si lo enterramos un rato largo?
Las evocaciones de los chicos seguramente darían una respuesta negativa en la
mayoría de los casos, si no en todos; desde su perspectiva y experiencia, el cambio
en el objeto no parece posible por el simple hecho de estar bajo un poco de arena.
Al respecto, si dudasen podríamos hacer algunas experiencias y comprobar que
efectiva y naturalmente, ningún objeto se modifica (al menos perceptiblemente) por
haber sido enterrado en arena. Ahora bien, enterrar y desenterrar un objeto es una
acción que, en el juego infantil, demora algunos instantes; si el intervalo fuera con-
siderablemente largo, podría pensarse que sería posible percibir cambios en los dife-
rentes objetos. En este sentido, les dije a las maestras que en otra oportunidad pue-
den enterrar diferentes objetos en arena a comienzos del año lectivo (una chapita o
un trozo de papel, por ejemplo, en abril) con el compromiso de desenterrarlos hacia
fines de noviembre; tendrían, entonces, una oportunidad de comprobar si durante ese
lapso los objetos sufrieron alguna alteración apreciable.
• ¿Es posible que el objeto cambie si lo enterramos en otra cosa, que no sea
arena?
La propuesta era trabajar con arena, y pensar en otros materiales alternativos podía
provocar cierto tipo de dispersión que no favorecía los objetivos de la actividad. No
obstante, al pensar en otros materiales del entorno (lo más común es en la tierra) se
impone preguntar: “¿es posible que el objeto cambie si lo enterramos en la tierra?”
Seguramente, las respuestas más probables de los chicos serían similares a las
encontradas con arena, aunque es posible que además surja la idea de “suciedad”,
invariablemente unida a tierra, al lodo o al barro adherido al cuerpo. “Pero los chicos
saben que si un objeto está sucio, es sólo eso. No implica un cambio de aspecto
esencial. Es decir, su aspecto se recupera con agua y jabón”, dijo Flavia.
En este punto abordamos la cuestión desde la noción de lo imposible. Surgió la
pregunta: “supongamos que enterramos un objeto cualquiera en la arena y, al desen-
terrarlo, ya no es el mismo. ¿Qué pudo haber ocurrido? ¿Qué dirían los chicos?” Esta
situación avivó el interés y ambas maestras dieron múltiples respuestas infantiles,
asociando y evocando las que cotidianamente escuchan en el Jardín ante situacio-
nes semejantes. Anoté algunas de ellas: “Vino un señor y puso otro”, “Trató de salir y
se rompió”, “Un bicho se lo comió”, “Se aplastó contra la arena”, “La arena lo rayó”, “Al
sacarlo, se hizo mal”, “Las cosas se pudren en la arena”, “Si queda enterrado, se
muere”.
84
Serie
Convinimos que, en la sala, a partir de opiniones como esas es factible trabajar

con ellos sobre los cambios (naturales y no naturales) que puede atravesar un
objeto en tales condiciones o en otras semejantes; en principio, se trataría de una
actividad que les permitiera conversar sobre el tema: plantear, opinar, reflexionar,
etcétera. También se nos ocurrieron varias alternativas:
a) el mismo objeto sumergido en materiales diferentes (arena, harina, tierra, agua, arroz,
gelatina, etcétera);
b) un único material donde enterrar, pero en tiempos diferentes (un “ratito”, un día, un
mes, un año, muchos años);42
c) distintos objetos y distintos materiales, etcétera.
Las maestras apuntaron estas ideas para trabajarlas en otro momento, ya que
reiteré mi intención de focalizarnos en la segunda observación. Finalmente, introdu-
cir un cuerpo en arena y extraerlo “seco” (sin arena adherida) resulta una maniobra
casi “automática” que no parece sugerir ningún efecto apreciable o generar alguna
pregunta significativa. Sin embargo, pensamos en algunas probables, por ejemplo:
¿podría suceder que enterrando un objeto, al “tirar” para desenterrarlo, llevemos
con él toda la arena de su alrededor?, ¿es posible que un simple palito enterra-
do en arena, levante toda la arena donde se clavó?
Llegados a este punto, planificamos toda la actividad y reunimos los materiales
necesarios. Acto seguido, nos reunimos con los chicos y las maestras repartieron
pequeños palitos de madera para que exploren si realmente es posible la acción
mecánica que domina la pregunta; para hacer más clara la consigna, mostraron un
procedimiento sencillo para que todos lo realicen: colocar el palito en forma verti-
cal y cuidar de extraerlo en la misma
dirección.
Los chicos, entusiasmados, hacen
sus exploraciones en los cajones con
arena seca y limpia, conseguidos por
Mónica; prueban una y otra vez, y hallan
que los palitos se entierran y desentie-
rran sin que arrastren arena alguna. Esta
situación nos habilitó para realizar seña-
lamientos y preguntas, algunos de los
cuales transcribo a continuación.
42
Al respecto, Mónica observó que la combinación de tierra y “mucho tiempo”, puede que provoque en algu-
nos chicos una evocación de lo que sucede con cuerpos de animales o personas muertas, que han visto o
saben que fueron enterrados.
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Nivel Inicial 3
La noción de “granito” de arena

La arena usada a partir de la experiencia se mueve en la Si vosotros, historiógrafos o
poetas o matemáticos
maniobra, primero al hundir el palito y luego, también, al (hombres de ciencia) no
habéis visto las cosas con
jalarlo. Ese movimiento de la arena fue asociado espontáne- vuestros ojos, mal podréis
referirlas por escrito.
amente al efecto buscado: “La arena se quiere levantar pero
no puede, es muy chiquita”, dijo uno de los chicos. “Lo que
pasa que si está seca no se puede porque es muy finita la
arena y se patina, viste que tiene como piedritas muy chiqui-
titas”, acotó una de sus compañeritas de sala.
Ambas afirmaciones son interesantes y las aprovechamos.
Al hacer mención de la “pequeñez” de la arena, pensamos que
esos chicos conocen que se trata de un material compuesto
por partículas diminutas y que, de alguna manera, asocian esa
condición al fenómeno. Por un lado, en términos del lenguaje,
surge entonces cierta ambigüedad en el término: la palabra
“arena” como un material –un todo constituido por partes
distinguibles– y también “arena” como cada una de las partículas que lo forman –como
componentes individuales–.
Flavia aprovechó, entonces, para contarles que la arena está compuesta por dimi-
nutas “piezas” que se parecen todas mucho entre sí; buscó que los chicos manipula-
ran la arena, identificaran los “granitos” que la componen y luego que los dibujaran.43
Antes de repartir las hojas y los crayones, Mónica, que había salido un momento, vol-
vió trayendo un artefacto que les permitió amplificar la arena y ver sus “granitos”: un
videoscopio. Esta situación resultó óptima en función de lo que estábamos trabajan-
do. Al respecto, si el Jardín cuenta con algunas lupas o un microscopio, situacio-
nes como las que acabo de reseñar son óptimas para usar esos instrumentos.
Aquí, vale recordar uno de los pasos presentados por Rueff al definir un enfo-
que interdisciplinario para el uso de lupas en un aula, que pueden servir de guía:
“Los chicos observan un objeto de uso cotidiano con lupa a fin de destacar la con-
ciencia visual y las habilidades para la observación y para estimular el sentido del
descubrimiento y el entusiasmo por el mundo natural”.44
43
Sobre qué dibujar, Flavia aportó algunas pistas: la forma del grano de arena, su color, su tamaño (por
ejemplo, indicó que dibujaran un grano de arena al lado de una galletita, para que apreciaran su tamaño
relativo) etcétera.
44
Este tema puede ampliarse en Rueff (1992).
86
Serie
Luego que todos los chicos miraron la arena por el videoscopio de Mónica, la
maestra Flavia mostró cómo cambia la apariencia de la arena –como un todo– a
medida que se suma más arena –como piezas individuales–. Finalmente, los chicos
comenzaron a dibujar.
Los granitos rebeldes
Eventualmente, algunos chicos atentos pueden señalar que varios granitos de

arena han quedado “pegados” a la superficie del palito durante la experiencia y, con
tal evidencia, extrapolar espontáneamente que, efectivamente, se ha conseguido
“arrastrar” la arena, aunque no mucha porque se trata de un “palito pequeño”. Al res-
pecto, escuchamos afirmaciones del tipo: “Si el palo es grande se la lleva toda (la
arena)”. Ante esta circunstancia, Flavia intercambió varios palitos entre los chicos
(más largos, más gruesos, rugosos, lisos, etc.) e incentivó nuevas exploraciones,
buscando verificar esa afirmación.
El efecto “pala”
No faltaron algunos chicos que durante el momento de exploración utilizaron el

palito “como una pala” para tratar de acumular la mayor cantidad de arena posible
sobre su superficie; es decir, lo inclinaban hasta dejarlo casi horizontal al sacarlo de
la arena.
En esa circunstancia, Flavia intervino para advertir que no buscamos arras-
trar la arena “a propósito” –esto es, con un fin determinado, en este caso, trans-
portar arena– sino tan sólo “tirar” de palito hacia fuera del recipiente de arena y
ver si de ese modo algo de esa arena se levanta con él. Y reiteró, con otros
ejemplos, que en la actitud de simular una pala existe la intención de acumular
arena (por ejemplo, para llevarla a otro sitio) pero que en nuestra experiencia lo
que se procura observar es si el palito levanta arena “naturalmente”, esto es: sin
intención, sin que se deba realizar un movimiento específico de “levantamiento”.45
45
En la simulación de una pala, se ubica una superficie por debajo del material que quiere levantarse (arena,
tierra, etc.); luego, se deja que este se asiente y, finalmente, se mueve la superficie cargada (hacia arriba,
hacia un costado, etc.). Una comparación posible entre palito y pala es que el primero puede considerarse
como una parte del “mango” de la segunda.
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Nivel Inicial 3
En otras palabras, si tal acción puede ser natural, no forzada (por artificial)

por el modo en que se manipule el palito. Llegados a este momento, consideramos
que la sala estaba en condiciones de realizar una nueva experiencia para corrobo-
rar si era posible o imposible que el palito levantara la arena del modo sugerido.
Flavia reiteró entonces la pregunta/desafío: ¿Es posible que un simple palito ente-
rrado en arena, levante la arena donde se clavó?
Tras el fenómeno maravilloso
Los chicos hicieron un recreo cor-

tito y, mientras tanto, Mónica y yo pre-
paramos los materiales que necesita-
ríamos a continuación: vasitos de
plástico de tamaño mediano, una caja
de cartón de mediano tamaño (tipo
caja de zapatos), palitos de madera
pequeños y rectos aproximadamente
del tamaño de un lápiz46 y, claro, un poco de arena seca (suficiente para llenar los
vasos casi por completo).47
Para proponer la nueva actividad, Flavia convocó a la clase y propuso: “Chicos,
vamos a insistir para ver si logramos que el palito levante la arena de su alrededor”.
Todos se sumaron al desafío con gran entusiasmo y se arremolinaron en torno a los
cajones con arena. La maestra los reunió de a pares: uno de los chicos rodearía con
sus manos la arena del recipiente alrededor del palito clavado (como definiendo un
entorno) y luego su compañero jalaría del palito.
Como lo usual es que el palito se pueda extraer, como antes, sin arena, ante esa
circunstancia observamos que algunos chicos “achicaron” el entorno construido,
otros “apretaron” la arena alrededor del palito y no faltó quien, escondiendo su mano
debajo de la superficie, sostenía el palito para evitar que fuera sacado hacia arriba.
A continuación, para sistematizar el trabajo de todas las parejas y, además, para
brindar la oportunidad de que todos los chicos pudieran realizar la experiencia
46
No obstante, recomendamos no usar un lápiz, ya que la pintura que lo cubre puede malograr la percep-
ción del fenómeno que se pretende observar.
47
La señorita Mónica razonaba conmigo que no siempre, en actividades por el estilo, tiene oportunidad de
distribuir materiales a todos los chicos, a veces sólo alcanza a hacerlo por grupos. Incluso, en ocasiones, ha
hecho ella misma la actividad ante toda la clase, dejando para otro momento que cada niño o grupo la repi-
ta, ya que en ese momento no contaba con materiales suficientes para todos.
88
Serie
completa, propuso repetir lo hecho, pero individual-

mente; Mónica le dio entonces un vasito a cada
chico, lleno con arena.
Una vez más, Flavia reiteró que cada uno debía
enterrar parcialmente el palito en la arena; esto es,
sin que llegara al fondo del vaso, dejando parte afue-
ra. Una vez hecho, contó hasta tres para que todos
jalasen del palito al mismo tiempo. Lo más probable
era que todos extrajeran el palito sin arena, en franca concordancia con lo ocurrido
antes, y así sucedió; hubo una gran decepción en muchos chicos y algunos mani-
festaron que lo pretendido era realmente “imposible” de lograr.48
Entonces se planteó una modificación en las condiciones de la experiencia
que resultaría trascendente para alcanzar el objetivo: “Quizás los granitos de arena
no estén lo suficientemente “cerca” unos de los otros, para que el palito pueda
levantarlos. Veremos de juntar todos los granitos de arena contra el palito, pero…
sin tocarlos”, dijo Flavia con actitud cómplice, como indicando que esa era la mane-
ra de lograrlo.49
El requisito “sin tocarlos” que incluyó Flavia en su consigna refería al paso ante-
rior, cuando los chicos construían su “entorno” con las manos. Ahora, la “excusa” es
no intervenir en la experiencia para poder comprobar si es posible o no que se
levante la arena, sin ninguna intervención “directa” de los chicos. Muchos comenza-
ron a preguntarse cómo reunir la arena sin acarrearla con las manos: “¿una pala?”,
“¿una aspiradora?”, “¿una pincita de depilar?” fueron las propuestas que más nos
sorprendieron.
Pero Flavia negaba esas posibilidades, no por imposibles, sino porque conocía
una forma mucho más simple. Trajo una caja de cartón y en su fondo colocó un poco
de arena; todos los chicos a su alrededor miraban con asombro a la maestra. Flavia
comenzó a golpear el fondo de la caja por su cara posterior, de modo que todos per-
cibían cómo los granos de arena vibraban –la maestra explicó que vibrar es
moverse hacia arriba y hacia abajo, sin salirse del lugar– y, simultánea y consecuen-
temente, se desplazaban, esto es, se movían por la superficie del fondo de la caja.
Así, los chicos comprobaron que con los golpecitos dados a la caja, algunos gra-
nitos se acercan entre sí y otros se separan, la arena se mueve y es posible reunir-
la “sin tocarla”. Con esa evidencia, Flavia sugirió que las bases de los vasos –con la
arena y el palito clavado– fueran percutidas suavemente contra la mesa o el suelo,
48
Algunas de sus sentencias más duras fueron: “No se puede, seño”, “es una broma” y “es mentira”.
49
Puede suceder que, cuando los chicos definan el entorno del palito con sus manos, al apretar la arena,
se haya visto que al levantarlo, algo más de arena quedaba “pegada”. Si fue así y el docente pudo percibir-
lo, esa situación servirá para construir lo que sigue.
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Nivel Inicial 3
de modo que los granitos vibrantes, al estar encerrados dentro del vaso, acabasen

aproximándose bastante unos a los otros. Una cuestión que habíamos conversado
con las maestras era que esa acción compactaría la arena del interior del vaso, pro-
duciendo entonces el efecto deseado.
Flavia reiteró que debían golpear varias veces el vasito, evitando que los emba-
tes fueran bruscos o que el palito se moviese de lugar; si eso ocurría, debían empe-
zar de nuevo: volver a acomodar el palito y recomenzar la percusión. Por último,
Flavia indicó que luego de seis o siete golpecitos, los chicos debían dejar reposar el
vasito y, en una hoja, hacer un dibujo que representara esta parte de la experiencia.
Al respecto, a continuación presento uno de los apuntes de estudio que habla jus-
tamente sobre los dibujos de los chicos.
El registro gráfico
Durante la experiencia, es muy probable que se genere en los chicos una serie de pensamientos informula-
bles en términos del lenguaje, construido con imágenes y esquemas. Creemos relevante, entonces, motivar-
los a que realicen dibujos de lo ocurrido; apelamos que mientras dibujan, intensifiquen su concentración en
lo que ha sucedido durante la experiencia. Propuestas como “¿será posible hacer un dibujo que muestre
cómo está la arena en el vaso, junto al palito?” ponen en marcha la imaginación, con el objeto de retratar un
aspecto no visible de la experiencia.
Junto con sus dibujos anteriores, será posible, entonces, construir una secuencia gráfica que capture visual-
mente el camino recorrido, paso a paso, y se pueda dar cuenta de la idea central de cada momento; con esa
secuencia (ubicada en las paredes de la sala, por ejemplo, a modo de afiche) es factible también que algu-
nos chicos puedan realizar una relectura de lo sucedido, evocando y expresando, ahora verbalmente, los
pasos dados en cada instancia.
Ahora bien, una de las contribuciones más interesantes de Da Vinci reside en su insistencia en la compren-
sión de la realidad sobre la base de modelos que, para él, eran casi siempre figuras o, en todo caso, algo
figurativo y, así, susceptibles de ser dibujados. Como hemos mencionado, en la tarea de generar nuevas rela-
ciones de los chicos con el mundo natural, los dibujos constituyen un medio eficaz para documentar, inter-
pretar y magnificar las observaciones que se realicen.
Por otra parte, en la interpretación de Vigotsky (1981), el dibujo puede considerarse como un estadio preli-
minar al desenvolvimiento de la escritura, teniendo ambas los mismos orígenes de construcción: el lengua-
je hablado; los chicos hacen el esfuerzo de traducir sus pensamientos en palabras, pero no siempre esas
palabras son las adecuadas (Piaget, 1984). En este Nivel, mientras la escritura no ofrece seguridad para refle-
xionar sobre el pensamiento deseado, los chicos emplean sus dibujos como el medio más eficiente para
expresarlo.
Así, en cada período del desarrollo infantil, la imaginación actuaría de tal manera que respeta la escala de
dicho desarrollo (Vigotsky, 1998); para el mismo autor, los chicos no dibujan aquello que ven sino, además,
lo que saben respecto de lo que ven. En sus dibujos intentan representar sus pensamientos, sus conocimien-
tos y/o sus interpretaciones sobre una situación dada, vivida o imaginada (Barbosa-Lima y Carvalho, 2008).
Desde otra visión (psicológica histórico-cultural) Ferreira (1998) afirma que “el niño dibuja para significar su
pensamiento, su imaginación, su conocimiento, creando una manera simbólica de objetivación de su pensa-
miento”. Ferreira y Silva (2001) afirman que las impresiones que los chicos tienen de la realidad no se amon-
tonan, inmóviles en su mente. Ellas constituyen procesos móviles y transformadores, que posibilitan que los
chicos agrupen los elementos que han seleccionado y los modifiquen y combinen a través de la imaginación.
El dibujo de los chicos desarrollado en el contexto escolar es un producto de su actividad mental y refleja su
cultura y su desenvolvimiento intelectual. En otras palabras, los dibujos de los chicos permiten acceder tam-
bién a ciertos rasgos del pensamiento que no son accesibles a través del lenguaje.
90
Serie
Una vez finalizado el “golpeteo” y luego de dejar en reposo el sistema vaso-

arena-palito, con una sonrisa alentadora, Flavia les pidió silencio a los chicos y
entonces anunció que había llegado el momento de hacer la prueba final: ella
misma se acercó al vasito de una nena y, suavemente –casi en “cámara lenta”–, afe-
rró el palito con apenas dos dedos de su mano, luego tiró de él lenta, gradual, con-
tinua y suavemente hacia arriba. Los chicos vociferaron con los ojos muy abiertos:
¡no sólo se levantaba el palito, sino todo el sistema vaso-arena-palito!
Ante tal fenómeno maravilloso, Mónica y yo aplaudimos espontáneamente y
los chicos nos imitaron, sonrientes y ansiosos. Luego, Flavia les anunció que era
“su turno” y todos se abalanzaron sobre sus vasitos para repetir el fenómeno
maravilloso. En el arrebato, algunos volcaron el vasito, otros al tomar el palito lo
enterraron, muchos repitieron la maniobra, pero bruscamente, sin lograr el resulta-
do esperado.
Sólo tres chicos consiguieron emular a Flavia. Hubo que volver a empezar: reco-
ger la arena de aquellos vasitos volcados, ubicar el palito no muy profundo, golpe-
tear el fondo seis o siete veces con firmeza pero no muy fuerte, dejar reposar un
instante el sistema sobre la mesita y, luego… ¡tirar del palito! El porcentaje de éxito
en la segunda vuelta fue muy superior.
Los chicos hablan sobre la experiencia maravillosa
Hemos de consultar a la
experiencia en una diversidad
de casos y circunstancias
La sorpresa de los chicos al notar que habían conseguido levan-
hasta que podamos extraer
de ellos una regla general que
tar todo el sistema era admirable, pero no suficiente para un apren-
en ellos se contenga. ¿Para
qué son útiles estas reglas? dizaje. La actividad experimental de los chicos, convertida en
Nos conducen a ulteriores
investigaciones sobre la un juego de búsquedas de un fenómeno maravilloso,50 convocó a
Naturaleza y a las creaciones
artísticas. Nos impiden conversar sobre qué había ocurrido y por qué lo había
engañarnos a nosotros
mismos o a los demás hecho de esa forma (como hemos mencionado antes).
prometiéndonos resultados
que no se pueden conseguir. Estas cuestiones estructuraron las consignas de Flavia para
iniciar el diálogo con los chicos, en el que se preocupó por
motivarlos a entablar una conversación reflexiva sobre lo
sucedido y en la que, además, fue dando pequeños indi-
cios para que construyeran un discurso de compleji-
dad creciente.
50
También genera sensaciones mágicas, tal como ya hemos comentado.
Nap
91
Nivel Inicial 3
No obstante la excitación que genera el resultado de la experiencia, es el docen-

te quien debe habilitar y moderar un espacio para que los chicos puedan expresar
sus impresiones sobre lo que ha ocurrido. Durante la experiencia, muchos chicos
habrán elaborado algunas ideas acerca de cómo se ha comportado la arena en el
vaso, qué ha sucedido entre el palito y la arena, qué cambios produjo la percusión
sugerida por el docente; es decir, han echado a andar sus propios modelos sobre el
funcionamiento del mundo natural, y es relevante conocerlos para poder intentar
que los aprendizajes que pretendemos resulten perdurables y potentes, comiencen
a resultar significativos.
Kaufman (2005) señala que así como hay que aceptar que cuando les mostra-
mos la letra A en el Jardín no es la primera vez en sus vidas que ven esa letra, sino
que han pensando sobre el tema de la escritura y hasta tienen sus propias hipóte-
sis al respecto, con el campo de las Ciencias Naturales pasa algo semejante: exis-
te un cúmulo de ideas (ricas y diversas, surgidas desde la ciencia intuitiva que
están construyendo los chicos) que por lo general, si se compara con la ciencia
escolar, suelen ser incompletas, parciales, y en muchos casos, erróneas. Durante
esa charla con los chicos, luego de la experiencia, Flavia tuvo en cuenta que:
• La tendencia de calificar los fenómenos como maravillosos no es espontánea51
sino introducida por el docente, entendiendo por maravilla a todos aquellos objetos
o acontecimientos que causan admiración; no sólo que nos sorprenden, sino que
además nos embelesan. En otras palabras, son fenómenos que primero desconcier-
tan y luego fascinan.
• La explicación disciplinar52 se ofrece a instancias de completar la información que el
docente ya tiene, tal como la física describe el fenómeno. No son ni los argumentos ni
el nivel aconsejable para los chicos de Jardín. 53
Es tarea del docente tomar todos o algunos de esos conceptos y, eventualmen-

te, traducirlos al lenguaje infantil; la tarea de transposición implica también limar las
asperezas conceptuales para presentar una explicación de la que los chicos pue-
dan apropiarse, tanto como de algunas palabras que permitan esa apropiación (en
51
Además, en este contexto, será un término que proponemos vincular estrechamente a la tarea de acer-
camiento a las ciencias naturales en el nivel, que esperamos colabore a repensar las impresiones mágicas
que pueden generar muchos fenómenos.
52
Como la del apunte de estudio “El registro gráfico” (pág. 91).
53
En el caso del apunte “El registro gráfico”, las nociones de fuerza o de fuerza de roce permiten des-
cribir científicamente los rasgos invisibles del fenómeno.
92
Serie
particular: fuerza y/o fuerza de roce, etcétera), con lo que se cumpliría parte del
objetivo de ampliar el vocabulario específico del área en este Nivel.
• Expresada mediante una formulación directa, la pregunta “¿qué ha ocurrido?” parece-
rá obvia para muchos chicos y, por ende, sin sentido; es decir, no parece tener una res-
puesta que vaya más allá de la percepción de lo que ha ocurrido. Para evitar una formu-
lación retórica podrían hacerse más explícitas las preguntas/consignas, por ejemplo:
“¿qué sucedió ahora con el palito y la arena?”, “¿cómo fue posible ahora que el palito
levantara la arena y al vasito también?”
El ahora de estas reformulaciones busca focalizar a los chicos apuntando a las

alteraciones que efectuaron en el vasito, en relación con la situación anterior a su
percusión. La identificación del golpeteo de los vasos como la “causa” de que los
palitos arrastren la arena al ser jalados es invariablemente una de las primeras aso-
ciaciones de los chicos, sin que por ello puedan construir la relación que existe entre
ambos fenómenos. Si se ha mantenido un vaso sin compactar, el docente puede
sugerir que los chicos observen si hay alguna diferencia entre dicho vaso y otro que
ha participado de la experiencia exitosamente. En esa circunstancia, se puede ser
aún más explícito: “¿qué logramos al golpear los vasos?”, “¿qué permitió al palito lle-
var la arena de su alrededor cuando lo levantamos?” La idea es llevar a los chicos
a dar un paso más en la interpretación de las conexiones presentes en el acon-
tecimiento provocado: si bien la percusión no fue la causa del nuevo fenómeno, fue
la acción –deliberada en este caso– que provocó un cambio trascendente en el
sistema vaso-arena-palito que facilitó el fenómeno observado.
• La pregunta “¿por qué ha ocurrido de esa forma?” habilita la posibilidad de que los chi-
cos opinen y conjeturen sobre el fenómeno en sí: algo cambió en la arena del vasito y
eso produjo el fenómeno observado. Conversando con ellos, es esperable que se dis-
ponga de una nueva tanda de presunciones al repreguntar, por ejemplo: “¿será posible
observar qué es lo que hace la arena para mantenerse junto al palito?”, “¿alguno de uste-
des puede contarnos lo que imagina que sucedió entre la arena y el palito?”
• Un desafío lúdico, para finalizar esta actividad y abrir nuevos interrogantes puede ser
el planteo sobre qué sucedería si todos los chicos de la sala vuelven al cajón con arena
(o al mismo arenero), cada uno coloca su palito en él como hicieron en su vaso y, a la
vez, todos jalan de los propios. “¿Será posible levantar el arenero?, ¿es necesario hacer
que toda la arena se junte como lo hicieron en los vasitos?, ¿es posible lograr hacer eso?”,
preguntó Flavia.
“¿Es una tarea imposible?”, repitió, como desafío, y una niña le respondió: “¡Ay,
seño!, ¿cómo se te ocurre?”, mientras muchos de sus compañeros reían. “No tene-
mos tanta fuerza”, dijo un niño. Un tercero intervino: “Además, ¿cómo hacemos para
mover el arenero? Eso es imposible de verdad. Lo hicimos con el vaso porque es
Nap
93
Nivel Inicial 3
chiquito”. El resto de la sala, acotó: “El cajón es muy pesado”, “ no vamos a poder,
El jardín de las maravi-

llas
seño”, “Tenemos que traer un camión o una pala grandota”. A partir de la pregunta,
se generaron conjeturas, hipótesis y la imaginación de los chicos comenzó a cons-
truir nuevas soluciones posibles.
Apuntes para la experiencia: ¿Qué ha sucedido al jalar el palito?

La arena está formada por pequeñas partículas (“granos”; en la
figura, algunos se han identificado con círculos rojos). Cuando un
material granular está muy compactado (por ejemplo, cuando se
forzó a las partículas a estar muy juntas entre sí) surgen interac-
ciones entre las ellas, esto es, fuerzas que empujan un grano con-
tra otro y generan cierto roce entre sí.
El resultado es que el conjunto de partículas se dispone de modo
tal que conforman ”arcos” (bandas con cierta concavidad) entre
las paredes del vaso y el palito de madera; en la figura se han
dibujado algunas partículas rojas formando los arcos que aquí se
describen. Pero además, las partículas de la arena interactúan
tanto con el palito como con las paredes del vaso. Al compactar-
se, la disposición adquirida de la arena produce que se manifies-
ten fuerzas que actúan en forma horizontal entre las paredes (del
vaso y del palito) y los granos. En la figura se han dibujado con fle-
chas azules. Los físicos suelen usar flechas para representar las
fuerzas, ya que sus elementos permiten identificar algunos de sus
rasgos principales: la dirección (por la recta sobre la que se dibu-
ja la flecha), el sentido (por el sitio donde se coloca la punta de la
flecha; así, en una misma dirección pueden aparecer fuerzas de
sentidos opuestos) y la intensidad de la fuerza (que se representa por la longitud de la flecha).
Pero además, se manifiestan otras fuerzas, que actúan en dirección vertical y en sentido opuesto al que tiene
la fuerza del peso de las partículas (que invariablemente se dirige hacia abajo). Estas fuerzas están vincula-
das con el roce que dichas partículas realizan contra las paredes del vaso. En la figura, la fuerza del peso y
la fuerza vertical que se le opone, están indicadas por flechas verdes.
Las fuerzas horizontales impiden que las partículas puedan “fluir” (deslizarse) en esa dirección, y empu-
jan a las partículas que están junto a las superficies (del vaso y del palito) contra ellas, también inmovi-
lizándolas en esa dirección. En la dirección vertical, las mismas fuerzas de roce no dejan que los granos
se muevan verticalmente. El resultado es que el sistema resulta solidario y al jalar el palito lentamente,
las interacciones se mantienen y el conjunto de arena y vaso acompaña el movimiento del palito.
Algunas observaciones sobre este fenómeno maravilloso
• La noción de impulso y sus efectos. En la descripción de la experiencia, Flavia

resaltó que era preciso jalar el palito “suavemente”, es decir, realizar un movimiento lento
y gradual hacia arriba; dicho de otra forma, es necesario que los chicos eviten alzar brus-
camente el palito. Esta característica es fundamental para la concreción del fenómeno,
94
Serie
ya que si se hace en forma violenta, el impulso que adquiere el palito alcanzará a ven-
cer todas las fuerzas de roce que se generan al compactar las partículas de la arena
y saldrá del vaso sin “levantar” arena de modo apreciable.
• El “contrafenómeno”. En esta actividad se pusieron de
manifiesto las acciones que pueden ejercer las fuerzas de
roce (entre la arena y un palito, entre la arena y las paredes
del vasito) de modo de conformar un sistema mecánicamen-
te solidario. “¿Será posible pensar el fenómeno al revés?”
Desde otra perspectiva: “¿es posible utilizar esta propiedad de
la arena para inmovilizar un objeto colocado en ella?”
En este caso particular, la respuesta es afirmativa y existen
múltiples ejemplos; aquí mencionamos uno que tal vez algu-
nos chicos conozcan: la inmovilidad de una sombrilla “clavada”
en la orilla de una playa. El viento “embolsa” aire debajo de la
sombrilla y ejerce cierta presión que puede alcanzar a desen-
terrar su mango. Pero la arena a su alrededor, cuando está
convenientemente apelmazada, impide que la sombrilla “se
vuele”. No obstante, de acuerdo con la velocidad que tenga el
viento (y a partir de ella, la presión que pueda ejercer) hay un
límite, pasado el cual, las fuerzas de roce entre la arena y el mango no serán suficientes
para sostener la sombrilla en su lugar.
• Una comparación arquitectónica. La forma
espontánea que adquieren las partículas de la
arena del vaso (arcos) y su acción resultante –la
suma de tensiones que no sólo las mantiene uni-
das sino que sostienen ese perfil contra las pare-
des del vaso– se asemeja mucho a la forma de
una estructura usada hace siglos por los cons-
tructores de casas; suele llamarse también arco
romano. Los arcos a los que hacemos referencia
son construcciones de forma curva, que cubren el
espacio entre dos paredes o columnas. Están
compuestos por piezas individuales y relativamen-
te pequeñas. Como estructura, el arco funciona
como un sistema de cuerpos que transmite las cargas de unos a otros, hasta las pare-
des que lo soportan.
Por la forma que tienen sus piezas, están encadenadas fundamentalmente por fuerzas
de compresión, pero también transmiten empujes horizontales en los puntos de apoyo,
hacia el exterior del arco. De alguna manera, los arcos romanos materializan macros-
cópicamente la configuración que hicieron los granos de arena entre la pared de vaso
Nap
95
Nivel Inicial 3

y el palito (ver “Apuntes para la experiencia: ¿qué ha
sucedido al jalar el palito?”, pág. 95).
• Una situación cotidiana. Pensemos en una planta
(tallo, hojas, raíz) cuya maceta no se ha regado en mucho
tiempo; ya no hay nada de agua en la tierra y esta se ha
comprimido apretujando la raíz. Al jalar la planta por el
tallo, es posible que se levante la tierra de la maceta,
incluso la misma maceta. Si se jala con más fuerza,
puede suceder que las paredes de la maceta resbalen y
se obtenga la planta unida a la tierra apelmazada, que ahora ha tomado la forma de la
maceta. Al levantar la planta puede ocurrir que algunos sectores de la tierra, con forma
de maceta, se desprendan y caigan. En esos sectores la tierra quizás no quedó suficien-
temente comprimida y las fuerzas de cohesión no alcanzan a soportar el peso de la tie-
rra al ser alzada.
96
Serie
Un cielo maravilloso
Consideraciones previas
En esta actividad se trabaja sobre un determinado fenómeno natural: el cielo

nocturno, la noche estrellada; se busca introducir a los chicos en la tarea de mode-
lización del fenómeno y en la producción de estrategias para su descripción. En el
siguiente cuadro transcribimos algunas voces de los chicos (A1, A2, etc.) en diálo-
go con su respectivo docente (M) y referidas a lo que “hay” en el cielo:
M: ¿Qué hay en el cielo? M: ¿Vos mirás el cielo?

A1: Nubes y nada más. A2: A veces.
M: ¿Qué otra cosas ves? M: ¿Qué hay en el cielo?
A1: Nubes y Sol. A2: Hay estrellas, hay soles.
M: ¿Y de noche? M: ¿Muchos soles hay?
A1: A la niebla A2: No, uno solo
M: Niebla. ¿Algo más? M: ¿Hay algo más?
A1: La Luna, las estrellas A2: Nubes, Luna.
M: ¿Algo más?
A2: No, nada más
M: ¿Qué hay en el cielo? M: ¿Qué hay en el cielo?

A3: Nube, Sol, algunas veces a la A4: Nubes, aviones, helicópteros,
noche, estrellas, Luna. todo lo que pasa, pajaritos.
M: ¿Nada más? M: ¿Y más arriba?
A3: Nada más, bueno… la lluvia, A4: Y para pasar en el cohete a
noche, lluvia. los planetas tenés que ir muy
M: ¿La lluvia está en el cielo? arriba.
A3: Porque el cielo chupa, chupa M: ¿Y algo más que se pueda ver
cuando hace frío y no está nadie desde aquí abajo, que esté en el
en una pileta, chupa y después, cielo?
después caen las gotitas. A4: Las estrellas, el Sol, la Luna.
En general, las respuestas muestran una combinación de los siguientes objetos

del cielo; todos tienen un único rasgo en común: se mueven. Podemos distinguir
cinco tipos de cuerpos/fenómenos, a saber:
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97
Nivel Inicial 3

Cuerpos astronómicos Sol, Luna, estrellas, planetas, etc.
Cuerpos artificiales Aviones, barriletes, helicópteros, cohetes, etc.
Seres vivos Pájaros, insectos, personas, etc.54
Seres fantásticos Ángeles, espectros, superhéroes, etc.
Fenómenos meteorológicos Nubes, lluvia, viento, etc.
Advertimos que muchos chicos identifican el cielo como una entidad, algo material que para Cielo y fenómeno
algunos incluso resulta observable;55 es decir, como si el cielo fuese un astro más (como el meteorológicos
Sol o la Luna). Existe, además, cierta coincidencia en que los fenómenos meteorológicos son
acontecimientos exclusivamente celestes,56 como los astros. Los truenos y el Sol, la lluvia y
las estrellas, están invariablemente vinculadas con el espacio “exterior” a la Tierra.
El docente puede sugerir que los chicos realicen un dibujo de un paisaje con cielo. Una vez Dibujo de un
terminado, recorre las mesas de trabajo y les pide que identifiquen dónde está el cielo de su paisaje con cielo
diseño. Lo habitual es que el cielo aparezca como algo separado de cualquier referencia
terrestre, y ubicado en un sitio alto: muy por encima del nivel del suelo; a la altura de la
cumbre de una enorme montaña, del más alto de los edificios conocidos o bien atravesan-
do la trayectoria de un avión o un cohete. En cambio, si para el dibujo de los chicos, la con-
signa del docente es sólo realizar un paisaje, el cielo aparece integrado, conformando una
parte armónica del mismo.
54
La eventual presencia de seres extraterrestres (alienígenas, marcianos, etc.) se ubicaría como intersec-
ción entre los seres vivos y los fantásticos.
55
En sus dibujos se aprecia un cielo representado en el cielo.
56
La palabra “celeste” no refiere a un color, sino significa “pertenece al cielo”. Un fenómeno u objeto celes-
te, es aquel que ocurre o se observa en el cielo; la calificación “celestial” conlleva la misma idea, pero se
refiere a un cielo místico. Así, el Sol es un cuerpo celeste, y un ángel un ser celestial.
98
Serie
En este sentido es sugestivo que el docente les muestre a los chicos fotografías de diversos Galería de
paisajes en donde se puedan apreciar diferentes tipos de cielo (incluso, pedirles que traigan imágenes del
alguna foto familiar de sus casas) imágenes de revistas o periódicos o bien utilizar algunas cielo
de las ilustraciones de los libros de cuentos. Esto es: cielos con diferentes tonalidades, cie-
los diáfanos y cielos nublados, etcétera; esto ayudará a poner en cuestionamiento la aparien-
cia de “bloque” nubloso con que muchos chicos dibujan el cielo, como si se tratara de una
cubierta de nubes permanente, a veces transparente y, a veces, con alguna coloración, gene-
ralmente, azul celeste o grisácea.
Ahora bien, todas las actividades del Jardín son invariablemente diurnas; la noche no forma La evocación de
parte de los fenómenos naturales que los chicos puedan vivenciar desde su sala. No obstan- la noche
te, el docente, al conversar sobre el cielo y, en particular, sobre el cielo nocturno –como argu-
mento derivado de una lectura, un juego o una anécdota narrada en la sala– tendrá acceso
a algunas de sus impresiones y evocaciones acerca de la noche y su cielo (por ejemplo, sobre
cuándo comienza57 o cuándo termina58 la noche, qué puede observarse en el cielo noctur-
no a diferencia del diurno, entre otros datos de interés).
Al respecto, las respuestas más habituales sobre el origen de la noche, se vinculan con: ¿Qué causa la
(a) La necesidad de dormir de las personas. noche?
(b) La presencia de una “nube negra” que tapa la claridad del cielo. La aparición de esta nube
es responsabilidad del viento, que la acerca, traccionándola desde otras partes del mundo.
(c) La aparición de sombras –producidas o no por nubes– que impide que la claridad del día
continúe.
(d) La desaparición del Sol: porque lo tapa o se esconde en una nube, porque se mueve a
otra parte del mundo, porque se va a dormir, porque llega la Luna y debe retirarse, etc.
Una vez más, resulta relevante que se los motive para dibujar un paisaje nocturno para luego Dibujo de un
comparar todos los realizados en la sala y que ellos mismos puedan identificar diferencias y paisaje nocturno
semejanzas.
57
Algunas respuestas de los chicos: “Cuando el Sol se esconde detrás de las nubes”, “Cuando estoy por ir
a dormir”, “Cuando está oscuro y hay estrellas” (Tignanelli, 1997a).
58
Algunas respuestas de los chicos: “Cuando sale el Sol”, “Cuando mi papá se va a trabajar”, “Cuando me
levanto”, “A las ocho y cuarto” (Tignanelli, 1997).
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Nivel Inicial 3
Es entonces cuando el docente comienza a indagar sobre las emociones que les provoca la Las emociones

noche y el mismo cielo nocturno,59 ante lo que es probable que muchos chicos refieran algu- que trae la
nos temores y otras sensaciones basadas en cierta “desconfianza” por el ambiente nocturno. noche
En general, los chicos mencionan miedos, recelos y preocupaciones por cuanto sucede en la
noche, fundamentalmente fuera de su casa (donde el cielo nocturno, a diferencia del diurno,
entonces es casi omnipresente, es decir, parece abarcar más espacio que durante el día).
Pero en esta actividad no nos detendremos únicamente en los miedos nocturnos. El docen- Algunos miedos
te ampliará las propuestas y propiciará que los chicos verbalicen y dibujen todos los miedos visitan el Jardín
que identifiquen (en ellos y en su entorno), no importa en qué momento se producen. La sor-
presa de la clase crece al descubrir que muchos chicos comparten algunos miedos y que
existen otros, ante los que no sienten temor.
Mencionamos algunos de los miedos60 más recurrentes, los que aparecen rela-
cionados con:
• El Cielo: luna, extraterrestres, meteoritos.
• Seres fantásticos: fantasmas momias, brujas, monstruos, vampiros.
• Animales: serpientes, tiburones, cocodrilos, arañas, monos, dinosaurios.
• Otros: ladrón, pelotazo en la cara, luces apagadas, pileta, colectivo, mar, precipicio.
59
Ambos conceptos (noche y cielo nocturno) están estrechamente vinculados, a diferencia de sus contra-
partes (día y cielo diurno) que aparecen disociados.
60
Estas respuestas fueron recogidas básicamente en Jardines de Infantes de la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires y del conurbano bonaerense (Tignanelli, 1997). Esos “miedos” varían notablemente de acuer-
do con la zona del país donde se realizó esta experiencia. Destacamos que sólo cuando trabajamos con
escuelas religiosas han surgido miedos de origen místico.
100
Serie
La galería de los temores
Para cerrar esta parte del trabajo, los chicos recortan el contorno de sus dibujos y los pegan
sobre una hoja de papel de color negro; la tonalidad de la hoja, que sugiere un ambiente
nocturno, es rápidamente advertida por los chicos. Así, quedan exhibidos sus diseños en
una genuina “galería de los temores” que los divierte mucho y habilita al docente atento para
conversar con los chicos sobre las preocupaciones que han manifestado como un miedo.
Una narración celeste
En este fase de la actividad el docente reúne a los chicos y narra, advirtiendo que se trata de una
historia real, que ocurrió y se conoce desde hace mucho tiempo; además, que ha sucedido en
muchas partes del mundo, no sólo aquí. Damos aquí los puntos sobresalientes de la narración.
Una de las artes que más deleita a la mayoría de las personas, de todas las
edades y de todos los tiempos es contar historias. Los modos de hacerlo han
cambiado bastante, en cambio, las historias no tanto. Dicen que antiguamen-
te, cuando el tiempo lo permitía, las personas se reunían a la intemperie, fuera
de las casas, y se contaban historias mirándose a los ojos y mirando el pai-
saje. Si era de día, eran iluminados por el Sol; entonces miraban el cielo y, si
había nubes, miraban las nubes. Si era de noche, hacían una fogata para ilu-
minarse; sentados en ronda, miraban las estrellas y, si había Luna, miraban la
Luna. Podían prestarle más o menos atención al cielo, pero nunca dejaban de
mirarse a los ojos.
Dicen que las historias nocturnas eran más interesantes que las contadas de
día. Posiblemente se deba a que las personas, de día, debían trabajar y no
tenían mucho tiempo para inventar muchas historias, lo hacían de noche, des-
Nap
101
Nivel Inicial 3
cansando de su labor,

antes de dormir. Las his-
torias que más les gusta-
ban eran contadas varias
veces, noche a noche, día
tras día; repetían las histo-
rias más inquietantes, una
y otra vez: los abuelos a
los padres, los padres a
los hijos. Algunas de las
historias que hoy conoce-
mos fueron contadas por
primera vez hace muchísi-
mo tiempo, por personas sentadas en ronda, mirando el cielo estrellado.
Algunas de esas viejas historias se escribieron en un papel para guardarlas
y recordarlas. Otras, en cambio, sobre una piedra o en el tronco de un árbol.
Hay muchos monumentos antiguos con historias grabadas en sus paredes y
en sus muebles. Sin embargo, la mayoría de las historias se transmitieron en
las rondas nocturnas, tan sólo contándolas o cantándolas, a viva voz: escu-
char y recordar, ese era el ejercicio. Pero lo maravilloso, lo extraordinario, es
la manera que descubrieron las personas para recordar una historia, sin usar
papel, piedra o madera: usaron las estrellas. Parece que mientras escucha-
ban la historia, miraban un pedacito de cielo y, fijando la vista en algunas
estrellas, imaginaban los personajes de la narración. Si la historia era de un
animal de dos cabezas, usaban una estrella para cada cabeza. Si la historia
era sobre un señor con “súper fuerza”, ponían una estrella en la cabeza y
luego, una por cada uno de sus músculos súper poderosos. Si la historia tenía
un barco, con la imaginación dibujaban el mástil y las velas con un montón
de estrellas, siempre en el mismo pedacito de cielo.
En cada pueblo, en cada región del mundo, el cielo se llenaba de dibujitos en
el momento de contar historias. Así, las mis-
mas estrellas contaban historias diferentes,
en los diferentes pueblos. Allí donde unas
personas construían un toro con algunas
estrellas, otras personas, en otro lugar, cons-
truían un girasol con las mismas estrellas. Y,
como algunas de aquellas historias aún se
conocen, podemos saber qué dibujos hacían
los pueblos con las estrellas, de la misma
manera que conocemos sus historias miran-
do las paredes de sus monumentos o leyen-
do las páginas de un libro antiguo.
102
Serie
Esta narración da cuenta de un origen posible de las constelaciones: diseños hechos

con la distribución espacial de las estrellas. Esa práctica ancestral se ha realizado en
todas las culturas; en la actualidad, persisten varias de las constelaciones antiguas, usa-
das como referencia celeste por los observadores del cielo (incluso los astrónomos
usan constelaciones para indicar la posición de un cuerpo celeste).
El docente, finaliza la narración con la pregunta: “¿Si nosotros tuviéramos un cielo estrella-
do, aquí en el Jardín, sería posible hacer dibujitos con las estrellas?”
¿No hace falta ningún cielo?
Algunos chicos, en esta situación, refieren con entusiasmo que conocen el nom-
bre de algunas estrellas,61 con lo que dan a entender que el dibujo es innecesario.
Es decir, allí donde hay una estrella llamada “lobo”, hay un lobo; donde hay una lla-
mada “María”, hay una señora (generalmente, muerta) y así consecuentemente.
Esos chicos cuentan que esa información les fue transmitida como en la narración
del docente, de noche y mirando el cielo (la mayoría, por un familiar cercano). Si
eventualmente se realizara una sesión de observación nocturna con los chicos, en
general, aunque conozcan su nombre, no identificarán una estrella en particular; sólo
suelen evocar la dirección que les fue señalada cuando se les dijo ese nombre, sin
que esa dirección determine una posición en el cielo. Dado que en general los chi-
cos no se percatan del movimiento mancomunado del cielo estrellado, con el paso
del tiempo la estrella que señalan cambia durante la misma sesión de observación
(sólo mantienen la dirección que señaló el abuelo, el padre o quien le haya dado esa
información).
61
En particular: “las tres Marías”, el “lucerito”. O bien el nombre de una constelación, como si fuese el
nombre de una estrella (por ejemplo: “la cruz del sur”).
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103
Nivel Inicial 3
Hacia un fenómeno maravilloso

El docente muestra que tiene un método para contar con un pedacito de cielo
en la sala, que hará posible hacer esos dibujitos. “Conozco una manera muy fácil
de fabricar un cielo para conseguir que se parezca al cielo de una noche estre-
llada”, suelen decir las maestras jardineras.62
Esa posibilidad seduce a los chicos. El docente entonces revela que el cielo a
construir en la sala resultará útil porque se parece al cielo real (al “cielo de verdad”)
esto es, al cielo que puede observarse; incluso, hace una comparación: el cielo
construido (simulado) se parecerá tanto al cielo visible como una muñeca se pare-
ce a una nena de verdad (como esta, existen muchas otras metáforas accesibles
para acercarlos a la idea de representación, incluso de modelo; no obstante, el
uso de juguetes en la comparación resulta altamente efectivo). Luego, siguen las
siguientes acciones:
1°) Se usarán las hojas negras sobre las que antes se pegaron los dibujos con
sus miedos. Cada hoja, en su faz libre, figura ahora un pedacito de cielo vacío
(esto es, sin nubes pero también sin estrellas ni ningún otro cuerpo celeste).
2°) Como es preciso un cielo estrellado, se deberán incorporar… ¡estrellas! Es
probable que los chicos sugieran dibujarlas con un lápiz de color claro (blanco o
similar) o pegarlas, luego de recortarlas en otros papeles. Aquí el docente inda-
ga sobre cómo piensan los chicos que son las estrellas.
Más allá de otros rasgos, coinciden en que son o tienen luz; por lo tanto, para
que el cielo simulado se parezca al real, al menos las estrellas deberían tener luz.
En general, las estrellas son chiquitas, tienen puntas (por eso, además, para algu-
nos chicos las estrellas son filosas) y tienen poca luz (porque son pequeñas).
“Las estrellas se ven como puntitos de luz. ¿Será posible que en este pedaci-
to de cielo, podamos construir algo parecido?”, es la pregunta/desafío del docente.
Las respuestas de los chicos no se hacen esperar: “Las dibujo y traigo una linter-
na”, “Ponemos velitas”, “Pegamos luces de navidad” y otras propuestas por el estilo,
vinculando la luz de las estrellas con artefactos o fenómenos de su entorno. “Esas
son luces de la Tierra. ¿Acaso es imposible que haya luz de estrella en nuestros
pedacitos de cielo?”, cuestiona el docente a los chicos.
62
Esta actividad se refiere en el texto de Tignanelli (1997), pero aquí la presentamos tal cual fue llevada a
la sala por algunas maestras que realizaron talleres con el autor.
104
Serie
3°) El docente señala que la sala del Jardín está ilu-

minada por la luz del Sol, que ingresa por todas las
aberturas (puertas, ventanas, etc.). Es la ocasión para
comentar que el Sol también es una estrella, algo que
algunos chicos ya saben pero que, en general, no aso-
cian con las estrellas de la noche (como las que están
buscando en sus pedacitos de cielo). En realidad, las
estrellas visibles son semejantes al Sol, sólo que se
encuentran, todas, tan lejos de nosotros que su aparien-
cia es puntual.
Sólo la estrella Sol, por su cercanía, es posible observarla como un astro exten-
so (esto es, con superficie apreciable). Los chicos que saben que las estrellas son
como soles en general las piensan como soles pequeños, diminutos, no incorpo-
ran la distancia como un factor que puede producir ese efecto.
Entonces el docente comparte una nueva consigna: “¿Será posible aprovechar
la luz del Sol para construir las estrellas de nuestros pedacitos de cielo?”. Así como
la luz solar entra en la sala por la ventana o por la puerta, si se hicieran agujeritos
en los cielos de papel, por ellos ingresaría la luz del Sol y cada agujerito tendría,
así… ¡luz de una estrella! De esta manera, el cielo de cada chico simulará aún más
el cielo real. Para ello, el docente tiene preparados ciertos utensilios, auténticos
constructores de estrellas. Se trata de simples palillos (escarbadientes)63 con los
que cada chico, en su hoja oscura, hará tantas perforaciones como estrellas imagi-
ne que hay en ese pedacito de cielo.
El docente, atento, debería advertir a los chicos que no se trata de un ejercicio
de “calado”, es decir, de delinear una figura haciendo perforaciones en su períme-
tro. Las estrellas no siguen ningún diseño en el cielo, están distribuidas al azar, es
decir, pueden ubicar estrellas en cualquier parte: donde les guste, donde evoquen
que hay estrellas en el cielo real, etc. A medida que avanzan en la factura de su cielo
estrellado, verifican la luminosidad de las estrellas colocando la hoja a contraluz y
dejando que la luz de Sol genere el brillo de sus estrellas. Cuando han acabado,
cada chico tiene en sus manos un cielo maravilloso, con el que pueden iluminar-
se con luz estelar verdadera.
63
Hace años, cuando comenzamos a hacer esta actividad, usábamos punzones. Luego, cambiamos a alfi-
leres.
Nap
105
Nivel Inicial 3
Actividades con un cielo de papel

A) Todos los cielos, el cielo. Con todos los cielos
construidos por los chicos, el docente puede
construir el cielo de la sala, uniendo el contorno
de las hojas individuales con una cinta adhesiva
de papel; puede hacerlo por grupos y luego unir
los cielos parciales, o bien, en un solo paso, jun-
tando todos los cielos particulares. Más tarde,
se cuelga ese cielo grupal contra el vidrio de una
de las ventanas de la sala, para que todos pue-
dan observar su pedacito de cielo como sólo un
sector de un cielo más amplio. Cada uno de los
cielos artificiales forma parte de un cielo simula-
do, colectivo.
B) Luminosas y débiles. Al igual que en el cielo
real, las estrellas del cielo de papel no tienen un
brillo uniforme. El diámetro de los agujeritos
hechos por los chicos con los palillos es diferente:
algunos resultan más grandes, otros más peque-
ños; habrá entonces estrellas más brillantes (las
luminosas: pasa más luz del Sol por el orificio) y
menos brillantes (son las débiles: menos luz solar
atraviesa el papel).
De esta manera, los diferentes tamaños de los
agujeros simulan los distintos brillos de las estrellas: a mayor diámetro del orificio,
mayor brillo, y viceversa. Así, en cada pedacito de cielo es posible identificar una
estrella que brilla más que todas las demás; esa tarea la concretan los chicos, sim-
plemente observando su hoja perforada puesta a trasluz.
Es una costumbre ancestral que a las estrellas más brillantes se les otorgue una
denominación, esto es, se las nombre de alguna manera; incluso sucedía que una
misma estrella, observada en dos pueblos distintos, tenía un nombre diferente en
cada uno, relacionado estrechamente con su cultura (en general, sólo las estrellas
brillantes tienen nombre). Con esta idea, sugerimos al docente que continúe invitan-
do a cada chico a designar a la estrella más luminosa de su cielo, con el nombre
que más le guste (incentivando, eventualmente, que también intente escribirlo). Si
esta actividad se realizase antes de la conformación del cielo grupal, luego enton-
ces toda la sala puede identificar, buscando el consenso entre todos, cuál es la más
luminosa entre todas las estrellas que tienen nombre, ya reconocidas como las más
brillantes de su respectiva porción de cielo. Aquella que sea seleccionada será,
106
Serie
entonces, la estrella más brillante de todo el

cielo grupal. Algo semejante ocurre en el cielo
real: existe una única estrella por cuyo brillo
aparente es identificada como la más lumino-
sa; esa estrella se llama Sirio.
C) El guiño de las estrellas. Si los chicos
mueven ligeramente la hoja que contiene el
pedacito de cielo, mientras se la observa a
contraluz, el efecto que se produce al mirar los
agujeritos iluminados con la luz solar, en apariencia, puede asemejarse al cente-
lleo observable en las estrellas. También suele decirse que las estrellas titilan. La
impresión de que la luz que recibimos fluctúa suele conocerse coloquialmente por
la siguiente expresión: las estrellas se encienden y se apagan.
Las constelaciones miedosas
Vale recordar que en el inicio de esta actividad se buscaba hacer dibujos que
involucraran la posición de las estrellas en el cielo; llegados a este punto, se
tiene la oportunidad de intentarlo, ya que se cuenta con un cielo simulado
para tal fin).
Pero durante la construcción de ese cielo ocurrió algo maravilloso: al hacer las perfo-
raciones para las estrellas, varios orificios habrán quedado sobre los dibujos de los
miedos que los chicos pegaron en la otra faz de la hoja. El docente, entonces, les
muestra a los chicos esos dibujos, destacando que ahora están salpicados con algu-
nos agujeritos estelares, incorporados involuntariamente durante la confección de su
respectivo cielo simulado. Volteando una y otra vez ambas caras de la hoja, los chicos
descubrirán aquellas estrellas que forman parte de su dibujo miedoso y las que no.
No sería necesario entonces generar dibujitos nuevos con las estrellas porque se
tiene uno (el miedo) y también una distribución
de estrellas que permite caracterizarlo de
alguna manera. Así, la nueva consigna del
docente pedirá a los chicos que, colocando la
hoja negra sobre otra blanca con la faz que
tiene el miedo para arriba, marquen la posición
de las estrellas que están sobre sus miedos
(por ejemplo, atravesando cada orificio con la
punta de un lápiz); de esta manera, tendrán un
mapa de puntitos (al que se le llamará
constelación).
Nap
107
Nivel Inicial 3
Ese mapa mostrará una distribución de puntos idéntica a la que formaron las

estrellas perforadas, tanto sobre el miedo como sobre el cielo de papel; con este
nuevo dibujo (mapa de puntos = grupo de estrellas)64 es factible:
a) Descubrir y reconocer, sobre el pedacito de cielo (faz de la hoja negra donde se
hicieron los orificios) las estrellas que se integraron en su miedo dibujado. Así, los chi-
cos trabajan con dos elementos en una comparación: un mapa de puntos (conste-
lación) y un mapa de estrellas (cielo perforado).
b) Unir con una línea recta (usando o no una regla o vara recta) los puntos del
mapa, tal como se hace con las estrellas en el diseño de las constelaciones reales.
El docente puede mostrar el dibujo de algunas constelaciones astronómicas, para
que los chicos vean parecidos y diferencias con las propias; es interesante también
mostrar constelaciones de diferentes épocas, para comentar que muchos de sus
diseños derivan de leyendas y creencias, originadas en ciertos miedos de los pue-
blos antiguos.
c) Darle un nombre (de una única palabra) a su miedo hecho puntitos. Además,
jugar a nombrar la estrella más brillante con su denominación y, seguidamente, el
nombre de dibujo que la acompaña. Por ejemplo, si un chico ha dibujado un miedo
como Víbora y la estrella más brillante se llama Lucerito, entonces se hablará del
Lucerito de la Víbora. La combinación de ambos nombres (como si fuera nombre
y apellido) genera tanta sorpresa como hilaridad en los chicos, quienes recuerdan
esa combinación semántica durante mucho tiempo.
Luego, con ese dibujo de estrellas, es factible que
los chicos busquen, en el cielo de verdad, si ese Y muchos animales
terrestres y acuáticos
diseño se forma con las estrellas reales. Claro subirán a las estrellas.
que esta es una tarea nocturna y, en general, para
concretarla el docente les sugiere a los padres
que colaboren a que sus chicos puedan realizar-
la. A menudo sucede que los chicos hallan sus
constelaciones en el cielo nocturno, identificando
una por una las estrellas que las forman, algo que
constituye un nuevo fenómeno maravilloso. Pero
junto con el fenómeno, es posible identificar tam-
bién una habilidad propia del aprendizaje de las
ciencias: la comparación de un aspecto de la rea-
lidad con un modelo artificial, que permite describirlo.
64
Los chicos probablemente no dejen las estrellas como un punto, sino les hagan a cada una, muchos rayos
(“puntitas”).
108
Serie
Hablamos sobre la experiencia
Conversar sobre si el cielo es realmente de papel

La palabra cielo forma parte del vocabulario de los chicos y la idea asociada a ella
puede tener un origen místico, mítico o fantástico. Cualquiera sea ese origen, coin-
cidirán siempre en que el cielo es aquello que vemos y que no es la Tierra o se des-
pega de ella de alguna manera. Ahora bien, el cielo no es un objeto material. No es
algo que pueda asirse, sopesarse o identificarse con un cuerpo. En particular, des-
tacamos que es preciso reconocer que el cielo no es la atmósfera ni está formado
de aire. La atmósfera (el aire) es una parte de la Tierra, no del cielo; el cielo es un
concepto, como la libertad, la sospecha o la angustia. Es una idea que se constru-
ye con la mirada y que puede plasmarse de diversas maneras, de acuerdo con la
postura que se busque trabajar (natural, social, etcétera).
Al respecto, en el intento por materializar el cielo, las culturas de diversas par-
tes del mundo y en diferentes épocas lo han representado de múltiples maneras:
como deidad (una señora poderosa que cubre la Tierra con su enorme cuerpo),
como figuras geométricas (esferas, semiesferas, cilindros), como un territorio pací-
fico habitado por gente buena luego de morirse, como un oscuro y frío campo de
exploración atravesado por carreteras por donde transitan naves espaciales, como
un continuo de nubes sin fin, etcétera. Nuestro cielo de papel, que simula un pai-
saje nocturno y estrellado, es tan sólo una forma de representación; podríamos
haber trabajado el tema con dibujos o pegatinas, pero escogimos esta forma tan
sólo porque nos pareció más divertida y, además, más potente para introducir algu-
nas ideas.
Discutir acerca de si las estrellas son agujeritos por donde se filtra luz
Hace miles de años, en Babilonia, se gestó una creencia singular sobre el cielo y
las estrellas. Aquella cultura consideraba que la Tierra era un disco totalmente
cubierto por una semiesfera de metal oscuro (el cielo). Por debajo del disco había
agua; por encima, fuego. La superficie del cielo metálico estaba cubierta por aguje-
ros de diferente diámetro, a través de los cuales, desde la Tierra/disco, era posible
ver el fuego exterior: esas eran las estrellas. De día, el Sol (un disco de oro, muy bri-
llante) se deslizaba por la superficie interior de la semiesfera celeste; dada su lumi-
nosidad, todo el cielo brillaba de color azul y los agujeritos no eran apreciables. La
Luna, que también era un disco, pero de plata, era menos brillante que el Sol; por
esa razón, se podían ver las estrellas/agujeros simultáneamente con la Luna.
Como esta creencia babilónica, existen otras, de diversas facturas. Sucede
que se demoró milenios en concebir las estrellas como cuerpos cósmicos y aún
un poco más en saber que son semejantes al Sol. Luego de la actividad pro-
Nap
109
Nivel Inicial 3
puesta el docente debería insistir en que las estrellas del cielo simulado han sido

generadas de esa manera (como agujeritos) como un recurso lúdico que permi-
tió atrapar luz solar/estelar, para que en la visión de un papel simularan una
noche estrellada.
La construcción del concepto de un espacio vasto, en el que se suceden
estrellas y agrupaciones de estrellas (galaxias) casi sin fin está aún lejos de ser
un aprendizaje del Nivel, pero, en cambio, el docente puede favorecer la idea de
que las estrellas son objetos, similares al Sol, que simplemente están mucho
más lejos de nosotros que este. En síntesis, el cielo no es un objeto material,
pero las estrellas sí lo son.
El docente puede comenzar a conversar sobre las diferencias y semejanzas
entre el Sol y las estrellas en términos de: tamaño, color, intensidad de brillo y
forma, es decir, rasgos observables. Luego, poco a poco, incentivar a los chicos
a que imaginen su composición (¿de qué están hechas?), distancia (¿dónde se
encuentran?) y edad (¿hay estrellas viejas y otras, muy jovencitas?), que forman
parte de la categoría de rasgos no observables a simple vista y que conllevan
cierta elaboración intelectual. Cualesquiera sean los rasgos que se consideren y
detallen (en comparación con el Sol o no), todos ellos favorecerán la concepción de
las estrellas como un cuerpo cósmico real.
¿En qué posición debe ubicarse el cielo?

Una manera de apreciar el cielo construido por la sala, permitiendo que por todos
los agujeritos se filtre la luz solar, es colgarlo de una ventana o en alguna abertura.
No obstante, luego de trabajar con el cielo “cortina de luz”, vale plantear con los chi-
cos si esa es la posición adecuada para el modelo de cielo construido, o si es sería
mejor ubicarlo en alguna otra posición.
En otras palabras, se estará trabajando la pregunta ¿Dónde está el cielo?, una
cuestión no menor en este Nivel; para ello, el cielo grupal puede desprenderse y
moverse según las impresiones de los chicos quienes, inexorablemente acaban
colocándoselo “de sombrero”, “como una carpa”, “de techo”, mostrando que están
“rodeados” y “envueltos” totalmente de cielo.
110
Serie
Ahora bien, el docente debe escoger si hará esta actividad antes o después de
conversar con los niños sobre las semejanzas y diferencias entre el cielo modelado
en la sala y el cielo real. Al respecto, algunas consideraciones para intervenir en ese
diálogo con los chicos:
A) Entre los científicos, existen hombres y mujeres (llamados astrónomo/as) que
copian y registran la distribución de las estrellas que pueden verse en el cielo. Las
constelaciones que usan, sin embargo, fueron hechas en diferentes épocas y no
todas por astrónomos, sino simplemente por individuos que gustaban de mirar la
noche estrellada, ordenar su mirada imaginando figuras y, como dijimos, dejar un
mensaje con los diseños generados con la posición de algunas estrellas.
Se conoce que casi todas las culturas que existieron y existen han creado cons-
telaciones propias y muchas comparten la misma zona del cielo. Así, es dable que
hoy podamos continuar esa tarea (lúdica y/o educativamente) para formar nuevas
constelaciones con todas las figuras que imaginemos, nos den miedo o no.
B) Cada uno de los chicos ubicó estrellas donde quiso en su pedacito de cielo (de
papel negro) sin un orden o patrón determinado. A simple vista, en el cielo real, tam-
poco lo hay, por lo que el cielo modelado da la impresión de parecerse mucho al
real, tiene la apariencia del cielo de verdad.
Nadie comprobó hasta ahora que el diseño de un cielo de perforaciones, espon-
táneo, coincida con una zona cualquiera del cielo real; podemos preguntarnos:
¿Es posible que coincidan? La respuesta parece ambigua: es posible, pero
improbable.
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Nivel Inicial 3

Esa electricidad maravillosa
Esta actividad y la siguiente (“Peinados maravillosos”) continúan en la línea de

introducir a los chicos en temas vinculados con el mundo inanimado, ahora con
fenómenos del mundo físico relacionados con las propiedades eléctricas que
adquieren los materiales (en rigor, electrostáticas) para provocar un efecto visible
sobre ciertos cuerpos, y en la noción de fuerzas a distancia. La carga eléctrica es
una propiedad intrínseca de la materia que se presenta de dos modos: cargas posi-
tivas y negativas. Cuando cargas del mismo tipo se encuentran se repelen (o
rechazan) y cuando son diferentes se atraen (ambas buscan juntarse). Con el
nombre electrostática los físicos designan a los fenómenos debidos a la acumu-
lación de cargas eléctricas en un cuerpo; esa acumulación puede dar lugar a una
descarga eléctrica cuando dicho cuerpo se pone en contacto con otro.
El agua es uno de los materiales que más divierte a los chicos en sus juegos.
Su fluir los seduce. La incapacidad de asirla los desorienta. La eventualidad de atra-
parla en un recipiente les encanta. Con ello, el gesto cotidiano de poner las manos
bajo el chorro de la canilla para lavarse o simplemente mojarse, es un acto íntimo y
lúdico ante el que ninguno permanece indiferente: sentir el golpe del agua en la piel,
su temperatura, experimentar cómo el “chorrito” se convierte en gotas, como desli-
za el agua por los dedos sin que parezca detenerla nada, etcétera, son algunas de
las exploraciones espontáneas que los chicos realizan frente a una pileta.
El foco de esta actividad está en la dirección que toma el agua al caer. En prin-
cipio, como es evidente, la simple observación lleva a afirmar que el agua se dirige
“hacia abajo” o “hacia el suelo”. Pero lo que se indica de esa manera no es la direc-
ción de la caída, sino su sentido. Sobre una misma dirección puede haber dos sen-
tidos; en este caso, hacia arriba o hacia abajo. Al respecto, el agua de una canilla
siempre tendrá sentido hacia abajo. Incluso si se pudiese girar la canilla para que el
grifo quedara hacia arriba, el agua saldría e inmediatamente caería hacia abajo. Si
se hiciese un conducto con tubos de plástico, llevando el agua hasta un orificio
orientado hacia arriba, sucede otro tanto: el agua recorrerá la tubería y luego caerá
irremediablemente hacia abajo.
La dirección queda materializada con la forma que adquiere el chorro de agua
al salir de la canilla, la que generalmente tiene un aspecto tubular, algo así como
un cilindro o, en términos geométricos, algo lineal, como una recta (algunos chicos
suelen decir derecho, dejando entender que es la dirección hacia el suelo; otros, que
112
Serie
“va junta hasta que salpica”, dando entender que al llegar al piso, comenzará a sal-
picar). Entonces: ¿será posible modificar la dirección del chorro de agua que sale
por la canilla? ¿Es posible doblar al chorrito de agua?
Primeras pruebas
Ante las preguntas anteriores, los chicos tienen algunas respuestas que emer-
gen de sus experiencias y exploraciones: interrumpir el agua que cae con la mano
para doblarla, poner un dedo en el pico del grifo y desviar el chorro hacia un costa-
do, abrir y cerrar la canilla para cambiar el caudal y notar que cambia la dirección,
etcétera. Es interesante la situación que se genera cuando algunos chicos evocan
que aun con la canilla invertida, el agua se mueve hacia abajo, ya que independiza
ese comportamiento del agua del sitio por donde aparece. El docente, una vez más,
amplía el desafío: ¿será posible modificar la dirección del chorro de agua que sale
por la canilla, sin tocar el agua? ¿Es posible lograr que un chorrito de agua doble,
sin usar las manos ni nada que lo toque? Hay dos aspectos que pueden trabajarse
antes de encarar el nuevo desafío, para resaltar las condiciones de la consigna.
• Desde lo visible, se lograría usando un tubo. Se pone un extremo del tubo de
plástico en el pico de la canilla, se hace pasar el chorrito a través de él y luego, simple-
mente, se inclina el tubo en la dirección buscada (probablemente, algunos chicos aso-
ciarán esto con las mangueras, que permiten direccionar el chorro de agua). Respecto
a la forma de su trayectoria al salir de la canilla, el agua dentro del tubo “dobla”, es decir,
ya no se mueve en la dirección espontánea que tenía, sigue la dirección en que se ha
puesto el tubo. Pero esto no responde a la consigna, ya que hemos usado un elemento
(el tubo) que toca el agua (muchos chicos, antes del uso del tubo, usan sus propios bra-
zos, para hacer descender el agua por ellos y así cambiar la dirección del chorrito).
• Desde lo invisible, se lograría usando el aire. No faltará el chico que intente
“soplar” el chorrito, haciendo que cambie su dirección: el agua, que seguirá cayendo, lo
hará en direcciones diferentes. Un fenómeno semejante produce el viento fuerte en los
días de lluvia, desviando la caída del agua; es muy probable que esta circunstancia sea
evocada por algunos chicos. Claro que no será por mucho tiempo, apenas el lapso en
que un individuo pueda sostener el soplido. Pero esta solución tampoco cumple con la
consigna, ya que otra vez se ha usado un elemento (el aire) para tocar al agua. Aquí se
abre una discusión acerca de si el aire “toca” o no a los objetos. Los docentes compro-
barán que en los chicos no hay un acuerdo generalizado al respecto. Por ejemplo, cuan-
do un niño negó que con el aire se haya tocado el agua, argumentó: “No, no la tocamos,
la soplamos”. Una niña le aclaró: “Claro que la tocás, porque cuando soplás sale aire y el
aire la toca”.
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113
Nivel Inicial 3
Es el momento de sugerir a los chicos que piensen en otro tipo de estrategia,

por ejemplo, conversar sobre la posibilidad de utilizar “algo” que pueda mover el cho-
rrito sin tocarlo. Afortunadamente, en la naturaleza, existen cierto tipo de fuerzas,
muy poderosas, con las que es posible explicar ciertas interacciones entre objetos
que no se tocan. Entre las más conocidas, se destacan las fuerzas eléctricas,
que, como las magnéticas,65 generan diferentes interacciones entre los cuerpos;
en particular, producen fuerzas de atracción y de repulsión.
Los materiales para la experiencia

• Una canilla, abierta, de la que salga agua.
• Un objeto que pueda cargarse eléctricamente con facilidad, por ejemplo un peine,
un tubo plástico; en la experiencia siguiente usaremos un globo común, inflado (si
el docente hace la experiencia para mostrarla ante los chicos, recomendamos usar
una varilla de vidrio).
• Un paño de lana o medias de lycra o nylon.
El docente busca que el chorro de agua que utilicen para la experiencia sea
muy fino y continuo; es decir, evitar que el agua caiga de la canilla a borbotones,
en forma irregular, discontinua (que no se detenga y que tenga el aspecto de
mantener un flujo constante); para conseguirlo sólo hay que abrir o cerrar la
canilla lentamente hasta que el chorro tenga las características señaladas. A
continuación, indica a los chicos que froten con energía el globo inflado, con el
paño de lana; esta tarea puede hacerse de a pares: mientras un alumno agarra
el globo desde su pico y apenas lo toca de su extremo opuesto, el otro lo frota
con el paño (la electrización del globo por frotamiento resultará más efectiva si
se lo frota siempre en la misma dirección).
Luego, sosteniendo siempre el globo por el pico lo acercan al chorrito de
agua, cuidando de no tocarlo. Se comprobará entonces que el chorrito se des-
vía hacia el globo; en los siguientes “Apuntes para la experiencia” dejo una expli-
cación somera para el docente, acorde a la física, que da cuenta de qué ha suce-
dido en el sistema agua-globo.
65
Las fuerzas magnéticas son, por ejemplo, las que se ponen de manifiesto entre un imán y un objeto de
hierro.
114
Serie
Apuntes para la experiencia

¿Qué ha sucedido al acercar el globo frotado al chorro de agua?
Una forma de cuantificar la electricidad es a través de la noción de carga eléctrica. Suele

caracterizarse el estado eléctrico de un cuerpo diciendo que tiene cierta cantidad de electrici-
dad, una medida que da cuenta de cuánta carga eléctrica hay en él. Las cargas eléctricas son
de dos tipos, a los que se denomina, arbitrariamente: negativo y positivo. Un cuerpo puede
tener sólo cargas negativas, sólo positivas o bien una combinación de cargas diferentes; las
cargas eléctricas similares (esto es, cargas positivas que interactúan con cargas positivas; aná-
logamente, entre cargas negativas) producen repulsión, mientras que cargas eléctricas diferen-
tes, atracción.66
Cuanto más cargado está un cuerpo, más evidentes son los efectos eléctricos que se mani-
fiestan en su propia estructura y/o con otro cuerpo. Físicamente, se dice que un cuerpo está en
estado neutro cuando no se manifiestan efectos eléctricos; la condición de neutralidad se expli-
ca considerando que hay idéntica cantidad de cargas eléctricas positivas y negativas en cuer-
po; la presencia en igual número de cargas diferentes hace que se compensen sus efectos.
Los efectos a los que nos referimos son la aparición de fuerzas de atracción (cuando las car-
gas son diferentes) y fuerzas de repulsión (cuando las cargas son semejantes).
Con esta idea, si por alguna causa se logra incrementar el número de cargas positivas (o nega-
tivas) de un cuerpo neutro se conseguirá que deje de serlo y pase a ser un cuerpo cargado
eléctricamente, y es probable que se manifiesten efectos de repulsión o atracción. En la expe-
riencia, cuando frotamos el globo de la experiencia67 con el paño de lana, forzamos un intercam-
bio de cargas entre ambos (globo y paño); de esta forma, ambos se convierten en cuerpos car-
gados eléctricamente, uno con exceso de cargas positivas y el otro, de cargas negativas.
El otro material de la experiencia es el chorrito de agua, que podemos considerar formado por
una multitud de pequeños componentes que los científicos llaman moléculas, las que pueden
ser neutras o tener carga eléctrica. Ahora bien, sucede que las moléculas de agua son neutras,
esto es, eléctricamente tienen el mismo número de cargas positivas que negativas.
Sin embargo, presentan una peculiaridad que las distingue y, en este caso, facilita la experien-
cia: en las moléculas de agua, las cargas eléctricas no se distribuyen uniformemente.
En otras palabras, podemos imaginar que una molécula de agua tiene un “extremo” donde se
acumulan cargas positivas, enfrentado a otro, con cargas negativas. Esta disposición produce,
ante un la presencia de un cuerpo cargado (en nuestro caso, el globo) que las cargas de las
moléculas del agua tiendan a orientarse por el efecto eléctrico que les produce dicho cuerpo
(atracción a algunas, repulsión a otras).
Así, cuando acercamos el globo cargado al chorrito de agua, las moléculas se orientan y el
globo atrae a los extremos de las moléculas que tienen cargas de signo contrario a la carga que
obtuvo el globo. El resultado global, por suma de lo que les ocurre a todas las moléculas del
agua, es que el chorrito se desvía.
66
Esto es, cargas positivas interactuando con cargas negativas, y viceversa.
67
También sucede con otros materiales, como se ve en la figura donde se ha usado una varilla de vidrio.
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115
Nivel Inicial 3

Peinados maravillosos
Como en la anterior, en esta actividad se trabajará sobre las propiedades elec-

trostáticas de la materia (existen numerosos ejemplos como el que se tratará aquí,
que comprueban cómo ciertos materiales se “cargan” eléctricamente por simple fro-
tación y atraen, por ejemplo, pequeños trozos de papel).
Los cabellos surgen desde la cabeza y, lo normal, es que se extiendan sobre ella.
Si pierden su agarre al cuero cabelludo, simplemente, caen. El enganche de los
pelos a la piel es lo suficientemente fuerte como para permitir que, al ponemos “de
cabeza”, la cabellera se expanda sin soltarse. Esta situación es reconocida por los
chicos y es probable tanto que evoquen momentos en que han observado ese com-
portamiento de su cabellera, como que directamente hagan algunas piruetas para
mostrar que efectivamente ocurre como se ha dicho. Ahora bien, el docente plan-
tea las siguientes pregunta-desafíos: ¿es posible conseguir que los pelos queden
extendidos, sin poner la cabeza para abajo?, ¿es posible lograr que los cabellos que-
den “parados”?, ¿cómo se podrían levantar los cabellos?, ¿cómo lograr tener cabe-
llos “verticales”?
Antes de proseguir, el docente solicita un dibujo en el que los niños muestren
cómo se verían ellos mismos si sus cabellos se levantaran; es decir, cuál sería su
aspecto con los pelos parados, lo que facilita la multiplicación de argumentos para
responder la pregunta de la consigna. Algunas respuestas escuchadas, entre otras,
refieren las siguientes estrategias:
a) Saltar; al hacerlo, los cabellos se elevan (fenómeno no buscado, ya que caen inmedia-
tamente, no quedan “parados”).
b) Usar algún gel y peinarlos “en punta” (fenómeno no buscado, porque pretendemos
usar los cabellos sin ningún adherente, incluso el agua).
c) Usar un peine o un cepillo o una hebilla (fenómeno no buscado, porque en todos estos
casos la acción depende de un objeto intermediario: el peine que arrastra, la hebilla que
prensa, etcétera).
El docente entonces ajusta la pregunta: ¿Es posible provocar que los pelos se
levanten y queden parados, sin que los toquemos? ¿Será que podemos utilizar
algún objeto para lograrlo? Una vez más, si algunos chicos asocian lo que sucede
con los cabellos azotados por el viento (o un “soplido” de un compañero) el docen-
te señalará que tampoco es el fenómeno buscado, ya que en ese caso los cabellos
son “tocados” por el aire, por lo que no se cumple la consigna.
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Serie
Materiales de la experiencia
• Algunos globos comunes.

• Hilo flexible y fuerte.
• Para frotar, paños de lana o medias de lycra o nylon.
Nuevas pruebas
El largo de los cabellos que se utilicen será determinante para la experiencia;
muy cortos o muy largos puede que no resulten adecuados en términos de la visi-
bilidad del fenómeno buscado. Luego, se los invita a realizar las siguientes explora-
ciones guiadas:
a) Cada chico coloca diferentes objetos cerca de la cabeza de un compañero, para com-
probar si alguno de ellos consigue mover los cabellos. Seguramente, no habrá resultado
alguno.
b) El docente sugiere identificar, entre los objetos utilizados, un globo desinflado, y pro-
bar con él particularmente. Como antes, es esperable que no haya ningún fenómeno evi-
dente.
c) El docente sugiere que inflen los globos y los coloquen cerca de la cabeza.
Probablemente tampoco se aprecie fenómeno alguno.
d) El docente sugiere juntar uno o dos globos inflados, y acercarlos a la cabeza. Una vez
más, no se verá ningún efecto.
Si los chicos ya han realizado la actividad anterior, es muy probable que sugie-
ran frotar el globo antes de acercarlo a la cabeza, bajo sospecha de que tal acción
puede poner de manifiesto (“despertar”) las extrañas propiedades que ya conocie-
ron al cambiar la dirección de un chorrito de agua. Si no lo han hecho, es el momen-
to de mencionar que algunos materiales, al ser frotados, adquieren una propiedad
extraordinaria que permite, por ejemplo, erguir los cabellos; lo hace un peine común
al peinar y lo hace un globo inflado, al ser refregado con ciertos géneros. No lo
hemos mencionado antes, pero la acción de frotar un objeto para que genere un
acontecimiento extraordinario está presente en la literatura universal y, en particu-
lar, en la infantil (basta recordar la epopeya de Aladino y su lámpara, en Las mil y
una noches).
En conjuntos de seis o siete, se atan los globos inflados con el hilo; luego se
unen todos los hilos por un extremo. En esa disposición, los chicos frotan los glo-
bos con un paño de lana (otra forma de cargar eléctricamente los globos, es
sacudir el conjunto en el aire, enérgicamente). Así tratados, al acercar el conjun-
Nap
117
Nivel Inicial 3
to de globos a la cabeza, se notará que muchos cabellos se levantan (“se ponen de

punta”) en la dirección de los globos. En ciertas condiciones ambientales (presión,
humedad, etcétera) esta experiencia resulta exitosa sólo con un globo; en otras
condiciones (en días muy húmedos, por ejemplo) puede suceder que la experiencia
sea dificultosa.
Apuntes para la experiencia.

¿Qué ha sucedido al acercar los globos frotados a los cabellos?
Al igual que en la actividad con el chorrito de agua, se trata de efecto eléctrico muy común, que
puede explicarse también recordando que los cuerpos pueden tener cargas eléctricas positi-
vas y negativas. Como ya mencionamos, en condiciones habituales, se encuentra el mismo
número de cargas positivas que de negativas, por lo que los cuerpos se dicen neutros.
Sucede que, cuando se frotan dos cuerpos (uno contra el otro, como en este caso el globo y el
paño de lana), se “arrancan” cargas (en general, negativas) de uno y pasan al otro, por lo que
el primero queda con un exceso de carga positiva y, el segundo, con un exceso de carga nega-
tiva.
Ahora bien, resulta que los materiales no se comportan todos de la misma manera ante la elec-
tricidad. Hay materiales en los que la carga eléctrica no puede distribuirse ni desplazarse rápi-
damente; en ese tipo de material, la carga eléctrica permanece quieta, como localizada en algún
sitio, durante cierto tiempo. A esos materiales se los llama malos conductores de la electrici-
dad y como ejemplo, podemos mencionar los plásticos, las lanas y también los cabellos.
Por el contrario, hay materiales en los que la electricidad parece estar más a gusto y las cargas
se distribuyen bien, a una velocidad alta; éstos son los buenos conductores y como ejemplo,
podemos mencionar los metales. Por otra parte, habíamos dicho que cuando se trata de juntar
cargas del mismo signo (ambas positivas o ambas negativas) se manifiesta una fuerza de
repulsión eléctrica que tiende a alejarlas.
Análogamente, al juntar cargas de diferente signo (una positiva y otra negativa), la fuerza que
surge es de atracción y ambas cargas tienden a acercarse. Estas acciones son consecuencia
de que los cuerpos buscan recuperar su estado neutro. Pues bien, al poner los globos carga-
dos (al ser frotados, obtuvieron un exceso de carga negativa) cerquita de una frondosa cabe-
llera, las cargas eléctricas que hay naturalmente en los cabellos son afectadas por la carga del
globo y se mueven, situándose “hacia el globo” las de signo contrario (las positivas; al hacerlo,
arrastran todo el cabello y lo que se ve es que los cabellos y los globos se atraen entre sí.
118
Serie
Un diccionario maravilloso
Como hemos mencionado, en la tarea de explorar el mundo natural se instala
un lenguaje para poder hablar sobre él y, en particular, presentar y dar cuenta de la
visión particular de las Ciencias Naturales, que describen a objetos y fenómenos con
palabras y vocablos cuyo significado puede no coincidir exactamente con su inter-
pretación común. Reiteramos, además, que la sorpresa puede sustentarse con
estrategias de pensamiento, las cuales son también atravesadas por el idioma y, por
lo tanto, por una necesaria negociación de significados dados a las palabras.
A diferencia de las anteriores actividades del texto, esta es exclusiva para los
docentes y propone construir, para la sala, una peculiar colección de adivinanzas,
con objeto de utilizarlas en la introducción de un tema vinculado al mundo natural,
para su cierre, o bien para resaltar uno o varios conceptos trabajados en torno a la
naturaleza. En los diccionarios comunes se listan palabras, las cuales buscamos
eventualmente para conocer su significado. En cambio, en los diccionarios maravi-
llosos, se coleccionan adivinanzas, que son cuyos significados buscan una palabra
que los identifique. Así, los diccionarios maravillosos se construyen para jugar
con las ideas y para aprender nuevas palabras (conceptos), son propios de una sala
y se renuevan con cada grupo de chicos.
Algunas consideraciones sobre las adivinanzas
¿Por qué a los niños les gustan las adivinanzas? Para un niño, el mundo
está lleno de objetos misteriosos, de acontecimientos incomprensibles, de figuras
indescifrables. Su misma presencia en el mundo es un misterio que resolver, una
adivinanza que descifrar, a la que da vueltas con preguntas directas o indirectas. El
“conocimiento” llega entonces, con frecuencia, en forma de sorpresa, ya sea en el
Jardín o fuera de él. Las adivinanzas representan en forma “concentrada” su expe-
riencia de conquista de la realidad; de alguna manera, con desafíos como las adivi-
nanzas se robustece el sentido de seguridad del chico, su capacidad de crecer, y su
placer de existir y de conocer.
¿Qué representa una adivinanza? Cuando se enuncia una adivinanza se
brinda un significado con la intención que el otro identifique la palabra que lo sinte-
tiza o que sostiene ese significado; por tal razón coincidimos con Sylveira (1985)
que “una colección de adivinanzas es un diccionario al revés: primero se da la expli-
cación y luego se obtiene la palabra”. Dado que en general son conocidas oral-
mente, para los chicos de Jardín las adivinanzas representan también un contacto
con lo sonoro del lenguaje en conexión con el significado de las palabras; esto nos
Nap
119
Nivel Inicial 3
habilita a pensar además que el uso de adivinanzas al abordar contenidos de la

ciencia escolar vinculados al mundo natural resulta una práctica divertida, sorpren-
dente y altamente efectiva para motorizar la curiosidad de los chicos (genera moti-
vos y brinda pistas para elaborar nuevas preguntas) y para favorecer la apropiación
de nuevos conceptos (esto es, nuevas palabras). Cuando la adivinanza esconde una
palabra que da cuenta de un fenómeno natural, su uso resulta sorprendente por-
que pone a trabajar sus modelos mentales en una operación que trata de llegar a
una respuesta correcta. Por eso nos parece que, al menos en los más pequeños
(aún sujetos a un realismo nominal) las adivinanzas se convierten en una forma
de conocer el mundo.68
La construcción de adivinanzas
Aunque es probable que el docente conozca diferentes textos con adivinanzas
tradicionales, nuestra propuesta es que sea el mismo docente quien construya las
adivinanzas, enlazadas con su conocimiento sobre el grupo de chicos con que tra-
baja (contexto, edades, desarrollo del lenguaje, etc.) y el objetivo específico de su
clase sobre el mundo natural (es decir, el concepto –la palabra– que será foco de
la adivinanza y objeto de misterio para el adivinador). Hay diferentes procedimien-
tos para construir adivinanzas; entre ellos, transcribimos a continuación los que
sugiere Rodari (1995):
1º paso. Extrañamiento. Se trata de un ejercicio en el que se debe definir el objeto o
el fenómeno escogido como foco de la adivinanza, como si se lo percibiera por primera
vez.
2º paso. Asociación (comparación). Los rasgos definidos del objeto o fenómeno esco-
gido, a través de diversas imágenes, se prestan a aperturas hacia otros significados posi-
bles. Por ejemplo, lo más sencillo es tomar un rasgo que le pertenezca pero no lo defina
totalmente.
3º paso. Metáfora final. Con este nombre, Rodari se refiere al armado de la secuen-
cia de la adivinanza; implica la presentación del objeto o el fenómeno escogido desde un
lugar diferente, produciendo entonces un desafío a la imaginación.
4º paso (opcional). Es el momento en que se le da una forma atractiva a la “definición
misteriosa” de la adivinanza; por ejemplo, construir un verso o darle rima, o usar algunas
formulas semánticas conocidas.
68
Para leer más sobre las adivinanzas y, por ejemplo, su rol en la tradición oral, ver “Narración y biblioteca”
en el Cuaderno para el Aula Volúmen 1. Nivel Inicial.
120
Serie
Relato de una experiencia

con seres maravillosos
Es bueno que existan los
bestiarios colmados de
transgresiones, de patas Había pasado ya medio ciclo lectivo cuando la maestra
donde debería haber alas y
de ojos puestos en el lugar Flavia se dio cuenta de que aún no había trabajado nada del
de los dientes.
mundo animal en su sala. La maestra conoce que los
“bichos” captan la atención de los chicos como quizás ningún
otro aspecto de la naturaleza y, en particular, porque les gene-
ran diferentes emociones (asombro, ternura, temor, etc.).
Flavia pensó en una actividad que los sorprendiera y, a la vez,
también les permitiera construir algunos conocimientos.
Entonces recordó la sugerencia de una maestra de contratur-
no: proponer a los chicos la elaboración de un bestiario con
la intención de recoger algunas de sus impresiones (reales,
fantásticas) sobre los animales que más llamaban su atención,
fueran verídicos, ficcionales (conocidos a través de la literatura, el cine o la televi-
sión) o directamente imaginados por ellos mismos. La idea era que los chicos evo-
caran todo tipo de animales, los describieran oralmente y los representaran median-
te dibujos, plegados u otras formas plásticas.69 Antes de empezar, Flavia juntó mate-
rial sobre bestiarios.
La maestra intuía que los bestiarios producidos por los chicos se atestarían rápi-
damente de seres posibles e imposibles, y que, con la descripción oral obtenida de
esa “fauna” y los dibujos correspondientes, tendría ocasión para conversar e inda-
gar sobre las intenciones volcadas en esos “bichos”, dado que generalmente los
chicos enredan a los animales como agentes intermediarios para expresar
diversas emociones y dar a entender algunos de sus pensamientos sobre las per-
sonas, sobre sí mismos y sobre el mundo, mientras que, apenas secundariamente,
señalan también algunos rasgos visibles –y/o inventados– que resultan útiles para
distinguirlos entre sí mediante algún tipo de clasificación.
La maestra reunió a los chicos, repartió crayones y hojas, y les invitó a que dibuja-
ran y, eventualmente, también modelaran (tenía preparada pasta, arcilla, plastilina, etc.)
los animales que conocen del mundo, aquellos que han visto de alguna manera (en
forma directa, a través de la televisión, etcétera) o bien que piensan que existen.
69
Es interesante reparar en que esta actividad tiene varios puntos de contacto con la presentada en el
Cuaderno para el Aula. Nivel Inicial. Volúmen 2 (“Zona fantástica”, pág. 181) pero su finalidad y enfoque
son diferentes.
Nap
121
Nivel Inicial 3
Los bestiarios

Inaugurados por Aristóteles (384-322 a.C.) y Plinio (23-79) los bestiarios son considerados un
género literario breve y descriptivo, bastante popular en la época clásica y más tarde en la Edad
Media. En nuestro continente, los bestiarios, como la literatura basada en la tradición oral, trans-
mitida de generación en generación con un contenido casi exclusivamente mítico y desconta-
minado de la cultura occidental, ha sido una constante en el desarrollo de la literatura latinoa-
mericana, desde los mitos y leyendas de los grupos sociales (pueblos originarios) hasta los
cronistas españoles del siglo XVI; se ha recogido en autores como Alejo Carpentier (1904-
1980), Gabriel García Márquez (1927), Pablo Neruda (1904-1973) y Jorge Luis Borges (1899-
1986), por citar sólo a algunos de ellos.
No son pocos los escritores (con intenciones científicas o no) que han confeccionado bestia-
rios, donde describen y mixturan seres reales y de ficción. Entre ellos, destacamos el Manual
de zoología fantástica que hicieran J. L. Borges y M. Guerrero (1957), también conocido como
El libro de los seres imaginarios, quizás el primero hecho en castellano; en ese texto se des-
cribe una gran variedad de seres imaginarios provenientes de varias culturas, creencias y mito-
logías (por ejemplo, sirenas, ninfas, dragones, el “golem” o los “trolls”, y también algunos no tan
conocidos como los “tigres del Annam”, el “ave roc” o la “banshee", entre otros) producto de
recopilar testimonios remotos sobre seres fantásticos.
Es notable además cómo en los bestiarios se adopta el mundo animal (ya sea ficcional o
real) como soporte y vehículo de idearios sobre el amor, las relaciones sociales o la condi-
ción humana.
Flavia, mientras los chicos se expresaban plásticamente, fue tomando nota de

sus descripciones. De esta manera, consiguió que elaborasen un bestiario de la
sala, conformando una escenografía del mundo animal descrita por ellos mismos.70
A medida que se fue construyendo, los alumnos de Flavia realizaron diversas activi-
dades creativas, de distinta índole, asociadas con los rasgos de los animales inclui-
dos, por ejemplo: (a) imaginaron cómo se movían los animales e intentan imitarlos
con sus cuerpos; (b) imitaron los sonidos que harían animales y de qué forma se
comunicarían entre sí; (c) intentaron reproducir la apariencia superficial de los ani-
males (textura y tonalidad de la piel, forma y color de las plumas, etcétera) median-
te dibujos, colages, modelados y otras expresiones plásticas.
A continuación mostramos un fragmento del bestiario construido en la sala de
Flavia, con las descripciones y dibujos aportados por los siguientes chicos: Alan,
Alejandro, Antonella, Bianca, Ezequiel, Jimena, Jeremías, Herlinda, Lara, Martina,
Nicole y Sofía. En particular, este bestiario no incluyó seres extraterrestres, mágicos
o reconocidos culturalmente (personajes de dibujos animales o de series de ficción,
de conocimiento de estos chicos); se pobló con otros, de características singulares.
70
Al respecto, Flavia comentó que hablaba de “escenografía” en el significado de “trabajo grupal” que le
diera Vera Peñaloza, esto es, la elaboración de un proyecto compartido, la implementación del mismo y luego
la reconstrucción oral del proceso realizado.
122
Serie
Breve Bestiario infantil

Ejemplos maravillosos
hallados en un Jardín
de Infantes bonaerense
Arañas: Son bichitos chiquitos y pican, tejen telas que se te

pegan en las manos. Algunas son venenosas. Viven en la tela
que hacen en las casas, en los techos; también las encontrás
en las plantas.
Draga: Tiene cuerpo de dragón y cabeza de gallina. Siempre

tiene hormigas por todo el cuerpo porque entra en los hormi-
gueros a robar la comida de las hormigas y lo atacan. Su piel
es áspera, verde y marrón. Tira fuego por el pico. Vive en el bos-
que. Come huesos de esqueletos muertos de animales.
Elefante: Viven en una jaula en el zoológico, comen maníes y

galletitas. Vienen de África, los sacan de ahí de la selva que
están con sus familias y los encierran. Ahí en la selva comen
pasto y ramas de los árboles y también hojas. Son re-grandes
y pesados y tienen color gris, algunos se bañan tirando agua
con la trompa.
Gallina: La gallina vive en el gallinero, en el campo. Y la gente

de acá, de la ciudad arma gallineros en sus casas y le dan maíz
de comer como en el campo o lo que les sobre de comida,
ponen huevos para comer y algunos huevos sirven para hacer
pollitos.
Gallina hormiguera: Es muy grande. Tiene cuatro patas con
cuatro dedos que le sirven para recoger comida. Tiene boca de
pico largo como la nariz de Pinocho, y es rectangular (parecida
a una pala que levanta la tierra). Corre, busca comida en la tie-
rra y come pasto. Vive debajo de la tierra, como las hormigas y
para entrar cava con las uñas. Tiene plumas azules y negras.
Gato: Se sube a la cama, tiene el pelo cortito y suave, come

comida para gatos, leche y a veces, si le das, carne o pollo. Es
juguetón, cuando juega te rasguña. A veces come pasto y
vomita. ¡Qué asco!
Hormiga semina: Es una hormiga con piel de sapo. Come

hormiguitas chiquitas. Vive en una casa debajo de la tierra. Su
cuerpo es negro con piel de sapo. “Hace ruido de rana”.
Jiracoco: Es una mezcla de jirafa y cocodrilo. Es peludo y sin

cara, pero con ojos como los del noticiero que pasa y a los chi-
cos se le va la cara, le quedan blancos. Come hormigas.
Jirafa: La jirafa come hojas de los árboles, las más altas por-
que tiene el cuello largo, vive en la selva y algunas están en el
zoológico.
Jirafa patera: Es de color negro y rojo. Anda por ahí comien-

do patos, a veces los corre por el campo y otras veces se mete
en la laguna y caza alguno. Sólo caza cuando tiene hambre
después es buena.
Jiti: Vive en el agua, su cuerpo es largo y rojo. Nada de plumas:

es pelado. Tiene una aleta y con eso nada. Come personas “un
poco chiquitas” (como las hormiguitas chiquitas que pican).
Sale del agua de noche, es bueno.
Leonleopa: Come carne por eso es rojo y morado. Vive en

África, en la selva. Es amigo de los tigres, leones y chitas. Corre
rápido como todos.
124
Serie
Maribón: Tiene cuerpo de mariposa con aletas de tiburón. Las

aletas las usa para caminar en el agua porque ahí vive. Come
humanos crudos. Cuando nada, es de color azul, por el mar.
Cuando sale del mar tiene alas color verde, ahí sale a cazar
pajaritos y se los come.
Marileo: Tiene cabeza de león y cuerpo de mariposa, vuela por

el cielo. Come pasto cuando baja y cuando vuela come estre-
llas. No asusta, es amigo de los chicos.
Mariposa halcón: Come hojas, vive en el Sol, toma limonada,

y come facturas y lechuga con milanesa. Además, toma la san-
gre que les saca a las hormigas y a los nenes. También come
personas, como “la seño”. Se come cuatro personas al día.
Tiene plumas de colores, corre y vuela. Juega a la pelota con la
mamá, el papá y los hermanos. Duerme de día en una cama
suave, de algodón. Te chupa los huesos, usa ropa y después se
la come, también se come las uñas. Las patas son gordas, tiene
dientes grandes y la lengua re-larga. Te chupa para darte besi-
tos.
Mariposa caminadora: Come fideos, vive en una casa que

parece una cueva. El cuerpo es blanco. Corre todo el tiempo.
Moñancocacha: Es un ñandú con patas de chancho, orejas

de conejo y cola de gato. Tiene dos cabezas: una de ñandú y
otra de caballo, pero los dientes son de conejo. De la espalda
del ñandú le sale un mono. Come pasto, banana y leche. Es de
colores y vive en el campo, a veces corre rápido y otras vuela,
pero bajito para comer.
Narizón: Tiene cabezas de humanos con cuatro manos y ocho

pies, camina por la playa, come hormigas y tiburones. Las tres
cabezas del medio son venenosas. Tiene narices verdes, verlo
asusta mucho. De día no asusta pero sale de noche a asustar
y a robar. Es amigo del león y del ñandú, corre mucho.
Nap
125
Nivel Inicial 3
Oso: El oso es grande y de color marrón, come pescados u

otros animales del bosque donde hay agua, lo vi en la televisión.
A veces algunos encontrás en el zoológico y comen carne.
Pato: Vive en el agua, pone huevos un poco grandes, siempre

anda con otros patos y come bichitos del agua. Algunos son
blancos y otros marrones y de otros colores. Cuando salen del
agua caminan y se les mueve toda la cola
Pata: Este pato es una mamá pata que come pan. A veces se
baña en la laguna y otras anda por ahí buscando a sus patitos.
Grita para llamarlos diciendo “cuac–cuac–cuac ”.
Perro: El perro vive en la casa de los nenes. Come un “dogui”

que es especial para los perros , a mi perro le gusta con gusto
a pescado. A veces toma leche y agua. Juega con los chicos y
ladra.
Ratón: El ratón come basura y madera. Vive en las cuevas

debajo de las casas.
Sacovaca: Cuerpo de vaca, patas de caballo, cola de conejo y

orejas de sapo. Come pasto con flores blancas. Vive en una
caverna parecida a la cueva de osos; además, salta por las
veredas.
Tile: Es un tigre-león de color rojo y naranja, come carne cruda,

no come personas. Su piel es suave con rayas. Vive en la selva,
vuela sobre las casa pero no asusta, es bueno. Tiene garras
para subir a los árboles.
Tigre: Vive en la selva, este que yo dibujé vive en el zoológico.

¿Ves? Esa es la jaula. Come carne y es muy malo. Tiene rayas
negras y la piel es amarilla.
Vaca: La vaca larga leche y le da de comer a sus hijitos.

También le sacan la leche y la llevan a una fábrica para poner-
la en las bolsas y es la que tomemos nosotros. Es de color
blanco y negro. Vive en el campo. Las matan para que podamos
comer la carne y hacer asado.
126
Serie

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Subsecretaria de Equidad y Calidad Educativa

Directora Nacional de Gestión Educativa

Directora de Educación Inicial

Dirección Nacional de Gestión Educativa

Equipo de Nivel Inicial

Cordinación de Materiales Educativos

Palabras del ministro

Prof. Alberto E. Sileoni

Para dialogar con los

prisa. En esos vaivenes de la práctica, paradójicamente tan reiterativa como poco

El equipo de Cuadernos para el aula

EL JARDÍN DE LAS MARAVILLAS

79 Otras actividades maravillosas

Iniciamos con la descripción de una experiencia de

Los conceptos utilizados en el análisis territorial

Llueve en el barrio. Es notable cómo se modifica el ambiente: el cielo pare-

El jardín de las maravillas

Una consigna maravillosa

Por último, la maestra da por terminadas las aclaraciones y, antes de habili-

El jardín de las maravillas

El jardín de las maravillas

Pasados unos instantes luego de la ebullición, cuando Flavia destapa el reci-

El hallazgo del maravilloso “contrafenómeno”

Como si fuese un mago instantes antes

El jardín de las maravillas

Los chicos y la maestra hablan acerca de la experiencia

Apuntes para la experiencia 2

El jardín de las maravillas

2.a. Hay algunos ejemplos de sustancias en estado sólido que, a temperatura

Un nuevo fenómeno maravilloso

El jardín de las maravillas

A continuación dejan los vasitos expuestos a la iluminación solar durante dos

Los chicos relatan la experiencia

Cuando todos los chicos comprueban que, en mayor o menor medida, su

Algunos apuntes a tener en cuenta para conversar con los chicos:

El jardín de las maravillas

En el contexto del Nivel, somos conscientes de la importancia de iniciar a los

El jardín de las maravillas

En este sentido, los modelos de ciencia escolar son transposiciones didácti-

Gardner (1995) destaca las siguientes capacidades esenciales de la inteli-

El jardín de las maravillas

Con objeto de crear y recrear escenarios de aprendizajes administrados por

segunda –lo no posible– es probable construir la certeza de que existan acon-

El jardín de las maravillas

Precisamente, en un entorno de ese tipo es donde el docente del Nivel

El jardín de las maravillas

La imaginación es más A continuación, brevemente, pasamos revista a

El jardín de las maravillas

Un renacimiento para el jardín de infantes

En Europa, la época llamada Renacimiento (aproximadamente

latente. Esta concepción de lo humano exigía un espíritu de libertad que

El jardín de las maravillas

Da Vinci en el Jardín de Infantes

Antes de avanzar en una investigación haré

El jardín de las maravillas

• Evitar los extremos dominantes, abrazar los claroscuros.

Durante cuarenta años, Leonardo recopiló sus pensa-

El jardín de las maravillas