Neuroeducación y Matemáticas

▪Aplicación de conocimientos
acerca de cómo funciona el

cerebro y de cómo
intervienen los procesos
neurobiológicos en el
aprendizaje para que éste sea
más eficaz y óptimo.
▪“ El ser humano está dotado no
solamente de habilidades
cognitivas, de razón, sino también de
habilidades emocionales, sociales,
morales, físicas y espirituales, todas
ellas, provenientes del mas noble
órgano de su cuerpo: el cerebro”
Anna Lucía Campos, 2010.
▪Lo cognitivo
▪Emociones
▪Pulsiones
▪Lo moral
▪La espiritualidad
▪Intrapersonal
▪Interpersonal Habilidades sociales.
GENES MEDIO AMBIENTE
Interactúan e intercambian
información mutuamente.
▪En nuestro material genético, una gran
mayoría de genes son reguladores y
otros son silentes (no activos).
▪Para que un gen se active, hace falta
una serie de coincidencias o
circunstancias que lo favorezcan.
PRODUCCIÓN DE NUEVAS
NEURONAS A LO LARGO DE LA VIDA.
▪Factores potenciadores:
Ejercicio físico, aprendizaje y
estimulación.
▪Factores inhibidores:
Estrés, consumo continuado de
drogas y falta de
estimulación.
▪ PLASTICIDAD CEREBRAL
NO SERÁ APROVECHADA.
▪ LAS CONEXIONES
NEUROLÓGICAS DE
INTEGRACIÓN QUE
PERTENECEN A LA
CORTEZA TEMPORAL
SUPERIOR NO
ALCANZARÁN SU NIVEL
MÁXIMO DE DESARROLLO.
▪Capacidad de ajuste al cambio.
▪Aprender y adaptarse a las situaciones
nuevas en un mundo en constante
cambio.
Actividad y estimulación
Con cada
aprendizaje las
redes neuronales
generan nuevas
conexiones y con
ello nuevas redes
conceptuales.
▪ La formación de las
conexiones neurológicas se
realiza mejor cuando las
conexiones solicitadas
para hacer un aprendizaje
se encuentran en un
periodo de mayor
plasticidad; es decir, antes
de que estas conexiones
hayan adquirido una
cierta firmeza que luego
será difícil modificar.
FORMACIÓN DE
NEUROEDUCACIÓN AULA
DOCENTES
▪PRUDENCIA: gran diferencia entre los métodos de
investigación utilizados en neurociencias y en
educación.
▪Todo intento por localizar las partes cerebrales
activadas durante la resolución de problemas
complejos puede resultar poco fructífero, ya que en
esos casos prácticamente todas las partes del cerebro
resultan ser activadas.
▪Willingham y Lloyd, 2007.
◦Más del 90% de los maestros cree que los
estudiantes aprenden mejor si se les enseña de
acuerdo a su estilo de aprendizajes
preferido: auditivo, cinestésico o visual.
◦Dicha creencia no se basa en ninguna evidencia
neurocientifica.
▪Modalidades sensoriales
variadas.
▪Integrar actividades en otras
de carácter más abstracto.
GALLESE Y LAKOFF.
Todo conocimiento está ligado a nuestro
sistema sensoriomotor.
No sólo pensamos con la ayuda del
lenguaje y de los símbolos, sino también
de los sentidos.
La enseñanza tradicional del lápiz y papel
no permite una conexión duradera con la
experiencia sensorial vivida por los
alumnos en los primeros años escolares.
▪ Sostenía que la adquisición del concepto de número ha de ir precedido de
un proceso de reconstrucción cognitiva continuo, alejado de cualquier idea
preconcebida sobre la aritmética.
▪ Pero las investigaciones neurocientíficas de los últimos años han revelado

que cuando el bebé nace su cerebro no es una página en blanco y que los
niños en la etapa de Educación Infantil muestran un sentido numérico que
les faculta para adentrarse en el terreno de la aritmética sin que se les
haya enseñado el lenguaje simbólico asociado a ella.
▪ Guillen, JC 2018.
▪ Ya en el primer año de vida, los bebés son capaces de
discriminar entre dos o tres objetos (subitización).
▪ Se ha demostrado que nacemos con un concepto
matemático numérico rudimentario que se limita a los
números naturales iniciales (como máximo hasta el 4).
▪Karen Wynn, 2015.
▪ Fomentando la
intuición numérica
▪
Operaciones de sumas
y restas simples
▪ Estimaciones
numéricas
▪ Comparaciones
▪ Conteo
▪Leer cuentos con contenido
matemático explícito invita a
reflexionar a los niños.
▪Bedtime Math.
▪Mejora su rendimiento académico en
la etapa de primaria.
▪Berkowitz y equipo, 2015.
VISUAL VERBAL CUANTITATIVO
DOMINIO
DOMINIO
DOMINIO
ESTIMACIONES O
APROXIMACIONES LENGUAJE
(NO SIMBÓLICO) SIMBÓLICO MAGNITUDES
(OPERACIONES
ARITMÉTICAS)
▪En la práctica cotidiana, han predominado
los contenidos académicos abstractos,
descontextualizados e irrelevantes,
dificultando la atención sostenida, que ya de
por sí es difícil de mantener durante más de
15 minutos (Jensen, 2004).
▪ Delazer, Domahs, Bartha, Brenneis, Lochy, Trieb et al., 2003.
Orientación en
el espacio.
Representación
del cuerpo (dedos)
“ … anomalías en la
orientación espacial, el conteo y
el reconocimiento de los dedos
tienen correlación con daños en
una misma zona cerebral. Tales
consideraciones explican,
aunque sea de manera parcial,
que haya una relación muy
estrecha entre la representación
de las numerosidades que
formamos en nuestro cerebro y
las representaciones que
formamos con nuestros dedos”.
▪
Butterworth, 1999.
▪¿El surco se activaría de igual forma
en las tareas donde los números están
presentes de manera concreta (por
ejemplo, mediante puntos) o, por el
contrario, estaría vinculado sólo con la
aritmética abstracta?
▪“ … un desarrollo atípico de esta región puede
impedir un exitoso desarrollo matemático. Es
posible que esta región cortical, a lo largo de su
desarrollo, represente las magnitudes numéricas de
una forma cada vez menos aproximada, permitiendo
así la construcción desarrollada del tratamiento
exacto de números, como lo es el cálculo”.
▪Ansari Fugelsang, Dhital y Venkatraman, 2006.
ARITMÉTICA ARITMÉTICA ARITMÉTICA
FIGURAS
OBJETOS
LENGUAJE Y DÍGITOS
PERCEPTUAL PERCEPTUAL ABSTRACTA
O O
CONCRETA CONCRETA
▪ Dificultades que pueden surgir en el aula durante tareas que supuestamente
son tan simples, como aprender a leer números y calcular simbólicamente.
▪ Precursor importante para aprender la base 10.
▪ El entrenamiento con los dedos mejora las
habilidades matemáticas.
▪ Aquellos que mejor saben manejarlos
obtendrán después mejores resultados en
cálculos numéricos (Gracia-Bafalluy y Noël,
2008).
▪ Necesidad de automatizar los hechos
aritméticos.
▪ MEMORIA DE TRABAJO. ▪ MEMORIA DE LARGO PLAZO:
▪ Memoria necesaria ▪Memoria necesaria

mientras se realiza una para rescatar los
actividad, por ejemplo datos aritméticos ya
una operación
(direccionalidad, conocidos (tablas
procedimiento, de multiplicar,
resultado, etc.) hechos aritméticos,
procedimientos,
etc.)
“La automatización de los procesos
mentales hace que se consuma poco
espacio de la memoria de trabajo
(asociada con la corteza prefrontal, sede
de las funciones ejecutivas); y sabemos
que los alumnos que tienen más espacio
en la memoria de trabajo están más
dotados para reflexionar”
Willingham, 2011.
▪Aproximaciones-Estimaciones: visoespacial.
Hemisferio Derecho.
▪Cálculos exactos: verbal. Hemisferio izquierdo.
▪Neurológicamente hablando, la sustracción

parece ser más compleja que la multiplicación.
▪ Lectura.
▪ Comprensión lectora.
▪ Memoria de Trabajo.
▪ Memoria de Largo Plazo de
Procedimientos y Hechos
Aritméticos.
▪ Fijación de Metas.
▪ Desarrollo espacial.
▪ Conocimientos específicos
aplicados en el espacio.
▪ Escritura.
▪Probable que,
durante la resolución
de problemas
aritméticos, los
hemisferios
cerebrales
interactúen al
enviarse información
mutuamente.
▪Nuestras investigaciones en curso sugieren que,
aunque los conceptos algebraicos pueden ser
introducidos desde el segundo grado (7-8 años),
sin recurrir al simbolismo algebraico, los
alumnos de quinto grado (10-11 años) podrían
ya a comenzar a ser introducidos al lenguaje
algebraico simbólico.
▪Brizuela & Schliemann, 2004.
ANSIEDAD
MATEMÁTICA.
Se trata de un sentimiento de tensión, miedo
o aprehensión que conlleva conductas. La
vivencia de la ansiedad va asociada con un
sentimiento de tensión que interfiere
cuando se trabaja con operaciones
aritméticas o en la resolución de problemas
en una amplia variedad de situaciones,
tanto académicas como cotidianas.
Andrés Palacios, Santiago Hidalgo, Ana Maroto, Tomás Ortega, 2013
ANSIEDAD MATEMATICA. ASCHCRAFT,
1995.
▪ Fobia: miedo al aprendizaje dirigido exclusivamente a las
matemáticas.
▪Reacciones neurovegetativas ante la
exposición.
▪Control del contenido.
ANSIEDAD
MEMORIA DE TRABAJO TIEMPO DE

RESPUESTA ERRORES
▪ “El concepto de ansiedad matemática se ha
asociado con dificultades cognitivas para
realizar tareas matemáticas, potencialmente
porque la ansiedad interfiere con nuestra
capacidad de mantener y manipular la
información en mente (memoria de trabajo),
pero es predominantemente un problema
emocional”
▪ Ashcraft y Krause, 2007.
▪“ …los estudiantes con mayor
ansiedad matemática tienen una
mayor activación fisiológica,
como la activación neuronal, la
frecuencia cardíaca y el aumento
de cortisol”
▪Pletzer y otros, 2015.
▪“ Lo mas probable es que los
estudiantes gestionen estas reacciones
fisiológicas como el aumento del ritmo
cardíaco, y los cambios respondan de
manera negativa, lo que amplifica su
autopercepción negativa y recrudece
sus síntomas de ansiedad; esto puede
inhibir su capacidad cognitiva para
realizar tareas matemáticas”
FACTORES:
▪EDAD,
▪GÉNERO.
▪GENÉTICA.
▪CULTURA.
SITUACIONES ESCOLARES
NEGATIVAS.
▪ Elección condicionada de
itinerarios educativos.
▪ Abandono escolar.
▪ Bajos rendimientos en
matemáticas.
PRESENCIA DE ANSIEDAD SOBRE LAS ACTITUDES
HACIA LAS MATEMÁTICAS
▪ Conductas de evitación: eligen itinerarios
formativos sin matemáticas o bien rechazan
aquellos con presencia de esta materia. Putwain
y Daniels, 2010.
▪ Consolidación de actitudes negativas hacia todo
lo relacionado con el cálculo y la aritmética.
Hidalgo, Maroto, Ortega y Palacios, 2008.
▪ Afecta negativamente a la motivación y la
autoconfianza matemática. Miller y Bischel,
2004.
▪FFEE
▪ACTIVIDADES
METACOGNITIVAS
MEJOR
RENDIMIENTO
MATEMÁTICO
ALFABETIZACIÓN EMOCIONAL MATEMÁTICA
▪INVERTIR LA TENDENCIA OBSERVADA

HACIA EL PERFIL ANTIMATEMÁTICO.
▪TOMA DE CONCIENCIA DE LA EMOCIÓN Y
LOS AFECTOS COMO VEHÍCULO DE
CONOCIMIENTO MATEMÁTICO.
▪Mejores resultados en los
exámenes si escriben sobre sus
sentimientos y preocupaciones
durante diez minutos antes de
realizar las pruebas.
▪ Ramírez y Beilock, 2011.
▪Emociones positivas: facilitan la
memoria y el aprendizaje. Erick,
2003.
▪Estrés crónico: la amígdala (una de
las regiones cerebrales clave del
sistema límbico o “cerebro
emocional”) dificulta el paso de
información del hipocampo a la
corteza prefrontal, sede de las
funciones ejecutivas.
▪ NECESIDAD DE UN DIÁLOGO SOSTENIDO ENTRE
EDUCADORES Y NEURÓLOGOS.
▪ REALIZACIÓN DE TRABAJOS E INVESTIGACIONES
CONJUNTAS.
▪ TRABAJAR EN LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES LAS
CREENCIAS RELACIONADAS CON MATEMÁTICAS.
▪ ACTUALIZACIÓN DE LAS DIDÁCTICAS DE LAS
MATEMÁTICAS.
▪ Bin, L (comp). (2016). Diagnóstico y Tratamiento de las Dificultades de
Aprendizaje de las Matemáticas. Ed. Akadia. Buenos Aires.
▪ Fores Miravalles A y Ligioiz Vázquez M. (2014). Descubrir la
neurodidáctica. Ed. UOC.
▪ Guillen JC (2018). El cerebro matemático en el aula: algunas ideas claves.
Extraído de http: escuelasconcerebro.wordpress.com. 16/3/2020.
▪ Radford L y André M. Cerebro, Cognición y Matemáticas. Relime, Vol 12 (2),
Julio de 2009.
▪ Rivera-Rivera E (2019). El neuroaprendizaje en la enseñanza de las
matemáticas: la nueva propuesta educativa. Revista Entorno, Universidad
Tecnológica de El Salvador, www.utec.edu.sv, junio 2019, N° 67: 157-168.

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▪ Memoria necesaria ▪Memoria necesaria

▪Neurológicamente hablando, la sustracción

MEMORIA DE TRABAJO TIEMPO DE

▪INVERTIR LA TENDENCIA OBSERVADA

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