Monografía: Los espacios

heterogéneos en el
ámbito escolar
Diplomatura en Guerrero Natalia

Diversidad e Inclusión Beatriz D.N.I. 27276279

A través del presente trabajo, se tratará de

Tutor: Cecilia
visualizar y describir la organización de los espacios que

Procopio permitan pasar de una escuela estática, rígida, con un

formato idéntico para todas sus actividades, para todos

Sede: Capital los alumnos y para todos los momentos del día una

escuela flexible, que, a partir de identificar las

07/12/2019
necesidades de sus alumnos, los espacios y los recursos

disponibles, interpele lo que se ha naturalizado y

ofrezca alternativas superadoras.

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INDICE

Introducción _________________________________ Pág. 2

Capítulo N° 1: Resumen _____________________ Pág. 4

• Recorrido Histórico
• El Entorno Educativo
• La Distribución del Aula Heterogénea

Capítulo N° 2: Marco Teórico ___________________ Pág. 17

Capítulo N° 3: Conclusión ____________________Pág. 19

Capítulo N° 4: Bibliografía ______________________ Pág. 21

Capítulo N° 5: Anexos__________________________ Pág. 23

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INTRODUCCIÓN
El presente trabajo surge con el propósito de generar espacios heterodoxos de
aprendizaje que permitan priorizar las necesidades de los alumnos. La importancia de
incluir a la institución educativa dentro de su propio entorno. Diversidad y calidad
académica van de la mano.

Diversidad, aulas inclusivas, heterogeneidad son palabras que cada día encuentran
espacios en los diseños curriculares, en los proyectos institucionales, en los debates
académicos, en las investigaciones y en las páginas de los diarios. Por ello, me pareció
interesante realizar un recorrido por la historia de la pedagogía y clarificar como ha ido
cambiando a lo largo e la historia. También reconocer cuales son las necesidades que
tiene una institución educativa para acoger la diversidad del alumno, del docente y del
entorno cultural que penetra los muros de la escuela. Entender la diversidad como
elemento inherente al ser humano y como una gran oportunidad de enriquecimiento que
invita a reflexionar sobre las prácticas y condiciones de enseñanza que se proponen
cotidianamente.
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CAPÍTULIO N°1: RESUMEN

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RECORRIDO HISTÓRICO

Durante mucho tiempo, la educación tradicional se encargó de transmitir

conocimiento a los alumnos, conocimientos amontonados y almacenados en su memoria
en forma precaria y carente de sentido y con la idea que todos los alumnos debían
aprender lo mismo. Sin embargo, aportes a la educación nos permiten pensar en la
actualidad, la enseñanza y el aprendizaje como la adquisición de lo que se sabe y los
nuevos contenidos. Quien definió el aprendizaje como la adquisición de nuevos
significados, estableciendo relaciones entre lo que ya se sabe y los nuevos conocimientos,
fue Ausubel, quien definió el aprendizaje significativo como…” La adquisición de un
cuerpo de conocimientos claros, estables y organizados de parte del educando es la
variable independiente más significativa que influye sobre su capacidad para adquirir
nuevos conocimientos en el mismo campo” (David Ausubel).

Para profundizar sobre la importancia de la significatividad en el aprendizaje, vale

lo planteado al respecto por Baquero (2007). A su criterio, la significatividad solo pude
definirse en términos de la interacción de sujeto y objeto, tanto que no alcanza para
producir un aprendizaje significativo, ya que dicho análisis “solo nos ofrece algunas
pistas”. Autores como Vygotsky y Bruner, para quienes tanto la actividad del aprendiz
como hecho de encontrarle sentido son relevantes para el aprendizaje.

Diferentes líneas pedagógicas en la historia de la educación han operado sobre los

modos de concebir la relación entre el aprendizaje y la enseñanza. De allí surgen los
conceptos de contextualización, descontextualizar y recontextualizar tanto la enseñanza
como el aprendizaje. Esta relación arroja el amplio espectro que abarca desde los modelos
educativos más aislados hasta los más integrados a su entorno. Para la “Escuela Nueva”,
por ejemplo, el espacio escolar debía situarse en el campo e incluir el internado. Decroly
(1871 - 1932) ponderaba el medio rural y manifestaba que los aportes de la naturaleza no
se sustituyen por la oferta que genera la ciudad a través de los cines, teatros y museos. Su
método de enseñanza se sustentaba en que el descubrimiento de las necesidades del niño
permite conocer sus intereses, los cuales atraerán y mantendrán su atención y así, será el
propio niño quien busque el conocimiento.
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Sugiere un número máximo de 20 alumnos por aula y que sean lo más homogéneas
posibles. Además, para Decroly la escuela, debe permitir al niño expresar sus tendencias
a la inquietud y al juego.

Para Rousseau (1712- 1778), lo principal era señalar que el niño es un ser
sustancialmente distinto al adulto y sujeto a sus propias leyes y evolución; el niño no es
un animal ni un hombre, es un niño.

A partir de esta idea, Rousseau, señala la necesidad de replantear los métodos de

enseñanza imperantes que consideran al niño como si fuera un adulto más, asumiendo
con ello que comparten interés, habilidades, necesidades y capacidades.

Para Rousseau la educación debe de adecuarse a cada uno de las etapas de

desarrollo del niño, los contenidos y objetivos de la educación debe trazarse a partir de
los intereses y motivaciones del alumno acorde a su etapa de desarrollo. Esta postura
conducirá a que el alumno sienta realmente aprecio por el proceso educativo al no ser este
ajeno a su situación.

Para Rousseau, volver a unir naturaleza y humanidad era uno de los instrumentos
esenciales de su pedagogía. Bien diferente resulta la posición de Vygotsky (1896- 1934),
para quien los procesos educativos llevan implícita la contradicción entre lo natural y lo
histórico, lo primitivo y lo cultural.

Para Vygotsky, la formación se da en una relación entre el sujeto y la sociedad

que lo rodea, es decir, el hombre modifica el ambiente y el ambiente modifica al hombre.
Lo que interesaba era la interacción que cada persona establecía con determinado
ambiente, la llamada experiencia personalmente significativa.

Un concepto clave de Vygotsky es la mediación, toda relación del individuo con

el mundo se hace por medio de instrumentos técnicos del lenguaje que trae conceptos
consolidados de la cultura a la cual pertenece el sujeto.

Diversos modos de asimilación, recreación, integración y utilización de la ciudad

aparecen en algunos autores, teóricos y críticos. Otro ejemplo es las mini escuelas
callejeras promovidas por Goodman (1911-1972) que considera la descentralización y la
autonomía de las escuelas es el sistema más eficaz de organización del sistema educativo.
Esta forma de organización permite promover el contacto entre el estudiante y la
sociedad.
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La escuela sirve hoy en día como una guardería para niños y un puesto de policía
para los jóvenes. Una forma de contribución a la transformación de la escuela en un
espacio donde los jóvenes puedan ser acompañados en un proceso de búsqueda
existencial sería dotarlas de independencia para promover ese contacto con el entorno.

En el caso de la escuela primaria, Goodman propone un modelo de mini escuelas,

o escuelas a “escala humana”, ya que el objetivo de la escuela primaria debería ser
retardar la socialización y proteger el crecimiento de los niños. No debería haber notas, y
se debería despertar el verdadero interés en los estudiantes. Como lo señalaba Dewey, la
escuela debería ser una mini- comunidad democrática. Goodman considera que la
responsabilidad social y la democracia son cualidades que se aprenden en el hacer y no n
la teoría, permitir a los estudiantes un acercamiento al ejercicio de su autonomía.

Otro modo de relación con el contexto escolar se verifica en las “clases- paseos”
de Freinet (1896-1966), creyó que era preciso transformar la escuela por dentro, pues es
allí donde se manifiesta las contracciones sociales, su pedagogía está cargada de
estrategias, técnicas y recursos prácticos. Pone al niño en el centro del proceso educativo,
critica el verbalismo artificial, el alejamiento de la vida y la memorización, y propone una
nueva forma de educación que debe partir del propio interés del educando. Una escuela
que sea continuidad natural de la vida familiar.

Su objetivo es que el niño piense haciendo y haga pensando. Propone la

construcción de una escuela proletaria, pública y laica, que atienda a las necesidades de
educación menos favorecidas.

Los elementos pedagógicos implementados por Freinet son: los niños primeros,
las técnicas de educación después y, finalmente, los educadores y el medio. Freinet alude
a la riqueza del medio educativo, al material, a los locales y a la ligazón entre la escuela
y el entorno social como factores cruciales del proceso educativo.

El medio posee una trascendencia de primer orden. La enseñanza debe hundir sus
raíces en el ambiente que rodea al niño.

Los recursos utilizados por Freinet con sus estudiantes fue la clase- paseo”, un
recurso que le permitía a los estudiantes recoger de manera directa impresiones sobre la
naturaleza. Estas clases- paseos pueden ser: la visita a distintos museos que permitan
interesarse por la historia y adquirir gusto por el arte, un recorrido por un parque Nacional.
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Todas estas giras educativas permiten entre muchas otras cosas, el fortalecimiento
de los lazos de amistades entre los compañeros, la curiosidad, el respeto y amor por la
naturaleza. Todos aspectos claves para una educación para la vida y la convivencia.

Y, en nuestro país, encontramos en la Escuela Serena de las hermanas Cossettini

(1898-1987) llevaron adelante una de las experiencias pedagógicas renovadoras más
interesantes de nuestro país. No fue implementar un cambio de horarios y de programas;
fue una reforma profunda de la vida de la escuela que, iba a abrir de par en par las puertas
de las aulas de la vida, se implementaba el Coro de Niños Pájaros, el Teatro de Niños y
el de Títeres, de danzas, así como los conciertos fono eléctricos donde sonaban Mozart,
Beethoven y también ilustraciones en acuarela que desbordaban los márgenes y renglones
de los cuadernos de clase. En la escuela no había hora de dibujo, artes plásticas o
expresión corporal; la educación estética era parte nodal de la formación de los niños. Las
asignaturas perdían sus contornos y tanto la biología como geografía podían invitar a
recurrir al pincel o a la poesía. En la base de esta manera de concebir el curriculum estaba
la convicción de que la escuela debía ensanchar la capacidad del niño de imaginar, de
crear, de expresarse y de elegir en qué lenguaje hacerlo.

Pero la fisonomía de la escuela no solo se destaca por su costado artístico. Además

del intenso trabajo en el laboratorio, el estudio en la biblioteca y las excursiones diarias,
se realizaban las llamabas Misiones de Divulgación Cultural que consistían en sacar a
escuela a la calle, conectándola con el barrio y la gente. Muchas de las actividades eran
organizadas por los alumnos desde el Centro Estudiantil Cooperativo que, entre otras
cosas, editaba una revista: “La voz de la escuela”.

Para las hermanas Cossettini enseñar era dejar que cada uno brille con los ojos
que tiene.

Tal vez sea pertinente incluir las ideas de Tonucci (1941) y las diferentes
adecuaciones de su propuesta de rehabitar las calles promoviendo la modalidad de ir
caminando a la escuela, en la versión local, los llamados “corredores escolares”.

Los niños que van a la escuela caminando, tienen un nivel de atención

significativamente más alto que aquellos que van a la escuela en auto con los padres.

El niño que en el trayecto a la escuela ha podido encontrarse en la calle con otros

compañeros, juega en la calle, mira cosas y observa lo que va viendo a su alrededor, ya
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ha empezado a vivir desde hace un tiempo. La escuela que obliga a los niños a estar
muchas horas sentados, es la primera causa de la falta de atención. Si los niños son
distraídos, la culpa es de la escuela porque no ofrece cosas interesantes.

El aula ideal es la que no existe. La que desaparece. La escuela debe renunciar al

aula, porque no es un lugar natural, es absurdo, donde los alumnos pasan muchas horas
sentados, mientras que los artistas, los científicos o los artesanos necesitan de sus talleres
o laboratorios, por lo cual, la educación debería ser, una escuela con muchos laboratorios
y talleres, cada uno de una disciplina distinta, que los chicos vayan de la matemática a la
bicicleta, de la huerta a la bicicleta, de la música al teatro. Es decir, Tonucci propone una
escuela con un abanico amplio de lenguajes para que cada uno pueda elegir el suyo y
desarrollarlo.

Tonucci considera que los patios de la escuela, de la mayoría de las escuelas,

parecen una plaza de toros, un lugar adecuado para descargar las energías que se han
cargado demasiado en actividades no reconocidas y no aceptadas por los niños.

En recopilación, aparece el entorno natural o artificial como herramienta, marco,

condición u oportunidad. En algunas de las experiencias mencionadas, la calle actúa como
escenario, en otras es el lugar específico o el espacio complementario: recorrido o
trayecto.

A mediados del siglo XX e inicios del XXI, dos casos de programas nacionales
desarrollados en nuestro país operaron sobre la relación escuela- ciudad. En el marco del
Plan Quinquenal (1947-1952), el “Plan 1000 escuelas” incluyó las ciudades infantiles

La República de los Niños fue una iniciativa del gobernador de la provincia de

Buenos Aires, Domingo Mercante, quien deseaba concretar un emprendimiento para
educación y esparcimiento de los más pequeños. La idea entusiasmó al presidente
Domingo Perón.

En total se construyeron 35 edificios hechos a escala de un niño de 10 años, con

un Centro Cívico donde se encuentran los tres poderes públicos: la Casa de Gobierno, la
Legislatura y el Palacio de Justicia.

Desde 1952, los niños elegían cada año su propio Gobierno Infantil, un programa
destinado a alumnos de quinto y sexto grado de la escuela, que elaboraban proyectos que
luego son tratados en el Consejo Deliberante de la Plata.
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El parque se completa con la Casa del Niño, una Capilla, dos comedores, una
estación ferroviaria, un anfiteatro, el cuartel de bomberos, un banco, una pileta de
natación y canchas de futbol y basquetbol.

La República fue el primer parque temático de América. El objetivo era

esencialmente político. Así lo quería la dirigencia, que los niños pudieran atravesar en su
escala, una experiencia cívica. Y, de esa manera, la imaginería peronista unía esa misión
con el esparcimiento de los niños con fines turísticos.

Con la llamada Revolución Libertadora de 1955, la Ciudad Infantil, fue

desmantelada y el Mundo de la Infancia no llegó a construirse. “Sobrevivió solamente la
República, que en democracia se ha convertido en un símbolo de la niñez, sin distinción
de banderas políticas, sociales, económicas o culturales.”

La educación, el esparcimiento y la enseñanza de la instrucción cívica

representaron una concepción innovadora traducida en conjuntos arquitectónicos
singulares.

Cincuenta años después, para la instrumentación y el desarrollo del Programa

Nacional 700 escuelas (2003-2007), destinado a la construcción de edificios nuevos y al
reemplazo de edificios obsoletos, se establecieron pautas y recomendaciones volcadas en
tres manuales con diversos contenidos. En el Manual de proyecto, podemos leer: “El
conjunto escolar urbano o suburbano se relaciona con el barrio y a su vez es permeable a
la estructura de la ciudad, recreando internamente la estructura básica de esta”. Y sugiere
una serie de corredores entre la casa y el aula, las circulaciones y la calle, el patio y la
plaza.

Recomienda para esto equipar la calle escolar con bancos, carteleras, papeleros y
perchas. También sugiere revisar sus dimensiones, el modo de relacionarse con el exterior
y su iluminación (natural y artificial).

Luego de realizar un pequeño recorrido histórico sobre la constitución del espacio

escolar, deberíamos pensar en el espacio escolar que hoy necesitamos todos los actores
que habitamos estos espacios.

Recordemos que toda nuestra vida transcurre en instituciones: algunas constituyen

un pasaje obligado para nosotros (la familia, la escuela, etc.); otras son de pertenencia
voluntaria (sindicatos, clubes, partidos políticos, etc.). Precisamente una característica de
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las sociedades modernas es que las redes institucionales se multiplican, diversifican y

complejizan.

La institución educativa es la unidad pedagógica del sistema responsable de los

procesos de enseñanza – aprendizaje, es la primera institución que le propone la
adquisición sistemática de conocimientos, así como de normas acerca del funcionamiento
institucional. Es en ella donde por primera vez en la historia del niño se le exige una cierta
productividad, un logro: el aprendizaje y los resultados académicos. (Frigerio, Graciela –
Poggi, Margarita, otros).

Pensar pedagógica y arquitectónicamente los edificios escolares, las áreas

exteriores, sería una oportunidad de descubrir y recuperar las ventajas de compartir, no
excluir, construir pertenencia, usar los lugares de modos alternativos y creativos, repensar
la disponibilidad, producto de su uso y horario restringido. Transformar las escuelas en
lugares de encuentro sería un modo de insinuar la potencialidad de lo social en el espacio
público.
 11

EL ENTORNO EDUCATIVO

En el campo de la arquitectura escolar, la confianza en el papel del espacio en la

producción de una experiencia pedagógica, es enorme. Al punto que la arquitectura
escolar “constituye una forma silenciosa de enseñanza”.

Al entrar a una escuela cualquiera, desde la puerta podemos observar la

distribución de aulas y oficinas, cuáles son los lugares más o menos accesibles, cuáles
son los de libre tránsito y los restringidos, las carteleras, las informaciones que se exhiben
y el modo en que se disponen, la información que no se muestra, las características de las
producciones de los alumnos que aparecen más visibles en los espacios comunes, etc.,
reflejan la concepción de la enseñanza y aprendizaje que allí se sostiene.

Debido a que el aprendizaje es multifactorial y complejo, demanda la existencia

de condiciones ambientales mínimas, especialmente porque el ambiente enseña por sí
mismo.

Las estructuras y el uso de los espacios en las escuelas evidencian las diferencias
y carencias existentes en los ambientes físicos, emocionales, metodológicos y
motivacional de los ambientes del aula, como, la temperatura, la ventilación, el color de
las paredes, el cielo raso, la intensidad de la luz, las paredes, todo esto conllevan a la
desmotivación, escaso sentido de pertenencia y compromiso con el cuidado del aula, así
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como de la calidad de las relaciones interpersonales; todo esto propicia que el aprendizaje
logrado por los niños no sea óptimo.

Crear un entorno educativo significa saber cómo usar el aula y todo lo disponible
en ella (rincones de trabajo, exhibición de trabajos en las paredes, etc.), pero también
cómo aprovechar los sitios comunes del edificio escolar, entre ellos, los corredores, los
patios, las bibliotecas y los salones.

El ambiente es un espacio con una riqueza invaluable que responde a una

estrategia educativa y constituye un instrumento que respalda el proceso de aprendizaje,
en este sentido las paredes son un medio privilegiado para la transmisión del aprendizaje.

Las paredes, en la lógica de los espacios de encierro, son límites, fronteras,

marcos, claros posibilitadores del establecimiento en un orden nuevo, diferente al del
exterior, con reglas propias. Existe una necesidad de des- rigidizar, ampliar, conectar,
articular, incluir, abrir e introducir nuevas formas espaciales.

Las paredes del establecimiento son medios de comunicación. Es posible

comenzar a repensar las paredes de modo que superen la función de soportes, carteleras
informativas o de exposición de trabajos de los alumnos, para ser concebidas desde otra
perspectiva, como espacios de interacción.

Por tal motivo, el diseño y armado de las paredes ocupan un espacio importante
en la planificación de la tarea docente debiendo tomarse en consideración criterios
estéticos y didácticos.

La información en formato de láminas o afiche encuentra antecedentes ya en los

escritos de Comenio.

Las paredes pueden ser escenarios de un “trabajo en proceso”, pues también sirven
para bocetar información, reunir borradores, invitar a otros a completar una producción
originalmente individual. Asimismo, pueden ser soporte de rutinas y contratos acordados
de modo que estimulen la autonomía y releven al docente de ser la única fuente de
recordatorios.

Las paredes también se disponen para ser compartidas con otros.

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LA DISTRIBUCION DEL AULA HETEROGÉNEA

Las paredes interactivas pueden ubicarse tanto en las aulas como en espacios
comunes de la escuela. Pero su existencia no basta para crear el entorno educativo
necesario.

Diseñar un entorno educativo

significa relacionar elementos que se
encuentran dentro y fuera del aula. Se trata
de saber usar todos los espacios
disponibles en el aula (rincones de
trabajo, paredes para exhibiciones, etc.) y
también aprovechar los sitios comunes
del edificio: pasillos, patios, bibliotecas y
salones. Es preciso diseñar el espacio de
tal modo que estimule el aprendizaje,
despierte el interés y la curiosidad. También se trata de
vincular la escuela con el entorno (el barrio, la ciudad) para establecer
una circulación fluida entre el adentro y el afuera.

En las aulas heterogéneas es necesario estimular la utilización de diferentes

marcos organizativos. Según el propósito y el tipo de desafío planteado a los alumnos,
puede haber momentos de trabajo con todo el grupo, tareas individuales o en parejas, así
como consignas para resolver en pequeños grupos. Considerar la organización del trabajo
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en el aula en el enfoque de aulas heterogéneas implica priorizar aspectos concretos en el

diseño de la enseñanza. Algunos principios para ello:

•Formular tareas de aprendizaje con sentido para los alumnos, creando espacios y
tiempos para explicitarlos propósitos de la tarea.

•Preparar diferentes alternativas de abordaje de un mismo tópico y permitir a los

alumnos elegir entre un abanico de propuestas que incluya la del propio estudiante.

•Establecer rutinas explicitando previamente por qué se deben realizar y los

criterios para adoptarlas.

•Promover que los alumnos tengan tiempos variables para resolver las tareas.

•Favorecer momentos de intercambios entre los estudiantes.

•Promover agrupaciones flexibles y también el desarrollo de la autonomía de los

estudiantes.

Se trata de lograr que este enfoque de enseñanza se exprese en diversas

modalidades de organización del aprendizaje escolar. Cuando se trata de trabajos en
parejas o grupos, se recomienda brindar a los alumnos la oportunidad de variar de
compañeros y utilizar diferentes criterios de
agrupamiento. Algunos pueden ser:

•Alumnos que hayan elegido lo mismo.

•Alumnos que hayan elegido una

propuesta diferente.

•Alumnos que no hayan trabajado

juntos.

•El azar.

Debemos reconceptualizar el lugar de aprendizaje de tal

manera que el aula no debe ser el único lugar de aprendizaje de la escuela, aunque sí sea
este espacio el más apropiado, formalmente hablando, para que se produzca dicho
aprendizaje, de tal manera que toda la escuela sea una comunidad de aprendizaje, en este
caso, el aula ha de guardar una coherencia armónica con los propios principios del
 15

fenómeno de aprendizaje desde la diversidad. Son los criterios necesarios para hacer los
agrupamientos (género, excepcionalidad, diferentes niveles socioculturales, etnias,
afectividad, autonomía…) Hay que saber establecer unos criterios de racionalidad y de
cientificidad en función del alumnado que haya en esa clase, buscando la heterogeneidad
en los grupos de trabajo y no la homogeneidad, estableciendo el apoyo dentro del aula y
no fuera para evitar las frustraciones y comparaciones, aprendizaje por descubrimiento
compartido entre coetáneos, respeto a los distintos modos y ritmos de aprendizaje,
sintonía de acción entre el maestro de apoyo y el maestro del aula. (Melero López Miguel)

El trabajo en aulas
heterogéneas propone
utilizar una variedad de
estrategias de enseñanza que
apelan a la idea de generar
un ambiente flexible. A
modo de ejemplo, los
docentes deben realizar
propuestas que permitan a
los alumnos planificar y
organizar sus actividades tanto
en el transcurso de la jornada de
clase o de la semana: disponer
investigaciones, preguntas e
información de diferentes
fuentes. Todas las situaciones de
enseñanza mencionadas apuntan
a estimular el trabajo autónomo
de los estudiantes, y para eso se
parte de la necesidad de
reconocer quién es cada uno para
saber cómo acompañarlo, individualmente, aunque en un conjunto.
16
 17

CAPÍTULO N°2: MARCO

TEÓRICO
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Toda nuestra vida transcurre en instituciones: algunas constituyen un pasaje

obligado para nosotros (la familia, la escuela, etc.); otras son de pertenencia voluntaria
(sindicatos, clubes, partidos políticos, etc.). Precisamente una característica de las
sociedades modernas es que las redes institucionales se multiplican, diversifican y
complejizan.

Su función principal era integrar a poblaciones que llegaran a las ciudades,

provenientes de zonas rurales o de diferentes países, la cultura nacional, recibieron
entonces el mandato de homogeneizar a la población y colaborar en la creación de un
sentimiento nacional a partir de la educación de generación más jóvenes.

La homogeneización fue considerada como un medio para ofrecer igualdad de

oportunidades y bases comunes en la educación pública.

Diferentes líneas pedagógicas en la historia de la educación han operado sobre los

modos de concebir la relación entre el aprendizaje y la enseñanza, sobre el modo de alojar
lo heterogéneo en la homogeneidad del formato.

Por ello considerar el aula heterogénea y una escuela habitable para todos los
alumnos, requiere un espacio propicio, considerando que el espacio físico también se
convierte en un entorno simbólico repleto de mensajes.

Es preciso diseñar el espacio en el ámbito educativo de tal modo que estimule el

aprendizaje, despierte el interés y la curiosidad, pero también se trata de vincular el
establecimiento con el entorno para facilitar una fluida circulación entre el adentro y el
afuera
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CAPÍTULO N°3: CONCLUSIÓN

 20

La heterogeneidad de las personas, debe ser respetada, estimulada y conservada.

La pedagogía no solo se sostiene sobre el principio de que todos los alumnos son
diferentes entre sí, sino también que la diversidad es un tesoro que se debe preservar como
uno de los valores patrimoniales de la humanidad. La diversidad es inherente a los
humanos. Cada uno encuentra maneras singulares de relacionarse, de comprender, de
aprender. Algunos aprenden mejor dialogando con compañeros, otros leyendo a autores,
otros haciendo experimentos, otros poniendo en juego conceptos. Algunos aprenden
algunos temas en seguida, mientras que otros tardan más. Pero esos mismos alumnos
pueden cambiar su ritmo al cambiar de contenido. Así, hablar de diversidad nunca implica
pensar en “categorías” de alumnos “mejores o peores”. Por el contrario, nos invita a
pensar el dinamismo del aprendizaje y a poner mente y estrategias en movimiento para
acompañar a cada alumno. Lejos de ser un obstáculo, la diversidad es una fuente de
riqueza en las escuelas. Las muchas maneras de aprender ponen en marcha la reflexión y
creatividad de los docentes. El estímulo y acompañamiento de los equipos directivos
ayudará a llevar a buen puerto esas reflexiones, estimulando la utilización de estrategias
que contemplen activamente esa heterogeneidad y apuntalándolos ante las dudas y
dificultades. Para que el enfoque de educación para la diversidad se ancle a través de las
aulas heterogéneas es necesario pensar y diseñar la forma de trabajar en la escuela y en el
aula con principios organizadores y didácticos diferentes de los que han estructurado el
modelo tradicional (homogeneizador). Es en el diseño de los proyectos educativos en
donde se plasman las ideas sobre cómo encarar la diversidad.

Encarar el trabajo en las aulas para dar lugar a la diversidad en las aulas y buscar
que todos aprendan es necesario repensar la manera en que se define y organiza la
enseñanza. El objetivo es que todos los alumnos construyan aprendizajes significativos.
La significatividad de lo aprendido aumenta cuando los alumnos comprenden lo que
hacen, los por qué y para qué de las actividades en las que se involucran, y avanzan con
autoconocimiento y autonomía. Es responsabilidad del docente crear un clima de
confianza en el aula para que los estudiantes experimenten, indaguen, reflexionen,
asuman riesgos y responsabilidades sobre su aprendizaje. También resulta fundamental
promover estrategias que estimulen un ambiente de cooperación y solidaridad. Los
estudiantes aprenderán a reconocer las fortalezas de sus compañeros y los valorarán como
personas únicas.
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CAPÍTULO N°4: BIBLIOGRAFÍA

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Rebeca Anijovich. Gestionar una escuela con aulas heterogéneas. Paidós

voces de la educación
Chiurazzi, T. 2007. “Arquitectura para la educación, educación para la
arquitectura”, en Baquero, Dikery Frigerio (comps.) Las formas de lo
escolar. Buenos Aires: Del Estante
Historia del pensamiento pedagógico occidental. Grandes Pensadores, 1°
ed.- Papers Editores, 2005
David Ausubel Adquisición y retención del conocimiento. Una
perspectiva cognitiva. Paidós, 2000
(2007): “Los saberes sobre la escuela”, en Banquero, R.; Diker, G. Y
Frigerio, G., Las formas de lo escolar, Buenos Aires, Del Estante
Las instituciones educativas. Cara y ceca. Frigerio, Graciela; Poggi,
Margarita.
Melero, López Miguel. Cortando las amarras de la escuela
homogeneizante y segregadora. XXI Revista de Educación, 2001
 23

CAPÍTULO N°5: ANEXO

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TRABAJO PRÁCTICO
N°1
1) ¿Qué opinión da la autora sobre la formación del profesorado?

Para la autora la formación del profesorado, sigue siendo la gran asignatura

pendiente. Se sigue ofreciendo en las aulas un discurso formativo en el que se destaca el
déficit, en el que la diversidad, en su sentido más amplio, no logra impregnar el
currículum formativo de nuestros estudiantes.

A este mismo profesorado se le dice y se le pide que entienda que cada uno de sus
alumnos es diferente y que como tal ha de atenderlo. Es de suponer que la atención a la
diversidad y el requerimiento de dar una respuesta educativa a estos alumnos no es un
cambio deseado ni buscado por este colectivo de profesores.

Esta situación un tanto caótica, provoca entre el profesorado, toda una serie de
sentimientos que se traducen o traslucen en lo cotidiano, tanto implícita como
explícitamente.

La reforma en general y, en particular, la inclusión de alumnos con necesidades

especiales es algo que el profesor vive y siente como impuesto desde instancias externas.

Analice la postura de López Mérelo sobre el discurso de la diversidad

Mérelo considera, que si realmente nos creemos el discurso de la diversidad y

como educadores estamos decididos a dar una respuesta a todos nuestros alumnos y
asumir de forma integradora la diversidad, no lo podemos seguir haciendo ni desde
prejuicios patológicos ni perversos sobre diversidad, sino desde la consideración de que
ser diverso es un elemento de valor y un referente positivo para el cambio educativo, ni
tampoco lo podemos seguir haciendo desde la solicitud de situaciones aisladas para todo
aquel alumno etiquetado como deficiente, sino desde una educación alternativa que,
comprendiendo la diversidad y partiendo de las diferentes formas y ritmos de aprendizaje,
nos conduzca a utilizar todos estos indicadores como elementos potenciales de valor para
cambiar nuestro pensamiento pedagógico (ver las diferencias como algo normal y
desarrollar sistemas educativos capaces de responder efectivamente a la diversidad)
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De acuerdo a Nuria, analiza las dos opiniones sobre la Introducción de la cultura

de la diversidad en el discurso educativo, el reto de llevar a la práctica y hacer realidad
los principios entorno a lo que se articula la atención a la diversidad.

Dos han sido, según Nuria, las grandes respuestas que, a nivel institucional, ha
provocado el reto de llevar a la práctica y hacer realidad los principios en torno a los que
se articula la atención a la diversidad.

1° La adopción burocrática, se definirá como la aceptación de una decisión

administrativa. Desde los planteamientos de nuestra actual legislación educativa, la
enseñanza comprensiva y la atención a la diversidad se constituyen en los dos ejes básicos
en torno a los cuales ha de construirse un tipo de educación más igualitaria más justa y
solidaria. Traducir esto a la práctica pedagógica, estos principios resultan difícil reto sobre
todo en la Educación Secundaria Obligatoria, este nuevo nivel educativo precisa también
de nuevos profesionales, capaz de adaptarse, acomodarse y dar respuesta a nuevos
planteamientos pedagógicos. Los profesores de secundaria se encuentran muy apegados
a las creencias de que este nivel ha de organizarse en función de los buenos estudiantes,
de los que van a ir a la universidad. Pero es más complicado cuando hablamos de alumnos
con necesidades especiales los obstáculos y la resistencia al cambio se agudizan.

2° Adopción como resolución de problemas. El conflicto que surge y se recrea

ante una propuesta de cambio que es, al tiempo deseado no deseado.

En este caso, el centro adopta un papel activo, no se limita a asumir la decisión

que viene dada de la administración. Al contrario de lo que sucedía en la situación
anterior, la responsabilidad de cambio es vista como una cuestión de dos, en la que la
administración tiene y debe asumir su parcela de responsabilidad en aquellos aspectos
que le compete, pero, al mismo tiempo, el centro y los profesores deben poner en marcha
aquellos mecanismos y medidas que contribuyan al desarrollo a dichos cambios en la
práctica.

Se trata de centros en los que se advierte un posicionamiento ante la diversidad,

Ya que se tiende a asumir el carácter procesual de la misma, lo que le confiere un

sentido dinámico, no exento de riesgos, desde el momento que son muchas las etapas por
cubrir. Etapas de consenso, de conflicto, de discrepancia, de logros, etc. trayecto que ha
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de contribuir a construcción de una nueva cultura, aquella que no solo acepte las
diferencias, sino, que también las acepte y las cultive.

4) ¿Qué opinan del cambio de paradigma que se da en el nuevo discurso del que
hacer docente en la nueva educación secundaria?

El cambio de paradigma sobre la diversidad en la educación secundaria, ha hecho

tambalear creencias, prácticas y modos de hacer fuertemente arraigados en la educación,
es correr el riesgo que propone una educación respetuosa para con las diferencias. Para
conseguirlo, hemos de adoptar una posición comprometida que se resista al retroceso.
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TRABAJO PRÁCTICO

N°2
1) Lectura Carmene García Pastor “La educación especial como hecho
sociológico”

A) Realiza una explicación sobre la postura de la autora, con la terminología, la

educación especial como hecho sociológico.

La autora señala que la sociología debería ponerse a disposición de todos, se

requiere la introducción de cambios sociales, por los que ejercen poder e influencia en
nuestra sociedad, ya que constituye una cuestión de derechos humanos.

Las aproximaciones sociológicas son vistas como conflictivas por ver a la

educación especial como una respuesta benevolente de la sociedad preocupada por los
ciudadanos menos dotados, esta ayuda benevolente tiene en cuenta las consecuencias de
la organización institucional que categoriza la naturaleza de estos problemas para
prestarles ayuda. Por ello, no se la considera a la respuesta como natural, sino como una
respuesta que obedece a condicionamientos sociales y que, por lo tanto, cambia. Si a esta
respuesta la hemos llamado educación especial, la educación especial ha de ser
considerada como un hecho sociológico.

El problema en torno a la sociología es, no poder ofrecer más que perspectivas y

no herramientas de acción.

La solución no puede ser la misma en todos los casos incluidos en la misma

categoría de problema, con la misma etiqueta, ya que no depende de la etiqueta del niño,
sino de un análisis reflexivo de cómo mejorar la enseñanza, qué hacer para que el
alumnado con dificultades no quede excluido de la enseñanza un trato diferente, o sea,
discriminatorio.
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B) Realiza una explicación desde lo personal los efectos éticamente que trata la
autora.

Los efectos éticos que debería presentar la educación especial son, proponer la
reducción de la exclusión escolar y social, así como la participación de todos los alumnos
en el currículum de la escuela, para que la educación llegue a todos y se combatan los
fenómenos de exclusión tan evidentes en la sociedad actual.

2) Lectura: Miguel López Melero: “La torre de pisa” ¿es una torre defectuosa o
una torre peculiar?

A) Tomando a Vygotsky, ¿qué postura sostiene el aspecto pedagógico sobre la

educación especial?

La postura de Vygotsky con respecto al aspecto pedagógico de la educación

especiales considera que no existe dos tipos de desarrollos, uno el desarrollo de las
personas “deficientes” y otro de las “no deficientes, sino que existe un único desarrollo:
el desarrollo humano.

Los niños con defectos son, ante todo niños peculiares, afirma Vygotsky, por ello
no debemos tratarlo como un defecto de la naturaleza de manera permanente, sin ofrecerle
oportunidades para el cambio. Si, la deficiencia la consideráramos como una valoración
social, donde estas personas encontraran un lugar en la vida, donde su particularidad no
equivaliera a una deficiencia, es decir, vencer la deficiencia es la idea fundamental.

Se debería educar pensando en que las personas excepcionales, se conviertan en

personas autónomas e independientes, y no en personas que tengan que depender
absolutamente de los demás. Es decir, el objetivo fundamental de la educación de las
personas excepcionales: la educación para la autonomía personal, social y moral, y no
para la dependencia.

3) Teniendo en cuenta el Documental de la Guía didáctica de Carlos Skliar

A) Luego de ver los videos contesta las siguientes consignas

Carlos Skliar – Parte1 – Entre Comillas – Autores que nos interpelan

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Carlos Skliar – Parte2 – Entre Comillas – Autores que nos interpelan

Se trata de volver sobre lo presentado por los autores del video, en el propio
contexto laboral. Tal vez a partir de ellos puedas formularte algunas preguntas:

¿Qué puedo hacer yo con estos contenidos en mi cotidianidad profesional?

En mi cotidianidad profesional, frente a la realidad actual de nuestra sociedad y

de las emergentes necesidades educativas de los alumnos, se hace cada vez más necesario
eliminar las barreras que enfrentan muchos alumnos para acceder al aprendizaje y
participar.

Se necesita romper con los esquemas educativos tradicionales y con la

homogenización de la enseñanza permitiendo mejorar la calidad de la educación para
todos los alumnos y no sólo para algunos.

La inclusión de la diversidad en el aula, significa hacer efectivo para todos: el

derecho a la educación de calidad, la igualdad de oportunidades y la participación

¿Qué podemos hacer nosotros como equipo institucional para seguir mejorando a
diario?

En las escuelas se pueden hallar estrategias que producen y reproducen discursos

y prácticas discriminatorias, en diversas oportunidades se ven desbordadas por la tensión
de discursos y prácticas que desigualan y diferencian y contribuyen a reproducir y
perpetuar ambas condiciones. Algunas estrategias podrían ser:

Prácticas escolares que favorecen la exclusión, que no se ignoren culturas

presentes en la sociedad, en las que podemos constatar en los materiales curriculares,
bibliotecas, y recursos educativos en general, que existen silencios muy significativos
acerca de realidades que conforman nuestro mundo.

Donde también se trate temas como género y sexualidad, que constituyen temas
emergentes en los discursos y prácticas que circulan en las escuelas.

La sociedad establece dispositivos que interpelan las relaciones entre los sexos
desde la desigualdad, y la escuela, como institución social y como canal de expresión del
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discurso hegemónico, están atravesadas por diferentes manifestaciones de esa

desigualdad.

¿Cómo renovamos nuestro compromiso a partir de lo observado y dialogamos con

nuestros pares en la institución?

Las necesidades y exigencias educativas de la actualidad, con las influencias y

cambios sociales que ha traído el proceso de globalización mundial, requieren de
innovaciones de gestión, innovaciones pedagógicas, y una estructura de escuela donde se
propicie y respete la diversidad y se favorezca la tolerancia, sin importar las condiciones
personales, sociales, económicas, étnicas y religiosas de la persona. Este desafío nos
enfrenta a la necesidad de crear comunidades educativas abiertas y respetuosas de la
diversidad, capaces de brindar un espacio de desarrollo humano para todos, evitando la
discriminación y las desigualdades.

B) Te proponemos este ping pong entre la teoría propuesta por el conferencista y

la revisión de tus prácticas. Carlos Skliar problematiza y cuestiona la noción de la
inclusión educativa tal y como es de uso corriente en algunos textos, pero en especial, tal
como se la concibe en el diseño de política de inclusión institucional: ¿qué aportes harías?
Para pensarlo, te dejamos algunas líneas para que tengas en cuenta:

“Hablo de la ética de lo singular, esa ética que surge como respuesta ante otro
específico cada vez que me encuentro con él (…) hablo de ética que responde.” ¿Se
trabaja desde la ética de lo singular en las instituciones educativas? ¿Se da una respuesta
pensando en ese “otro”, único e irrepetible?

En la actualidad, en las escuelas, no se trabaja, ni se da una respuesta teniendo en

cuenta la singularidad de cada alumno, se formula un curriculum común para todos sin
tener en cuenta las singularidades de cada alumno.

“Ese ´nos´ es el que marca el discurso educativo en lo singular multiplicado, en lo

singular plural”. ¿Qué opinión te merece esta afirmación? ¿Cómo puede pensarse lo
singular multiplicado en una institución? ¿De qué manera?

Lo singular multiplicado puede pensarse como dejar atrás la educación segregada,

para dar paso a una educación para todos los alumnos, que tiene como eje el respeto y
consideración en el quehacer educativo a la diversidad y no a la homogenización, dando
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pie a una educación de las oportunidades, ofreciendo recursos y apoyo especializado para
satisfacer las necesidades educativas especiales presentes en las aulas.

“La igualdad nunca es un punto de llegada, nunca es la conclusión. Si la igualdad

no existe como punto de partida, no existe”. ¿Cómo modifica el modo de pensar la
igualdad esta idea de punto de partida y no de llegada? ¿Cuáles son las dificultades más
grandes que se presentan a la hora de una conceptualización como la que propone Skliar?

La dificultad más grande es, que el punto de partida de alumnos que por diferentes
factores: culturales, personales, cognitivos, neurológicos, psicológicos, emocionales, o
sensoriales, son mirados como desiguales, de una u otra manera han vivido un proceso de
discriminación, inflexibilidad, despreocupación, abandono o falta de oportunidades para
el éxito en sus aprendizajes. Las promesas de una educación de calidad, en un sistema
educativo, dista mucho de ser un sistema flexible frente a la diversidad, son un problema
pendiente, sólo en el discurso y en las políticas se aprecia una articulación, pero aún en la
práctica la realidad está lejos de lograrlo.

“Nadie enseña a partir de una mirada desigual, nadie aprende si es visto como
desigual”. ¿Qué importancia se le asigna a la mirada? ¿Cómo se construye la igualdad/
desigualdad a través de la mirada?

No se puede enseñar, si ya de ante mano, se lo etiqueta al otro como

alguien desigual. Para construir una sociedad más justa, democrática y tolerante es
necesario mirar al otro como un igual, brindando oportunidades de desarrollo a todos los
miembros de la sociedad.