Gestión Del Talento Por Competencias UOC

Gestión del
talento por
competencias
PID_00253254
Ignasi Buyreu Pasarisa
Tiempo mínimo de dedicación recomendado: 7 horas

© FUOC • PID_00253254 Gestión del talento por competencias
Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño general y la cubierta, puede ser copiada,
reproducida, almacenada o transmitida de ninguna forma, ni por ningún medio, sea éste eléctrico,
químico, mecánico, óptico, grabación, fotocopia, o cualquier otro, sin la previa autorización escrita
de los titulares del copyright.
Índice
Introducción............................................................................................... 5
1. El qué, el porqué y el cómo de los modelos de competencias. 7

1.1. Una mirada más cercana a los modelos de competencias .......... 9
1.2. Qué necesidades empresariales pueden abordar los modelos
de competencias .......................................................................... 13
2. Cómo pueden los modelos de competencias mejorar los

sistemas de gestión del talento...................................................... 17
2.1. Beneficios de utilizar un sistema de selección basado en
competencias ............................................................................... 18
2.2. Beneficios de utilizar un sistema de formación y desarrollo
basado en competencias ............................................................. 21
2.3. Beneficios de utilizar un sistema de evaluación del
desempeño basado en competencias .......................................... 23
2.4. Beneficios de utilizar un sistema de planificación de la
sucesión basado en competencias .............................................. 26
2.5. Cómo están usando las organizaciones los modelos de
competencias ............................................................................... 28
3. La evaluación del talento en las organizaciones....................... 30

3.1. La entrevista ................................................................................ 30
3.1.1. La entrevista de selección de personal .......................... 31
3.1.2. Tipos de entrevista en selección del personal ............... 32
3.1.3. Errores en la entrevista .................................................. 35
3.1.4. Tipos de preguntas en la entrevista ............................... 37
3.1.5. La entrevista de competencias ...................................... 39
3.2. Las pruebas situacionales ............................................................ 43
3.2.1. La utilización de las pruebas situacionales en
evaluación y formación del personal ............................ 46
3.2.2. Tipos de pruebas profesionales ...................................... 47
3.3. La discusión de grupo ................................................................. 52
3.3.1. Proceso de desarrollo de la discusión de grupo ............. 53
3.3.2. La discusión de grupo en evaluación del personal ........ 54
3.3.3. La discusión de grupo en formación de personal .......... 55
3.4. La evaluación del rendimiento ................................................... 56
3.4.1. Concepto y aplicaciones de la evaluación del
rendimiento ................................................................... 56
3.4.2. Rendimiento y desempeño ............................................ 59
3.4.3. El proceso de evaluación del rendimiento por
competencias ................................................................. 59
3.4.4. El ciclo anual de la evaluación del rendimiento ........... 61

3.4.5. La entrevista de evaluación del rendimiento ................ 63
3.4.6. La evaluación de 360 grados ......................................... 64
3.5. Los assessment centers y development centers................................. 65
3.5.1. ¿Qué es un assessment center? ........................................ 65
3.5.2. Ventajas e inconvenientes de los assessment centers....... 66
3.5.3. El proceso de diseño e implantación de un
assessment center.............................................................. 70
4. Desarrollo del talento en las organizaciones............................. 80

4.1. Técnicas de desarrollo: coaching y mentoring................................ 80
4.1.1. Coaching ejecutivo ......................................................... 81
4.1.2. Mentoring.......................................................................... 85
4.1.3. Diferencias y similitudes entre mentoring y coaching
ejecutivo ......................................................................... 90
4.2. Otras técnicas de desarrollo del talento ...................................... 91
4.3. Outdoor training............................................................................. 96
Glosario........................................................................................................ 99
Bibliografía................................................................................................. 102
© FUOC • PID_00253254 5 Gestión del talento por competencias
Introducción
Los modelos de competencias, que identifican los conocimientos, las habili-

dades, las actitudes y las características necesarias para realizar un trabajo, han
estado en uso durante más de cuatro décadas. En los últimos años, el interés
en ellos y su potencial para ayudar a los esfuerzos de dotación y desarrollo de
personal se ha incrementado de forma importante entre las empresas de nues-
tro entorno. Es muy probable que este interés siga creciendo en los próximos
tiempos debido a tres tendencias clave, relacionadas con la intensificación de
la competencia, la administración agresiva de los costes y la reducción de per-
sonal, y la proliferación de sistemas de evaluación y desarrollo del talento.
En la dura lucha por la ventaja competitiva, muchas empresas se han centra-

do en las personas como la clave del éxito. Los modelos de competencia son
muy útiles para garantizar que los empleados estén haciendo lo correcto, para
aclarar y articular lo que se requiere para un ejercicio efectivo, ayudando a las
organizaciones a alinear los comportamientos y las habilidades internas con
la dirección estratégica de la empresa como un todo.
La competencia también ha hecho imperativo que muchas empresas se vuel-

van tan eficaces como sea posible si quieren sobrevivir. Pero a medida que to-
man medidas enérgicas para administrar los costes y simplificar las operacio-
nes, se dan cuenta de que la reingeniería y otras mejoras en los procesos no son
en sí mismas suficientes para el éxito competitivo. Para mantener la misma o
mayor productividad con menos personas, los que permanecen deben tener
las habilidades y los conocimientos necesarios. Más que nunca, los modelos
de competencias ayudan a decidir a las direcciones de recursos humanos y de
línea sobre la selección y despliegue, la planificación de la sucesión, y la for-
mación y el desarrollo. Son un medio para garantizar que la inversión de la
organización en las personas dé los resultados esperados.
Las herramientas y tecnologías de evaluación y desarrollo son cada vez más

importantes. Pero, para que sean efectivas, estas se deben enfocar en los cono-
cimientos y las habilidades más relevantes para el puesto de trabajo, y en las
diferencias entre aquellos profesionales más y menos efectivos. Si el feedback
(o retroalimentación, retroinformación) que resulta de estas herramientas sir-
ve para medir las habilidades y conductas críticas necesarias para el éxito, es
necesario que se haga una definición precisa de ellas. Aquí es donde entran
los modelos de competencias.
En primer lugar, «El qué, el porqué y el cómo de los modelos de competen-

cias» define qué es un modelo de competencias, describe sus componentes y
presenta algunas de sus aplicaciones generales.
En segundo lugar, «Cómo pueden los modelos de competencia mejorar los

sistemas de gestión del talento» examina cómo los modelos de competencias
se pueden aplicar dentro de los sistemas de selección, formación y desarrollo,
evaluación y planificación de la sucesión para apoyar los objetivos de negocio
de una organización.
1. El qué, el porqué y el cómo de los modelos de

competencias
Nuestro contexto económico se encuentra en medio de una transformación

profunda, fruto de la internacionalización de nuestra economía (y la de todas
las economías del mundo). Esto pone a prueba nuestro potencial empresarial,
porque al abrirse los mercados, junto con las oportunidades comerciales que
se vislumbran, aumenta la amenaza que representa la (nueva) competencia.
Ser competitivas, pues, es una condición sine qua non para nuestras empresas,
y no solo para las que se aventuran en el mercado exterior, sino también para
las que pretenden mantener o aumentar su cuota de mercado dentro de los
antiguos mercados locales y estatales.
Muchas empresas consideran que la clave para conseguir una ventaja compe-
titiva es la capacidad de su mano de obra para maximizar estas ventajas.
En pocas palabras, las herramientas tecnológicas de una empresa son

tan útiles como la capacidad de sus empleados de emplearlas, y el valor
percibido de un producto o servicio está determinado, en parte, por la
efectividad con la que se comunican sus beneficios.
Una organización puede hallar, sin embargo, mucha dificultad en determinar

si sus empleados poseen las habilidades críticas para el éxito. Los comporta-
mientos necesarios para un rendimiento eficaz varían de una empresa a otra,
y dentro de ellas, de una función a otra. Es por ello que muchas empresas
utilizan diccionarios de competencias para ayudarlas a identificar los conoci-
mientos, las habilidades, las actitudes y las características personales necesa-
rias para un desempeño eficaz en el puesto de trabajo, y para garantizar que
los sistemas de recursos humanos se centran en su desarrollo.
Para comprender mejor las ventajas de un sistema�de�gestión�de�recursos�hu-

manos�basado�en�competencias�(SIRH), imaginad este escenario: suponed
que podéis contratar personas con un gran potencial para tener éxito, podéis
aseguraros de que reciban toda la formación y desarrollo necesarios para des-
plegar todo su potencial, y podéis proporcionar un sistema de evaluación que
les dé todo el feedback y el coaching que necesiten para un buen desempeño.
Imaginad también poder concentraros en los conocimientos, las habilidades,

las actitudes y las características que los empleados necesitan, y aseguraros de
que entiendan qué es lo que se necesita para contribuir o ascender en la orga-
nización. Y, finalmente, imaginaros poder demostrar que los comportamien-
tos y las habilidades que identificáis y desarrolláis son predictores comproba-
dos de éxito. ¿Cómo podéis hacer todo esto? Mediante la identificación de

los rasgos que contribuyen al éxito de los trabajadores más destacados de la
empresa.
Veamos cómo una empresa utilizó un modelo de competencias para abordar sus ne-
cesidades de negocio cuando el lanzamiento, por parte de un importante grupo fi-
nanciero catalán, de nuevos servicios basados en la filosofía paperless, fue rápidamen-
te imitado por sus competidores.
Para responder, la entidad advirtió que tenía que desarrollar su fuerza de ventas. Ha-
bía que aumentar rápidamente el número de gestores comerciales en el territorio, pe-
ro esto suponía un desafío debido a sus productos financieros únicos y la fuerte com-
petencia en el sector financiero para los perfiles comerciales cualificados. Además, la
entidad tenía que hacer frente a una alta rotación en la red de oficinas y una amplia
variación en la efectividad de las ventas entre estas oficinas. Mirando más de cerca, la
entidad determinó que los directores de área de negocio, que contrataban personas
y dirigían a los gestores comerciales día a día, no tenían una idea clara de lo que se
requería para hacer el trabajo. A menudo, los criterios utilizados en las decisiones
de contratación (la experiencia previa de un candidato o la intuición de un director
de que la persona «tenía lo que se necesita») no tenían en cuenta los requisitos es-
pecíficos del puesto de trabajo. La solución del banco fue desarrollar un modelo de
competencias comerciales que aclarara las características requeridas para tener éxito
en el puesto de trabajo.
El modelo de competencias se usó de dos maneras. En primer lugar, se integró en el

sistema de selección de la entidad para garantizar que todos los involucrados en la
decisión de contratación trabajaran con los mismos criterios que se habían mostrado
relacionados con el rendimiento efectivo.
En segundo lugar, el modelo se incorporó al sistema de gestión del rendimiento para

garantizar que los gestores comerciales recibían coaching y feedback sobre los compor-
tamientos y las habilidades que tenían la correlación más fuerte para el éxito en su
puesto de trabajo. Como resultado, los gestores comerciales recién contratados con-
siguieron llegar a la productividad completa más rápidamente, y la rotación también
disminuyó.
Figura 1. Ejemplo de modelo de competencias comerciales para un gestor comercial en una entidad financiera
1.1. Una mirada más cercana a los modelos de competencias
El Diccionari de la Llengua Catalana define una competencia como «aptitud,

hecho de entender profundamente de una materia». Esta es una buena des-
cripción general, pero no aclara qué se está midiendo y evaluando por las or-
ganizaciones que están tan decididas a valorar las competencias de sus em-
pleados en la actualidad.
Una definición más relevante, ampliamente aceptada entre los especialistas en

recursos humanos en entornos corporativos, es un conjunto de atributos alta-
mente interrelacionados, incluidos los conocimientos, destrezas y habilidades
(KSA) que dan lugar a los comportamientos necesarios para realizar un trabajo
determinado con eficacia (SHRM). Y otra definición, algo más detallada, sin-
tetizada a partir de las sugerencias de varios cientos de expertos en desarrollo
del talento que asistieron a una conferencia sobre el tema de competencias en
Barcelona en 2015, es un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes
relacionadas que afecta a una parte importante del trabajo de una persona (un
rol o una responsabilidad), que se correlaciona con el desempeño en el puesto
de trabajo, que se puede medir en comparación con estándares generalmente
aceptados, y que se puede mejorar a través de la formación y el desarrollo.
Un modelo�de�competencias describe la combinación particular de co-

nocimientos, habilidades y características necesarios para ejercer efec-
tivamente un papel en una organización y se utiliza como una herra-
mienta de gestión del talento para la selección, formación y desarrollo,
evaluación y planificación de la sucesión.
Aunque esto pueda parecer bastante sencillo, cuanto más consideramos lo que
implica la identificación y medición de estas competencias, más se revelan
las complejidades. Las habilidades, por ejemplo, pueden variar desde compe-
tencias altamente concretas, tales como la capacidad de operar una máquina
en particular, o escribir una oración que exprese claramente una idea, hasta
capacidades mucho menos tangibles, como por ejemplo la capacidad de pen-
sar estratégicamente o influir en los demás. Obviamente, cualquier trabajo re-
quiere una combinación de habilidades que pueden parecer más o menos me-
dibles dependiendo de su grado de concreción. Por ejemplo, es relativamente
fácil idear una prueba para determinar si alguien puede escribir a máquina de
manera rápida y precisa para ser miembro de un equipo de procesamiento de
textos. Pero es más complicado, sin embargo, determinar si alguien es lo sufi-
cientemente hábil en el pensamiento estratégico e influyendo en los demás
para ser un gerente eficaz.
El conocimiento también puede ser altamente tangible y medible (¿sabes cuál

es la temperatura de torrefacción del café verde durante la etapa de secado?), o
un asunto mucho más complejo: ¿entiendes el funcionamiento del mercado
financiero brasileño y cómo es de probable que se vea afectado por varios
cambios globales?
Pero de todos los componentes involucrados, las características de una perso-

na son probablemente las más complejas y menos fáciles de medir. Una ca-
racterística personal puede ser una aptitud, talento innato o inclinación que
sugiere un potencial para adquirir o utilizar un tipo particular de habilidad o
conocimiento. Por ejemplo, una aptitud matemática demuestra un potencial
para adquirir habilidades de contabilidad. Otros ejemplos incluyen una habi-
lidad mecánica, un talento para la lógica o una afinidad innata por el traba-
jo altamente detallado. Las características también pueden describir un rasgo
de personalidad que demuestra una forma particular de relacionarse con el
entorno externo. Los rasgos de personalidad como la confianza en sí mismo,
la autosuficiencia o la estabilidad emocional pueden indicar una disposición
para tratar ciertos tipos de situaciones y realizar ciertos tipos de roles o funcio-
nes. Por ejemplo, la autosuficiencia puede sugerir el éxito en el trabajo inde-
pendiente con poca supervisión.
Obviamente, la aptitud y los rasgos básicos de personalidad son, en cierta me-

dida, innatos en un individuo; no se puede enseñar una aptitud para las co-
sas mecánicas de la misma forma en que se puede enseñar una habilidad me-
morística. Sin embargo, alguien con una aptitud para las cosas mecánicas es
más capaz de dominar un proceso mecánico, al igual que alguien con una ap-
titud para los idiomas será más rápido para dominar el portugués. Pero, tal
como la última definición de competencias mencionada anteriormente indi-
ca, un creciente corpus de opinión considera que incluso los rasgos que pue-
den parecer innatos pueden ser modificados y desarrollados. Además, incluso
los rasgos de personalidad que podrían parecer no cuantificables (el carisma,
por ejemplo) se pueden medir y evaluar cuando se traducen en términos de
comportamiento.
Desde un punto de vista profesional, un modelo de competencias debería in-

cluir habilidades tanto innatas como adquiridas. Es esencialmente una pirá-
mide construida sobre la base de talentos inherentes e incorpora los tipos de
habilidades y conocimientos que se pueden adquirir a través del aprendizaje,
el esfuerzo y la experiencia. En la parte superior de la pirámide hay un con-
junto específico de comportamientos que son la manifestación de todas las
habilidades innatas y adquiridas discutidas anteriormente.
Figura 2. Pirámide de competencias
Expresar estas habilidades en términos de comportamiento es importante por

dos razones. En primer lugar, porque un modelo de competencias, para que
sea útil como herramienta de gestión del talento, no solo debe definir las com-
petencias necesarias para un desempeño eficaz, sino también proporcionar
ejemplos para ilustrar cuándo se está demostrando una competencia particu-
lar en un puesto de trabajo.
En el modelo del grupo financiero, por ejemplo, la definición de habilidades para resolver
problemas (anticipar problemas, invitar a ideas, distinguir síntomas de causas, modificar
propuestas e implementar soluciones) proporciona al director de área de negocio los cri-
terios específicos para evaluar el desempeño de un gestor comercial.
En segundo lugar, aunque las características innatas en una persona son fijas
en su mayor parte, los comportamientos se pueden modificar y enseñar. En
otras palabras, sería difícil (algunos dirían imposible) que una persona carente
de empatía desarrolle este rasgo, pero las conductas empáticas, como escuchar
activamente las necesidades de los clientes o abordar sus inquietudes, sí pue-
den fomentarse a través de la formación y el desarrollo.
Por lo tanto, nuestro proceso de recopilación de datos para el desarrollo de

modelos de competencias, que puede consistir en entrevistas, cuestionarios,
focus groups o una combinación, se centra en conductas concretas y específicas
que se pueden enseñar o modificar a través de formación, coaching y otros
enfoques de desarrollo. Del mismo modo, el modelo en sí mismo se expresa en
términos de comportamiento. Este enfoque también facilita la validación de
un diseño de modelo de competencias. Es muy recomendable la observación
de los profesionales más destacados cuando sea factible, a fin de validar que los
comportamientos contenidos en el modelo describen con precisión la forma
en que estas personas llevan a cabo su trabajo.
Dependiendo de sus objetivos, la mayoría de las empresas han definido el al-

cance de sus modelos de competencias de diversas maneras. Algunos modelos
tienen por objetivo identificar las competencias�básicas (o core) que son re-
levantes y necesarias para todos los miembros de una organización, indepen-
dientemente de su nivel o función. Tened en cuenta que el término compe-
tencias básicas, tal como se utiliza aquí, se refiere a comportamientos que se
muestran en todos los niveles de la fuerza de trabajo, en vez de las fortalezas
únicas de un negocio, como a veces se entienden.
Por ejemplo, «reflejar los objetivos empresariales particulares» es una competencia básica
de atención al cliente que debe demostrar un representante de servicio al cliente de pri-
mer nivel (respondiendo una llamada telefónica al tercer timbre, utilizando un lenguaje
cortés, y cosas por el estilo), así como un director regional (resolviendo problemas de los
clientes mediante la coordinación de recursos organizativos, analizando los patrones de
compra para garantizar la disponibilidad de productos, y similares).
Otros modelos tienen la intención de identificar las�competencias�requeri-

das�para�la�efectividad en una determinada unidad, tipo de puesto de trabajo
(como gerente o consultor) o posición (como gerente de planta o analista de
mercado). En su versión más sofisticada, tales modelos de competencia tienen
en cuenta la naturaleza específica del entorno externo e interno en el que la
persona ha de operar, el tipo de cliente con que la persona debe tratar y cual-
quier otro factor laboral específico que pueda requerir un especial conjunto
de competencias para un rendimiento efectivo.
Cuando debáis desarrollar modelos de competencias, tened en cuenta los si-

guientes puntos. Aunque ciertas competencias, como el enfoque en el cliente
o las habilidades para resolver problemas, pueden ser genéricas en diversas or-
ganizaciones, los comportamientos relacionados con estas competencias pue-
den variar de un rol, o puesto de trabajo, o nivel en una empresa, a otra.
Por ejemplo, las conductas involucradas en la venta exitosa de automóviles pueden diferir
de las requeridas para vender productos farmacéuticos con éxito (aunque las habilidades
y los rasgos de personalidad pueden ser los mismos).
Dentro de la misma organización, dos puestos de trabajo de gestión pueden

presentar desafíos muy diferentes y requerir habilidades muy diferentes.
Para que un modelo de competencias sea lo más útil posible, debe desa-
rrollarse teniendo en cuenta un rol específico. Por esta razón, incluso el
mejor modelo de competencia estándar del mercado, basado en inves-
tigaciones de muy alta calidad, será más efectivo si se ha personalizado.
1.2. Qué necesidades empresariales pueden abordar los modelos

de competencias
1)�Clarificar�las�expectativas�del�puesto�de�trabajo
Cuando preguntamos a los profesionales de recursos humanos qué hay de me-

jorable en los sistemas tradicionales de gestión del talento, la respuesta más
frecuente es la falta de acuerdo sobre las expectativas y medidas de rendimien-
to. Muchas personas lamentan que las decisiones más importantes sobre re-
cursos humanos parecen arbitrarias, que no se basan en un conjunto objetivo
de criterios generalmente aceptados dentro de la organización. Esto es cierto
ya sea que estemos discutiendo la selección, la formación y el desarrollo, la
evaluación o la planificación de la sucesión.
Un modelo de competencias aborda esta preocupación respondiendo dos cues-

tiones:
• ¿Qué conocimientos, habilidades, actitudes y características son necesa-

rios para hacer el trabajo?
• ¿Qué conductas tienen un impacto directo en el rendimiento y el éxito en

el puesto de trabajo?
En los sistemas de selección, un modelo de competencias garantiza que todos

los entrevistadores busquen el mismo conjunto de habilidades y característi-
cas. En los sistemas de formación y desarrollo, y de evaluación, el modelo pro-
porciona una lista de comportamientos y habilidades que deben desarrollarse
para mantener niveles satisfactorios de desempeño. Para la planificación de
la sucesión, los modelos de competencias aseguran que no solo los responsa-

bles de la toma de decisiones se centren en el mismo conjunto de atributos y
habilidades, sino que estos sean importantes y relevantes para el éxito en las
posiciones en consideración.
Pero al aclarar las expectativas de rendimiento, los modelos de competencias

también sirven a los intereses de las personas. Los requisitos específicos del
puesto de trabajo proporcionan una comprensión clara de lo que se espera de
ellas, y la formación y el desarrollo específicos pueden mejorar su desarrollo
personal. Los sistemas de evaluación centrados en el uso de conductas y prác-
ticas concretas ofrecen a las personas una hoja de ruta para el reconocimiento,
la recompensa y el posible avance.
Un entendimiento compartido entre la dirección de una empresa y sus

colaboradores sobre cómo realizar el trabajo y lo que se necesita para
tener éxito ayuda a aumentar la probabilidad de mayores tasas de com-
promiso, satisfacción laboral y el logro de objetivos estratégicos.
2)�Contratar�a�las�mejores�personas�disponibles
En el competitivo mercado de trabajo actual, donde cada vez es más difícil

y cuesta más encontrar a las personas adecuadas, las organizaciones quieren
asegurarse de que su presupuesto de recursos humanos se gestione bien. Los
modelos de competencias se consideran una herramienta muy útil para ga-
rantizar que los sistemas de recursos humanos faciliten y apoyen los objetivos
estratégicos de una empresa.
Al aclarar qué comportamientos y prácticas concretas determinan la eficacia

de los trabajadores, los modelos de competencias aumentan la probabilidad
de que los costes de contratación, como el uso de empresas de contratación
externas y la firma de bonificaciones, contribuyan a asignar a las personas más
adecuadas en los puestos de trabajo más adecuados.
3)�Maximizar�la�productividad
El clima competitivo de la economía global ha hecho imperativo que muchas

empresas se vuelvan tan eficaces como sea posible para sobrevivir. A medida
que las organizaciones toman medidas drásticas para administrar sus costes,
se dan cuenta de que la reingeniería y otras mejoras de procesos no son en sí
mismas suficientes para garantizar la competitividad. Para mantener o mejorar
la productividad, es esencial que las personas tengan los conocimientos, las
habilidades, las actitudes y las características necesarias para ser eficaces.
Al identificar brechas de habilidades relevantes, los modelos de competencias

ayudan a garantizar que los presupuestos de formación y desarrollo se gasten
de manera inteligente (por ejemplo, en programas y experiencias de desarrollo
dirigidos a enseñar habilidades y comportamientos críticos). Los modelos de
competencias también permiten el desarrollo de sistemas de evaluación que
miden a las personas en relación con el uso de comportamientos y prácticas
que contribuyen directamente a la competitividad, animando tanto al negocio
como a la persona a enfocarse en lo que tenga el mayor impacto.
Como se ve en el ejemplo del grupo financiero catalán, los modelos de competencias

pueden ayudar a enfocar los sistemas de selección, formación y evaluación en las com-
petencias necesarias para garantizar la máxima productividad.
4)�Mejorar�las�técnicas�de�evaluación�y�desarrollo�del�talento
En los últimos años, se ha incrementado entre las compañías del Ibex el uso de
técnicas que permitan evaluar, desarrollar y recompensar los comportamien-
tos de los sujetos. Por ejemplo, el proceso de evaluación de 360 grados (o feed-
back de 360 grados, o evaluación multifuente) implica recopilar percepciones
del supervisor de una persona, colaboradores directos, colegas, miembros de
los equipos de proyecto, clientes internos y externos y proveedores, para for-
mar un retrato completo de la conducta en el puesto de trabajo. La evaluación
realista que ofrece el proceso lo convierte en una herramienta popular de for-
mación y evaluación en muchas organizaciones.
Evaluación de 360 grados
El proceso de evaluación de 360 grados es útil para describir cómo las personas realmente
llevan a cabo su trabajo, pero resulta más útil cuando se centra en los comportamientos
necesarios para realizar el trabajo de la manera más efectiva. Los modelos de competen-
cias ayudan a garantizar que este feedback se relacione específicamente con las compe-
tencias clave para el éxito individual y organizacional.
5)�Adaptación�al�cambio
En esta era de rápidos cambios, la naturaleza de los puestos de trabajo de las

personas a menudo se encuentra en flujo, y se requieren nuevas habilidades
para asumir nuevas funciones en la organización. Los modelos de competen-
cias proporcionan una herramienta para determinar con precisión qué habi-
lidades se requieren para satisfacer las diversas necesidades de hoy, y las nece-
sidades más valiosas del futuro.
Tomemos el ejemplo de una compañía de seguros de vida en que los agentes generales
eran responsables de gestionar las operaciones globales de la agencia. Con una mayor
competencia en la industria, un mercado cambiante y las necesidades cambiantes
de los clientes y los agentes, se pidió a los agentes generales que se centraran más
en el marketing estratégico, el desarrollo del territorio y la creación de equipos de
liderazgo. A la compañía le preocupaba que las personas que estaban seleccionando
para cubrir los roles de agente general pudieran no estar bien preparadas para hacer
frente a los retos que surgían en un entorno comercial tan cambiante como el suyo.
Mediante el uso de un modelo de competencias para determinar los comportamien-
tos actualmente necesarios por los agentes generales, la empresa se dio cuenta de que
el puesto de trabajo era muy diferente de lo que había sido cinco años atrás. Además
de contar con las competencias tradicionales, y aun críticas, utilizadas para reclutar
y desarrollar agentes, ahora se esperaba que el agente general se concentrara más in-
tensamente en pensar estratégicamente y dirigir agencias más complejas. En conse-
cuencia, la compañía pudo empezar a ajustar sus criterios de selección para reflejar
las demandas cambiantes del rol. También pudo determinar qué tipo de formación
necesitaban los agentes generales actuales mediante la identificación de sus carencias
de calificaciones, y decidir cuáles de aquellas lagunas debían tratarse inmediatamente
para garantizar un alto rendimiento continuado.
6)�Alinear�comportamientos�con�estrategias�y�valores�organizativos
Un modelo de competencias puede ser una forma efectiva de comunicar a los

trabajadores los valores de la dirección y el hecho de que las personas debe-
rían enfocarse en su propio desempeño. Por ejemplo, los sistemas de evalua-
ción basados en competencias ayudan a distinguir a los individuos con las
características necesarias para construir y mantener los valores de una organi-
zación (trabajo en equipo, respeto por el individuo, innovación o iniciativa,
por ejemplo) de aquellos que no exhiben los comportamientos que tienen que
soportar estos valores día a día. De este modo, los modelos de competencias
pueden traducir los mensajes generales sobre la estrategia necesaria y el cam-
bio cultural en aspectos específicos.
2. Cómo pueden los modelos de competencias mejorar

los sistemas de gestión del talento
Acabamos de ver algunas de las necesidades de negocio que los modelos de

competencia pueden cubrir. A continuación, examinamos cómo se pueden
aplicar en los sistemas de selección, formación y desarrollo, evaluación y pla-
nificación de la sucesión para apoyar estos objetivos empresariales.
Los modelos de competencias pueden jugar un papel fundamental en todos

los procesos de los sistemas de gestión del talento. Identificando las compe-
tencias necesarias para ser efectivas en un puesto de trabajo, una organización
puede centrar su selección, formación y desarrollo, evaluación de rendimiento
y sistemas de planificación de sucesión sobre los comportamientos que tienen
más relevancia para un rendimiento exitoso.
Aunque la continuidad que los modelos de competencias pueden aportar a

los sistemas de gestión del talento ciertamente beneficiará a una organización,
muchos eligen introducir estos modelos en sus sistemas de forma gradual. La
mejora de un sistema de selección o formación y desarrollo, sobre la base de
los resultados de un análisis y diseño de un modelo de competencias, puede
recibir una mejor acogida por parte de la dirección que intentar aplicar tam-
bién el modelo a la evaluación y planificación de sucesión.
Factores como la cultura de la organización, la necesidad de negocio que

se está abordando y el compromiso de los principales decisores puede
ayudar a determinar dónde empezar a aplicar un modelo de competen-
cias dentro de un sistema de gestión del talento.
Figura 3. Resumen de ventajas de utilizar modelos de competencias para cada sistema de

gestión del talento
2.1. Beneficios de utilizar un sistema de selección basado en

competencias
Aunque los sistemas de selección basados en competencias hace muchos años

que existen, recientemente han ganado popularidad. Los estrechos mercados
de trabajo, y la necesidad en muchas organizaciones de obtener más rendi-
miento de unos efectivos limitados, hacen que la decisión inicial de selección
sea crítica desde una perspectiva de coste y productividad.
La alta rotación y los largos periodos de ajuste, hasta que las nuevas contrata-
ciones consiguen una completa capacidad de rendimiento, erosionan rápida-
mente la competitividad de una organización. Muchos cargos directivos con-
sideran la selección como un medio para diferenciar sus organizaciones (a tra-
vés de profesionales que proporcionen un excelente servicio al cliente, desa-
rrollando productos, o liderazgo, por ejemplo) y como piedra angular para
construir y mantener culturas altamente competitivas y efectivas.
A continuación, se presentan formas en que los modelos de competencias pue-

den beneficiar el proceso de selección:
1)�Proporciona�una�imagen�completa�de�los�requerimientos�del�puesto�de
trabajo
A menudo, un proceso de selección se centra en un aspecto demasiado limita-

do de los requerimientos del puesto de trabajo, como pueden ser las habilida-
des informáticas o financieras, sin tener en cuenta las otras cualidades necesa-
rias para un rendimiento eficaz. Un modelo de competencias proporciona una

imagen completa de lo que se necesita para realizar el trabajo, asegurando así
que los entrevistadores busquen las características requeridas para hacer bien
el trabajo, además de los conocimientos, habilidades y actitudes necesarios.
Por ejemplo, un rendimiento exitoso puede requerir la habilidad de trabajar
como parte de un equipo, equilibrar múltiples prioridades, e interactuar con
personas sobre las que el candidato no tiene ninguna autoridad directa.
Los modelos de competencia también proporcionan un método para que los

entrevistadores puedan ofrecer a las candidaturas una imagen clara y realista
de lo que se espera de ellas.
2)�Aumenta�la�probabilidad�de�contratar�a�personas�que�tendrán�éxito
Pocas situaciones son más traumáticas que contratar a una persona para una
posición clave y que luego esta no consiga contribuir de manera efectiva. Para
muchas personas que realizan entrevistas, el proceso parece un juego de adi-
vinanzas. Después de hablar con un candidato durante un par de horas (su-
poniendo que así sea), ¿cómo se puede determinar el potencial de éxito de la
persona en su puesto de trabajo, más allá de un currículum persuasivo y una
buena primera impresión?
La incorporación de un modelo de competencias en el sistema de selección

aborda este problema en identificar aquellas competencias con una fuerte co-
rrelación con los altos niveles de desempeño en el puesto de trabajo. De esta
manera, los entrevistadores pueden descartar las candidaturas que no tienen
un conjunto mínimo de conocimientos, habilidades, actitudes o característi-
cas (o no muestran el potencial para desarrollarlos) y centrarse en cambio en
aquellos con un potencial mayor.
3)�Minimiza�la�inversión�en�personas�que�no�cumplen�con�las�expectativas
Las personas que no pueden realizar el trabajo por el que han sido contrata-
das pueden tener un gran impacto en la productividad y la rentabilidad de
una empresa. Ya sea que se vayan a causa de un desempeño deficiente, porque
no les ha gustado el trabajo, o porque no encajaban bien con la cultura de la
organización, el tiempo y el dinero invertido en contratarlos y formarlos se
desaprovechan. Además, los costes por indemnización y búsqueda de nuevas
candidaturas son altos, la productividad se resiente hasta que el reemplazo al-
canza su capacidad de rendimiento esperada, y los cambios de personal pue-
den ser perjudiciales para los equipos o departamentos afectados.
4)�Garantiza�un�proceso�de�entrevista�más�sistemático
Demasiado a menudo, las decisiones de selección se basan en la impresión

inicial que el entrevistador recibe del candidato a un puesto de trabajo. Senti-
mos la presencia o ausencia de la «química adecuada» durante la entrevista.
O echamos un vistazo a la lista de objetivos de una persona y nos quedamos

impresionados o preocupados por saber hasta qué punto sus conocimientos
o experiencia técnicos son adecuados a los requisitos del puesto de trabajo.
Lamentablemente, esta es solo una parte de la información necesaria para de-
terminar si una candidatura tendrá éxito, especialmente para una posición de
nivel bajo en la que un candidato puede tener la educación adecuada, pero
con una experiencia limitada.
En una entrevista de selección efectiva, la única variable es el candidato. Los

entrevistadores deben ser consistentes en lo que buscan y cómo determinan
si un candidato es adecuado para el puesto de trabajo. Un modelo de compe-
tencias ayuda a garantizar que todos los entrevistadores se fijarán en los facto-
res de éxito relacionados con el puesto de trabajo, y que estarán comparando
manzanas con manzanas cuando se analicen las calificaciones de un candida-
to. También puede facilitar el acuerdo en las decisiones de contratación, en
garantizar que todos los involucrados trabajarán con los mismos criterios.
5)�Ayuda�a�definir�competencias�que�se�pueden�desarrollar
No es extraño quedar impresionado por una candidatura. Quizás la persona

posee la mayoría de las habilidades básicas requeridas, y además parece agra-
dable y elocuente. Sin embargo, tal vez identifique algunas lagunas en sus ha-
bilidades. Antes de tomar una decisión de contratación, hay que determinar
si estas lagunas se pueden abordar a través de formación y desarrollo.
Si, por ejemplo, esta deficiencia es una falta de conocimiento de un software de aplica-
ción específico, podría decidir hacer una oferta e inscribir a la persona en un programa
de formación durante su primera semana de acogida. Sin embargo, si la persona indica
una incomodidad general con las tecnologías de la información, habría que tomar una
decisión diferente. Cabe preguntarse si, dada la fortaleza de las otras calificaciones del
candidato, y la importancia de la alfabetización digital para el puesto de trabajo, es desea-
ble arriesgarse con la disposición y capacidad de la persona para aprender la tecnología
necesaria. De manera similar, si alguien es agradable y comunicativo, pero parece tener
un bajo nivel de energía, ¿es esta candidatura una buena opción para el alto ritmo de
trabajo de un centro de atención al cliente?
Un modelo de competencias puede ser muy útil para dar respuesta a estas pre-
guntas. No solo aclarará las competencias más relevantes para el éxito, sino
que también podrá identificar los atributos y capacidades que se podrán desa-
rrollar más fácilmente a través de la formación, y aquellos que serán menos
«entrenables». Por lo tanto, se podrá evaluar mejor la información disponible
sobre una candidatura a un puesto de trabajo, juzgar la calidad y la cantidad de
formación que el individuo necesitaría para un rendimiento efectivo, y luego
tomar una decisión informada y realista.
2.2. Beneficios de utilizar un sistema de formación y desarrollo

basado en competencias
Los sistemas de formación y desarrollo siempre han tratado de abordar los co-
nocimientos, las habilidades y las actitudes requeridas para un buen desempe-
ño en el puesto de trabajo. Sin embargo, no siempre se enfocan en las compe-
tencias que son más relevantes o tienen el mayor impacto. A menudo, los es-
fuerzos de formación y desarrollo están impulsados por una necesidad o pro-
blema de negocio presente (gestión del tiempo, trabajo en un entorno desre-
gulado, negociaciones), o a veces por el último artículo o publicación de moda.
Utilizar un modelo de competencias como base de un sistema de for-

mación y desarrollo ayuda a prevenir una perspectiva de corto plazo, o
seguir modas pasajeras, y contribuye a centrar el sistema en «lo correc-
to» en vez de «lo último».
A continuación, vemos los principales beneficios de un sistema de formación

y desarrollo basado en competencias:
1)�Permite�centrarse�en�comportamientos�y�habilidades�relevantes
A simple vista, aclarar las fortalezas y debilidades de una persona como líder,
gerente, miembro de un equipo o técnico especialista (en ventas, marketing,
investigación y desarrollo, fabricación, contabilidad, y similares) parece sen-
cillo. Métodos como recibir feedback, la introspección personal, la experiencia,
algún tipo de prueba, o una combinación de estos, pueden dar una idea de lo
que un individuo sabe hacer bien, y de las áreas que necesitan mejorar. Pero
no siempre es tan fácil como eso.
¿Cómo se sabe, por ejemplo, cuando una fortaleza es verdaderamente una

ventaja o una debilidad es un área que necesita un mayor desarrollo? Alguien
podría estar orientado a las personas y disfrutar interactuando con otros, o un
negociador terrible, pero si estos rasgos no son relevantes para el rendimiento
en el lugar de trabajo, ¿en qué medida se deberían considerar? Obviamente,
ser bueno en algo es necesario, pero no suficiente. También es necesario que
ello sea relevante para el rendimiento en el lugar de trabajo.
Los modelos de competencias juegan un papel importante para mante-

ner a las personas y organizaciones enfocadas en los conocimientos, las
habilidades, las actitudes y las características que afectan el desempeño.
Estos modelos también pueden ayudar a las personas a evaluar mejor
sus capacidades actuales y determinar los comportamientos que nece-
sitan desarrollar para mejorar su efectividad.
Cuando las personas tienen claro lo que necesitan para tener éxito en su lugar
de trabajo, están en mejores condiciones para tomar decisiones sobre forma-
ción o desarrollo. Es menos probable que se inscriban en programas que no
contribuirán a su desempeño laboral solo para completar un cierto número
de horas de formación. Finalmente, se sienten alentadas a ser más proactivas
en su propio desarrollo.
2)�Garantiza�el�vínculo�con�la�formación�y�desarrollo
Un modelo de competencias proporciona un enfoque para las oportu-

nidades de formación y desarrollo, y garantiza que estas sean las más
relevantes para el éxito de la empresa.
Teniendo en cuenta el ritmo acelerado de muchas organizaciones y la impor-

tancia de mantener la productividad, la dirección debe percibir la formación
y el desarrollo como relevantes para los objetivos de negocio antes de darles
apoyo. Los sistemas que son reactivos o que se basan en la intuición o en una
moda empresarial efímera son menos propensos a ser considerados como creí-
bles y merecedores de presupuestos relevantes. Un sistema eficaz de formación
y desarrollo debe tener una visión a largo plazo de las necesidades de la or-
ganización, y debe enfocarse en desarrollar el talento actualmente disponible
en la plantilla para satisfacer estas necesidades. Un modelo de competencias
bien construido no se basa sencillamente en los comportamientos con una
fuerte correlación con la efectividad en el lugar de trabajo, sino también en
aquellos conocimientos necesarios para desarrollar y mantener la cultura de
trabajo necesaria para conseguir los objetivos estratégicos de la organización.
De este modo, los modelos de competencias también pueden ayudar a los
departamentos de recursos humanos a determinar si es necesario desarrollar
programas de formación adicionales para hacer frente a las necesidades orga-
nizativas futuras.
3)�Hace�un�uso�más�efectivo�de�la�formación�y�el�desarrollo
Al centrar los programas de formación y las actividades de desarrollo en el

puesto de trabajo (on-the-job) en las habilidades y comportamientos que apo-
yan la estrategia y la cultura de una organización, el modelo asegura que los
recursos dedicados a estos programas se empleen correctamente. El uso de un
modelo de competencias ayuda a eliminar las conjeturas sobre dónde enfocar
los recursos escasos, al diferenciar entre los programas que tienen el mayor
impacto en el rendimiento y aquellos con poca relevancia para los comporta-
mientos que las personas necesitan en su puesto de trabajo.
Los modelos de competencias también pueden ayudar a determinar quién ne-

cesita qué habilidades y en qué momento de sus carreras profesionales. Por
tanto, las personas reciben formación y desarrollo cuando realmente lo nece-
sitan, lo que aumenta la probabilidad de que las habilidades relevantes apli-

carán y se reforzarán a través de las experiencias en el lugar de trabajo. Este
enfoque es mejor que la alternativa en que las personas se abren camino a
través de cada programa de capacitación en el currículo formativo, indepen-
dientemente de la relevancia de sus necesidades de desarrollo actuales en los
requisitos de su puesto de trabajo.
4)�Proporciona�un�marco�de�trabajo�para�la�dirección,�la�gerencia�y�los
coaches
Una parte esencial de cualquier sistema de formación y desarrollo es propor-

cionar feedback continuo, identificar las oportunidades más útiles de desarro-
llo en el puesto de trabajo y reforzar los conceptos y las técnicas aprendidas en
los programas de formación (todo ello forma parte del papel de la dirección,
la gerencia y los coaches). La claridad y especificidad de un modelo de compe-
tencias permitirá cumplir con estos roles de la mejor manera posible.
El modelo procura que tanto el supervisor o coach como el colaborador directo

tengan una visión compartida de lo que se necesita para tener éxito en el lugar
de trabajo. Además, proporciona ejemplos de comportamientos que se pueden
utilizar como base para las conversaciones de desarrollo de manera construc-
tiva. Por ejemplo, una recomendación para aumentar la autosuficiencia será
más pertinente cuando el supervisor o coach sea capaz de ofrecer ejemplos de
comportamientos para apoyar la competencia (como podría ser la capacidad
de trabajar de forma independiente durante períodos prolongados con un mí-
nimo apoyo u orientación, o tomando la iniciativa). Además, los modelos de
competencias se pueden utilizar como punto de partida para ayudar a los in-
volucrados en determinar qué experiencias en el lugar de trabajo contribuirán
al desarrollo de estas competencias específicas.
2.3. Beneficios de utilizar un sistema de evaluación del

desempeño basado en competencias
Tanto la dirección y los profesionales de recursos humanos en las empresas

como los consultores y académicos llevan mucho tiempo tratando de mejo-
rar los sistemas de evaluación del desempeño. Aunque un observador externo
podría decir que se ha avanzado bastante, muchas de las personas involucra-
das en ambos lados del proceso de evaluación alegarían que aún falta mucho
por hacer:
• Falta de acuerdo sobre los criterios de rendimiento.
• Falta de equilibrio en la evaluación de lo que se consigue y cómo se con-

sigue.
• Dificultad para recopilar datos relevantes y suficientes.

• Falta de oportunidad para que los supervisores observen los comporta-

mientos.
• Incapacidad de manejar y procesar grandes cantidades de datos sobre un

individuo (big data).
• Falta de especificidad y concreción en las discusiones sobre las deficiencias

de rendimiento.
No se puede decir que el sistema de evaluación del desempeño basado en com-

petencias sea la panacea, pero la incorporación de modelos de competencias
en el sistema aporta una serie de beneficios que pueden ayudar a resolver mu-
chos de estos problemas.
1)�Proporciona�un�entendimiento�compartido�de�lo�que�hay�que�monito-
rizar�y�medir
En este caso, la introducción de un modelo de competencias en el sistema de

evaluación tratará dos de las inquietudes de nuestra lista. La integración del
modelo en los formularios de evaluación garantiza un equilibrio entre «qué»
se hace y «cómo» se hace. La inclusión de un modelo de competencias indica
que la organización está preocupada no solo por los resultados sino también
por los comportamientos y la manera en que se consiguen estos resultados
(valores).
Como hemos visto en otros sistemas de gestión de personas, el modelo de

competencias también proporciona al supervisor y a sus colaboradores direc-
tos una visión compartida de lo que se considera relevante e importante para
un rendimiento efectivo. El modelo, junto con los objetivos de negocio espe-
cíficos establecidos con el colaborador directo, describe con detalle los crite-
rios de rendimiento que se utilizarán para medir la eficacia y el éxito en esta
posición. Como resultado, hay menos espacio para la subjetividad y los ma-
lentendidos entre los trabajadores sobre lo que se espera de ellos durante la
evaluación.
2)�Centra�y�facilita�la�reunión�de�evaluación�del�desempeño
Son pocos los supervisores que esperan con entusiasmo la reunión de evalua-
ción del desempeño (y esto mismo también se puede decir de los trabajadores
evaluados). La excepción, por supuesto, es cuando solo hay que dar buenas
noticias, pero parece que esta situación es poco frecuente. Los directivos aspi-
ran a poder discutir el comportamiento de una persona de una manera obje-
tiva y útil que no ponga al individuo a la defensiva. Sin embargo, a veces es
difícil separar las características y las actitudes de las habilidades y los conoci-
mientos a la hora de identificar las áreas que necesitan mejora. En otras oca-
siones, los evaluadores simplemente están desbordados por el extenso univer-
so de posibles conductas para discutir.
Un sistema de evaluación basado en competencias hace que este tipo de pro-

blemas sea menos un obstáculo. Los conocimientos, las habilidades, las acti-
tudes y las características que son importantes para el éxito se describen cla-
ramente, con ejemplos de comportamientos para ilustrar cuándo estas com-
petencias se utilizan eficazmente. Un modelo de competencias ofrece a los
evaluadores una hoja de ruta para saber cómo empezar la discusión y en qué
áreas centrarse. Quizá esto no haga más agradable el dar malas noticias, pero
al menos ayuda a que el diálogo sea específico, concreto y se centre en los
comportamientos.
3)�Aporta�un�marco�de�referencia�para�obtener�información�sobre�el�com-
portamiento
Un proceso de evaluación idóneo incluye un método simple y preciso para

que un supervisor evalúe el desempeño profesional. Sin embargo, si la perso-
na trabaja de forma remota, o el supervisor tiene colaboradores directos en
diversos centros de trabajo, o es responsable de un gran número de personas,
es poco probable que el proceso de evaluación del desempeño sea simple o
muy preciso. ¿Y si el jefe es nuevo en una unidad de negocio o empresa? ¿A
dónde puede acudir para obtener información fiable sobre el desempeño de
un colaborador directo?
Al identificar los comportamientos específicos más relevantes para un rendi-

miento efectivo, los modelos de competencias ofrecen a los supervisores un
punto de partida. Si, por ejemplo, la competencia «trabajo en equipo» se ha
considerado crítica, la persona responsable de la supervisión puede buscar evi-
dencia sobre comportamientos en particular, como informar a otros sobre los
cambios en las prioridades, evaluar a otras personas en la resolución de con-
flictos, etc.
Algunas empresas han empezado a utilizar procesos y herramientas de evalua-

ción y desarrollo de competencias, como por ejemplo el proceso de evaluación
de 360 grados, para facilitar la recopilación de estos datos. Como recordaréis,
este proceso implica la recopilación de observaciones sobre el rendimiento de
una amplia gama de personas: colegas, colaboradores directos del individuo,
clientes, proveedores, etc. En este caso, un supervisor puede basar los comen-
tarios de la evaluación no solo en su propia percepción, sino también en las
percepciones de las personas que quizás estén en mejor posición para hacer
una evaluación.
Aunque hay algunos problemas con respecto al uso de un proceso de evalua-

ción de 360 grados cuando se toman decisiones sobre salario y promoción, mu-
chas organizaciones consideran que el resultado (una imagen precisa y com-
pleta del desempeño de un individuo) es una razón de peso para considerar
esta opción.
2.4. Beneficios de utilizar un sistema de planificación de la

sucesión basado en competencias
Muchas organizaciones confiesan tener preferencia por las promociones�in-

ternas. Este enfoque es razonable desde varios puntos de vista: los candidatos
ya están familiarizados con las diversas funciones de negocio de la empresa, su
cultura y objetivos estratégicos. La retención maximiza el valor de los gastos
de selección y desarrollo, y las oportunidades de promoción sirven para moti-
var a la plantilla. Seguir este dictado, sin embargo, no es simple. Los sistemas
efectivos de planificación de la sucesión contienen cuatro componentes clave:
• Una lista de las posiciones en consideración.
• Acuerdo entre los decisores sobre lo que se requiere para tener éxito en
cada posición.
• Una lista de quién está preparado ahora mismo, y por qué.
• Una lista de quién estará listo pronto, junto con las necesidades de desa-
rrollo de la persona, y las acciones recomendadas para cubrir los gaps.
Se podría decir que la planificación de la sucesión se apropia de elementos de

otros sistemas de gestión del talento:
• selección (criterios para un buen rendimiento y la identificación de aque-

llas personas con más probabilidades de éxito),
• formación�y�desarrollo (clarificación de las fortalezas y debilidades, pla-

nificación del desarrollo, formación en habilidades y en el lugar de traba-
jo),
• los sistemas�de�evaluación (seguimiento de progreso, coaching y evalua-

ción).
En conjunto, estos procesos ayudan a las organizaciones a identificar y

desarrollar a las personas que creen que tienen el potencial de ocupar
puestos de trabajo concretos y menudo de más nivel.
Lógicamente, pues, si los modelos de competencias pueden añadir valor a estos

otros sistemas, también contribuirán a la eficacia del sistema de planificación
de las sucesiones. A continuación, se detallan algunos de los beneficios.
1)�Aclara�los�conocimientos,�habilidades,�actitudes�y�características�reque-
ridas
Antes de que una organización pueda empezar a considerar la cobertura de una

posición clave, es necesario que identifique los requisitos del puesto de trabajo
y los factores que contribuirán a un buen rendimiento. El diseño y validación
de un modelo de competencias ayuda a definir las habilidades necesarias para
cubrir el rol y también aquellos comportamientos que son fuertes predictores
de éxito. A menudo, el proceso también revela diferencias significativas en los
factores que contribuyen al rendimiento efectivo en varios puestos de trabajo.
Por ejemplo, los requisitos para el rendimiento exitoso de gerentes de planta
o direcciones regionales pueden variar según la ubicación, el tamaño del mer-
cado, el alcance del negocio, etc.
La inversión de tiempo y dinero para desarrollar un individuo para una posi-

ción clave, y la importancia de la posición en el éxito de la empresa, hace que
estas decisiones de planificación de las sucesiones sean especialmente críticas.
Por supuesto, un sistema de planificación de la sucesión basado en competen-
cias no puede garantizar que se tome la decisión correcta. No obstante, puede
identificar los conocimientos, las habilidades, las actitudes y las características
necesarias en la posición, y los comportamientos que condujeron a un rendi-
miento exitoso en el pasado.
2)�Proporciona�un�método�para�evaluar�la�disponibilidad�de�los�candida-
tos
Determinar cuándo los candidatos están preparados para un rol requiere un

método para evaluar sus fortalezas y debilidades. Un modelo de competencias,
junto con los procesos y herramientas más adecuados para la evaluación y
desarrollo de competencias, permite evaluar estas cualidades.
El modelo de competencias sirve para crear una lista acordada de los criterios
requeridos para el puesto de trabajo. Como resultado, las discusiones entre los
decisores sobre la disposición de un candidato se centran en los atributos y
características relevantes. El uso de procesos y herramientas de evaluación de
competencias, como la entrevista de competencias o la evaluación de 360 gra-
dos, puede mejorar aún más estas discusiones, aportando una perspectiva de
aquellos que se ven directamente afectados por el comportamiento cotidiano
del candidato.
3)�Enfoca�los�planes�de�capacitación�y�desarrollo�para�abordar�las�compe-
tencias�que�faltan
Los planes de sucesión efectivos no solo identifican personas que están pre-
paradas para la promoción, sino que también generan una hoja de ruta para
desarrollar otros candidatos de alto potencial. Nuevamente, los modelos de
competencias y los procesos de evaluación y desarrollo suponen una poderosa
combinación para identificar las áreas que requieren mejoras, antes de que un
candidato pueda ascender en una organización.
El modelo describe las competencias necesarias en el rol, y el feedback propor-

ciona un método para evaluar las competencias actuales de una candidatura.
Con esta información, un individuo (trabajando solo o con un coach) puede
determinar la formación presencial y en el puesto de trabajo necesaria para ce-
rrar las lagunas de conocimiento, habilidad y actitud. Los candidatos también
pueden prepararse buscando los tipos de experiencias con las que se puedan
encontrar en el rol en cuestión en el futuro.
4)�Permite�a�una�organización�medir�«la�fuerza�de�su�banquillo»�(bench
strength)
Los buenos entrenadores deportivos conocen las fortalezas y debilidades de

los jugadores que se sientan en el banquillo, y no se ven sorprendidos cuando
llega el momento de realizar una sustitución. Las organizaciones harían bien
en seguir el ejemplo. El momento en que se trata de cubrir una posición clave
no es el más adecuado para descubrir una escasez de talento de alto potencial.
Un sistema de planificación de la sucesión basado en competencias permite a

una empresa evaluar su bench�strength. Las evaluaciones individuales y colec-
tivas de los niveles competenciales y de los comportamientos relevantes pue-
den ayudar a identificar la presencia o ausencia de capacidades clave desde el
punto de vista organizativo. Esta información se puede utilizar para tomar de-
cisiones relacionadas con otros sistemas de gestión del talento. Por ejemplo, la
organización puede determinar si sus sistemas de selección y formación tienen
suficiente éxito a la hora de atraer y desarrollar personas con la combinación
adecuada de conocimientos, habilidades, actitudes y características necesarias
para asegurar el éxito de la empresa a largo plazo.
2.5. Cómo están usando las organizaciones los modelos de

competencias
Más allá del desafío que afronte una empresa (por ejemplo, un cambio de cul-
tura a causa de una fusión o adquisición, cambios en la estrategia y valores
empresariales, o la necesidad de responder a movimientos tácticos de la com-
petencia), la solución comienza y acaba con sus personas. Son los trabajadores
de la empresa quienes deben adaptarse a cualquier cambio que pueda produ-
cirse, alinear su comportamiento con nuevas prioridades, o prepararse para
afrontar los retos futuros.
Los modelos de competencias ofrecen un método para identificar las

habilidades que las personas deben tener para abordar estos problemas
empresariales y garantizar que los sistemas de recursos humanos se cen-
tran en los comportamientos que son críticos para el éxito de la orga-
nización.
Aunque un proyecto de modelo de competencias se puede emprender con

propósitos muy diferentes, hay ciertos aspectos comunes en todos ellos, que
podríamos resumir en las siguientes directrices:
• Asegurar siempre que el proyecto del modelo de competencias responde a

una necesidad empresarial específica, y que las personas de la organización
entiendan los motivos estratégicos para desarrollarlo.
• Conseguir el apoyo a la dirección. Esto es imprescindible para generar

compromiso en todos los niveles de la empresa, y garantizar que la inicia-
tiva del modelo de competencias alcanzará los propósitos para los que se
pretende.
• Comunicar con claridad y con frecuencia sobre el propósito del proyecto,

y el progreso logrado durante toda la duración del proceso.
• Involucrar a tantas personas como sea posible en la planificación e imple-

mentación del desarrollo del modelo, y la iniciativa de recursos humanos
que apoya. Una pronta participación es la mejor manera de evitar que
arraiguen la resistencia y la sospecha.
• Asegurar que los comportamientos en el modelo de competencias sean

relevantes para los puestos de trabajo de las personas, y que las personas
perciban esta relevancia.
• Estar dispuestos a dedicar el tiempo y la energía necesarios para planificar

en detalle el desarrollo y la implementación del modelo, asignando los re-
cursos apropiados y supervisando el progreso para garantizar que se man-
tenga en el curso de sus objetivos.
3. La evaluación del talento en las organizaciones
3.1. La entrevista
La entrevista es una de las principales técnicas de evaluación del personal y

seguramente la más utilizada en el mundo occidental, a pesar de las múltiples
críticas que ha recibido a lo largo del tiempo, fundamentalmente a causa de
su baja validez predictiva y de su escasa fiabilidad.
En concreto, entre los principales problemas que plantea la entrevista tradicio-

nal y que afectan a su fiabilidad y validez predictiva, destacan los siguientes:
• Las actitudes de los entrevistadores afectan a la interpretación de las res-

puestas de los entrevistados.
• Los entrevistadores se dejan influenciar más por las informaciones desfa-

vorables de los candidatos que por las favorables.
• Los entrevistadores suelen tender a tomar la decisión final sobre la idonei-

dad o no de un candidato durante los primeros minutos de la conversa-
ción.
• Las primeras impresiones pueden llegar a tener mayor importancia sobre

las decisiones del entrevistador que los propios hechos relatados por el
candidato.
Aspectos como la raza, el sexo o que el candidato tenga algún tipo de discapa-
cidad pueden influir en las decisiones del entrevistador.
La entrevista�de�competencias surge como respuesta ante las numero-

sas críticas y objeciones a la subjetividad y poca fiabilidad de la entre-
vista clásica, ya que permite combinar sus características con las de los
procedimientos estandarizados de evaluación de personal, en un inten-
to de maximizar sus ventajas y minimizar sus inconvenientes.
3.1.1. La entrevista de selección de personal
La entrevista es un proceso de comunicación interpersonal que tiene

como finalidad obtener información para alcanzar un objetivo previa-
mente establecido.
Esta definición tan general incluye todo tipo de entrevistas: selección, promo-
ción, evaluación del rendimiento, salida, etc.
Cuando la entrevista se lleva a cabo dentro de un proceso de selección de per-

sonal, se define de forma más precisa como una conversación preparada en la
que el entrevistador, por una parte, informa al candidato sobre el puesto de
trabajo y la empresa a la que desea incorporarse y, por otra, recoge informa-
ción sobre el candidato, que le permitirá determinar si posee las competencias
exigidas para desarrollar el trabajo y sus posibilidades de proyección futura
dentro de la empresa.
Actualmente, debido a los cambios cada vez más rápidos que se producen en
el mundo del trabajo y a los que, por consiguiente, están sometidos todos los
puestos, a los cuales se deben adaptar sus ocupantes para continuar mante-
niendo sus niveles de eficacia y eficiencia, y de esta forma contribuir a man-
tener o aumentar los niveles de competitividad de la organización, no es su-
ficiente con buscar a la persona que mejor se adecue a un puesto de trabajo
concreto, para realizar unas tareas determinadas, sino que es preciso buscar
una persona que se integre en la organización. Por esto, se incluye como fac-
tor evaluativo la posibilidad�de�desarrollo�profesional del individuo en la
misma.
Así, la entrevista debe perseguir en cualquier caso los siguientes objetivos ge-
nerales:
• Comprobar que el candidato reúne los requisitos necesarios para desem-

peñar satisfactoriamente el puesto de trabajo en cuanto a conocimientos,
experiencia, competencias, motivación e intereses.
• Facilitar al candidato datos sobre la organización y el puesto de trabajo,

para que pueda determinar si está interesado en él.
• Producir en el candidato una buena imagen de la organización, por medio

de su modo de tratar al personal. Con respecto a este objetivo, el papel
principal lo juega el entrevistador, debido a que es él quien mantiene el
contacto personal con los candidatos y, por tanto, quien actuará como
principal motivador hacia la empresa y el puesto.
Figura 4. Objetivos de la entrevista
Los tres objetivos especificados son igualmente importantes ya que, al mismo

tiempo que el entrevistador debe poder obtener información suficiente sobre
el candidato que le permita determinar su idoneidad o no al puesto, el candi-
dato deberá obtener la necesaria para comprobar si el puesto se adapta a sus
intereses y necesidades personales y/o profesionales. Asimismo, independien-
temente del resultado final de la entrevista, y de las decisiones que se tomen
a lo largo del proceso de selección, y que los candidatos sean aceptados o no,
deben llevarse una buena imagen de la organización.
En suma, los propósitos o usos de la entrevista podemos resumirlos en

tres: recoger�información, informar y motivar.
3.1.2. Tipos de entrevista en selección del personal
Dentro de las entrevistas realizadas en selección del personal, se pueden distin-

guir distintos tipos en función de las variables que se exponen a continuación.
1) Según el tipo�de�conducción con que se lleve a cabo, se puede hablar de

dos tipos de entrevistas:
a)�Entrevista�estructurada
En ella, el entrevistador intenta recoger, de forma sistemática y precisa, infor-

mación concreta sobre el sujeto con relación al puesto de trabajo.
Este tipo de entrevista exige una alta planificación y preparación previas de

todas y cada una de las preguntas que serán formuladas a los diferentes can-
didatos, ya que se deben plantear siempre las mismas a todos ellos.
Este tipo de formato de entrevista tiene la ventaja de permitir obtener la misma

información de todos los sujetos entrevistados y, por tanto, facilitar la com-
paración del perfil de competencias de los candidatos con el perfil de exigen-
cias del puesto. Asimismo, autores como Latham (1989), Campion, Campion
y Hudson (1994) y Campion y Arvey (1989), entre otros, consideran que su
utilización aumenta la fiabilidad interjueces y la validez de la entrevista. Sin
embargo, aunque sus ventajas son importantes, también presenta algunos in-
convenientes que es preciso tener en cuenta:
• La información que se obtiene está muy limitada por las preguntas previa-
mente preparadas, dificultando la adaptación de estas a las características
y respuestas del sujeto. Y eliminando, de esta forma, una de las principales
ventajas de la entrevista como es su flexibilidad.
• Exige un alto esfuerzo y tiempo para su preparación, por lo que es preciso

analizar la rentabilidad de su utilización frente a otros formatos.
• Puede resultar incómoda para los candidatos, ya que se asemeja bastante a

un cuestionario, por lo que no es aconsejable su utilización durante toda
la entrevista.
b)�Entrevista�libre�o�no�estructurada
Es una entrevista muy poco utilizada en la actualidad en selección del perso-

nal en particular y en evaluación en general. En ella, el entrevistador plantea
las preguntas que estima oportunas durante el transcurso de la conversación,
generalmente ayudado únicamente por una guía o ficha donde se contemplan
los temas principales que serán tratados.
c)�Entrevista�semiestructurada
En la práctica, es la más habitualmente utilizada en las organizaciones, inde-

pendientemente de que se emplee o no el enfoque de competencias.
En este tipo de entrevista, el entrevistador tiene preparados un conjunto de

temas y preguntas que realizará durante la misma, y generalmente, sigue una
serie de bloques temáticos (conocimientos teórico/prácticos, experiencia pro-
fesional, competencias, intereses, etc.), y en función de las respuestas que vaya
dando el sujeto, podrá ir alterando el orden de las preguntas y el de los bloques
tratados que tenga previsto realizar, modificando también la profundidad con
que se aborda cada uno de ellos.
Este tipo de entrevista permite combinar las ventajas de las estructuradas y las
de las no estructuradas, minimizando sus inconvenientes.
2) Según el número�de�personas�que�intervienen en la entrevista:
a)�Entrevista�individual�o�cara�a�cara
En la que un sujeto es entrevistado por un único entrevistador. Es la más ha-

bitual en la gestión de recursos humanos.
b)�Entrevista�de�grupo
Varios candidatos son entrevistados simultáneamente por uno o varios entre-

vistadores. Es un tipo de entrevista muy poco utilizado, debido a la gran coor-
dinación que exige entre los distintos entrevistadores, a que los candidatos
pueden sentirse cohibidos a expresar sus intereses, opiniones personales, etc.
delante de potenciales «competidores», y a la gran cantidad de tiempo que
puede requerir su realización si realmente se quiere hacer una evaluación de
las competencias de todos y cada uno de los sujetos.
c)�Entrevista�de�panel
Varios entrevistadores hacen preguntas simultáneamente a un mismo candi-

dato. Normalmente, cuando se utiliza esta entrevista en un proceso de selec-
ción, suelen participar dos o tres entrevistadores, uno de los cuales suele ser un
técnico de recursos humanos, cuya función es determinar si el candidato po-
see las competencias estratégicas y comunes requeridas por el puesto, y hacer
estimaciones sobre su adaptación a la organización, mientras que los demás
son expertos en el trabajo y, por tanto, su función principal es la de evaluar
las competencias técnicas del candidato.
3) Según el lugar�que�ocupa�en�el�proceso�de�selección
a)�Entrevista�de�preselección�o�de�contrastación�de�datos
Es aconsejable que, antes de llevar a cabo cualquier tipo de examen (psicológi-

co, cultural o profesional), se realice una entrevista previa de contacto, situa-
ción mucho menos impersonal que un examen.
Esta entrevista es el primer contacto directo del candidato con la organización.

Por tanto, además de recoger la información necesaria para poder comprobar
que reúne el nivel de cualificación requerido por el puesto, se le facilitarán da-
tos sobre la organización y el trabajo que se le ofrece, intentando producir una
buena impresión, tanto de la empresa como de su modo de tratar al personal.
En la actualidad, son muchos los profesionales que consideran que la realiza-

ción de este tipo de entrevista no es rentable por la cantidad de tiempo y es-
fuerzo que exige debido al número tan elevado de candidatos que se presentan
a la mayoría de las ofertas de empleo.
Sin embargo, en numerosas ocasiones, no incluirla en el proceso de selección

es un error, si se tiene en cuenta que puede realizarse telefónicamente y su
duración es de aproximadamente 10 minutos. Por ello, antes de eliminarla del
proceso de selección, es preciso preguntarse por la razón de haber recibido un
número de candidaturas excesivas con relación al puesto ofertado.
b)�Entrevista�en�profundidad�o�de�selección
Se realiza, por lo general, en un momento posterior a las pruebas, y como paso

previo a la presentación de los candidatos preseleccionados al responsable de
la unidad de la empresa en la que se integrará el futuro trabajador.
En función de los datos que se posean sobre el candidato, a través de los con- Entrevista en profundidad
tactos anteriores que se hayan mantenido, el currículum que haya presentado,
Debido a su importancia, pos-
los resultados de las pruebas que se le hayan realizado, etc., en esta entrevista teriormente, explicaremos el
se tratará, sobre todo, de comentar aquellos aspectos que no hayan quedado proceso de desarrollo de la en-
trevista en profundidad utili-
suficientemente claros anteriormente, conocer las motivaciones del candida- zando el enfoque de compe-
tencias.
to hacia el puesto y hacia la empresa, asegurarse de que este podrá y querrá
realizar el trabajo, que se adaptará a la organización y se integrará en el equipo
de trabajo del que formará parte. Esto es, que reúne las competencias incluidas
en el perfil de exigencias, así como los intereses y motivaciones adecuados.
3.1.3. Errores en la entrevista
Durante la entrevista, se pueden cometer una serie de errores que es necesario

conocer para poder prevenirlos, ya que pueden llegar a invalidarla como ins-
trumento de evaluación.
En realidad, muchos de los problemas que se encuentran con respecto a su

validez y fiabilidad se deben a los errores que cometen los entrevistadores.
Sin ánimo de ser exhaustivos, los errores más comunes que se pueden cometer
durante la realización de una entrevista son los siguientes:
1)�Efecto�halo. Es uno de los errores más habituales, sobre todo en entrevista-

dores con escasa experiencia. Se produce cuando el entrevistador hace un jui-
cio completamente favorable o desfavorable sobre el entrevistado, basándose
únicamente en una sola cualidad o característica del mismo.
2)�Efecto�de�contraste. Este tipo de error se produce cuando el entrevistador,

consciente o inconscientemente, compara al sujeto que está entrevistando con
los que ha entrevistado anteriormente. Por ejemplo, puede hacerse un juicio
muy favorable de un candidato «normal», por el hecho de haber entrevistado
antes a un candidato «mediocre».
3)�Ideas�preconcebidas. Es el error que se comete cuando el entrevistador se

deja influir por los posibles prejuicios o ideas preconcebidas que tiene sobre el
sujeto, interpretando las palabras, los gestos, etc. de este en función de dichos
prejuicios.
4)�Las�primeras�impresiones. Se refiere a aquellas situaciones en las que el

entrevistador toma una decisión sobre el entrevistado en función de la primera
impresión que le ha causado este.
5)�Experiencia�anterior. Se produce cuando el entrevistador se deja llevar en

sus juicios simplemente por el tipo de experiencia que tiene el candidato sobre
el trabajo en cuestión.
6)�Proyección. Se refiere a la tendencia del entrevistador a comparar las carac-

terísticas del sujeto con las suyas propias, tomando sus decisiones en función
de dicha comparación.
7)�Entrevista�estereotipada. Es el error que se produce cuando el entrevistador

realiza las entrevistas de «forma uniforme», siendo cada una de las que lleva a
cabo una fiel copia de las anteriores, con independencia de los objetivos de la
entrevista y de las características de los entrevistados.
8)�Formulación�de�preguntas. Hay varios errores que se pueden cometer al

formular las preguntas durante la entrevista:
• La�pregunta�clave. Es preciso no olvidar, en ningún momento, que los

resultados de una entrevista no pueden depender, en ningún caso, de la
respuesta del entrevistado a una, dos o tres preguntas. Estos errores son
extensibles a todos los tipos de preguntas. Es importante tener en cuenta
que, además de que las preguntas clave no existen, igual que no se puede
aceptar o rechazar a un candidato por sus resultados en una prueba, menos
lo puede ser por sus respuestas a dos o tres preguntas.
• Las�preguntas�tópicas. Son aquellas que se formulan en todas y cada una

de las entrevistas, aunque en algunos casos no sean relevantes para el ob-
jetivo de la misma, por lo que solo alargan su duración, sin aportar infor-
maciones relevantes sobre el sujeto y pudiendo crear un cierto malestar
en este.
• Las� preguntas� de� sugerencia. Es preciso reducir al mínimo el número

de preguntas de este tipo (aquellas que llevan implícita la respuesta) que
se formulen al entrevistado, a menos que se planteen para profundizar

posteriormente en el tema.
9)�Hacer�deducciones�sin�buscar�confirmación. Se refiere a aquellas situa-

ciones en las que el entrevistador, a partir de algunas de las informaciones re-
cibidas, elabora unas conclusiones que van más allá de dichas informaciones
y no las confirma con el entrevistado.
10)�Falta�de�preparación�de�la�entrevista. Es un error típico de los entrevis-

tadores con una dilatada experiencia y que consideran que ellos no necesitan
preparar la entrevista, ya que conocen exactamente qué preguntas hacer en
cada momento. Sin embargo, para que la entrevista sea una herramienta de
evaluación fiable, válida y útil, es necesario llevar a cabo una preparación y
planificación minuciosa y sistemática de la misma, adaptando cada una a las
exigencias de cada puesto y a las características de cada candidato.
11)�No�realizar�entrevistas�en�profundidad. Es relativamente habitual que en

la práctica únicamente se desarrollen entrevistas en profundidad para puestos
técnicos, de mando y directivos. Es decir, para aquellos que se considera que
son «importantes» para la consecución de los objetivos de la organización,
reduciéndose el resto a meras contrastaciones de datos, donde únicamente se
comprueba que los candidatos reúnen el nivel de cualificación exigido por el
puesto (formación y experiencia). Sin embargo, esto supone un grave error.
Figura 5. Errores en la entrevista
3.1.4. Tipos de preguntas en la entrevista
Existen distintas formas de plantear una misma pregunta, obviamente, en fun-

ción de los objetivos de la misma, del tipo de conducción de la entrevista, del
número de participantes y de la experiencia del entrevistador, la gama de pre-
guntas será más o menos amplia. En general, los principales tipos de preguntas
que se pueden utilizar durante una entrevista son los siguientes:
1)�Preguntas�abiertas. Son todas aquellas que deben ser contestadas con una
explicación más o menos amplia. Son las más adecuadas para comenzar una
entrevista, así como para cambiar de bloque temático. Le sirven al entrevista-
dor para tener una visión global de un tema y, a partir de ahí, dirigir la conver-
sación hacia puntos más concretos en los que desea indagar. Por ejemplo, una
pregunta abierta para explorar la experiencia laboral sería: ¿podría contarme
su trayectoria laboral?
2)�Preguntas�cerradas. Son las que se contestan con una palabra, normalmen-

te con un «sí» o un «no». Son claras y evitan divagaciones, son muy utilizadas
durante la secuencia final de preguntas en la entrevista de competencias, ya
que permiten concretar la experiencia que está siendo relatada. Por ejemplo:
«¿Tendría algún inconveniente en trasladar su lugar de residencia?».
3)�Preguntas�directas. Se utilizan, sobre todo, para concretar las informacio-

nes que el sujeto está proporcionando. Son muy utilizadas en la entrevista de
competencias. Por ejemplo: «Dígame un problema importante que usted haya
tenido que resolver por sí solo».
4)�Preguntas�indirectas. Aparentemente pretenden obtener una información,

pero su verdadero objetivo es otro. Por ejemplo, si se desea conocer qué tipo
de relación mantenía el sujeto con sus compañeros de clase, una pregunta que
se le podría hacer es: «¿Salía usted con sus compañeros de clase fuera de la
facultad?». Si la relación es de amistad, seguramente será contestada afirmati-
vamente, y si no es así, la pregunta invita a ser respondida con un comentario
o explicación.
Figura 6. Tipos de preguntas en la entrevista
Saber emplear adecuadamente las posibilidades de los distintos tipos de

preguntas es todo un arte que un buen entrevistador debe dominar.
3.1.5. La entrevista de competencias
La entrevista�de�competencias se puede definir como una entrevista

semiestructurada, focalizada en la obtención de ejemplos conductuales
de la vida laboral, académica y/o personal del entrevistado, susceptibles
de ser utilizados como predictores de sus comportamientos futuros en
el trabajo.
Este tipo de entrevista está basada en la metodología de la entrevista conduc-

tual o entrevista de incidentes críticos y parte del principio de que el mejor
predictor de la conducta futura es la conducta pasada. Es decir, si una persona
ha sido capaz de desarrollar un comportamiento en el pasado, en similares
circunstancias podrá volver a repetirlo.
La entrevista de competencias, para que realmente sea eficaz y permita alcan-

zar los objetivos definidos para la misma, implica el desarrollo de una serie de
fases, que variarán en amplitud y duración en función de las exigencias del
puesto y de las características específicas del candidato.
Figura 7. Fases de la entrevista de competencias

Preparación de la entrevista
Es la primera fase y la base sobre la que se construirá posteriormente toda

la entrevista. Una preparación inadecuada dificultará que se puedan tomar
decisiones acertadas sobre el grado de adecuación del candidato al puesto y
a la organización.
La preparación de la entrevista hace referencia básicamente a cuatro aspectos:
• el contenido de la entrevista,
• el entorno físico,
• horarios y duración, y
• la disposición del entrevistador.
Acogida del candidato e inicio de la entrevista
Es uno de los momentos más delicados y más importantes, ya que marcarán

la dinámica y el clima de toda la entrevista. Por lo tanto, hay que dedicarle
una atención especial.
Para el entrevistado, la entrevista supone una situación incómoda y de exa-

men que, como todas las de este tipo, genera ansiedad. El objetivo de esta fa-
se consiste en ayudar al sujeto a vencer su sensación de incomodidad y crear
un clima agradable entre él y el entrevistado, y de esta forma establecer una
comunicación eficaz de doble vía.
Desarrollo de la entrevista
Una vez iniciada la entrevista y generado un rapport adecuado, el siguiente

paso es el desarrollo propiamente dicho de la entrevista. Aunque la extensión
y profundidad con que se aborden los distintos bloques temáticos dependerá
de las características del candidato (por ejemplo, amplitud de su experiencia
laboral) y de las exigencias que plantee el puesto de trabajo, generalmente la
entrevista se estructurará en las áreas que se describen a continuación.
1)�Conocimientos�teórico-prácticos
El objetivo de esta área es comprobar que el candidato posee los conocimientos

teórico-prácticos exigidos para el correcto desempeño del puesto, así como las
razones que le llevaron a su adquisición (esto es, sus intereses y motivaciones).
2)�Experiencia�profesional
El objetivo de este bloque temático es conocer el contenido y contexto de los

trabajos desempeñados previamente por el candidato y analizar sus similitudes
y diferencias con las exigencias del trabajo a cubrir.
Esta área es considerada, en principio, como una de las que proporciona una
mejor oportunidad para predecir el desempeño futuro que el candidato tendrá
en el puesto de trabajo al que opta, al permitir analizar las actividades que
ha tenido que desarrollar en puestos anteriores y, por tanto, las competencias
que posee.
Al final de este bloque, el entrevistador deberá tener claro si el tipo de expe-

riencia del sujeto y la amplitud de la misma se corresponden con la especifi-
cada en el perfil de exigencias del puesto.
Tal y como se puede comprobar, tanto el área de conocimientos como la de

experiencia permiten evaluar si el candidato posee el nivel de cualificación
requerido por el puesto y las competencias técnicas necesarias para su desem-
peño.
3)�Competencias
Es el grueso de la entrevista; al finalizar esta fase, el entrevistador debe tener

suficiente información para poder determinar si el candidato posee o no cada
una de las competencias incluidas en el perfil de exigencias del puesto.
La utilización de la entrevista de competencias requiere que el entrevistador

formule preguntas sobre hechos específicos del pasado del sujeto, que se ha-
yan producido en su vida laboral, formativa, familiar, etc. y que pongan de
manifiesto que el candidato ha puesto en práctica los comportamientos in-
cluidos en cada competencia. Para que los ejemplos conductuales descritos
por el sujeto sean útiles y el entrevistador pueda valorar si el candidato posee
la competencia y su nivel de desarrollo, estos deberán ser lo suficientemente
detallados.
4)�Intereses�y�motivaciones
En esta área es donde, generalmente, se suele pedir al candidato que trace su

propio plan de carrera, comente sus aspiraciones futuras, sus intereses profe-
sionales y sus motivaciones. Es decir, se le pide que defina sus metas profesio-
nales. Este tipo de informaciones permite conocer si las necesidades y los in-
tereses del candidato podrán ser satisfechos por la organización teniendo en
cuenta, por ejemplo, si el plan de carrera que se ha trazado el candidato es
coincidente con las posibilidades de desarrollo que le puede proporcionar la
organización.
Antes de dar por finalizada la entrevista, es conveniente preguntar al candidato

si hay algún dato o información que considere que sea importante para su
candidatura y que, sin embargo, no haya sido tratado a lo largo de la entrevista.
Finalización y despedida
Se pondrá fin a la entrevista cuando:
• El candidato se revela claramente como no idóneo para el puesto de tra-

bajo.
• El entrevistador considera que ha recogido toda la información que pre-

tendía y, por tanto, estima que posee todos los elementos de juicio que le
permitirán tomar una decisión.
Antes de cerrar la entrevista, se dejará un tiempo para que el candidato for-

mule todas aquellas preguntas que considere oportunas, tanto sobre el trabajo
como sobre la empresa, ya que normalmente la información que hasta estos
momentos se le ha proporcionado puede haber sido bastante escueta.
Después de haber contestado a las preguntas del candidato, se procederá al

cierre de la entrevista. Este es un aspecto muy importante. Cualquiera que
sea el resultado de la entrevista, el candidato debe quedar con una excelente
imagen de la organización y de la forma de tratar a las personas. Para ello, se
debe emplear la misma cortesía con los candidatos que sean aceptables como
con los que no son adecuados para el puesto de trabajo.
Análisis de la información y toma de decisiones
La toma de decisiones es la fase final de toda entrevista de selección y es el

momento de determinar el grado de adecuación del candidato al puesto.
Para evitar que se produzcan algunos de los errores que se expusieron anterior-
mente, no se deberá tomar la decisión final sobre el candidato hasta que no
haya finalizado la entrevista y se tengan organizadas todas las informaciones.
A lo largo de la entrevista, el entrevistador habrá ido tomando notas sobre las

respuestas proporcionadas por el candidato respecto a cada una de las áreas
y competencias, por ejemplo, empleando escalas descriptivas en cada uno de
sus anclajes para valorar las respuestas.
Es importante que, cuando el entrevistador esté evaluando cada competencia,

no solamente decida si existe evidencia de que el candidato la posee y en qué
nivel, sino que además deberá apoyar sus opiniones con ejemplos de las res-
puestas dadas por los entrevistados que expliquen o justifiquen su decisión.
Es importante, a la hora de interpretar los resultados de la entrevista y tornar

la decisión final sobre qué candidato/s pasa/n a la siguiente fase del proceso
de selección o son contratados, analizar los aspectos relacionados con: la per-
sona, el puesto y la organización.
En esta fase, el entrevistador debe analizar el grado de convergencia de

los tres factores, a través de la complementariedad de sus necesidades y
ofrecimientos, para conseguir la mayor satisfacción tanto de la empresa
como de la persona.
Las conclusiones a que se llegue siempre serán contrastadas y evaluadas con

referencia al puesto de trabajo y a la empresa.
Para asegurar la toma de decisiones de calidad, es muy útil responder a las

siguientes preguntas:
• ¿El candidato posee las competencias y/o el potencial necesario para

desempeñar el puesto?
• ¿El candidato ha mostrado un claro interés y motivación hacia el puesto

y la organización?
• ¿El candidato se integrará en la cultura, los valores y el estilo de trabajo

de la organización?
• ¿El candidato se adaptará al equipo de trabajo existente?
En definitiva, se trata de comprender y predecir el futuro rendimiento de una

persona, partiendo de su presente y su pasado.
Redacción del informe
El informe es el documento en el que el entrevistador refleja por escrito las

conclusiones a las que ha llegado tras analizar la información recogida durante
la entrevista y donde justifica sus decisiones.
Al redactar el informe, el entrevistador debe apoyar sus decisiones en los ejem-

plos conductuales que ha ido relatando el candidato y que él ha ido registran-
do a lo largo de la conversación, ya que estas informaciones son las que in-
dicarán en qué grado los candidatos poseen las competencias incluidas en el
perfil de exigencias del puesto de trabajo.
3.2. Las pruebas situacionales
La utilización cada vez mayor de las pruebas situacionales se debe, fundamen-

talmente, a que han demostrado ser una de las herramientas más útiles y pre-
cisas para la evaluación y el desarrollo de competencias, ya que durante su
realización los sujetos tienen que poner en práctica los conocimientos, habi-
lidades/destrezas y actitudes necesarias para llevar a cabo los comportamien-
tos que les permitan solucionar el problema o la situación concreta que se les
plantea. Para ello, se recrea una situación que simula las condiciones y exigen-
cias que plantea una actividad laboral, a las que los sujetos tendrán que hacer
frente poniendo en práctica los comportamientos exigidos para su realización
eficaz, eficiente y segura.
De acuerdo con Le Boterf (1991), se pueden definir las pruebas�situa-

cionales como el conjunto de técnicas y ejercicios que permiten simu-
lar, total o parcialmente, una situación en la que los sujetos tienen que
aplicar las competencias que exige el desempeño eficaz, eficiente y se-
guro de una tarea o actividad laboral concreta.
La importancia del uso de las pruebas situacionales dentro del enfoque de com-
petencias se debe a las ventajas que presentan, con respecto a otras técnicas de
evaluación y formación del personal, entre las cuales destacan las siguientes:
• Tienen una alta validez aparente, al percibir los sujetos la existencia de

una alta relación entre los ejercicios que están realizando y el trabajo que
realizan o que deberán llevar a cabo. Como consecuencia, se favorece su
implicación y participación activa.
• Aportan información realista sobre las competencias de los sujetos para

llevar a cabo las actividades y responsabilidades incluidas en el puesto de
trabajo que ocupan u ocuparán, lo que permite conocer sus puntos fuertes
y débiles, facilitando posteriormente la toma de decisiones.
• Pueden evaluarse/desarrollarse varias competencias al mismo tiempo.
• Pueden realizarse tanto individualmente como en grupo, por lo que, de-

pendiendo de las exigencias del proceso de evaluación o formación, se
pueden ajustar a una situación u otra.
• Si están bien construidas contribuyen a aumentar la validez y fiabilidad

de las evaluaciones realizadas.
• Pueden utilizarse para distintos objetivos de evaluación y formación del

personal.
Sin embargo, las pruebas situacionales presentan, también, una serie de in-
convenientes que pueden limitar su aplicación:
• Alto coste de diseño y aplicación, ya que, por un lado, es necesario diseñar

ejercicios específicos para cada organización y puesto de trabajo, y por
otro, la aplicación de algunas de las pruebas puede exigir mucho tiempo.
• En el caso de trabajos mecánicos, es preciso prevenir la posible ocurrencia

de accidentes, por lo que habrá que incorporar las adecuadas medidas de
seguridad.
• El equipamiento puede ser costoso y/o se puede estropear con facilidad.

En estos casos, se puede acudir a las simulaciones por ordenador.
• Los ejercicios donde se emplean materiales reales de los puestos de trabajo

deben ser actualizados continuamente, en función de los cambios que se
produzcan en los mismos, para asegurar los adecuados niveles de validez
y utilidad.
Debido a que la elaboración de las pruebas situacionales es costosa en tiem-

po, energía y recursos, es fundamental que durante su diseño y elaboración
se trabaje de forma sistemática en todo momento para asegurar que se están
cumpliendo los criterios de validez, fiabilidad y utilidad necesarios.
Para asegurar la validez de las pruebas situacionales se deberá cuidar, durante

su diseño, de que estas cumplan una serie de características:
1) Los diseños de las situaciones deben ser muestras del trabajo o simulaciones
de aspectos del mismo, de forma que permitan evaluar o desarrollar las com-
petencias incluidas en el perfil de exigencias del puesto. Esto implica que los
ejercicios que se diseñen estén adaptados tanto a las características del puesto
como a las de la organización concreta en la que se vaya a llevar a cabo el
proceso de evaluación o la acción formativa.
2) Deben reproducirse, en la medida de lo posible, las variables relevantes en

la ejecución de la tarea) teniendo en cuenta aspectos como la duración y com-
plejidad de la misma, disponibilidad de ayudas, etc.
3) Determinar los comportamientos asociados a las competencias incluidas

en el perfil de exigencia del puesto que se pretende evaluar o desarrollar. Las
competencias son constructos no observables directamente. Por tanto, lo real-
mente importante son los comportamientos asociados a las mismas, y por ello
es imprescindible que se especifiquen los que tendrán que poner en práctica
los sujetos durante el desarrollo del ejercicio.
En cuanto al proceso de diseño de una prueba situacional, existen distintos

métodos para elaborar pruebas situacionales, siempre partiendo del perfil de
exigencias del puesto, de los objetivos específicos de la evaluación (selección,
potencial, detección de necesidades de formación, etc.) o de la acción forma-
tiva, y teniendo en cuenta las características que deben reunir.
Un esquema de lo expuesto en este apartado se presenta en la figura 8.

Figura 8. Las pruebas situacionales
3.2.1. La utilización de las pruebas situacionales en evaluación y

formación del personal
Hasta aquí se han explicado las características, las ventajas y los inconvenien-
tes de una prueba situacional aplicable tanto a procesos de evaluación como de
formación del personal. Sin embargo, dependiendo de qué se esté trabajando
en una situación u otra, aparecerán algunas diferencias que habrá que tener
en cuenta a la hora de su utilización.
Las pruebas situacionales en evaluación del personal
Aunque las pruebas situacionales inicialmente se utilizaron casi de forma ex-

clusiva en los assessment centers, hoy en día, en mayor o menor medida, for-
man parte de casi todos los procesos de evaluación del personal que se desa-
rrollan en las organizaciones, ya que permiten evaluar tanto las competencias
que actualmente poseen los sujetos como su potencial.
Anteriormente se indicaba que, si están bien construidas, las pruebas situacio-

nales aumentan la validez y fiabilidad de las evaluaciones realizadas. Esto es
lógico debido a que, al tener que actuar el sujeto en una situación similar, en
contenidos y condiciones, a las del puesto de trabajo, las predicciones sobre
su nivel de adecuación al mismo serán más válidas. Si un individuo ha sido
capaz de poner en práctica los comportamientos exigidos por una actividad
laboral en un momento dado, en circunstancias similares podrá repetirlos.
Las pruebas situacionales en formación del personal
Las pruebas situacionales en el área de formación del personal se incluyen den-

tro de los denominados métodos�participativos, los cuales centran la activi-
dad formativa en los alumnos en lugar de en el formador, y son ellos quienes
realizan una serie de actividades que les permiten adquirir, desarrollar, activar
y/o inhibir competencias, por lo que se convierten en el eje de las actividades
diseñadas para conseguir los objetivos de la acción formativa.
Con el empleo de los métodos participativos, en general, y de las pruebas si-

tuacionales, en particular, se pretende que los alumnos, a través del desarrollo
de una serie de actividades, vayan adquiriendo los conocimientos y compe-
tencias incluidos en el programa de formación a través de sus propias expe-
riencias.
La característica fundamental de la formación utilizando métodos participati-

vos es el acento puesto en la experiencia vivida aquí y ahora como elemento
esencial del aprendizaje.
3.2.2. Tipos de pruebas profesionales
El juego de roles (role-playing)
El juego de roles es una de las técnicas más clásicamente utilizadas en evalua-

ción y en formación del personal. Consiste en preparar una situación en la que
uno o más participantes representan personajes y aspectos de una actividad
laboral, actuando según el papel que se les ha asignado previamente.
En suma, los juegos de roles son simulaciones de situaciones más o menos

reales que, representadas por los sujetos, permiten evaluar o desarrollar las
competencias implicadas en la resolución de la situación planteada.
Las razones del éxito del juego de roles se pueden concretar por su utilidad
para conseguir los siguientes objetivos:
1) Permite representar�la�realidad, practicando estrategias de enfrentamiento

a situaciones conflictivas que implican mantener relaciones interpersonales
o intergrupales, por lo que se puede comprobar cómo los sujetos solucionan
problemas, negocian, toman decisiones, etc.
2) Exige poner en práctica las competencias�de�comunicación,�interpersonal

y/o� intergrupos, facilitando la observación de las barreras a la misma que
tienen los sujetos y cómo las superan.
3) Facilita la evaluación/desarrollo�de�aspectos�de�las�competencias�como
actitudes,�intereses�o�valores. Al poner a los sujetos en una situación en la
que desempeñan papeles ajenos a sí mismos, estos suelen mostrar compor-
tamientos más desinhibidos a la hora de afrontar la situación problemática
planteada, aspecto que facilita la evaluación de su comportamiento habitual
en situaciones similares, así como que comprueben por sí mismos las conse-
cuencias de sus actuaciones.
Además de los usos mencionados, en formación del personal, el juego de roles

permite que los alumnos:
• Aprendan a no obtener conclusiones precipitadas y comprendan que, en

la mayor parte de los casos, no hay una única solución absolutamente
correcta para un problema.
• Aprendan a ponerse en el lugar de los otros y, como consecuencia, superen

muchos estereotipos y prejuicios en sus relaciones interpersonales.
• Comprueben las consecuencias de sus acciones en sus relaciones con otros

y de la forma de llevarlas a cabo.
Figura 9. Utilidad del juego de roles
El método del caso
En el método del caso se presenta a los participantes por escrito la descripción

de una situación lo más real posible y cercana al trabajo, en la que se incluyen
todos los datos y detalles para que puedan analizar el problema que se les
presenta y solucionarlo.
Al final del ejercicio, el individuo y/o grupo presenta la solución al problema

planteado y explica cómo ha llegado a ella.
Es muy frecuente encontrar, en los procesos de evaluación y formación del

personal, la utilización de casos estándar sin que mínimamente se hayan adap-
tado al contexto organizativo donde se va a desempeñar el trabajo y a las exi-
gencias que plantea este a sus ocupantes. La utilización de casos estandariza-
dos puede presentar una serie de inconvenientes:
• La situación planteada en el caso, la organización que se presenta, o am-

bas, están lejanas a la problemática que, habitualmente, deben resolver los
sujetos en su trabajo diario.
• Al estar incluido el caso en un momento muy concreto y determinado

(por la fecha en que se produjo el problema en la organización real), la
situación planteada puede quedar rápidamente obsoleta.
• Es verdaderamente difícil encontrar casos publicados y que se ajusten a los

objetivos concretos que se tratan de conseguir en una situación de evalua-
ción o de formación, ya que son demasiado genéricos.
Los juegos de empresa
En los juegos de empresa, se simula una situación empresarial que busca en

el participante respuestas desde una perspectiva profesional. Normalmente,
comprende algún tipo de actividad como comprar, vender, contratar, etc., y
son de carácter competitivo.
Este método se puede ajustar a los distintos temas a los que se refieren los
puestos para los que se está llevando a cabo el proceso de evaluación o la
acción formativa (producción, recursos humanos, comercial, etc.) y, al estar
ambientado el ejercicio como una determinada empresa (que debe ser similar
a la organización a la que pertenecen los puestos de trabajo), tiene un fuerte
efecto motivador y una alta validez aparente.
En realidad, es una variante del método del caso con características específicas,
en el que los sujetos trabajan en un entorno dinámico en el que pueden ana-
lizar las consecuencias que tendrían sus actuaciones y en el que se introduce
el factor tiempo y cómo afecta este a sus decisiones.
Sus principales inconvenientes son su alto coste de diseño, su alto tiempo de

realización, y que solo es aplicable a personas con un elevado nivel de cualifi-
cación, que les permita manejar y entender todos los datos con los que tienen
que trabajar.
Con los juegos de empresa se puede trabajar en la evaluación/desarrollo de

competencias como las de liderazgo, planificación/organización, iniciativa,
análisis, solución de problemas, innovación, toma de decisiones, comunica-
ción, gestión de negocio, así como competencias técnicas.
La bandeja de llegada (in basket)
Aunque es un método inicialmente desarrollado para evaluación del personal

y con una mayor aplicación en este campo, ha demostrado también su utilidad
en formación del personal.
La bandeja de llegada consiste en presentar a los participantes una serie de

materiales y documentos (cartas, correos electrónicos, informes, páginas web,
mensajes telefónicos, etc.) típicos del puesto de trabajo y que representan as-
pectos significativos del mismo. Para aumentar el realismo de los materiales, es
habitual incluir notas escritas a mano, listados de ordenador, memorándums,
correos electrónicos, etc. Cada vez es más habitual incluir para la actividad
un ordenador y un teléfono, con el fin de simular en mayor medida las con-
diciones del trabajo, permitiendo que entren correos electrónicos, mensajería

instantánea, videollamadas o llamadas telefónicas a las que tengan que dar
respuesta mientras está realizando el ejercicio.
El sujeto, durante la realización del ejercicio, debe evaluar el contenido de los

distintos materiales y tomar decisiones sobre las acciones que debe realizar pa-
ra darles salida en el tiempo fijado. El número de documentos que se presenta
es variable en función del tiempo destinado a su realización, siendo habitual
que algunos estén interrelacionados entre sí.
Asimismo, el sujeto debe justificar cada una de las decisiones que tome. Las
decisiones a adoptar pueden implicar:
• No hacer nada.
• Posponer la decisión, explicando hasta qué momento y por qué.
• Resolver el asunto mediante la realización de alguna acción; en este caso,

el participante debe especificar exactamente qué haría y cuál sería el obje-
tivo. Por ejemplo, si decide escribir una carta o correo electrónico, deberá
especificar el destinatario, lo que piensa decir y lo que pretende conseguir.
• Delegar la realización de la tarea, sin reservas o con reservas, indicando en

este último caso cuáles son.
Aunque es un método relativamente sencillo de aplicar y su utilización ha de-

mostrado que permite la evaluación/desarrollo de las competencias de planifi-
cación/organización, toma de decisiones, comunicación escrita y delegación,
también presenta una serie de limitaciones, ya que requiere mucho tiempo pa-
ra su diseño y elaboración, y es costoso mantener actualizados los documentos
debido a los cambios que se producen en los puestos de trabajo.
Ejercicios de presentación
Los ejercicios de presentación son cada vez más utilizados en formación del
personal a causa de que la mayor parte de los puestos de técnico, mando o di-
rectivos exigen la realización de presentaciones de productos, servicios, ideas,
etc. ante clientes, colaboradores o superiores.
Tal y como su nombre indica, consiste en la realización, por parte de los suje-
tos, de la presentación de un tema a un grupo de personas, que pueden ser
los evaluadores o el grupo de formación, dependiendo de la situación en la
que se esté utilizando.
La aplicación de este tipo de ejercicios está dividida en dos partes claramente

diferenciadas:
1)�Fase�de�preparación. El coordinador del ejercicio entrega a cada partici-

pante el título de un tema que debe preparar en un tiempo previamente de-
terminado.
2)�Fase�de�presentación. Finalizado el tiempo de preparación, el sujeto realiza

la presentación. Su duración suele ser corta y suele ir desde un mínimo de 3
minutos a un máximo de 30.
3)�Conclusiones. Aunque a veces, en evaluación del personal, esta fase no se

realiza, puede resultar muy útil, para determinar si los sujetos poseen las com-
petencias que se desea evaluar y en qué nivel, que los evaluadores formulen
preguntas a los participantes sobre las dificultades que han encontrado en la
preparación del tema y cómo las han superado, qué objetivo pretendían al-
canzar con su exposición, cómo se han sentido, etc., y de esta manera matizar
sus observaciones.
Esta es una fase clave en formación del personal. Una vez finalizada la expo-
sición, es el momento de analizar los puntos fuertes del sujeto y los aspectos
que se deben mejorar para el futuro.
En la fase de preparación, las competencias que pueden evaluarse o desarro-

llarse son: planificación/organización, creatividad (si el tema planteado es la
resolución de un problema nuevo, improvisado o absurdo) y competencias
técnicas. En cambio, en la fase de presentación pueden trabajarse las de co-
municación, tolerancia a la tensión y flexibilidad.
Ejercicios profesionales
Los ejercicios profesionales son una de las pruebas situacionales clásicas por
excelencia; están presentes en todos aquellos procesos cuyo objetivo es el desa-
rrollo/evaluación de competencias técnicas implicadas en la realización de una
actividad laboral concreta.
La principal diferencia con el resto de pruebas situacionales explicadas es que,

mientras en éstas se simulan en mayor o menor medida muestras del trabajo
o aspectos del mismo, en las pruebas profesionales se utilizan muestras reales
del trabajo.
Dicho de una forma muy simple, los ejercicios profesionales consisten en la Ejercicios profesionales
realización por parte del sujeto de una actividad o tarea laboral, de principio
Por ejemplo, barnizar una silla,
a fin. deshuesar un jamón, dibujar el
plano de una red de telefonía,
elaborar una factura, montar
Para que las pruebas profesionales sean fiables, válidas y útiles, su diseño debe un carburador, detectar la ave-
ría en un ordenador, podar un
contemplar las condiciones reales del trabajo, en cuanto a herramientas, ma- arbusto o pilotar un avión.
quinaria, restricciones temporales, materiales, ayudas, etc.
En ocasiones, para la realización de algunos de estos ejercicios, sobre todo Las nuevas tecnologías
cuando el tipo de materiales o equipos son muy costosos, o existe la posibili-
El auge de las nuevas tecnolo-
dad de que se produzcan accidentes, se recurre a la utilización de simulaciones gías en el campo de la forma-
por ordenador. ción del personal, ha hecho
que las simulaciones por or-
denador, antes prácticamen-
te restringidas al campo de
3.3. La discusión de grupo la evaluación y para procesos
muy concretos (pilotaje de
aviones, actuaciones en situa-
La discusión de grupo es una de las técnicas más utilizadas en los procesos de ciones de emergencia, etc.),
se hayan multiplicado rápida-
evaluación y formación del personal, bien de forma aislada o conjuntamente mente.
con otras técnicas como, por ejemplo, el estudio de casos o el juego de em-
presas.
Las razones que justifican su masiva utilización son:
• Es flexible, ya que puede emplearse en múltiples situaciones de evaluación

del personal (selección, evaluación del potencial, orientación laboral, etc.)
y de desarrollo de competencias (formación presencial, en el puesto de
trabajo, etc.), con sujetos de cualquier nivel cultural, y puede combinarse
con otras técnicas y ejercicios.
• Permite simular situaciones competitivas y/o de trabajo en equipo, en fun-

ción de los objetivos concretos del ejercicio.
• Es relativamente fácil de diseñar y aplicar.
• Cuando el tema o problema planteado está directamente relacionado con

el trabajo, favorece la implicación y colaboración de los participantes por
su alta validez aparente (ya que los sujetos comprueban la relación directa
entre el ejercicio y las actividades a desarrollar en el puesto de trabajo).
• Permite evaluar/desarrollar varias competencias al mismo tiempo.
• Es económica, debido a su rapidez y sencillez de preparación y aplicación.
La discusión� en� grupo consiste en la discusión libre y abierta de un

tema o un problema más o menos definido durante un tiempo concreto
(entre 30 y 60 minutos), con el objetivo de llegar a una conclusión o
solución conjunta.
La respuesta a la pregunta o al problema planteado debe darse por consenso,

por lo que no se permite que los participantes lleguen a una solución adoptada
por mayoría a través de votación, ya que si fuera así podría no producirse la
discusión entre los miembros del grupo que, en definitiva, es el objetivo de
la técnica.
3.3.1. Proceso de desarrollo de la discusión de grupo
La utilización de la discusión de grupo implica el desarrollo de dos fases clara-

mente delimitadas: la preparación y la realización.
Preparación
Previamente al desarrollo de una discusión de grupo y para que, a través de

su utilización, se puedan alcanzar los objetivos por los que se ha considerado
oportuno realizarla en el proceso de evaluación o formación del personal, es
preciso definir los comportamientos que deberán poner en práctica los parti-
cipantes durante el ejercicio. Dependiendo de ellos, se elegirá el tema o situa-
ción sobre la que tratará la discusión.
Los temas que se pueden plantear son muy variados, y pueden agruparse en:
1)�Generales: son temas que no exigen conocimientos técnicos específicos y

sobre los cuales se supone que todos los participantes, en algún momento,
habrán reflexionado y se habrán formado una determinada opinión personal.
Con este tipo de temas el objetivo es básicamente observar cómo interviene
cada uno de los sujetos, cómo razona sus opiniones y cómo se expresa oral-
mente.
A continuación, se incluyen algunos ejemplos de posibles temas generales que

podrían ser objeto de una discusión de grupo sin líder:
• ¿Cómo pensáis que podría solucionarse el problema del tráfico en las gran-
des ciudades?
• ¿Cómo se podría solucionar el problema actual del paro juvenil?
• ¿Qué tipo de iniciativas podrían desarrollarse para incentivar la contrata-

ción de grupos en riesgo de exclusión social por parte de las empresas?
• ¿Qué tipo de ventajas e inconvenientes puede tener para las empresas la

utilización de las redes sociales en sus procesos de contratación?
En concreto, este tipo de ejercicios permiten evaluar/desarrollar competencias

de comunicación oral, iniciativa, solución de problemas, colaboración, trabajo
en equipo, toma de decisiones, flexibilidad, tolerancia a la tensión y análisis.
2)�Centrado�en�un�problema�o�situación�laboral. Por ejemplo, se pueden

desarrollar discusiones grupales sobre cuestiones que conlleven la resolución
de problemas de comunicación en la organización, calidad, coordinación de
equipos de trabajo, procesos u operaciones, etc. Cuando se utilizan como tema
de discusión problemas directamente relacionados con las actividades que se

realizan o que, en un futuro más o menos próximo, se van a desarrollar en el
puesto de trabajo, lógicamente la validez del ejercicio aumenta.
La utilización de problemas relacionados con el puesto de trabajo permite eva-

luar/desarrollar, además de las competencias señaladas para los problemas ge-
nerales, los conocimientos técnicos de los sujetos en relación con el tema plan-
teado.
Durante la fase de preparación de la discusión de grupo, es preciso elaborar

la guía de observación, en la que se recogerán las competencias y los compor-
tamientos que deberán poner en práctica los sujetos durante el desarrollo del
ejercicio y que serán los que se evalúen.
Realización
Para la realización de la discusión de grupo es preciso seguir una serie de fases:
1)�Presentación�del�ejercicio�de�discusión. El coordinador deberá exponer

claramente al grupo el objetivo del ejercicio, el tema sobre el que deberán
discutir, el proceso de trabajo y las normas que deberán respetar.
2)�Discusión. Se ha comentado que es habitual realizar discusiones de grupo

de forma combinada con otras técnicas y ejercicios, como son las pruebas si-
tuacionales. Cuando se utiliza este sistema, se suele dejar un tiempo previo
antes de la discusión grupal, para que cada participante trabaje, en un primer
momento, de forma individual analizando el problema o caso planteado, y
formule su propio plan de acción o solución. Posteriormente, cada participan-
te hace una breve presentación de las conclusiones a las cuales ha llegado in-
dividualmente para, por último, tratar el grupo de llegar a una única solución
consensuada.
3)�Conclusiones. En esta fase, el grupo expone las soluciones que ha alcanzado

y las razones que le ha llevado a considerar como las más adecuadas.
3.3.2. La discusión de grupo en evaluación del personal
La discusión de grupo cada vez es más utilizada en los procesos de evaluación

del personal, dentro del enfoque de competencias, fundamentalmente, por-
que puede observarse a los sujetos mientras trabajan juntos en la realización
de una actividad y discuten entre ellos, lo que facilita la evaluación de algunas
de las competencias incluidas en el perfil de exigencias del puesto.
La dinámica de grupo se utiliza sobre todo en los procesos de selección del

personal y evaluación del potencial, aunque en este último caso suele estar in-
cluida dentro de los ejercicios que se llevan a cabo en los assessment centers. En
selección, es habitual que se utilice en las primeras fases del proceso, cuando
los sujetos son demasiado numerosos, o tras la primera entrevista de contacto,
en la fase de realización de pruebas.
Las principales razones que apoyan la utilización de la dinámica de grupo co-

mo técnica de evaluación del personal, además de las señaladas anteriormen-
te, son fundamentalmente dos:
• Puede observarse simultáneamente a varios sujetos que interactúan entre

sí en una situación competitiva y/o de cooperación.
• Abarata los costes de la evaluación, ya que aproximadamente en una hora

se puede obtener información relevante de entre cinco y ocho sujetos.
En función del perfil de exigencias del puesto, se escogerá un tipo u otro de

ejercicio de discusión, de forma que los sujetos deban poner de manifiesto las
competencias que se pretenden evaluar.
Si el puesto que se está tratando de cubrir durante un proceso de selección es uno de

recepcionista cuya función básica es la de «atención al cliente», en la discusión de grupo,
generalmente, se planteará un tema general y «conflictivo», que llevará a los participantes
a expresar sus propias opiniones, de forma que se podrá observar si ponen de manifiesto
prejuicios, valores o estereotipos que serían muy difíciles de evaluar durante, por ejemplo,
una entrevista individual.
Sin embargo, si el puesto para el que se está haciendo la selección es el de auditor de

una consultora en que, por ejemplo, su principal función será la de «proporcionar aseso-
ramiento técnico a los clientes», el tipo de ejercicio más utilizado, en este caso, segura-
mente sería la resolución de un problema o caso, en el que cada participante tuviera que
poner de manifiesto competencias tales como negociación, planificación, resistencia a la
tensión, solución de problemas, etc.
Debe recordarse que, más que resolver de forma correcta el ejercicio,

durante una discusión de grupo es importante poder observar cómo se
comportan los sujetos.
3.3.3. La discusión de grupo en formación de personal
La discusión de grupo o trabajo en pequeños grupos, como la denominan al-

gunos autores, está presente en la mayor parte de los procesos formativos co-
mo una de las principales técnicas participativas para el desarrollo de compe-
tencias en los alumnos, al mismo tiempo que su utilización permite que el
formador realice el seguimiento y la evaluación del aprendizaje que se está
produciendo. Son numerosas las técnicas de formación que se fundamentan
en la discusión de grupo, como son el Phillips 66 o el debate, entre otras.
Además de las ventajas expuestas al inicio de este apartado, la utilización de

la discusión de grupo en formación de personal:
• Favorece la participación activa de todos los alumnos, favoreciendo la

cohesión e integración del grupo. Para ello, es preciso que los temas que
se planteen sean interesantes y relevantes.
• Facilita la creación de un clima de confianza, al poder expresar los alum-

nos libremente sus opiniones, al mismo tiempo que se elimina o minimiza
el miedo al ridículo. Para que esto sea así, es conveniente que las primeras
discusiones traten sobre temas generales o, si están centradas en el trabajo,
que el formador esté seguro de que todos los alumnos tendrán la informa-
ción previa suficiente como para poder exponer sus opiniones.
• Facilita que los alumnos controlen su propio aprendizaje a partir del aná-
lisis de los puntos fuertes y débiles que han puesto de manifiesto durante
el desarrollo de la actividad, así como que definan sus propios planes de
mejora.
En formación es muy importante la fase de conclusiones del ejercicio, ya

que en ella, además de exponer a las que han llegado sobre el problema
o la situación que se les planteaba, es el momento en el que los alumnos
reciben feedback sobre su actuación.
3.4. La evaluación del rendimiento
Conocer el rendimiento de los empleados en su puesto de trabajo es una in-

formación fundamental, dentro del área de recursos humanos, porque facilita
la toma de decisiones sobre retribuciones y promociones, permite detectar ne-
cesidades de formación con respecto a la realización eficaz, eficiente y segura
de su trabajo, facilita un criterio para evaluar los programas y actividades de
selección y formación del personal, permite mejorar el clima de la organiza-
ción, etc.
Asimismo, la evaluación del rendimiento permite conocer las diferencias en

eficacia y eficiencia con que realizan su trabajo personas que ocupan un mismo
puesto, así como las causas de estas diferencias.
3.4.1. Concepto y aplicaciones de la evaluación del rendimiento
Se considera que la evaluación�del�rendimiento es un proceso siste-

mático y periódico de medida objetiva del nivel de eficacia y eficiencia
de un empleado, o equipo, en su trabajo (Pereda y Berrocal, 2005).
En esta definición, se pueden señalar una serie de aspectos:

1)�Proceso�sistemático�y�periódico
La evaluación del rendimiento no es un conjunto de acciones puntuales, sino

que debe responder a un programa previamente establecido en el que se esta-
blezca la periodicidad de las evaluaciones, la metodología que se seguirá, las
fechas en que se realizarán y los objetivos que se tratarán de conseguir con
las mismas.
Al diseñar el programa de evaluación del rendimiento, se deben tener en cuen-

ta las posibles aplicaciones que se darán a los resultados dentro de la gestión
de personas:
a)�Evaluación�del�personal. El expediente personal de cada empleado esta-

rá incompleto si no se conocen los resultados de sus evaluaciones del rendi-
miento y, por consiguiente, su eficacia y eficiencia en el puesto que ocupa o
ha ocupado en la empresa.
b)�Ascensos,�promociones�y�traslados. Como resultado de las evaluaciones

del rendimiento se dispone de datos objetivos sobre las competencias de cada
empleado y su evolución. Estos datos pueden servir de base para establecer
planes de promoción y de carrera.
c)�Detección�de�necesidades�de�formación. Es una de las principales aplica-

ciones de los resultados de un programa de evaluación del rendimiento desde
una gestión integrada de personas.
En la evaluación del rendimiento se detectan las carencias que presentan los

empleados en la realización de su trabajo, carencias que en muchas ocasiones
estarán relacionadas con necesidades de formación. Estos resultados permiti-
rán planificar programas de formación adecuados a dichas necesidades y, por
tanto, facilitarán la mejora del rendimiento de los empleados.
d)�Planes�salariales. Esta es, junto con la anterior, la principal aplicación de los

programas de evaluación del rendimiento, debido a que la determinación del
componente variable de los salarios de los empleados se hace sobre la base del
grado de consecución de los objetivos fijados a su trabajo, es decir, en función
de los resultados de su evaluación del rendimiento.
e)�Evaluación�de�la�selección�y�la�formación. Si los programas de selección y

formación existentes en la empresa son eficaces, deberán influir positivamente
en la evolución de las evaluaciones del rendimiento de los empleados. Por
tanto, los resultados de las evaluaciones serán, en ambos casos, uno de los
criterios que se emplearán para evaluar la eficacia de los programas utilizados.
f)�Mejorar�el�clima�laboral. Que los empleados comprueben que se les está

evaluando objetivamente, y que importantes decisiones que les afectan direc-
tamente, sobre salarios, promociones, traslados, etc. se toman sobre la base de
dichas evaluaciones, así como la mejora de la comunicación superior/colabo-

rador que se produce cuando las evaluaciones se llevan a cabo correctamen-
te, tienen como consecuencia, por lo general, que el clima de la organización
mejore de forma significativa.
Figura 10. Aplicaciones de la evaluación del rendimiento a la gestión de personas
2)�Medida�objetiva�del�nivel�de�eficacia�y�eficiencia�de�los�empleados
El programa que se implante debe garantizar la objetividad de las evaluaciones

y debe tener en cuenta, al menos, los siguientes cuatro aspectos:
a)�La�cantidad�y�calidad�de�bienes�o�servicios�producidos�por�el�trabajador
o�por�el�equipo�de�trabajo. Ambos conceptos tendrán que adecuarse a los es-
tándares definidos en la organización. Por un lado, lo que tiene que ver con el
cuánto: conseguir un determinado número de ventas, entrevistas, productos,
etc. Y por otro, con el cómo, la calidad del proceso y del producto o servicio.
b)� Los� comportamientos� del� trabajador. Es decir, verificar si el trabajador

lleva a cabo de forma correcta los comportamientos incluidos en el perfil de
exigencias del puesto.
c)�Los�medios�utilizados. En ocasiones se pueden conseguir los objetivos, pe-

ro se han utilizado medios desproporcionados para ello, con lo que la eficien-
cia habrá sido baja. En otros casos, puede que los objetivos planteados no se
consigan a causa de que el empleado no haya dispuesto de los medios adecua-
dos para realizar su trabajo.
d)�La�integración�de�los�criterios�de�evaluación�con�los�valores,�cultura�y
objetivos�de�la�organización, que deben ser el punto de partida y la guía de
todas las acciones que se lleven a cabo en la misma.
3.4.2. Rendimiento y desempeño
A veces, se distingue entre los conceptos de rendimiento y desempeño.
Dicho de una forma muy simple, el concepto de rendimiento se refiere

a los resultados conseguidos por el trabajador en un momento determi-
nado. Por su parte, el concepto de desempeño se refiere a los compor-
tamientos puestos en práctica por el empleado que son valorados como
adecuados y pertinentes en el contexto organizativo.
Así, parece que lo más procedente es que las empresas se centren en el rendi-
miento, ya que son los resultados obtenidos los que determinan su éxito o
su fracaso, pero tampoco se deben olvidar los comportamientos puestos en
práctica para alcanzarlos, debido a que éstos deberán responder a los valores y
cultura de la empresa y, como consecuencia, a la imagen que la misma desea
tener en la sociedad y para sus trabajadores, así como a las exigencias del pues-
to de trabajo.
Cuando se evalúan los comportamientos de los empleados, se detectan las ne-

cesidades de formación que presentan con respecto a las exigencias del puesto
y que, una vez superadas con los adecuados programas de formación, permi-
tirán a los trabajadores mejorar su rendimiento.
Se utilice el término rendimiento o desempeño, la realidad es que el proceso

debe atender a los dos. En este documento se utilizan como sinónimos y en-
globando a ambos.
3.4.3. El proceso de evaluación del rendimiento por

competencias
La evaluación�del�rendimiento se ha definido como un proceso siste-

mático y periódico de medida objetiva del nivel de eficacia y eficiencia
de un empleado, o equipo, en su trabajo.
Como consecuencia, al diseñar e implantar un sistema de evaluación del ren-

dimiento en una organización, se deben respetar una serie de principios:
• Objetivos�claramente�definidos. La evaluación del rendimiento no es un

fin en sí mismo, sino un medio para conseguir alcanzar los objetivos es-
tratégicos de la organización. Por ello, es preciso definir claramente los
objetivos que se desean alcanzar con el sistema de evaluación que se va
a implantar.
• Coherente�con�los�valores�de�la�organización�e�integrado�en�el�sistema
de�gestión�de�personas. Debe tener continuidad en el tiempo y ser lo sufi-
cientemente flexible como para adaptarse a los cambios que se produzcan
en los objetivos y planes estratégicos de la organización.
• Simple; debe ser fácil de comprender y de aplicar.
• Conocido�por�todos�los�empleados�de�la�organización, de forma que

cada uno de ellos sepa los criterios de evaluación que serán utilizados y,
por tanto, conozcan qué se espera de ellos, cómo serán evaluados y la
repercusión que tendrán en su carrera profesional los resultados obtenidos.
• Que�sea�aceptable�por�la�dirección�y�los�trabajadores debido a que, en

caso contrario, sería imposible conseguir los objetivos fijados al implantar
el sistema de evaluación del rendimiento.
• El sistema debe permitir discriminar�entre�los�distintos�rendimientos�de

los�diferentes�empleados que realizan un mismo trabajo.
• Fiable,�válido�y�útil. El sistema deberá demostrar que es consistente inter-

namente, que los desempeños óptimos correlacionan con resultados ele-
vados y que la introducción del programa ha contribuido a la consecución
de los objetivos de la organización, como mejora de la eficacia, de la efi-
ciencia y del clima laboral.
• Los�resultados�de�la�evaluación�deben�tener�carácter�confidencial. De-
be definirse claramente quién custodiará los resultados de la evaluación
del rendimiento y quién podrá tener acceso a dicha información.
Aunque cada organización, en función de sus características particulares, defi-

nirá su propio proceso de evaluación del rendimiento, en general, este incluirá
las etapas que se presentan en la figura 11.
3.4.4. El ciclo anual de la evaluación del rendimiento
El ciclo de la evaluación del rendimiento de cada empleado habitualmente se

realiza de forma anual, por lo que a lo largo de este apartado se seguirá este
ciclo.
La dinámica general suele ser la realización de tres reuniones a lo largo del

año entre el evaluador y el evaluado: la entrevista�inicial, la entrevista�de
revisión�de�progresos y la entrevista�anual.
Figura 11. El ciclo anual de la evaluación del rendimiento
La entrevista inicial
Hay tres momentos en los que se puede llevar a cabo la entrevista inicial:
• Al comienzo del periodo de evaluación.

• Cuando el empleado comienza un nuevo trabajo.
• Cuando el contenido del trabajo cambia de manera significativa.
El superior y el subordinado se reúnen para confirmar y analizar las compe-

tencias incluidas en el perfil de exigencias del puesto, los objetivos que el em-
pleado debe alcanzar a lo largo del año y el plan de formación que se considera
adecuado para él.
En la entrevista suelen abordarse dos niveles de análisis, uno más centrado en

los objetivos del puesto y otro en los comportamientos que es necesario poner
de manifiesto en el mismo.
Los acuerdos tomados durante la entrevista se reflejarán en un protocolo ela-

borado al efecto.
La entrevista de progresos
La evaluación del rendimiento no es un hecho puntual, sino una actividad

continua que forma parte de la responsabilidad diaria de cada mando. Por
eso, es importante que evaluador y evaluado se reúnan periódicamente para
comentar los progresos del segundo, analizando los aspectos positivos y las
áreas en las que necesita mejorar, así como la necesidad de nuevas acciones
de formación.
Las revisiones de los progresos son entrevistas informales que se pueden rea-
lizar tan frecuentemente como consideren adecuado el superior y el subordi-
nado, aunque se suele fijar un mínimo de dos entre la entrevista inicial y la
evaluación anual.
En la entrevista de revisión de progresos se comprueba el grado de cum-

plimiento de los objetivos planteados, y las posibles correcciones que
se pueden hacer en función de los resultados obtenidos, así como los
problemas que hayan ido surgiendo y la forma de solucionarlos.
La entrevista de evaluación anual
Si las revisiones de progresos se han llevado a cabo en su momento y de forma

adecuada, la evaluación anual será más sencilla, porque el empleado evaluado
la percibirá como el resultado lógico de su actuación a lo largo del año.
Esta evaluación anual tiene lugar en las fechas fijadas por la dirección de re-
cursos humanos.
La entrevista anual es una reunión mucho más formal que las entrevis-
tas de revisión de progresos. En ella, se realiza un balance de los objeti-
vos alcanzados, y se valoran las intervenciones o apoyos recibidos por
el trabajador (acciones de desarrollo formación, recursos y apoyos, re-
compensas recibidas, etc.).
Esta entrevista se realiza previamente a la cita y, antes de la misma, el empleado

evaluado debe realizar su autoevaluación. Por su parte, el entrevistador habrá
preparado la entrevista consultando la evaluación del año anterior, el perfil del
puesto, los objetivos fijados para el empleado, su currículum y todos los datos
necesarios para una correcta realización de la misma. Asimismo, el evaluador
habrá llevado a cabo su evaluación previa del empleado evaluado.
En la entrevista, se compararán la autoevaluación y la evaluación del superior,

y se discutirán tanto los acuerdos como las discrepancias entre ambos. Esta
discusión se deberá centrar en hechos (objetivos alcanzados, comportamientos
del empleado, etc.) observables y objetivos.
Una vez puestos de acuerdo evaluador y evaluado, se diseñará conjuntamente

un plan de mejora, por lo que la entrevista de evaluación se suele transformar,
en esos momentos, en una de fijación de objetivos para el próximo ciclo anual.
3.4.5. La entrevista de evaluación del rendimiento
La correcta realización de la entrevista anual de evaluación del rendi-

miento es el elemento básico para que el sistema pueda alcanzar los ob-
jetivos fijados al diseñarlo.
En primer lugar, el evaluador preparará rigurosamente la entrevista. Por ello,

antes revisará todas sus notas de las reuniones de seguimiento, los resultados
de la entrevista inicial y todas las informaciones que tenga sobre el evaluado.
Llevará a cabo su evaluación y convocará al evaluado a la entrevista de evalua-
ción con la suficiente antelación. Durante la entrevista deberá crear un buen
clima de comunicación.
El evaluado, por su parte, deberá llevar a cabo su autoevaluación, con la misma

minuciosidad, antes de la entrevista.
En la entrevista, generalmente, se deberán tratar los siguientes temas:
1) El nivel de desarrollo que el evaluado ha demostrado en cada una de las

competencias incluidas en el perfil de exigencias del puesto, resaltando aque-
llos comportamientos en los que ha mostrado una mejora significativa y aque-
llos otros en los que muestra una necesidad de formación.
2) El grado de consecución de los objetivos fijados al principio del año, tanto

de forma global como en cada una de las áreas clave de resultados.
3) Se establecerá el plan de mejora que se considere más adecuado para el

evaluado.
3.4.6. La evaluación de 360 grados
La evaluación�de�360�grados (o feedback de 360 grados, o multifuente)

es una técnica que se apoya en la utilización de superiores, compañeros,
colaboradores e, incluso, clientes y proveedores, para evaluar el rendi-
miento de un empleado y definir sus necesidades de formación.
La evaluación de 360 grados se basa en la idea de obtener informaciones equi-

valentes y complementarias de todas las personas que tienen contacto laboral
con el empleado evaluado.
Figura 12. La evaluación de 360 grados
En un principio, la evaluación de 360 grados consistía en llevar a cabo una

reunión en la que los evaluadores emitían sus juicios sobre la persona evalua-
da y, posteriormente, se discutían las distintas opiniones hasta llegar a una
evaluación común y a un plan de desarrollo, en función de las necesidades de
formación que presentaba, en su trabajo, el sujeto evaluado.
Posteriormente, se hacía un informe único que el superior directo del evalua-

do comunicaba y discutía con él. Al igual que en la actualidad, todos los as-
pectos incluidos en la evaluación se apoyaban en comportamientos y hechos
observables, de forma que las posibles discrepancias entre las opiniones de los
evaluadores y la del evaluado se pudieran analizar y discutir de forma objetiva.
La evaluación de 360 grados es una técnica relativamente reciente, e inicial-

mente su aplicación suponía un alto coste, por lo que se utilizó fundamental-
mente para empleados que ocupaban puestos medios y altos dentro de la or-
ganización. Sin embargo, debido a sus buenos resultados y a la alta aceptación
por parte de los evaluados, se ha ido extendiendo a los empleados que ocupan
los puestos más operativos en el organigrama empresarial.
Con el fin de abaratar costes y poder aplicar la evaluación de 360 grados a

un mayor número de niveles de la organización, se ha modificado el procedi-
miento original de la técnica, y se ha apoyado en el uso de las tecnologías de
la información y la comunicación.
3.5. Los assessment centers y development centers
Los assessment centers (o centros de evaluación) están adquiriendo cada vez

más relevancia, tanto en nuestro país como en todo el mundo occidental,
como instrumentos de evaluación y desarrollo del personal, aunque cuando
son utilizados para este último objetivo habitualmente reciben el nombre de
development centers (o centros de desarrollo). Ya sea con una finalidad u otra,
en este documento vamos a utilizar el primero de los términos por razones
de simplicidad.
La razón es que permiten obtener informaciones objetivas, válidas y fiables

sobre las competencias, el potencial, la motivación y los intereses de los sujetos
y servir como punto de partida para el desarrollo de programas de formación
adaptados a las necesidades específicas de los individuos.
3.5.1. ¿Qué es un assessment center?
Un assessment�center se puede definir como un proceso estandarizado

de evaluación, realizado a partir de la utilización de varias pruebas y
evaluadores entrenados, y en el que los juicios están basados, en parte,
en situaciones de simulación (Pereda y Berrocal, 2005).
Pero para que un proceso de evaluación se pueda considerar un assessment

center, es preciso que cumpla una serie de condiciones:
• El proceso debe partir de la definición clara y operativa de las variables

que se van a evaluar, es decir, de la definición de las competencias y los
comportamientos relevantes exigidos en el puesto de trabajo, obtenidos a
partir del análisis del mismo. Este aspecto asegurará, por un lado, que las
variables que están siendo evaluadas estén directamente relacionadas con
las exigencias y el contenido del puesto y, por otro, facilitará el acuerdo
entre evaluadores al tener un mismo marco de referencia y saber exacta-
mente qué observar y calificar.
• Deben intervenir varios evaluadores entrenados en las técnicas, procedi-

mientos e instrumentos de evaluación utilizados; además, deben estar fa-
miliarizados con el contenido y perfil de exigencias del puesto.
• Deben utilizarse varias técnicas de evaluación incluyendo, como mínimo,

una simulación o prueba situacional.
• Los métodos y técnicas de evaluación deben adaptarse a las competencias

identificadas como relevantes para el puesto de trabajo, lo que supone que
cada proceso será específico e individualizado, en función de las caracte-
rísticas de la organización y del perfil de exigencias del puesto.
• Deben evaluarse todos los aspectos relevantes del puesto, no solo el más
relevante. La evaluación de los participantes debe ser global.
• Cada competencia incluida en el perfil de exigencias debe ser evaluada por

un mínimo de dos técnicas y/o ejercicios.
• El resultado de los juicios finales debe basarse en la información conjunta

de evaluadores y técnicas.
• Cada participante debe ser evaluado por jueces diferentes, durante la rea-
lización de las distintas pruebas.
Normalmente, un assessment center dará como resultado un informe escrito

en el que se combinan informaciones cuantitativas y cualitativas, tales como
puntuaciones obtenidas por los sujetos en test y ejercicios, niveles obtenidos
en las distintas competencias evaluadas, descripciones de los puntos fuertes y
débiles de los individuos, etc. Como consecuencia de todas estas informacio-
nes, el assessment center finaliza con la toma de decisiones referidas a si se con-
trata o no, o si se promociona o no a un individuo, y/o con recomendaciones
sobre las actividades de formación que debería llevar a cabo el sujeto.
Los assessment centers están teniendo un uso cada vez más amplio en nuestro
país, fundamentalmente en procesos de selección de personal, evaluación del
potencial y desarrollo de competencias y, más en concreto, para puestos téc-
nicos, mandos y directivos. Sin embargo, la utilización de los assessment cen-
ters se remonta a la Primera Guerra Mundial, por lo que son pruebas con una
amplia historia documentada.
3.5.2. Ventajas e inconvenientes de los assessment centers
La razón de la creciente utilización de los assessment centers en el mundo labo-

ral es que son uno de los procesos más exhaustivos y completos que pueden
emplearse en las organizaciones a la hora de evaluar competencias ya que, por
un lado, obligan a los sujetos a realizar pruebas de muy distinto tipo y, por
tanto, se evalúan sus competencias a través de distintos métodos. Por otro la-
do, permiten que varios jueces emitan sus juicios simultáneamente, por lo que
se pueden controlar bastante bien los sesgos que pueden aparecer, por ejem-
plo, cuando solo una persona realiza las entrevistas de selección de personal a
todos los sujetos, o se emplea solo otro método cualquiera de evaluación.
Se puede afirmar que la utilización cada vez mayor de los assessment centers
se debe a que presentan una serie de ventajas sobre los restantes métodos de
evaluación del personal:
1) Permiten evaluar, en un periodo relativamente breve de tiempo, un amplio

abanico de competencias.
2) Permiten la evaluación simultánea de varios sujetos.
3) Tienen una alta validez aparente para los sujetos, ya que las técnicas y los
ejercicios que se emplean están directamente relacionados con las exigencias
y el contenido de los puestos de trabajo.
4) Cuando están correctamente diseñados, tienen una alta validez y fiabilidad

(De Ansorena, 1996), ya que las competencias evaluadas están directamente
relacionadas con los comportamientos incluidos en el perfil de exigencias de
los puestos y las evaluaciones de cada sujeto se efectúan a partir de los juicios
conjuntos emitidos por varios evaluadores, especialmente formados, a través
de las observaciones que han llevado a cabo en distintos ejercicios.
En general, en los estudios llevados a cabo sobre el tema de la validez, como

los de Gaugler, Rosenthal, Thornton y Bentson (1987) y Schmitt, Gooding,
Noe y Kirsch (1982), entre otros, confirman que los assessment centers son uno
de los métodos de evaluación del personal más válidos, dentro de las áreas de
selección del personal y evaluación del potencial.
Con respecto a la fiabilidad del assessment center, se puede decir que presenta
un balance aceptable entre fiabilidad y la representatividad del trabajo es alta,
siempre y cuando se cuide el diseño de los ejercicios y el procedimiento de
evaluación.
5) Los resultados obtenidos pueden utilizarse con distintos objetivos:
• Asignación� de� personas� a� puestos: es una de sus aplicaciones más ha-

bituales y se suele utilizar, fundamentalmente, para puestos de técnicos,
mandos y directivos, como resultado de selecciones externas, promocio-
nes y/o reestructuraciones de plantillas.
• Evaluación�del�potencial�directivo: el objetivo, en este caso, es conseguir

una evaluación lo más objetiva posible de las personas que, en un futuro
más o menos próximo, se prevé que puedan ocupar puestos directivos, con
el fin de orientar sus planes de carrera y desarrollo profesional, en función

de las necesidades presentes y futuras de la organización.
• Formación� del� personal: cuando se utilizan para facilitar el desarrollo

individual de los empleados en la organización, a través de la detección de
sus necesidades de formación en relación con el puesto de trabajo actual
o futuro.
Sin embargo, aunque las ventajas del assessment center son múltiples y muy
importantes, es preciso tener en cuenta también sus inconvenientes, entre
los que destacan dos:
1)�La�situación�a�la�que�se�somete�a�los�participantes�puede�generar�resis-
tencias�y�una�gran�ansiedad, debido a que requiere convivir con potenciales
competidores a lo largo de uno o más días, y a que, en ocasiones, los sujetos,
sobre todo si el assessment center se está realizando con personal interno de
la organización, pueden pensar que su carrera profesional depende de los re-
sultados que obtengan en las pruebas. Por ello, es importante, si se quieren
evitar los efectos perjudiciales de un exceso de ansiedad, proporcionar una
buena información previa sobre los objetivos, el contenido y el proceso del
assessment center, repercusiones profesionales de la evaluación para los parti-
cipantes, quién, cómo y cuándo se les proporcionará feedback sobre los resul-
tados que han obtenido, etc. En definitiva, que se clarifiquen todas aquellas
preguntas y dudas que puedan tener los sujetos antes de su participación.
2)�Su�desarrollo�conlleva�un�alto�coste. Entre dichos costes, destacan los que

se derivan de la elaboración y/o compra de los test y ejercicios que se van a
utilizar, de la formación de los evaluadores, de los viajes y alojamientos de
los evaluadores y de los participantes, del tiempo que tienen que dedicar al
diseño y aplicación del assessment center los componentes de la dirección de
recursos humanos, etc. Esta razón es una de las principales causas de que en la
práctica este procedimiento de evaluación esté restringido, en la mayoría de
las organizaciones, a las siguientes situaciones:
• Selección de profesionales para puestos con un alto índice de rotación y

claves para la consecución de los objetivos de la empresa.
• Evaluación del potencial directivo en profesionales de reciente incorpora-

ción a la organización.
• Identificación de necesidades de formación en programas de desarrollo

directivo.
Figura 13. Los assessment centers: ventajas e inconvenientes
Aunque los assessment centers son cada vez más utilizados en los procesos de
selección, evaluación del potencial y formación del personal, su uso se suele
limitar a puestos clave dentro de la organización debido a su elevado coste,
tanto económico como de tiempo.
Ahora bien, siempre es necesario analizar si un coste supone un gasto o una

inversión para la organización. Así, habrá que relacionar el coste del assess-
ment center con los beneficios que puede producir su utilización. De esta for-
ma, cuando se habla de puestos directivos, se puede comparar el coste del as-
sessment center con el que supone la utilización de un headhunter o lo que su-
pondría un error en la selección.
Para conocer la rentabilidad de los assessment center se suele utilizar la técnica

denominada análisis�de�la�utilidad, que permite comparar la inversión reali-
zada en un programa de personal con los beneficios obtenidos con el mismo.
Boudreau (1989) indica tres criterios que es preciso tener en cuenta al llevar a
cabo el análisis de la utilidad de un proceso de selección de personal:
• Cantidad, que se refiere al número de empleados y al periodo temporal

afectado por el programa de personal.
• Calidad, que refleja las consecuencias (por persona y por periodo tempo-
ral) asociadas al programa.
• Coste, donde se deben incluir todos los recursos que exige el programa
de personal.
Es cierto que, en el área de recursos humanos, es difícil cuantificar económi-

camente algunos de los aspectos incluidos en un determinado programa, en
particular los referidos al valor monetario de la contribución de cada indivi-
duo concreto al trabajo de la organización.
Además, se debe tener en cuenta otra serie de beneficios derivados del uso de
los assessment centers y que también tienen una repercusión económica, más
o menos directa, sobre el funcionamiento de la organización. Por ejemplo, los
assessment centers tienden a ser muy bien aceptados, tanto por los sujetos eva-
luados como por los evaluadores. Este aspecto es particularmente importante
cuando se están tomando decisiones referidas a la promoción de empleados
de la empresa. Por tanto, un assessment center bien diseñado aumenta la con-
fianza en el sistema de selección y promoción, así como la satisfacción de los
empleados.
Por otro lado, cuando a los sujetos se les da la oportunidad, a través de la rea-
lización de simulaciones, de comprobar su capacidad para realizar un trabajo
determinado, es más probable que ellos mismos se autoeliminen del proceso
de selección antes de incorporarse al puesto de trabajo, o comprendan que no
sean seleccionados.
3.5.3. El proceso de diseño e implantación de un assessment

center
Anteriormente se ha comentado el alto coste que conlleva la puesta en práctica

de un assessment center, por lo que previamente a su desarrollo será preciso
responder a las siguientes preguntas:
• ¿Qué objetivo se pretende conseguir con el assessment center?

• ¿A quiénes se va a evaluar?
• ¿Qué formación deberán recibir los evaluadores?
• ¿Qué personal y qué medios se van a necesitar para su implantación?
• ¿Cuál es el presupuesto del que se dispone para su realización?
• ¿Quiénes van a tener acceso a los resultados del assessment center?
Las respuestas a estas preguntas indicarán la conveniencia de llevar a cabo el

assessment center o, por el contrario, utilizar otro sistema de evaluación que
proporcione los mismos o muy similares resultados con un coste significati-
vamente inferior.
Una vez que se ha considerado que es la mejor opción se procederá a su diseño

y desarrollo. Las fases que implican el diseño y la implantación de un assess-
ment center se exponen en la figura 14.
Figura 14. El proceso de diseño e implantación de un assessment center
Definición de objetivos
Antes de iniciar el proceso de diseño e implantación de un assessment center es

necesario definir, de forma clara y operativa, los objetivos o propósitos por los
cuales se va a llevar a cabo el proceso de evaluación, ya que los mismos con-
dicionarán su diseño, las características de los evaluadores que participarán, el
tipo de pruebas y ejercicios más adecuados, los costes, etc.
Así, no será igual un assessment center que esté destinado a seleccionar perso-
nas para puestos de mando intermedios que otro destinado a seleccionar un
director comercial, u otro que se organiza para detectar necesidades formativas
de los mandos en relaciones humanas. Y serán todos ellos distintos a otro en
el que se pretenda conocer el potencial directivo de los sujetos.
Diseño del assessment center
Una vez definidas las aplicaciones que se darán a los resultados que se obten-
gan con el assessment center, se procede a su diseño. El proceso general que se
sigue durante el mismo es el siguiente:
1)�Identificación�y�definición�de�las�competencias�y�comportamientos�que
se�consideran�relevantes�para�el�desempeño�del�puesto�y�que�serán�eva-
luados�en�el�assessment�center
Este aspecto es clave, ya que va a ser el punto de partida de todo el proceso. Por
ello, en primer lugar, habrá que comprobar que tanto la descripción del puesto
como el perfil de exigencias del mismo están actualizados. En caso contrario,
sería preciso hacerlo antes de continuar el proceso.
La correcta identificación y definición de las variables a evaluar permitirán ga-

rantizar que los aspectos que se evalúen estén directamente relacionados con
el puesto en cuestión y facilitará el acuerdo entre los evaluadores al conocer
exactamente qué evaluar.
Asimismo, dependiendo de las competencias y comportamientos definidos,

se adquirirán y/o diseñarán las pruebas más adecuadas para su evaluación.
No es conveniente evaluar un número muy elevado de competencias. Gene-

ralmente, se considera un número óptimo entre seis y ocho debido a que un
número mayor, además de requerir una mayor cantidad de recursos, puede
dar lugar a que se produzcan solapamientos en los comportamientos definidos
para cada competencia, lo que podría producir errores en las observaciones,
restando objetividad a las mismas, aspecto que afectará a los resultados finales
y, por tanto, a la fiabilidad y validez de las evaluaciones.
2)�Diseño�de�las�pruebas
La validez y utilidad de un assessment center radica, en gran medida, en las

pruebas utilizadas; lo más aconsejable es combinar tanto clásicas (test, cues-
tionarios, entrevistas, etc.) como situacionales.
Para cada competencia definida, se deben decidir las técnicas más apropiadas
para evaluarla y diseñar el tipo de ejercicios más adecuados, ya que cada una
debe ser evaluada, al menos, por medio de dos técnicas distintas.
No debe olvidarse que una misma competencia puede ser evaluada a través de
distintas técnicas. Por ejemplo, la competencia de comunicación puede eva-
luarse a través de una discusión de grupo, un juego empresa, una entrevista
individual, un juego de roles o una presentación. Y varias competencias pue-
den ser evaluadas a través una misma prueba. Por ejemplo, las de planifica-
ción/organización, comunicación y flexibilidad se pueden evaluar conjunta-
mente al utilizar la técnica del juego de roles o el juego de empresa.
En este aspecto, son importantes los resultados obtenidos por autores como
Robertson, Gratton y Sharpley (1987), o Sackett y Dreher (1982) que encuen-
tran que, en la mayoría de las ocasiones, las correlaciones entre las evaluacio-
nes obtenidas por los sujetos en diferentes competencias, dentro de una mis-
ma prueba, son mayores que las encontradas entre las puntuaciones en la mis-
ma competencia, en diferentes ejercicios.
Se explican estos resultados en la línea de lo que indica la propia definición

de competencia: que las competencias que posee cada sujeto tienden a ser
específicas de un determinado tipo de tarea y de situaciones. Estos resultados
vuelven a subrayar la importancia de diseñar y elegir los ejercicios a incluir en
el assessment center basándose en el perfil de exigencias del puesto previamente
definido.
Generalmente, a lo largo de todo el proceso de evaluación, se realizan entre

seis y doce ejercicios. El tipo de pruebas más utilizadas son:
a)�Entrevistas. Generalmente, se realizan de dos tipos, en función de su ob-

jetivo:
• Matizar�las�evaluaciones�del�comportamiento�observado. Su duración Ved también

suele ser corta, de entre 5 y 15 minutos, y puede ser individual o grupal.
Para profundizar en la entre-
Se realizan a la finalización de los ejercicios y en ellas, normalmente, los vista de competencias, véase
participantes explican el proceso que han seguido para resolver la situa- el apartado «La entrevista de
competencias» del presente
ción o el problema que se les planteó y justifican las razones que les han módulo.
llevado a tomar una determinada decisión. Por ejemplo, al finalizar una

bandeja de llegada.
• Evaluar�las�competencias�incluidas�en�el�perfil�del�puesto. Su duración
suele ser larga, en torno a una y dos horas. En ella, el entrevistador recoge
informaciones que le permitan determinar si el sujeto posee las compe-
tencias incluidas en el perfil del puesto, así como las motivaciones, obje-
tivos e intereses de los participantes. Este tipo de entrevista suele adoptar
el formato de la entrevista de competencias.
b)�Pruebas�situacionales. Entre ellas, las más utilizadas son el juego de roles,

la bandeja de entrada, el estudio de casos, los juegos de empresa y los ejercicios
de presentación. Menos utilizadas, sin embargo, son las pruebas profesionales,
ya que su uso está fundamentalmente restringido a puestos de carácter muy
técnico y en numerosas ocasiones su evaluación se lleva a cabo en el propio
lugar de trabajo. Es importante recordar que las pruebas situacionales son es-
pecíficas para cada puesto o área de actividad y que deben ser diseñadas ad hoc.
c)�Discusiones�de�grupo, que pueden centrarse en la resolución de un proble-

ma técnico o en el análisis de un problema general, según que el objetivo de
las mismas sea el de evaluar competencias técnicas o de otro tipo, tales como
liderazgo, persuasión, comunicación, etc.
d)�Ejercicios�al�aire�libre, basados en la metodología del outdoor training. Aun- Ved también

que hasta hace relativamente poco tiempo era un tipo de ejercicios restringi-
Para profundizar en la meto-
do al campo de la formación del personal, cada vez están tomando mayor re- dología outdoor training, véase
levancia en el campo de la evaluación y forman parte del grupo de técnicas el apartado «Outdoor training»
del presente módulo.
y ejercicios utilizados en los assessment centers, ya que permiten evaluar com-
petencias como son las de trabajo en equipo y colaboración, y, dependiendo
de la situación diseñada, pueden evaluarse también otras como aprendizaje,
innovación, flexibilidad o planificación/organización.
En los ejercicios al aire libre se simula una tarea grupal y novedosa para los
participantes, fuera del contexto laboral. El hecho de que se realice fuera del
entorno laboral permite que se pueda evaluar el comportamiento «real» de los
participantes ante la situación o problema que se les plantea, minimizando
las posibilidades de que estos actúen por inercia o deseabilidad social, siendo
además estos comportamientos transferibles al trabajo. Asimismo, se conside-
ra que este tipo de ejercicios permiten evaluar la competencia de innovación,
difícil de realizar si se evalúa en el entorno habitual, por lo que es preciso
romperlo.
e)�Pruebas�psicométricas. Son empleadas para evaluar inteligencia, aptitudes,

rasgos de personalidad, actitudes, intereses y motivaciones, fundamentalmen-
te cuando se van a llevar a cabo procesos de evaluación del potencial o cuando
se desea evaluar alguno de los componentes de las competencias y es difícil
hacerlo por otros métodos.
f)�Ejercicios�de�conocimientos. Se utilizan para la evaluación de los conoci-

mientos técnicos de los sujetos en relación con el puesto. Este tipo de ejercicios
cada vez son menos utilizados debido a que únicamente permiten evaluar el
componente «saber» de las competencias.
Por tanto, durante el desarrollo de un assessment center se pueden utilizar

pruebas tanto individuales como grupales, estando la combinación de
estas mediatizada por las características concretas del puesto para el cual
se está llevando a cabo la evaluación.
Previamente al diseño de las pruebas, es preciso determinar cuáles se utilizarán

en el assessment center. Para ello, es muy útil utilizar una matriz en la que se
pueda comprobar visualmente qué competencias permiten evaluar las distin-
tas pruebas, con el fin de identificar las más adecuadas y cumplir la condición
de que todas las competencias definidas sean evaluadas, al menos, por dos
técnicas diferentes.
Una vez identificadas las técnicas más adecuadas para evaluar las distintas
competencias, será el momento de adquirir (si se van a utilizar test, cuestio-
narios o inventarios estandarizados) y/o diseñar los ejercicios.
Informar a los participantes
Para que un assessment center sea efectivo, debe proporcionarse información

clara y precisa a los participantes sobre los objetivos, las características del pro-
ceso de evaluación, el tipo de información que recibirán al final del mismo, la
duración, etc., de forma que se eliminen o minimicen las posibles resistencias
que puedan tener y que afectarán directamente al proceso y sus resultados.
Además de estas informaciones, cuando los participantes son empleados de la

organización, se les deberá informar claramente sobre los motivos por los que
han sido elegidos como participantes, las repercusiones reales que tendrán los
resultados que obtengan sobre su carrera profesional, ya que pueden afectar a
promociones, traslados, etc., qué tipo de feedback recibirán sobre sus resulta-
dos, etc. En suma, se deberán clarificar todas las dudas y preguntas que puedan
tener con respecto al programa.
El proceso de evaluación
Se pueden establecer dos fases claramente diferenciadas:
1)�Aplicación�de�las�pruebas
Para cada prueba o ejercicio se sigue el siguiente proceso:
a)�Observación�de�los�comportamientos. Fase durante la que cada evaluador

observa a uno, dos o tres participantes como máximo.
Para poder observar sin interferencias y al mismo tiempo no entorpecer la

realización de los ejercicios, los evaluadores se deben sentar lo más alejados
posible de los participantes, teniendo en cuenta que deben tener una perfecta
visión de los mismos y poder escuchar perfectamente sus conversaciones.
Figura 15. Ejemplo de distribución de los evaluadores en un ejercicio grupal
Además de la situación física, es muy importante que los evaluadores, duran-

te la observación y el registro de los comportamientos, tengan en cuenta los
siguientes aspectos:
• Antes de observar, conocer exactamente la definición de las competencias

y comportamientos seleccionados.
• Si existe período de preparación del ejercicio, deben observar cómo orga-

niza los materiales el participante. Por ejemplo, si hace anotaciones, sub-
raya los documentos, etc.
• Deben escribir exactamente lo que el participante dice y hace (o lo que

no dice ni hace).
• No interpretar ni clasificar los comportamientos hasta que no haya fina-

lizado el ejercicio.
• Las observaciones de cada participante en cada ejercicio deben ser inde-

pendientes. Por tanto, las realizadas en un ejercicio no deben afectar a las
de otro.
• No se debe proporcionar feedback durante el desarrollo de los ejercicios,

ni verbal ni no verbal. Tampoco se puede ayudar o interferir, ya que estos
aspectos podrían afectar al comportamiento de los participantes. En suma,
su rol es de observador pasivo.
• Se debe anotar el tiempo que el participante dedica a la realización del

ejercicio, preparación, intervenciones, etc. con el fin de conocer la conti-
nuidad de su actuación.
b)�Calificación�de�los�comportamientos�observados en cada una de las com-

petencias, según las escalas diseñadas previamente.
Durante la realización de los ejercicios no se permite que los evaluadores se

comuniquen impresiones o datos sobre los participantes, con el objeto de eli-
minar la aparición de posibles sesgos.
Los evaluadores utilizan guías de observación para cada una de las competen-
cias y comportamientos que deberán evaluar en cada prueba, con el fin de
facilitar su trabajo, de forma que se puedan centrar en los aspectos relevantes
de las conductas de los sujetos.
Es importante insistir en la necesidad de que cada puntuación debe estar apo-

yada por las notas tomadas durante la fase de observación, así como que no se
deberá llevar a cabo la evaluación del candidato en cada uno de los ejercicios
hasta no haber finalizado este.
2)�La�reunión�de�los�evaluadores
La reunión de evaluación es una parte fundamental del proceso, ya que es el

momento en el que los evaluadores ponen en común y revisan las observacio-
nes realizadas de cada participante. Durante la reunión se discutirán las pun-
tuaciones obtenidas por cada participante en cada ejercicio y se consensuarán
para tomar las decisiones oportunas en función de los objetivos para los que
fue diseñado el assessment center: adscripción a un puesto de trabajo, evalua-
ción del potencial o formación del personal, en función de los puntos fuertes
y débiles detectados. Esta es la forma más habitual de tomar las decisiones de
evaluación al utilizar un assessment center.
Durante la reunión es importante que se dedique un tiempo suficiente a cada

participante y que hasta que no se haya evaluado su actuación en la totalidad
de los ejercicios no se pase al siguiente.
El proceso que se sigue habitualmente para la evaluación de cada participante

incluye el desarrollo de cuatro fases:
a) Lectura de informes
b) Evaluación de las competencias
c) Discusión
d) Valoración global del participante
Elaboración del informe de evaluación
Una vez realizada la evaluación, se elabora un informe para cada uno de los
participantes. En este informe se deben combinar tanto informaciones cuali-
tativas como cuantitativas donde, además de indicar la puntuación obtenida
por los sujetos en las distintas competencias y la descripción del nivel en que
poseen cada una de ellas, se incluya una descripción de los puntos fuertes y
débiles y las recomendaciones de futuro para el mismo, por ejemplo, contra-
tar o no cuando se trata de un proceso de selección de personal, o el plan de
mejora que debería desarrollarse para minimizar o eliminar los puntos débiles
detectados y potenciar los fuertes en un programa de evaluación del potencial
o de formación del personal, señalando, en todos los casos, los criterios utili-
zados en la toma de decisiones.
Proporcionar feedback a los participantes
El tipo y la cantidad de información proporcionada, al final del proceso, a cada

uno de los participantes, sobre sus resultados en el assessment center depende
fundamentalmente del objetivo por el que se llevó a cabo el mismo, y de si los
sujetos son externos o internos a la organización.
Así, cuando el objetivo es la selección del personal externo, el feedback, cuando

se proporciona, generalmente se limita a la exposición de los puntos fuertes
y débiles que ha mostrado el candidato durante el desarrollo de las pruebas
y que justifica su continuidad o no en el proceso, o, si es la última fase del
mismo, su contratación o no.
Por el contrario, cuando los sujetos son internos a la organización, los resulta-
dos de la evaluación deben ser compartidos de forma abierta y completa con
los participantes, debido a que una de las finalidades del assessment center es
ayudarles a potenciar su desarrollo profesional a través del conocimiento de
sus posibilidades y limitaciones, así como que participen activamente en la
elaboración del plan de mejora que deberían seguir para minimizar sus puntos
débiles y potenciar los fuertes.
A la hora de proporcionar feedback, es preciso tener en cuenta los siguientes

aspectos:
• Debe ser un esfuerzo de todo el equipo de evaluadores, del superior directo

del sujeto y de los responsables de recursos humanos.
• Requiere que las personas responsables de proporcionar feedback estén for-

madas para ello.
• Se debe dar en una entrevista personal y esta debe estar exclusivamente

centrada en los aspectos observados en el assessment center.
• Debe ir acompañada de un plan de acción de mejora que permitirá al su-

jeto reducir sus puntos débiles y reforzar los fuertes.
Finalizado el assessment center será preciso llevar a cabo, en función del obje-
tivo del mismo, el seguimiento de los resultados obtenidos.
4. Desarrollo del talento en las organizaciones
4.1. Técnicas de desarrollo: coaching y mentoring
Las organizaciones, además de poner en marcha programas de formación para

cubrir algunas de las necesidades detectadas, activan programas de desarrollo.
El desarrollo�de�las�personas en entornos organizacionales es un área

que estudia la evolución de las conductas de las personas en el trabajo,
con el objetivo de optimizar el rendimiento, la satisfacción y la seguri-
dad (Alonso, Calles y Sánchez, 2010).
Los aspectos clave de esta definición son los siguientes:
• Se centra en la evolución de las conductas, es decir, en conocer los cam-

bios en los comportamientos de los individuos cuando asumen el rol de
trabajador, que normalmente van unidos a cambios en pensamientos y
emociones. Conocer esa evolución supone obtener información acerca de
la comprensión de uno mismo y del mundo que le rodea. Además, no
solo incluye conocer cómo se comportan las personas, que sin duda es
la parte más observable, sino también qué piensan y qué sienten, cómo
experimentan lo que sucede, pues dichos aspectos están en la base de los
cambios de conducta y, por tanto, del progreso profesional que consigan.
• En el trabajo, o entornos relacionados con el mismo como pueden ser si-

tuaciones de desempleo (en los que se llevan a cabo acciones de orienta-
ción laboral) o la finalización de la vida laboral.
• Con el objetivo de optimizar el rendimiento, la satisfacción y la segundad,

ya que son criterios útiles tanto para las organizaciones como para los tra-
bajadores.
Los programas de desarrollo persiguen cuestionar la manera en que las perso-

nas entienden el mundo y el trabajo, y cómo el individuo da sentido a sus ex-
periencias y a su propia vida (McCauley, Palus y O’Connor, 2006). Por lo tanto,
en desarrollo se busca la efectividad a través de aprendizajes experienciales,
situaciones que consigan impactar en la persona, causar un desequilibrio tem-
poral en su sistema de significados. Ese desequilibrio puede cuestionar los su-
puestos fundamentales de la persona y permitirle que observe y analice, aun-
que solo sea un momento, nuevas maneras de dar sentido a sus experiencias.
Darse cuenta de que existe otra manera de entender y de hacer las cosas pue-
de ser suficiente para que una persona decida plantearse cambiar y trabajar
para conseguir cambios positivos en ella misma y en su entorno. En muchas
ocasiones, ese «darse cuenta» viene provocado porque hay algo que impacta
a la persona, alguna experiencia relevante, algo que le hace plantearse si su
conducta actual es la adecuada y le lleva a asumir riesgos para comportarse
de otra forma.
En este apartado, se abordan los procesos de coaching ejecutivo y mentoring, y

se abordan en el siguiente otras técnicas de desarrollo más específicas.
4.1.1. Coaching ejecutivo
De forma general se distingue entre coaching�personal�o�life�coaching (cen-

trado en el desarrollo de capacidades que ayudan a la persona a cambiar as-
pectos vinculados con su vida personal: relaciones personales, modelo de vida,
equilibrio y organización personal, etc.) y el coaching�ejecutivo�o�executive
coaching, dirigido a ayudar a la persona a conseguir mejoras vinculadas con
el desarrollo de competencias como el liderazgo, la comunicación, la plani-
ficación, la integración en la compañía, la gestión del tiempo, el control de
emociones negativas, el desarrollo de la inteligencia emocional, etc. y, como
consecuencia, ayuden al desarrollo de su organización.
El coaching ejecutivo toma como referencia los retos de la organización y los

resultados empresariales, y en función de las necesidades detectadas se deter-
minan las competencias necesarias para que los directivos puedan lograr esos
resultados. Por tanto, puede decirse que el coaching contribuye a la consecu-
ción de los objetivos de la organización, de forma estratégica.
Kilburg (2000) define el coaching�ejecutivo como una relación de ayu-

da entre un cliente (que tiene autoridad y responsabilidades de gestión
en una organización y que se denomina coachee) y un consultor (que
utiliza una amplia variedad de técnicas comportamentales y métodos y
que se denomina coach) que persigue ayudar al cliente a redactar una
serie de objetivos que le permiten mejorar su desempeño profesional y
aumentar su satisfacción personal y, en consecuencia, incrementar la
eficacia de su organización dentro de un acuerdo formalmente definido.
Agentes implicados en un proceso de coaching
Los agentes implicados en el proceso de coaching pueden ser:
1)�La�dirección�general
Es imprescindible que la dirección general apoye activamente un proceso de

coaching en la organización. La mejor forma de hacerlo es comenzar ellos mis-
mos como sujetos activos del coaching. Resulta difícil comprometer a otros an-
te los cambios si quien los propone no predica con el ejemplo. Es mucho más
fácil implicar al siguiente nivel directivo si el más alto se compromete activa-
mente con el proceso que propone.
2)�El�coach
Es el profesional que comprende, cuestiona y reta al coachee para que flexibilice

su visión de la realidad. Es un profesional que se vale del lenguaje y otras
herramientas para ayudar al coachee a transitar por diferentes puntos de vista.
El coach hace de espejo, no decide lo que el coachee tiene que cambiar, no dice
lo que tiene que hacer la persona, ni da su opinión. Le ayuda a identificar sus
modelos mentales, es decir, todas aquellas creencias y paradigmas que condi-
cionan la manera en que el coachee percibe el mundo y le ayuda a darse cuenta
de lo importante que es cuestionarse alguna creencia para conseguir sus pro-
pias metas.
No indaga sobre el porqué sino sobre el para qué, buscando situar al coachee
en línea de acción efectiva para conseguir sus objetivos.
3)�El�coachee
Es la persona receptora del coaching, es el protagonista al cual van dirigidas las

acciones de mejora. El coachee elige los temas que se van a abordar en cada se-
sión mientras el coach escucha y contribuye con sus observaciones y preguntas.
Cashman y Forem (2004) plantean que el coachee debe aceptar sus dones o
puntos fuertes y su propia guía interna para determinar por sí mismo su mejor
dirección posible, descubrir sus talentos y hacer mejor su contribución.
4)�Trabajadores�y�mandos�de�la�empresa
En las fases iniciales de los procesos de coaching, cuando se trata de evaluar a

compañeros, iguales, superiores o subordinados, los trabajadores y mandos de
la empresa son consultados. A ellos se les pide su opinión a la hora de reali-
zar las evaluaciones. Además, en la puesta en marcha de los programas cons-
tituyen, muchas veces, una parte importantísima en la mejora de los coachees.
Cuando se les solicita apoyo ofrecen feedback al interesado en el día a día, en el
trabajo cotidiano, que permite que este pueda realizar progresos significativos.
Tipos de coaching ejecutivo
Las distintas modalidades de coaching ejecutivo se pueden clasificar en función

del método de trabajo, el propósito que se persiga y las características del re-
ceptor.
1) En función del enfoque�o�método�de�trabajo, se distinguen dos tipos de

coaching o tendencias fundamentales:
a) El coaching�ontológico se basa fundamentalmente en el lenguaje (en los

juicios que determinan la forma de actuar y pensar), en las emociones (es-
pecialmente las que actúan como obstáculos) y en la corporalidad (Peñalver,
2009).
b)�Coaching�con�PNL se centra en el proceso de modelado (creación de mo-

delos) para buscar actuaciones exitosas.
2) En función del propósito que se persiga con el coaching, pueden distinguirse

varias tipologías de coaching:
a)�Coaching�para�desarrollar�el�potencial. Centrado en las responsabilidades

de trabajo para una carrera futura.
b)�Coaching�para�adaptarse�a�nuevas�necesidades. Adaptarse a las tendencias

del entorno, a las tendencias del negocio, y transitar hacia un cambio de rol.
c)�Coaching�para�mejorar�el�rendimiento. Su objetivo es mejorar el desem-

peño, lograr sus objetivos y resolver problemas.
3) En función de las características�del�receptor del coaching, puede distin-

guirse entre:
a)�Coaching�individual,�profesional�o�ejecutivo. Cuando el coaching se dirige

a un profesional, concreto, con sus necesidades y características específicas,
independientemente del cargo que represente en la organización.
b)�Coaching�organizativo. Cuando reciben coaching todos los profesionales

con una determinada categoría en la empresa.
c)�Coaching�de�equipos. Cuando el receptor del coaching no es un individuo,

sino un equipo de trabajo, y la intervención se desarrolla con todas las perso-
nas del equipo al mismo tiempo.
Fases de un proceso de coaching
Las primeras fases del coaching se corresponden con las fases de los programas
de desarrollo. De hecho, el coaching no es más que un tipo de desarrollo. De
forma general, las fases del coaching son las que se exponen en la figura 16.
Figura 16. Fases del coaching
Evaluación de resultados y utilidad del coaching
Las sucesivas comparaciones entre la situación actual y la previa, para detectar

si se ha producido una mejora, permiten evaluar la efectividad de un progra-
ma de coaching. El mismo instrumento que permitió definir la situación de la
persona (frecuentemente el de evaluación de 360 grados o evaluación multi-
fuente) sirve como comparativa para medir el progreso y evolución a través del
coaching. Mejoras de un punto en una escala Likert de cinco puntos son me-
joras que hay que interpretar como muy relevantes, ya que supondrían hasta
un 20 % de cambio.
Resulta necesario, además de escuchar la opinión de la persona implicada

sobre los cambios en sus comportamientos, conocer la percepción de los
otros (compañeros, jefes, subordinados, etc.), una vez finalizado el proceso de
coaching.
No resulta fácil encontrar buenos indicadores para evaluar la rentabilidad del

coaching, porque otras muchas variables pueden influir en los cambios logra-
dos. Pero todos los esfuerzos que se realicen por su medición contribuirán a su
justificación como estrategia eficaz y eficiente en el desarrollo de las personas.
4.1.2. Mentoring
La definición de mentoring, en la que parece existir mayor acuerdo (Dal-

ton, Thompson y Price, 1977; Hall, 1976; Levinson y colaboradores,
1978; Kram, 1983) es la que hace referencia a un intensivo intercambio
interpersonal en el que una persona con mayor experiencia proporcio-
na apoyo, dirección y feedback con respecto a los planes de carrera y el
desarrollo personal de otra/s persona/s con menos experiencia.
El mentoring se ha convertido en un recurso valioso para transmitir los valores

de toda la compañía y conseguir que los futuros directivos trabajen de manera
más efectiva y tengan un desarrollo de carrera más orientado.
Agentes implicados
Los principales agentes que intervienen en una acción de mentoring son: el

mentor, el mentee (o telémaco) y el coordinador, en el caso de mentoring formal.
1)�El�mentor
Un mentor es una persona interesada en su propio aprendizaje y en

el aprendizaje de los demás, así como en el futuro de la organización
a la que pertenece y con la que comparte valores, cultura y objetivos
estratégicos.
Tiene una trayectoria profesional reconocida, y unos valores éticos adecuados.

Ha liderado proyectos empresariales planteados rigurosamente y apoyados en
equipos de trabajo, eficaces y eficientes, con los que ha contribuido a la crea-
ción de riqueza y al desarrollo de la propia organización. Y en una etapa en
la que cuenta con un gran bagaje de conocimientos y experiencia, de forma
voluntaria, está dispuesto a ayudar e invertir tiempo y energía en el proceso
de desarrollo de otra persona.
Durante el proceso de desarrollo, el mentor debe reflejar unos valores a través

de su comportamiento y evitar caer en trampas, para lo cual es necesario que
adopte una actitud activa de reflexión y análisis de sí mismo y de la actuación
que debe llevar a cabo.
2)�El�mentee
El mentee es una persona que, de forma voluntaria, quiere recibir ayuda

y orientación de otra con mayor experiencia, con el fin de poder desa-
rrollarse personal y profesionalmente.
Esta persona debe estar abierta a experiencias nuevas, con una actitud partici-
pativa, con una visión positiva de sí misma y ganas de aprender, asumiendo
la responsabilidad de su propio aprendizaje.
Para que tenga éxito un programa de mentoring, es preciso que los miembros de
la relación participen en él de forma voluntaria, que exista una fuerte voluntad
por parte del mentor de ayudar al mentee y un compromiso por parte de ambos.
El mentee será quien tenga que actuar, al que le corresponde decidir si asume o
no una determinada responsabilidad, lo que supone que está comprometido
con el programa.
3)�El�coordinador�del�programa
El coordinador lleva a cabo el control y seguimiento de todo el proceso,

cuidando de mantener la finalidad y los objetivos del proceso tanto para
los participantes como para la organización.
Debe conocer la propia organización y los procesos de mentoring en profundi-

dad para poder evaluar los beneficios que va a aportar a la organización. Tiene
que contar con las competencias que le permitan evitar cualquier problema
que pueda surgir entre el mentor y el mentee y, en caso de que surgiera, poder
resolverlo de forma rápida y eficaz.
Tipos de mentoring
El mentoring�formal es un proceso planificado, sistemático e intencio-

nado de desarrollo de personas dentro de una organización.
Es un proceso poderoso y dinámico que afecta no solo a los individuos de

una organización, sino también a la propia organización, pues actualmente
toda empresa competitiva sabe que para mantenerse en el ranking es necesario
compartir el conocimiento y la experiencia. Las características más relevantes
de un proceso de mentoring formal son:
• Establecimiento de objetivos a alcanzar y beneficios esperados.

• Determinar la duración del proceso en función de los objetivos marcados.
• Establecer metas de control y de seguimiento a corto, medio y largo plazo.
Los tipos�de�mentoring, referidos a programas de mentoring formal, se clasi-

fican de la siguiente manera por parte de la National Mentoring Partnership
(2005):
1)�Mentoring�tradicional�uno�a�uno. Se trata de una relación dual, en la que

el mentor es un miembro de la organización con experiencia que se responsa-
biliza de guiar la carrera de un colaborador joven y con potencial.
2)�Mentoring�grupal. Un mentor se reúne regularmente con un grupo de men-

tees y actúa de dinamizador. Los mentees también se comprometen a apoyarse
y buscar juntos los objetivos de desarrollo de cada miembro del grupo, dán-
dose entre sí apoyo y feedback.
3)�Mentoring�en�equipo. Involucra a varios mentores trabajando con grupos

pequeños de mentees. Los mentees son responsables de la agenda del grupo: la
fijan, señalan lo que necesitan para su desarrollo y trabajan juntos. Los compa-
ñeros reconocen lo que pueden aprender unos de otros, al intercambiar ideas
y analizar temas de desarrollo. Este enfoque refuerza la cohesión y motivación
del grupo y el intercambio de conocimientos.
4)�Mentoring�de�compañeros�o�peer�mentoring. Esta modalidad puede refe-

rirse a un mentor y a un mentee o ser a su vez una modalidad de mentoring
de equipo. Los compañeros comparten carrera y se apoyan de modo personal
y social.
5)�Mentoring�virtual�o�e-mentoring. Es una forma de mentoring individual o

grupal que se lleva a cabo por videoconferencia u otros medios de comunica-
ción distinta a la presencial. A través del intercambio e-mentoring, se envían
resúmenes al mentor sobre tareas encomendadas y se discute con él sobre los
distintos caminos de carrera personales y la influencia de la decisión en el éxi-
to personal.
Fases en la implantación de un programa de mentoring
Implantar un programa de mentoring en una organización conlleva seguir una

serie de pasos que se señalan en la figura 17.
Figura 17. Fases de la implantación de un programa de mentoring
Evaluación del programa
Se suele aplicar un cuestionario de evaluación o realizar una entrevista semi-

estructurada a los mentores y mentees que han participado en el programa para
conocer su valoración del mismo, el grado de satisfacción, el aprendizaje y los
logros conseguidos. Si fuera posible, también conviene recoger la opinión de
otras personas, tanto internas como externas a la organización, que no han
participado directamente en el programa pero que indirectamente se han be-
neficiado del mismo, por ejemplo, los compañeros de trabajo del mentee que
no han tenido mentor.
Es importante que el coordinador reúna toda la documentación posible del

programa que ha terminado, para poder analizarla y elaborar un informe que
permita la puesta en marcha de otros programas en los que se incorporen los
factores de éxito detectados y se eviten o cuiden aquellos otros aspectos que
pueden dificultar la implantación de un programa de estas características.
Los programas de mentoring son claves dentro de los planes de carrera de las
organizaciones, y su implantación permite obtener a la organización las si-
guientes ventajas o beneficios:
• Aumenta la productividad de los empleados incluidos en programas de

mentoring.
• Se incrementa el compromiso con la organización.
• Facilita la retención del personal mejor cualificado y el desarrollo de pro-

fesionales de alto potencial, lo que permite acrecentar el capital humano
de la organización.
• Permite desarrollar al personal de alto potencial.
• Transmite al empleado los valores y la cultura de la organización.
Los principales beneficios para el mentor son los siguientes:
• Mayor satisfacción, ya que los mentores se suelen sentir reconocidos por

la organización por sus características como consejeros.
• Se benefician de la creatividad y energía de sus mentees.
• Desarrollan una serie de competencias de relaciones interpersonales por el

hecho de tener que mantener una serie de reuniones con su mentee.
Los principales beneficios para el mentee son los siguientes:
• Desarrolla sus competencias interpersonales al establecer contacto con el

mentor y quizá con otros mentees (si el programa es de carácter grupal).
• Hay estudios que encuentran que aumenta su autoestima, quizá debido al

feedback de apoyo y los ánimos que le ofrece el mentor.
• Incrementa sus conocimientos, sobre todo en relación con los aspectos

organizativos de la propia empresa y su cultura.
• Desarrolla competencias directivas de forma eficaz.
• Amplía su red de contactos, sobre todo con altos directivos de la organi-

zación.
• Los estudios ponen de manifiesto que aquellas personas que disponen de

un mentor promocionan de forma más rápida, lo que supone una acele-
ración en su carrera y alcanzar niveles profesionales más elevados y com-
pensaciones más altas.
4.1.3. Diferencias y similitudes entre mentoring y coaching

ejecutivo
Una de las preguntas más recurrentes cuando se habla de mentoring y coaching

ejecutivo es: ¿cuáles son las diferencias entre ellos? Antes de contestar a ello,
habría que hablar de las similitudes. Mentoring y coaching ejecutivo tienen los
siguientes aspectos en común:
• Ambos son procesos estructurados para el desarrollo de personas que se

dan en un periodo concreto y para conseguir unos objetivos de crecimien-
to profesional y personal de los participantes.
• Los dos requieren de la participación de dos agentes claves (mentor/coach

y mentee/coachee).
• Las premisas para el éxito de ambos se basan en la confianza, la confiden-

cialidad, el respeto y el compromiso de las dos partes.
• Buscan ayudar a la persona a maximizar su potencial.
• Utilizan técnicas basadas en preguntas para facilitar las decisiones.
• Ayudan a conseguir cambios que son medibles y duraderos.
• Apoyan a la persona en su búsqueda de objetivos y metas.
• Ofrecen la posibilidad de analizar, reflejar y tomar decisiones críticas para

su trabajo.
• Ni el mentor ni el coach se encargan de solucionar los problemas del mentee

o coachee, pero le ayudan a encontrar soluciones o alternativas de solución.
Sin embargo, mentoring y coaching ejecutivo también tienen importantes dife-

rencias:
• El mentor suele ser una persona de la propia empresa que la conoce bien.
El coach suele ser externo, ya que el proceso tiene más confidencialidad, y
no tiene por qué conocer los entresijos de la empresa.
• El mentor es seleccionado por sus competencias en comunicación y por

el desarrollo profesional realizado. El mentor ya ha pasado por lo que está
pasando su mentee. El coach es un profesional que se dedica al desarrollo de
profesionales, cualquiera que sea su función, sector de trabajo, puesto, etc.
• El mentoring se suele ofrecer como herramienta de desarrollo a las perso-

nas para hacerles más fáciles alguna transición, por ejemplo, el paso a un
nuevo escalón directivo. El coaching pretende desarrollar el potencial de la
persona hasta el máximo, conseguir que desarrolle las competencias nece-

sarias para el puesto que ocupa o el que ocupará en un futuro.
• Los conocimientos y experiencia que aporta al proceso el mentor suelen

ser fundamentales. De hecho, sin ellos no podría ejercer su rol. El coach
no tiene ni debe tener experiencia, ni conocimientos técnicos en la misma
área que su coachee (ya que no es un asesor ni deber ser percibido así).
• Uno de los objetivos del mentoring es la asimilación de la filosofía de la

empresa y la correcta socialización al entorno y al puesto. Uno de los ob-
jetivos del coaching es conseguir que el coachee desarrolle competencias re-
levantes para la organización.
• El mentoring tiene una mayor duración, y el final de la relación no siempre

está definido, mientras que en el coaching la duración está acordada desde
el principio.
• En el mentoring no suele haber medidas previas y el coaching parte de una

evaluación completa de la persona y pretende la mejora de aspectos con-
cretos.
• En el mentoring los objetivos son más generales: ayuda, orientación, mo-

delo, frente al coaching, en el que los objetivos son concretos, mesurables
y operativizables.
4.2. Otras técnicas de desarrollo del talento
El coaching ejecutivo y el mentoring son dos procesos de desarrollo, pero exis-

ten otras técnicas de desarrollo de personas que también son muy efectivas,
en ocasiones incluso resultan más adecuadas, cuando las necesidades de la or-
ganización así lo aconsejan. Unas se utilizan con grupos grandes, otras con
pequeños grupos y otras son técnicas de desarrollo de carácter individual.
En este apartado se desarrollan algunas de las más utilizadas en estos momen-

tos, conlleven o no un facilitador para llevarlas a cabo, ya que en ocasiones
las puede poner en marcha la persona por sí misma. La mayor parte de ellas
puede utilizarse como técnica independiente, pero también conjuntamente
con otras para incrementar su eficacia.
1)�Asignación�de�proyectos�especiales�(job�assignment)
Un job�assignment es un proyecto especial que se le encarga a una per-

sona.
Se puede referir a un trabajo completamente nuevo, una redefinición de un

trabajo antiguo, a un aspecto concreto del puesto que ocupa en la actualidad
(pueden ser responsabilidades añadidas a este), o a la participación en proyec-
tos concretos y temporales.
La asignación de proyectos especiales pone el énfasis en el aprendizaje basado

en la experiencia. Este método ofrece la oportunidad de aprender haciendo,
con la práctica diaria, y por lo tanto de forma real y efectiva.
Esta nueva asignación es un elemento de desarrollo si consigue que la persona

cambie, si la empuja fuera de su zona de seguridad y la obliga a pensar y a ac-
tuar de manera diferente. El nuevo proyecto ha de colocar a la persona en una
situación desafiante que la obligue a tomar decisiones, enfrentarse a situacio-
nes o resolver problemas en entornos no demasiado conocidos, en definitiva,
a desarrollar competencias que sus actuales funciones y responsabilidades no
requieren.
2)�Discurso�apreciativo
Una empresa que utiliza el discurso apreciativo no implica que deje de utilizar
las técnicas de resolución de problemas habituales, simplemente que además
aborda, en un momento concreto, otro enfoque.
El discurso apreciativo parte del supuesto de que en todas las personas y las or-
ganizaciones hay algo que funciona bien. Si se identifica aquello que funciona
bien, se analiza y se repite o utiliza con mayor frecuencia, es más probable que
se generen los cambios deseados. Este principio, desarrollado por la psicología
positiva, lleva a tener en cuenta las fortalezas de las personas, aquellas con las
que se sienten especialmente cómodos cuando las ejercitan.
3)�Aprendizaje�a�través�de�la�acción�(action�learning)
El nombre refleja bien el espíritu de esta técnica: «aprendizaje a través de la

acción», lo que supone la realización de programas específicos para desarrollar
una serie de competencias.
El aprendizaje a través de la acción se basa en pequeños grupos de directivos o

técnicos cualificados que se reúnen, regularmente, bajo la guía de un facilita-
dor experto para discutir y aprender de sus experiencias con el fin de mejorar
sus prácticas en el contexto organizacional.
Se aprende en la práctica, trabajando cooperativamente para resolver proble-

mas complejos. Cada participante presenta un problema complejo o desafío
estratégico y los demás le hacen preguntas para conocer más información y
facilitarle que vea otras alternativas de actuación, aunque no dan consejos ni
proponen soluciones.
4)�Construcción�de�redes�(networking)
La formación� de� redes� de� contactos, formales e informales, es una

fuente de mejora del capital social de las organizaciones. Los directivos
que son capaces de generar redes de contactos que van más allá de la
estructura formal, más probablemente, se beneficiarán de más fuentes
de información y de más oportunidades (Burt, 1992).
Para Salanova y Schaufeli (2009), el fortalecimiento de redes sociales es una

de las actividades que permiten mejorar el bienestar, ya que facilitan el inter-
cambio de experiencias positivas: contar buenas noticias, celebrar los éxitos y
cuidar de las relaciones sociales.
5)�Case-in�point
En el case-in point se genera una dinámica de grupo que es vivida de forma

intensa por los participantes. Lo realmente importante es lo que los partici-
pantes «viven», no el tema que se esté tratando.
Para llevarlo a cabo, en la encubierta discusión de grupo que tiene lugar, se

intenta generar un conflicto con los participantes. Se trata de ver cómo reac-
cionan, cómo viven la situación límite, para posteriormente analizar con ellos
la experiencia vivida y sacar conclusiones que les permitan aprender.
6)�Espacio�abierto�(open�space)
La técnica de espacios abiertos permite a grandes grupos (entre treinta y qui-

nientas personas) discutir temas relevantes de una forma abierta a sus nece-
sidades, obteniendo resultados inmediatos, generando nuevas ideas y aproxi-
maciones a un tema.
Se trata de una técnica que es especialmente efectiva con grupos grandes, cuan-
do todos los miembros o una buena representación de ellos están reunidos en
el mismo sitio y cuando se dan las siguientes condiciones:
• El tema preocupa o afecta a todos los asistentes.

• El conflicto está impidiendo el desarrollo o cambio organizacional.
• La situación es compleja y/o existe mucha diversidad entre los participan-
tes.
• Existe incertidumbre o ambivalencia sobre el resultado deseado.
El beneficio más tangible es que cada participante se compromete con las so-
luciones acordadas y sus planes de acción subsecuentes.
Esta técnica puede utilizarse para planificar sus estrategias de actuación de

una organización en un futuro próximo, buscando que un grupo numeroso
de personas, en un mínimo tiempo, ofrezcan las mejores ideas alrededor de
un gran tema.
7)�Escenarios�de�futuro
Con esta técnica se exploran conjuntamente futuros posibles alcanzables por

los participantes o grupos de participantes.
8)�Innovación�abierta
La innovación abierta supone compartir con otras personas, grupos u organi-

zaciones los conocimientos para, de forma conjunta, conseguir mejores resul-
tados.
9)�Lienzo�de�modelo�de�negocio
El lienzo de modelo de negocio es una herramienta creada por Osterwalder y

Pigneur (2010) donde se pueden esbozar modelos de negocio nuevos o exis-
tentes fomentando la comprensión, el debate, la creatividad y el análisis.
10)�Los�planos�de�tu�futuro
Huete plantea esta actividad para planificar el futuro que una persona desea;
afirma que:
«... se comienza creando el contexto apropiado, rodeándose de un ambiente tranquilo,

conectándose con uno mismo y despertando los recursos intelectuales y afectivos».
Huete (2006)
11)�Diseño�de�un�plan�de�acción
En el apartado anterior, al tratar el coaching ejecutivo, se comentaba que el

coachee confeccionaba un plan de acción con la ayuda de su coach. Pero dicho
plan de acción también puede llevarse a cabo por una persona de forma autó-
noma, recibiendo las instrucciones oportunas para confeccionarlo.
12)�Ofrecer�feedback�efectivo
El feedback (o retroalimentación, retroinformación) se refiere, en sentido am-

plio, a sistemas que comunican al individuo su desempeño y su rendimiento,
en definitiva, que le permite saber cómo lo está haciendo.
El feedback es muy importante debido a que constituye la base de toda

relación interpersonal. Determina la manera de pensar de las personas,
sus sentimientos, sus reacciones ante los demás y, en buena medida,
condiciona su modo de actuar con respecto a sus responsabilidades co-
tidianas. Es tan relevante que simplemente aprender a darlo adecuada-
mente ya supone desarrollarse y desarrollar a otras personas.
13)�Mapa�de�empatía
El mapa de empatía es una herramienta desarrollada para ampliar la informa-

ción sobre un colectivo: su entorno, su comportamiento, sus inquietudes y sus
aspiraciones (Osterwalder y Pigneur, 2010). Puede ser interesante incrementar
el conocimiento de un colectivo para lanzar un nuevo producto o servicio,
definir un programa de formación, determinar el perfil de los directivos en un
determinado ámbito, etc.
14)�La�escritura
Hay distintos motivos para utilizar la escritura como técnica de desarrollo.

Por ejemplo, Salanova y Schaufeli (2009) afirman que permite generar pensa-
mientos positivos y, por lo tanto, es una actividad cognitiva que incrementa
el bienestar.
15)�Realizar�un�viaje
Realizar un viaje es una invitación al cambio, permite salir del mundo de se-
guridades: comer otra comida, hablar otro idioma, dormir fuera de casa… Los
viajes invitan a la reflexión, cambian la perspectiva, facilitan el desarrollo por-
que generan desequilibrios al romper la rutina y lo cotidiano.
16)�Técnicas�de�desarrollo�corporales
Son muchas las técnicas que permiten trabajar con el cuerpo y hacer que la
persona sea más consciente de su relación con las emociones. Solo a modo
de ejemplo se señalan algunas: risoterapia, musicoterapia, relajación y medi-
tación, mindfulness y focusing.
17)�Cuentos�y�metáforas
Contar cuentos, historias y metáforas es un medio para generar aprendizaje

en entornos organizativos y percibir la propia situación y la de otros de forma
distinta.
4.3. Outdoor training
Los programas de outdoor training no son nada nuevo. Si acaso, lo más nove-
doso es el término, su aplicación al entorno empresarial y su utilización en los
programas de desarrollo de competencias, ya que hay antecedentes sobre su
utilización que se remontan a los orígenes de la civilización.
En el ámbito de la formación, los programas de outdoor llevan utilizándose

desde finales de los años setenta en Estados Unidos y gran parte de Europa. En
un primer momento como parte de programas de desarrollo directivo, pero
debido a su éxito se han ido extendiendo a todo tipo de puestos de trabajo.
Surge a partir de la observación empírica de que los equipos aprenden y se

cohesionan más rápidamente cuando deben actuar en condiciones nuevas en
las que, además, son fundamentales las aportaciones de todos los participan-
tes. La principal razón de su éxito es que ha demostrado ser un procedimiento
de formación y desarrollo más eficaz y rápido que los tradicionales en deter-
minadas situaciones y para determinadas competencias, debido a que permite
que se aprenda actuando en tiempo real, con lo que la asimilación de conduc-
tas se produce de forma más efectiva.
El outdoor training, traducido en ocasiones como formación al aire libre, for-

mación fuera del aula, aprendizaje de la experiencia, etc., no es un concepto
cerrado y en muchas ocasiones se identifica con el experiential learning.
La denominación de outdoor training surge porque se trata de actividades físicas

en equipo (participan grupos de personas que necesariamente deben interrela-
cionarse para desarrollar sus actividades), que se realizan en estrecho contacto
con la naturaleza, alejadas del entorno tradicional al que, sin embargo, no se
pretende sustituir. Por tanto, se puede decir que se utiliza la naturaleza como
aula y el medio natural como simulador de las condiciones laborales con sus
obstáculos, recursos, restricciones, etc.
El tipo de actividades que se pueden desarrollar son muy variadas y pueden

realizarse en tierra, agua y aire. Por ejemplo, carreras de orientación diurna o
nocturna, los juegos de guerra, la tirolina, la navegación en balsa, cruzar un
río con los materiales proporcionados, etc.
Las actividades al aire libre son un elemento más (aunque quizá el más llama-
tivo) de lo que se conoce como experiential�learning, que es un aprendizaje
empírico a través de la experiencia. Consiste, básicamente, en el empleo de
actividades de las que se extraen conclusiones o claves prácticas con proyec-
ción directa e inmediata en el entorno personal y profesional, y que no nece-
sariamente tienen que desarrollarse fuera del aula.
Las actividades van escalonadas en varios niveles y se realizan dentro y fuera

del aula. No poseen carácter traumático y deben resultar posibles de ejecutar.
Se parte del principio de que el aprendizaje resulta más eficaz cuando se in-
terioriza por vía emocional en lugar de por vía estrictamente racional.
El experiential learning es un método que trata de activar las competencias que

permiten lograr la mayor eficacia, al tiempo que ayuda a los profesionales a
identificar, por sí mismos, las claves del éxito. La figura del formador como
docente deja paso a la del formador como facilitador, cuya misión es ayudar
en el proceso de descubrimiento personal y de grupo en una reflexión final
que representa el mayor valor añadido del experiential learning. Durante esta
etapa, los participantes analizan las actividades y experiencias derivadas de las
mismas, identifican sus claves conceptuales y prácticas, y realizan una aplica-
ción en su entorno profesional y personal.
El experiential learning influye en:
• La mejora personal, ya que permite explorar la propia zona de crecimiento,

al abandonar la comodidad que supone moverse en la zona de lo habitual,
para adentrarse en la de las posibilidades.
• El desarrollo de competencias genéricas como el trabajo en equipo, el li-

derazgo, el aprendizaje continuo, la toma de decisiones, etc.
Se puede decir que el objetivo general de los programas de outdoor trai-

ning es poner a un grupo de personas ante situaciones en las que depen-
den de la cooperación con otras para poder superarlas. Su fin es arrai-
gar «emocionalmente» conductas que más tarde deberán desarrollar los
participantes en su vida profesional y personal. Por tanto, lo aprendido
no se adquiere a través del razonamiento, sino de la experiencia, y no se
recupera a través de la memoria, sino del acto reflejo. No es un apren-
dizaje racional, sino emocional.
Glosario
action learning Véase aprendizaje�a�través�de�la�acción.
análisis de la utilidad m Comparación entre los costes que implican el uso de una técnica
y los beneficios obtenidos con su utilización.
aprendizaje a través de la acción m Actividades prácticas vinculadas al trabajo y la

organización que se realizan siguiendo el principio de aprender haciendo.
aprendizaje al aire libre m Véase outdoor�training.
assessment center Proceso estandarizado de evaluación, realizado a partir de varias técni-

cas y evaluadores entrenados, y en el que los juicios están basados, en parte, en situaciones
de simulación.
bandeja de llegada f Prueba situacional en la que los sujetos deben tomar decisiones
sobre una serie de materiales y documentos escritos típicos del puesto de trabajo.
centro de desarrollo m Véase development�center.
centro de evaluación m Véase assessment�center.
coaching ejecutivo Relación de ayuda establecida entre un cliente (que tiene autoridad
y responsabilidades de gestión en una organización) y un experto (que utiliza una amplia
variedad de métodos y técnicas comportamentales), que tiene como misión ayudar al cliente
a redactar una serie de objetivos que le permitan mejorar su desempeño profesional y su
satisfacción personal y, en consecuencia, incrementar la eficacia de su organización, todo
ello dentro de un acuerdo formalmente definido.
competencia f Conjunto de comportamientos observables que están causalmente relacio-

nados con un desempeño bueno o excelente en un trabajo concreto y en una organización
concreta.
development center Proceso de formación en el que se sigue la metodología de los centros

de evaluación.
discusión de grupo f Técnica que consiste en que el grupo discuta, de forma libre y
abierta, sobre un tema o un problema, más o menos definido, para llegar a una conclusión
o solución conjunta.
efecto de contraste m Error que se comete cuando el entrevistador compara, de manera

inconsciente, al sujeto con el que ha entrevistado anteriormente.
efecto halo m Error que se comete cuando el entrevistador hace un juicio completo sobre
el sujeto sobre la base de una característica o cualidad del mismo.
ejercicio de presentación m Prueba situacional en la que los sujetos deben presentar un

tema a un grupo de personas.
ejercicio profesional m Prueba situacional en la que los sujetos realizan una tarea laboral
concreta de principio a fin. El diseño del ejercicio debe reflejar las condiciones reales del
trabajo.
entrevista f Proceso de comunicación interpersonal que tiene como finalidad obtener

información para alcanzar un objetivo previamente establecido.
entrevista cara a cara f Véase entrevista�individual.
entrevista conductual f Véase entrevista�de�competencias.
entrevista de competencias f Entrevista semiestructurada focalizada en la obtención de

ejemplos conductuales de la vida laboral, académica y/o personal del entrevistado, suscepti-
bles de ser utilizados como predictores de sus comportamientos futuros en el trabajo. Este
tipo de entrevista está basada en la metodología de la entrevista conductual y de incidentes
críticos.
entrevista de contrastación de datos f Véase entrevista�de�preselección.
entrevista de grupo f Varios sujetos son entrevistados simultáneamente por uno o varios
entrevistadores.
entrevista de incidentes críticos f Véase entrevista�de�competencias.
entrevista de panel f Un sujeto es entrevistado simultáneamente por varios entrevista-

dores.
entrevista de preselección f Entrevista inicial, dentro del proceso de selección, que tie-
ne como objetivo mantener un primer contacto con los candidatos, para evaluar, de forma
general, su idoneidad para el puesto y para informarles del puesto ofertado y de las caracte-
rísticas de la organización.
entrevista de selección f Conversación preparada en la que el entrevistador, por una par-

te, informa al candidato sobre el puesto y la organización a la que desea incorporarse y, por
otra, recoge información sobre el candidato, que le permitirá determinar si posee las compe-
tencias exigidas para desarrollar el trabajo y sus posibilidades de proyección futura dentro de
la empresa. Tras esta entrevista, el entrevistador no debe tener ninguna duda sobre la ade-
cuación del candidato al puesto, en función de sus competencias, intereses y motivaciones.
entrevista en profundidad f Véase entrevista�de�selección.
entrevista estereotipada f Error que comete el entrevistador cuando lleva a cabo todas
las entrevistas de la misma forma, independientemente de las características de los sujetos,
del puesto y de la organización.
entrevista estructurada f Todo tipo de entrevista que exige una alta planificación y
preparación previa de todas y cada una de las preguntas que serán formuladas a los diferentes
entrevistados, ya que se deben plantear siempre las mismas a todos ellos.
entrevista individual f Entrevista en la que participan un entrevistador y un entrevis-

tado.
entrevista libre f El entrevistador plantea preguntas muy generales al sujeto sin seguir
un orden previamente establecido.
entrevista no estructurada f Véase entrevista�libre.
entrevista semiestructurada f Entrevista en la que, a partir de una serie de temas y

preguntas previamente preparadas, el entrevistador tiene libertad para organizar el orden y
la profundidad con que aborda cada uno de los bloques temáticos, con objeto de adaptar la
entrevista a las características y necesidades específicas de cada entrevistado.
experiencia anterior f Error que comete el entrevistador cuando toma su decisión solo
a partir del tipo de experiencia del sujeto.
experiential learning Aprendizaje basado en la experiencia.
feedback Sistema de retroalimentación a través del cual se comunica a otra persona cómo
lo está haciendo.
formación f Proceso sistemático y continuo a través del cual se tratan de modificar y/o
desarrollar las competencias de los formandos.
ideas preconcebidas f pl Error que se comete cuando el entrevistador se deja influir por
los prejuicios o estereotipos previos sobre alguna característica del sujeto.
in basket Véase bandeja�de�llegada.
incidente crítico m Comportamiento que permite a un trabajador obtener resultados

excelentes en su trabajo.
juego de empresa m Prueba situacional en la que se simula una situación empresarial

completa.
juego de roles m Prueba situacional en la que uno o más participantes representan per-
sonajes y aspectos de una actividad laboral, actuando según el papel que se les ha asignado
previamente.
método del caso m Prueba situacional en la que los sujetos deben resolver una situación
o problema laboral, desde su perspectiva personal y trabajando de la forma más racional
posible.
método participativo m Método de formación que se centra en la realización de una

serie de actividades por parte de los formandos.
minicaso m Tipo de estudio de casos en el que la situación o problema laboral que se

plantea a los sujetos para que lo resuelvan, individual o grupalmente, es muy concreta.
organización f Conjunto de personas que, utilizando medios y recursos de muy distinto

tipo, van a realizar una serie de actividades dirigidas a conseguir un objetivo común. Las
empresas serían un tipo de organización.
outdoor training Metodología de formación que implica la realización de una o más ac-
tividades al aire libre por parte de los sujetos y que están seguidas de una o más sesiones en
el aula para establecer las relaciones entre dichas actividades y el trabajo de los sujetos.
Philips 66 Técnica de dinámica de grupos que se basa en la organización grupal para ela-
borar e intercambiar información mediante una gestión eficaz del tiempo. Un grupo grande
se divide en subgrupos de seis personas para discutir durante seis minutos un tema y llegar a
una conclusión. Del informe de todos los subgrupos se extrae después la conclusión general.
pregunta abierta f Pregunta que el entrevistado debe responder con una explicación más
o menos amplia.
pregunta cerrada f Pregunta que se puede responder con una sola palabra, por lo general
«sí» o «no».
pregunta clave f Error del entrevistador que se comete cuando toma su decisión solo
sobre la base de la respuesta del sujeto a un número muy reducido de preguntas.
pregunta de sugerencia f Pregunta que lleva implícita la respuesta que se espera obtener.
pregunta directa f Pregunta con la que se pretende obtener una información determi-
nada.
pregunta indirecta f Pregunta que trata de obtener una información diferente de la que
parece a primera vista.
pregunta tópica f Pregunta que se plantea en todas las entrevistas, independiente de su

relevancia para el objetivo de la misma.
primeras impresiones f pl Error que comete el entrevistador al tomar una decisión sobre
el sujeto a partir de la primera impresión que le produce.
proyección f Error del entrevistador que comete cuando compara las características del
sujeto con las suyas propias.
prueba situacional f Conjunto de técnicas y ejercicios que permiten simular, total o par-
cialmente, una situación en la que los sujetos tienen que poner de manifiesto las competen-
cias que exige el desempeño eficaz, eficiente y seguro de una actividad laboral concreta (Le
Boterf, 1991).
role-playing Véase juego�de�roles.
trabajo en pequeños grupos Véase discusión�de�grupo.
validez aparente f Relación percibida por los sujetos entre los ejercicios que realizan y
el contenido de su trabajo.
validez predictiva f Grado de exactitud con que se puede predecir el rendimiento de los
sujetos en el criterio a partir de los resultados obtenidos en la variable predictora (variable
que se utiliza para predecir, a partir de los resultados en ella, el rendimiento de los sujetos
en otra, criterio, correlacionada con ella).
Bibliografía
Alonso, M. A.; Calles, A.; Sánchez, C. (2010). «Desarrollo de personas y de las organi-
zaciones, coaching ejecutivo y mentoring. Conceptos». Mentoring & Coaching: Universidad y
Empresa (núm. 3, págs. 89-98).
Boudreau, J. W. (1989). «Selection utility analysis: A review and agenda for future re-
search». En: M. Smith; I. T. Robertson (eds.). Advances in selection and assessment. Nueva York:
John Wiley.
Burt, R. S. (1992). Structural Holes: The Social Structure of Competition. Cambridge: Havard
University Press.
Campion, J. E.; Arvey, R. D. (1989). «Unfair discrimination in the employment inter-

view». En: R. W. Eder; G. R. Ferris (eds.). The employment interview: theory, research and practice.
Newburg Park (CA): Sage.
Campion, M. A.; Campion, J. E.; Hudson, J. P. (1994). «Structured interviewing: a note

on incremental validity and alternative question types». Journal of Applied Psychology (núm.
79, págs. 998-1.002).
Cashman, K.; Forem, J. (2004). El despertar del líder. Una historia de transformación. Barce-
lona: Empresa Activa.
Dalton, G.; Thompson, P.; Price, R. (1977). «The four stages of professional careers – a
new look at performance by professionals». Organizational Dynamics (núm. 6, 1, págs. 19-42).
De Ansorena, A. (1996). 15 pasos para la selección de personal con éxito. Barcelona: Paidós.
Gaugler, B. B.; Rosenthal, D. B.; Thornton, G. C.; Bentson, C. (1987). «Meta-analysis

of assessment center validity». Journal of Applied Psychology (núm. 72, págs. 493-511).
Hall, D. T. (1976). Carrers in organizations. Glenview (IL): Scott, Foresman.
Huete, L. (2006). Construye tu sueño. Madrid: LID.
Kilburg, R. R. (2000). A conceptual understanding and definition of executive coaching. Wa-

shington, DC: American Psychological Association.
Kram, K. E. (1983). «Phases of the mentoring relationship». Academy of Management Journal

(núm. 26, págs. 608-625).
Latham G. P. (1989). The reliability, validity and practicality of the situational interview. En:
R. W. Eder; G. R. Ferris (eds.). The employment interview: theory, research and practice. Newburg
Park (CA): Sage.
Le Boterf, G. (1991). Ingeniería y evaluación de los planes de formación. Bilbao: Deusto.
Levinson y colaboradores (1978). Seasons of a man’s life. Nueva York: Knopf.
McCauley, C. D.; Palus, C. J.; O’Connor, P. M. G. (2006). «The use of constructive-deve-

lopment theory to advance the understanding of leadership». The Leadership Quarterly (núm.
17, págs. 634-653).
National Mentoring Partnership (2005). «Cómo construir un programa de mentoring

exitoso utilizando los elementos de la práctica efectiva». <http://www.mentoring.org/down-
loads/mentoring_414.pdf>
Osterwalder, A.; Pigneur, Y. (2010). Generación de modelos de negocio. Barcelona: Deusto.
Peñalver, O. (2009). Emociones colectivas: la inteligencia emocional de los equipos. Barcelona:

Alienta.
Robertson, I. T.; Gratton, L.; Sharpley, D. (1987). «The psychometric properties and
design of managerial assessment centres: Dimensions into exercices won’t go». Journal of
Occupational Psychology (núm. 60, págs. 187-195).
Sackett, P. R.; Dreher, G. F. (1982). «Constructs and assessment center dimensions: some
troubling empirical findings». Journal of Applied Psychology (núm. 67, págs. 401-410).
Salanova, M.; Schaufeli, W. (2009). El engagement en el trabajo. Cuando el trabajo se convierte

en pasión. Madrid: Alianza.
Schmitt, N.; Gooding, R. Z.; Noe, R. A.; Kirsch, M. (1982). «Meta-analysis of validity
studies published between 1964 and 1983 and the investigation of study characteristics».
Personnel Psychology (núm. 37, págs. 408-422).

Gestión Del Talento Por Competencias UOC

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Gestión Del Talento Por Competencias UOC

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Gestión Del Talento Por Competencias UOC

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Gestión del

Ignasi Buyreu Pasarisa

Tiempo mínimo de dedicación recomendado: 7 horas

1. El qué, el porqué y el cómo de los modelos de competencias. 7

2. Cómo pueden los modelos de competencias mejorar los

3. La evaluación del talento en las organizaciones....................... 30

3.4.4. El ciclo anual de la evaluación del rendimiento ........... 61

4. Desarrollo del talento en las organizaciones............................. 80

Los modelos de competencias, que identifican los conocimientos, las habili-

En la dura lucha por la ventaja competitiva, muchas empresas se han centra-

La competencia también ha hecho imperativo que muchas empresas se vuel-

Las herramientas y tecnologías de evaluación y desarrollo son cada vez más

En primer lugar, «El qué, el porqué y el cómo de los modelos de competen-

En segundo lugar, «Cómo pueden los modelos de competencia mejorar los

1. El qué, el porqué y el cómo de los modelos de

Nuestro contexto económico se encuentra en medio de una transformación

En pocas palabras, las herramientas tecnológicas de una empresa son

Una organización puede hallar, sin embargo, mucha dificultad en determinar

Para comprender mejor las ventajas de un sistema�de�gestión�de�recursos�hu-

Imaginad también poder concentraros en los conocimientos, las habilidades,

dos de éxito. ¿Cómo podéis hacer todo esto? Mediante la identificación de

El modelo de competencias se usó de dos maneras. En primer lugar, se integró en el

En segundo lugar, el modelo se incorporó al sistema de gestión del rendimiento para

1.1. Una mirada más cercana a los modelos de competencias

El Diccionari de la Llengua Catalana define una competencia como «aptitud,

Una definición más relevante, ampliamente aceptada entre los especialistas en

Un modelo�de�competencias describe la combinación particular de co-

El conocimiento también puede ser altamente tangible y medible (¿sabes cuál

Pero de todos los componentes involucrados, las características de una perso-

Obviamente, la aptitud y los rasgos básicos de personalidad son, en cierta me-

Desde un punto de vista profesional, un modelo de competencias debería in-

Figura 2. Pirámide de competencias

Expresar estas habilidades en términos de comportamiento es importante por

Por lo tanto, nuestro proceso de recopilación de datos para el desarrollo de

Dependiendo de sus objetivos, la mayoría de las empresas han definido el al-

Otros modelos tienen la intención de identificar las�competencias�requeri-

Cuando debáis desarrollar modelos de competencias, tened en cuenta los si-

Dentro de la misma organización, dos puestos de trabajo de gestión pueden

1.2. Qué necesidades empresariales pueden abordar los modelos

Cuando preguntamos a los profesionales de recursos humanos qué hay de me-

Un modelo de competencias aborda esta preocupación respondiendo dos cues-

• ¿Qué conocimientos, habilidades, actitudes y características son necesa-

• ¿Qué conductas tienen un impacto directo en el rendimiento y el éxito en

En los sistemas de selección, un modelo de competencias garantiza que todos

la sucesión, los modelos de competencias aseguran que no solo los responsa-

Pero al aclarar las expectativas de rendimiento, los modelos de competencias

Un entendimiento compartido entre la dirección de una empresa y sus

En el competitivo mercado de trabajo actual, donde cada vez es más difícil

Al aclarar qué comportamientos y prácticas concretas determinan la eficacia

El clima competitivo de la economía global ha hecho imperativo que muchas

Al identificar brechas de habilidades relevantes, los modelos de competencias

Como se ve en el ejemplo del grupo financiero catalán, los modelos de competencias

Evaluación de 360 grados

En esta era de rápidos cambios, la naturaleza de los puestos de trabajo de las

Un modelo de competencias puede ser una forma efectiva de comunicar a los

2. Cómo pueden los modelos de competencias mejorar

Acabamos de ver algunas de las necesidades de negocio que los modelos de

Los modelos de competencias pueden jugar un papel fundamental en todos

Aunque la continuidad que los modelos de competencias pueden aportar a