Dispositivos Pedagógicos

Dispositivos pedagógicos alternativos para la estimulación de las capacidades coordinativas
de los estudiantes del grado 202 y 301 del colegio I.E.D Antonio Nariño de la localidad de
Engativá
Hernán David Pardo Ramos
Cesar Leonardo Viracachá Sandoval
Universidad Libre
Julio de 2019
Nota
Proyecto de Grado, Tutor: Evaldo Rubio. Licenciatura en Educación Física,
Recreación y Deportes, Programa Licenciatura en Educación Básica, Facultad de Ciencias
de la Educación, Universidad Libre.
La correspondencia relacionada con este documento deberá ser enviada a:
hdpardo@hotmail.es y cesar_2005@hotmail.com.
2
Tabla de Contenido
Introducción ............................................................................................................................ 4
Capítulo Uno: aspectos teóricos ............................................................................................. 6
Planteamiento del Problema ............................................................................................... 6
Objetivos General. .............................................................................................................. 8
Objetivos específicos....................................................................................................... 8
Justificación ........................................................................................................................ 8
Antecedentes ..................................................................................................................... 10
Marco Teórico................................................................................................................... 13
Capacidades Coordinativas. .......................................................................................... 13
Creatividad. ................................................................................................................... 21
Dispositivos pedagógicos alternativos (D.P.A)............................................................. 24
Marco Legal ...................................................................................................................... 30
Marco Institucional ........................................................................................................... 31
Capítulo 2: Aspectos metodológicos .................................................................................... 32
Enfoque metodológico ...................................................................................................... 32
Proceso diagnóstico y apuesta metodológica .................................................................... 33
Población .......................................................................................................................... 34
Instrumentos de recolección de datos ............................................................................... 34
Diarios de campo ........................................................................................................... 36

3
Propuesta Unidad didáctica .............................................................................................. 36
Planes de clase ............................................................................................................... 37
Capítulo 3: Análisis de resultados ........................................................................................ 43
Capítulo 4: Discusión y conclusiones ................................................................................... 49
Bibliografía ........................................................................................................................... 54
Apéndices ............................................................................................................................. 56
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Introducción
Esta investigación toma como eje principal las dificultades que presentan los
métodos tradicionales planteados por la rama de Educación Física para mejorar las
capacidades físicas y, en específico, las capacidades coordinativas en los niños. Se toma
como caso de estudio la Institución Educativa Distrital (IED) Antonio Nariño ubicada en el
barrio San Marcos, en la localidad de Engativá de la ciudad de Bogotá, para desarrollar el
diseño de un modelo centrado en los Dispositivos Pedagógicos Alternativos -en adelante
D.P.A.- que permita estimular las capacidades coordinativas del estudiantado a través de
una propuesta que los empodere en su proceso de aprendizaje.
En ese sentido, lo que se busca con esta investigación es elaborar, aplicar y evaluar
dispositivos que utilicen como método primordial la alternatividad, haciendo énfasis en
estimular sus capacidades coordinativas mediante procesos pedagógicos compuestos por
pruebas valorativas, de diagnóstico y, finalmente, de dispositivos alternativos.
Por tanto, se consideran tres ejes fundamentales para el desarrollo de la
investigación: en primer lugar, se toma la creatividad, y específicamente, se considera la
noción de creatividad motriz, que se entiende como una capacidad inherentemente humana
que involucra el uso potencial de las dimensiones cognitiva, afectiva, motriz y social de los
individuos para el encuentro novedoso de una idea importante (Cenizo & Fernández, 2004).
En segundo lugar, se toma el eje de las capacidades coordinativas definidas como aquellas
que le permiten a un individuo desarrollar movimientos de manera precisa, segura y eficaz,
además de permitir coordinar un conjunto de ejercicios o acciones, para realizar
adecuadamente una tarea motriz (Solana & Muñoz, 2011).
Finalmente, y como eje central del proyecto, se toma tanto la concepción de
dispositivos pedagógicos como el de alternatividad para dar paso a la idea de Dispositivos

5
Pedagógicos Alternativos1. Los Dispositivos Pedagógicos hacen referencia a una
complejidad de aspectos que en un determinado momento estructuran cierta realidad
educativa y que permiten comprender la manera como los seres humanos son
individualizados y dirigidos por medio de distintas prácticas (Armella & Grinberg, 2012).
Por otro lado, el concepto de alternatividad, y específicamente de pedagogías
alternativas, referencian un conjunto de estrategias innovadoras que, buscando renovar el
hecho educativo, abren otras posturas y tendencias educativas (Pérez, y otros, 2016); en ese
sentido, las pedagogías alternativas pretenden provocar cambios en el procedimiento del
acto didáctico (Pérez, y otros, 2016).
Así, el presente trabajo se basa en la conjunción teórica de los postulados
previamente planteados, para proponer el camino de los Dispositivos Pedagógicos
Alternativos -en adelante D.P.A.- como una forma novedosa de concebir las estrategias
pedagógicas dando un rol activo al estudiantado. Los D.P.A. surgen desde la crítica
desarrollada a los dispositivos pedagógicos tradicionales y su intención tácita de dominar, a
través del conocimiento, a los estudiantes. Lo que se pretende entonces, es revertir el
proceso de control ejercido y empoderar a los estudiantes para que, siendo conscientes de
las temáticas aprendidas, puedan aplicarlas a su vida diaria de modo crítico y autónomo.
En ese sentido, lo que en este trabajo se hizo fue diseñar una intervención específica
de las habilidades coordinativas de los niños, a partir de una propuesta de modelo de
Dispositivos Pedagógicos Alternativos (D.P.A.).
Se presenta entonces, a continuación, un primer capítulo que aborda el
planteamiento del problema central de la propuesta, así como su correspondiente pregunta
1
La fuente de la construcción de este concepto se desarrolla en el apartado de marco
teórico.
6
de investigación, objetivos, justificación y antecedentes. De igual modo, este capítulo
considera los aspectos teóricos que constituyen la base para el desarrollo de la propuesta
pedagógica centrada en los dispositivos alternativos: la creatividad, las capacidades
coordinativas y los dispositivos pedagógicos considerados desde una perspectiva de
alternatividad que los ubica como un camino para deconstruir prácticas de control sobre el
cuerpo al interior del aula.
Posteriormente, se tiene un segundo capítulo en el que se presentan los aspectos
metodológicos que guían la presente investigación, siguiendo la coherencia epistemológica
de la perspectiva en alternatividad con un enfoque de corte cualitativo. Allí, además, se
presenta el estudio en varias fases que evidencian un primer momento que tuvo una
intención de diagnóstico y un segundo momento de intervención, así como los respectivos
resultados del estudio.
Finalmente, se presenta un tercer capítulo de discusión de resultados que, con base
en la propuesta teórica evidenciada, produce unas reflexiones y conclusiones en torno al
quehacer pedagógico desde el camino de la alternatividad y la posibilidad de dar la vuelta a
caminos pedagógicos tradicionales para pensar a los estudiantes como críticos y activos en
su propio proceso de aprendizaje.
Capítulo Uno: aspectos teóricos
Planteamiento del Problema
Los énfasis desde los cuales se forma a los estudiantes se relacionan de manera
usual con enfoques tradicionales que parten de una relación vertical entre el docente y el
alumno, en la que el docente detenta el conocimiento para guiar y direccionar el
aprendizaje a través de una serie de dispositivos de control pedagógico. Esto, además, se da
en un contexto -el escolar- en el que históricamente se ha ejercido sobre las personas

7
formas de control y de disciplinamiento de conductas con los fines específicos de hacerlas
dóciles y útiles (Foucault, 1976). Otros autores, señalan incluso que la escuela constituye
para el desarrollo del individuo casi el prototipo de alienación social (Adorno, 1993).
La Educación Física toma particular importancia en este panorama, pues su
quehacer recae sobre la intervención corporal, como acción pedagógica que, asentada en
una serie de paradigmas recreativos, deportivos, disciplinarios, incluso higiénicos o
estéticos, determina las actividades y estrategias que se despliegan día a día con el otro en
el escenario escolar: en la cancha. Algunos de estos paradigmas, como el biológico o el
somatognósico2 asumen el cuerpo como la convergencia de “órganos, músculos y huesos”
y olvidan que el cuerpo es también una construcción social, histórica y cultural (Moreno,
2009).
Además, aparecen otros cuestionamientos urgentes relacionados con la realidad
local, históricamente situada para países como Colombia, que han estado atravesados por
múltiples condiciones de conflicto: ¿qué compromisos deberían guiar la educación corporal
en nuestras escuelas? ¿serán estos compromisos los mismos que se definen para la
educación corporal en los países desarrollados? ¿qué idea de “estudiante” debería guiar el
planteamiento de estos compromisos?
Situándonos desde aportes desde la pedagogía crítica, la sociología y la
fenomenología corporal se propone entonces, que se debe desnaturalizar y despositivizar la
intervención corporal en los términos tradicionales, para dar paso a un proceso pedagógico
crítico que asuma otras perspectivas -como la alternatividad- sobre el cuerpo escolarizado.
2
Este término es usado por Foucault (1999) para referirse al poder de lo biológico.
8
Es en este panorama teórico que se ubica la presente propuesta de intervención, que
tendrá lugar en la IED Antonio Nariño, ubicada en la localidad de Engativá, de Bogotá, y
que procura dar respuesta a la siguiente pregunta de investigación:
¿Cómo estructurar una propuesta centrada en los dispositivos pedagógicos
alternativos, para la estimulación de las capacidades coordinativas de los estudiantes de los
grados 202 y 301, de la Institución Educativa Distrital Antonio Nariño, de la localidad de
Engativá?
Objetivos General.
Diseñar actividades basadas en la concepción de dispositivos pedagógicos
alternativos, para la estimulación de las capacidades coordinativas en estudiantes de los
grados 202 y 301 de la Institución Educativa Distrital Antonio Nariño.
Objetivos específicos.
a) Evaluar las capacidades coordinativas de los estudiantes del grado 202 y 301 de la
Institución Educativa Distrital Antonio Nariño.
b) Crear e implementar dispositivos pedagógicos alternativos como herramienta para
la estimulación de la participación de las capacidades coordinativas de la población
estudiantil de los grados 202 y 301 de la Institución Educativa Distrital Antonio
Nariño.
c) Proponer reflexiones alrededor de los alcances, limitaciones y posibilidades de un
enfoque alternativo como propuesta novedosa en la pedagogía para la estimulación
de las capacidades físicas de los estudiantes.
Justificación
Tal como se ha planteado, el presente constituye un trabajo que busca aportar una
propuesta novedosa desde una perspectiva de la alternatividad, para ofrecer una mirada
9
crítica al proceso de aprendizaje de los estudiantes y al escenario escolar más allá de la
visión pedagógica tradicional, en el desarrollo de sus capacidades coordinativas.
Específicamente, sobre dos aspectos se erige la importancia de este trabajo: en
primer lugar, la inquietud frente a los dispositivos pedagógicos clásicamente pensados que,
a través de la adopción de códigos y reglas propios de la educación de masas, han
moldeado a los alumnos con el ánimo de reproducir el orden social establecido (Moreno,
2009). Y segundo, los cuestionamientos sobre el rol otorgado al estudiante dentro de este
panorama educativo: ¿es un estudiante activo, creativo, agente en su propio aprendizaje, o
es un estudiante subestimado, direccionado y dócil?
Si, aunado a esto, se piensa acerca de las concepciones de creatividad y creatividad
motriz y coordinación, encontramos que las estrategias didácticas han estado diseñadas
desde los dispositivos pedagógicos tradicionales, por lo que surge la necesidad de trabajar
estas habilidades físicas desde otras direcciones y propuestas. Este es el caso identificado
de la Institución Educativa Distrital (IED) Antonio Nariño ubicada en el barrio San Marcos,
localidad de Engativá en la ciudad de Bogotá, donde los métodos planteados por la rama de
Educación Física, la recreación y los deportes, se ubican en la línea tradicional educativa
para formar al estudiantado.
Se busca entonces, a partir de la intervención aquí propuesta y desarrollada,
proponer múltiples reflexiones en torno al quehacer pedagógico desde una mirada de
alternatividad que privilegie la perspectiva activa del estudiante en una relación de corte
más horizontal con el docente; asimismo, devolver al estudiante a través de este camino el
control sobre el proceso de aprendizaje, partiendo de que este se construye en una relación
mutua con el profesor para la correcta estimulación de sus capacidades coordinativas.

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Antecedentes
Son múltiples las investigaciones y propuestas revisadas para dar cuenta del problema
de investigación que tratamos de abordar. En principio, encontramos los análisis hechos
desde la línea de los Dispositivos pedagógicos como el realizado por Moreno (2009), en el
que se procura entender la relación escuela-cuerpo a través de una mirada crítica a la
intervención de lo corporal en el medio escolar; Moreno (2009), revisa cuidadosamente el
papel de la escuela como matriz social que ha priorizado el compromiso motor del cuerpo
sobre otro tipo de compromisos y experiencias como la estética. Asimismo, el autor señala
cómo las didácticas, y, especialmente las referidas a la intervención corporal, siguen
ajustadas a los paradigmas deportivos e higiénicos que trascienden el escenario escolar. Los
dispositivos pedagógicos han funcionado entonces, dice el autor, como mecanismos de
regulación social y conformación de la sujetación: la escuela masificada, que amplía la
cobertura sin profesorado, requiere más medicamentos -más ritalina3- y más ejercicio
corporal, para potenciar el compromiso motor.
Encontramos por otra parte, la contribución de Emioliozzi (2015), en el sentido de
pensar la pedagogía como una práctica que produce formas de experiencia sobre los
individuos de un modo específico, y no como un espacio mediador o neutro para el
desarrollo de los estudiantes. En los términos de Foucault, señala Emioliozzi (2015), la
pedagogía suscribe la transmisión de una verdad que tiene por objeto dotar a un sujeto
cualquiera de saberes, aptitudes, habilidades, que no tenía antes y que deberá tener al
finalizar la relación pedagógica; esta verdad está determinada a su vez por una matriz
sociopolítica en la que el Estado define los lineamientos de socialización e incorporación
3
Esta referencia tiene que ver con la crisis médica en los diagnósticos masivos de niños con Trastorno de
Hiperactividad y déficit de atención.
11
cultural de la población, como es el caso argentino, que referencia la autora como escenario
de análisis. El lugar que ocupa la educación física en ese entramado, es el lugar del control
que puede ejercer sobre la población para regular múltiples problemas: “una educación
física capaz de poner ‘el ejercicio al alcance de todos’, para no ‘abandonar a la gran
mayoría’, a todas las miserias físicas y morales que se derivan de la falta de ejercicio”
(Crisorio, 2010, p. 53).
En cuanto a la perspectiva de alternatividad, encontramos el trabajo de Pérez y otros,
(2016), en el que proponen una mirada de la acción docente como productora de cambios
en el acto didáctico para lograr una educación más humanista y contextualizada. Las
pedagogías alternativas, surgen, de acuerdo con los autores, como un conjunto de
estrategias innovadoras del hecho educativo, contrarias a la educación tradicional,
oficialista, convencional y obligatoria; asimismo, a través de las pedagogías alternativas se
provoca una comunicación fluida y horizontal entre el mediador -el docente- y el alumno
-inquieto por aprender-, que dan como resultado una enseñanza emancipadora, con base en
la práctica de la acción transformadora para entender la educación como vía de cambio y de
transformación de la realidad.
Por otro lado, cuando hablamos de las capacidades coordinativas, encontramos el
aporte de Pérez (1995) quien afirma que estas capacidades implican una amplia gama de
características determinadas por procesos de regulación, control y organización del
movimiento, en el que se encuentran involucradas áreas motoras, neurofisiológicas,
cognitivas y perceptivas. En ese sentido, las capacidades coordinativas terminan por
condicionar el rendimiento deportivo, el aprendizaje motor y por ende, el desempeño motor
en la vida en general.
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En una investigación llevada a cabo por Flores (2003) sobre las capacidades
coordinativas en niños escolarizados de México (con un rango de edad de 4 a 6 años), se
encontró que la capacidad de orientación era mayor en los niños que en las niñas, así como
que respecto a la capacidad de equilibrio la mayoría de los estudiantes de segundo grado
ejecutaban correctamente las actividades de evaluación comparados con los de tercer grado
y que la capacidad de orientación era mejor en los alumnos de tercer grado que en los de
segundo grado. La autora toma como variable independiente en el estudio la intervención
de un docente de educación física para el mejoramiento de las capacidades coordinativas, y
concluye, al comparar el grupo control y el grupo experimental, que solo en la capacidad de
adpatación se obtuvieron mejores resultados por la guía del docente, mientras que los
demás valores se mantuvieron similares.
En Colombia, algunos estudios como el de Saavedra (2018) también han indagado
sobre las variables que afectan el desarrollo de las capacidades coordinativas. En este caso,
el autor encontró, en una escuela de formación e iniciación deportiva en Bucaramanga,
múltiples dificultades en la calidad y eficiencia de los movimientos de los participantes
(con un rango de edad de 6 a 12 años), así como en el desarrollo de la coordinación
dinámica viso-motriz y la coordinación dinámica general; el investigador a través de una
propuesta de diseño no experimental, da cuenta de la importancia de los test como el test
3js para valorar la coordinación dinámica general y específica; asimismo, encontró que el
trabajo de algunos docentes no correspondía a las necesidades motrices de los niños y que
el impacto que tienen las actividades a nivel coordinativo y de desarrollo de la motricidad
es muy bajo por la poca intensidad y calidad del diseño que las soporta.
Ahora bien, al analizar el marco teórico sobre el que se soportan los análisis e
investigaciones revisadas respecto a las capacidades de coordinación, se encuentra que

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pocas o ninguna parte de una perspectiva de la alternatividad, y que tampoco abordan los
debates respecto a los dispositivos pedadógicos tradicionales y sus implicaciones en el
escenario escolar. Aquellas que lo hacen, como la de Martínez (1995), no buscan, sin
embargo, la estimulación o desarrollo de ninguna capacidad o habilidad física en particular,
sino proponer una amplia gama de juegos y actividades físicas para disfrutar el tiempo libre
y de ocio.
Marco Teórico
Este apartado presenta los referentes teóricos de la propuesta en tres partes. Primero
se presenta un abordaje de las capacidades coordinativas, que incluye un acercamiento a la
clasificación de estas capacidades realizada por distintos autores, así como una
caracterización de estas capacidades en niños y niñas de 7 a 9 años (edades que tienen los
participantes de este trabajo). Segundo, se expone el concepto de creatividad y creatividad
motriz; y tercero, se presenta la propuesta de Dispositivos Pedagógicos Alternativos, desde
el análisis de la propuesta tradicional de dispositivos pedagógicos, y la inclusión de la
alternatividad.
Capacidades Coordinativas.
Uno de los conceptos fundamentales que se desea trabajar aquí es el de las
capacidades coordinativas. Para empezar, es importante señalar aspectos básicos del
concepto: dentro del proceso de funcionamiento del cuerpo humano, se tienen distintas
potencialidades que implican el uso de capacidades físicas y de pensamiento. Para la
síntesis y actuación de estas capacidades, es completamente fundamental la participación
del sistema nervioso. El sistema nervioso es aquel que nos ayuda a regular, ordenar e
integrar las funciones que están siendo llevadas a cabo en el organismo de todos nosotros a
14
cada instante, incluyendo el desarrollo de la actividad física en su conjunto (Silva, Fabro,
Defendi, & Marchesi, 2013).
Ahora bien, las capacidades coordinativas son aquellas que le permiten a un individuo
desarrollar movimientos de manera precisa y eficaz (Porto & Merino, 2016). En su
conjunto, consiste en coordinar armónicamente un conjunto de ejercicios o acciones, para
realizar adecuadamente una tarea motriz. Dentro de esa coordinación, sobresale la práctica
ordenada de los movimientos para cumplir un objetivo, que está fundamentada en
percepciones y/o acciones que se aplican al proceso de regulación y dirección del mismo
movimiento. Por lo tanto, las capacidades físicas coordinativas tienen que ver con toda
ejecución de una acción motora que requiere exactitud. En combinación con las demás
capacidades humanas, se puede realizar la observación de las condiciones indispensables
para lograr un desempeño de alto rendimiento. Entonces, un adecuado desarrollo motriz se
relaciona con la manera de articular distintas capacidades en la búsqueda de objetivos
deportivos específicos (Mejía, 2017).
De forma tradicional, los entrenadores deportivos prestaron más atención a la práctica
deportiva y a las capacidades condicionales (fuerza, resistencia y velocidad). No obstante,
fruto del apogeo comercial y la globalización del deporte que ha ocurrido en los últimos
tiempos -con las competiciones internacionales-, nació la necesidad de ampliar el horizonte
hacia otras capacidades profundamente afines con el sistema nervioso. La intención de
trabajar estas capacidades, incluyen que el deportista pueda realizar movimientos con más
precisión, economía y eficacia.
En este contexto es necesario reconocer la importancia que adquiere el concepto de
praxiología motriz acuñada por Pierre Parlebas, que considera “las prácticas corporales y
deportivas sobre la base de la relación que el sujeto actuante establece con otras personas,
15
es decir, desde la perspectiva de la comunicación e interacción humanas” (Saraví, 2014,
p.45), es por esto que la práctica motriz trasciende la perspectiva individual para dar paso a
su valor colectivo, por su carácter eminentemente social.
Asimismo, y siguiendo la propuesta de Parlebas, se plantean los conceptos de
psicomotricidad y socio-motricidad: el primero se relaciona con los movimientos que en
solitario despliega el individuo, sin interacción con otros (Saraví, 2014); el segundo -lo
sociomotor- se relaciona con toda acción que desde lo corporal hacemos en relación con los
demás -sea este adversario, compañero, o ambas-. Por tanto, dentro de la concepción socio-
motriz se considera a la persona como un ente activo que “incide de forma directa en las
conductas que desarrollan sus semejantes” (Hernández, Castro, Cruz, Gil, Quiroga,
Rodríguez, s.f., p.25).
La función que adquiere la socio-motricidad dentro del desarrollo del individuo
radica en la formación de las capacidades del infante en referencia a la creatividad motriz y
las capacidades coordinativas en virtud de la interacción que realiza con el medio y sus
semejantes, lo cual representa un medio de desarrollo pedagógico para la formación de los
niños y las niñas.
Clasificación de las capacidades físicas coordinativas.
Lorenzo (2006) indica que las capacidades coordinativas son los factores que
conforman la coordinación motriz. Sin embargo, las capacidades coordinativas -indica-
podrían equipararse a lo que algunos autores llaman capacidades perceptivo-motrices o
cualidades motrices. Al respecto, autores como Kosel (1996) refieren:
Es difícil sistematizar las múltiples capacidades coordinativas. En la literatura
especializada existen diversas clasificaciones según el autor que las haya elaborado.
De esta manera se diferencian capacidades básicas o especiales, complejas o

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específicas de una disciplina deportiva, de mayor o menor orden, y observables o no
observables. Tal cantidad de diferentes puntos de vista a menudo es desconcertante
(p.11).
Para los fines de este estudio, en todo caso, se acepta el uso del concepto planteado
por los autores alemanes e italianos, quienes optan por reconocer una gama de cinco
capacidades coordinativas: equilibrio, orientación, ritmo, reacción y diferenciación (Martin,
1991; Mühlethaler, 1987; Hirtz, 1990; Kosel, 1996; Platonov & Bulatova, 1995).
Asimismo, autores como Grosser (1991), adicionan a las capacidades coordinativas
mencionadas, la de adaptación y modificación. Otros, además de éstas, incluyen las
capacidades de combinación y de diferenciación, que se denomina como kinestésica (Hirtz,
1979; Beraldo & Polleti, 1991).
Capacidad de diferenciación.
Se reconoce a esta capacidad, como aquella necesaria para alcanzar una coordinación
muy fina a través de etapas parciales de movimiento. Por ejemplo, está presente en los
deportes de combate, resistencia y deportes-juego, los cuales necesitan de mayor precisión
en situaciones variadas. Como señala Vallodoro (2008), el nivel de expresión de esta
capacidad facilita que el deportista tenga un ordenamiento adecuado de sus movimientos
parciales con una sincronización precisa y una buena percepción de su propio cuerpo. Esta
capacidad favorece lograr mejores índices de exactitud, rapidez y economía de energías en
la ejecución de los movimientos.
Capacidad de acoplamiento o sincronización.
Este tipo de capacidad, una de las más comunes en deportes como la gimnasia y sus
variaciones, pues son requeridas para combinar habilidades como girar, correr, saltar o
lanzar objetos. De acuerdo con el Glosario de Educación Física (2018), el término se refiere
17
a la capacidad de acoplamiento o sincronización y la capacidad para coordinar movimientos
de partes del cuerpo, movimientos individuales y operaciones entre sí. Por lo tanto, la
sincronización involucra ritmos y tiempos en los movimientos de los diferentes músculos
del cuerpo humano.
Como refiere Mejía (2017) es la capacidad de coordinar eficazmente movimientos
parciales del cuerpo entre sí y en relación del movimiento total que se realiza, para articular
o unir habilidades motrices mecanizadas, por tanto, esta capacidad es esencial para ejecutar
movimientos armónicos y eficientes con todas las partes del cuerpo.
Capacidad rítmica o de ritmo.
Del mismo modo, Mejía (2017), considera que la capacidad rítmica o de ritmo se
distingue por ser la capacidad de producir, mediante el movimiento, un ritmo externo o
interno. Esta capacidad comprende los cambios dinámicos característicos en una secuencia
de movimientos para realizarlos durante la interpretación motriz. En resumen, es la
capacidad de recibir un ritmo dado y adaptarlo correctamente a la ejecución del
movimiento.
Sin embargo, de acuerdo con Montilla, Ventura & Domingo (2016) esta es más bien
una capacidad coordinativa compleja que se manifiesta en diversas actividades cotidianas.
Se caracteriza por la sincronización sensorio-motora o la adecuación de movimientos a un
estímulo externo constante, y por producir pulsaciones regulares y constantes, en
determinado tiempo espontáneo.
Capacidades de equilibrio.
El equilibrio es una condición fundamental para la ejecución de cualquier tipo de
movimiento (Gomeñuka & Cabral, 2005). De acuerdo con esto, se define como la
capacidad que tiene el cuerpo para mantener o recuperar una posición óptima, atendiendo
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siempre a un centro de gravedad. Puede tener lugar durante la ejecución de acciones que
requieran equilibrio estático o equilibrio dinámico, como lo pueden ser las que se realizan
en ciclismo, el esquí, o las artes marciales.
De acuerdo con Torrevelo (2009), existen diferentes tipos de equilibrio. Estos
dependen de la clase de movimientos que realicemos, y también del uso que hagamos de
los materiales. El denominado equilibrio estático, es aquel que se mantiene sin que se
produzca un desplazamiento apreciable del centro de gravedad del cuerpo. Exige el control
adecuado de todos los sistemas corporales y de las capacidades físicas esenciales. Por otro
lado, el equilibrio dinámico, se alcanza cuando existe un desplazamiento considerable del
centro de gravedad. Las situaciones de equilibrio dinámico se producen siempre en el
desarrollo de las actividades físicas y constituyen uno de los problemas esenciales a
resolver en la ejecución del juego.
Capacidad de readaptación o cambio.
De acuerdo con Meinel & Schnabel (1987 la readaptación o cambio es la capacidad
de conseguir modificar la acción programada, con base en la percepción o en la previsión
de variaciones de la situación durante el desarrollo de la propia acción. Es la posibilidad de
adaptarse a las nuevas situaciones que se presentan durante la realización de una actividad
física sobre la marcha de su ejecución.
Esta capacidad de cambio está muy relacionada con los deportes como el fútbol o el
baloncesto, donde el jugador analiza constantemente la situación de sus compañeros y
rivales, además de la suya propia, tratando de responder a los distintos momentos del
partido que demandan mayor o menor intensidad.

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Capacidad de orientación.
Es la capacidad de determinar la posición y los movimientos del cuerpo en el espacio
y el tiempo, con relación a un campo de acción específico (terreno de juego) o a un objeto
en movimiento (balón, competidor o compañero). Meinel & Schnabel (1987) se refieren a
esta capacidad como de orientación espacial y temporal, la cual permite determinar y variar
la posición y/o lo movimientos del cuerpo en el espacio y en el tiempo, como en la misma
relación denotada anteriormente.
Asimismo, Mejía (2017) indica que esta capacidad es especialmente importante, tanto
para los deportes técnicos, como para los deportes de combate y para los deportes-juego,
puesto que el deportista debe cambiar consecutivamente y de variadas formas su posición
en el espacio, además, esta capacidad resulta fundamental para deportes de conjunto o
equipo.
Capacidad de reacción.
Esta capacidad se relaciona con la habilidad de iniciar y continuar rápidamente
acciones motoras adecuadas y de breve duración, como respuesta a una señal dada (Meinel
& Schnabel, 1987). Por su parte Mejía (2017) refiere a la reacción como la capacidad para
iniciar rápidamente y efectuar de la manera adecuada acciones motoras en un corto espacio
de tiempo, en respuesta a una señal específica. La reacción debe producirse a una velocidad
necesaria para la acción, por lo tanto, la mayoría de las veces la reacción más rápida puede
ser también la mejor. Las señales que se pueden emplear son acústicas (disparo para el
inicio de una competencia-silbatos) o acciones de movimiento (cobrar un tiro penal, un tiro
libre o ganar un salto). Por tal motivo, la capacidad de reacción tiene especial importancia
en todos los deportes de combate y deportes-juego.

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Capacidades coordinativas en niños de 7 a 9 años.
De vital importancia resulta señalar las características de la coordinación como
capacidad en las edades de 7 a 9 años, que constituyen las edades de los participantes de
este trabajo. En ese sentido, se tienen los aportes de Bruce (2007), según los cuales a los 7
años, respecto a la capacidad de orientación, se tiene que se amplia su campo nocional, por
lo que los niños y niñas de estas edades responden con seguridad y fluidez a las demandas
que implican ubicación y direcciones espaciales, cálculo de distancias y tamaños. Además,
son más prudentes al enfrentar tareas, pues calculan y comparan aspectos como distancias,
tamaños y alturas.
De igual modo, respecto a la capacidad de diferenciación se tiene que sobre los 7
años se inicia su fase sensible, y los niños y niñas de estas edades son capaces de
concentrarse en algo que desean aprender, repitiendo la actividad y reforzándola hasta
sentirse satisfechos con sus logros, aunque con igual facilidad puede abandonarla.
Por otro lado, se tiene que sobre los 8 años, la capacidad de acoplamiento tiene mayor
fluidez respecto al encadenamiento de secuencias simples, siempre que no haya acciones
segmentarias; los niños y niñas de estas edades se interesan por juegos y deportes
organizados, en los que se pueda manifestar su seguridad en la ejecución de habilidades
motrices básicas (Bruce, 2007). En cuando a la capacidad de orientación en esta edad, se
señala que las nociones tridimensionales del espacio se van constituyendo con mayor
solidez, sobre la base de una visión periférica y de profundidad más evolucionada.
Finalmente, sobre los 9 años, y en referencia también a la capacidad de orientación,
tenemos que la orientación espaciotemporal de objetos en movimiento, que se desplazan
con velocidad y puntos de partida o llegada cambiante, se ha enriquecido
considerablemente, por lo que los niños y niñas de estas edades pueden encarar con éxito el
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aprendizaje de deportes con pelota, aún cuando no son todavía capaces de establecer 2 o 3
relaciones espacio temporales simultáneas; todo lo cual dificulta la ejecución y
comprensión de aspectos tácticos en conjunto.
Creatividad.
Asimismo, se toma en este trabajo el concepto de creatividad, que ha sido definida
como una de las capacidades más complejas y elevadas de los seres humanos, pues implica
diversas habilidades cognitivas que facilitan la integración de procesos de pensamiento para
lograr una idea nueva (Esquivas, 2004). La creatividad ha sido un concepto de amplio
desarrollo que se ha tratado desde una perspectiva transdisciplinar, por áreas del
conocimiento como la filosofía, la psicología, la pedagogía, las artes plásticas o la
antropología. En general, el proceso creativo se conceptualiza como:
(…) una de las potencialidades más elevadas y complejas de los seres humanos, éste
implica habilidades del pensamiento que permiten integrar los procesos cognitivos
menos complicados, hasta los conocidos como superiores para el logro de una idea o
pensamiento nuevo (Esquivas, 2004, p.5).
Según esto, la creatividad se considera como una habilidad inherente al ser humano,
que bien se puede bloquear o desarrollar de forma exponencial a lo largo del ciclo vital de
una persona. Así, al tratarse de una habilidad propia del ser humano, resulta difícil
conceptualizarla desde un solo enfoque o unidimensionalmente; según Guilford (1952), la
creatividad, en un sentido limitado, se relaciona con aptitudes que son características de los
individuos creadores, como la flexibilidad, la fluidez, el pensamiento divergente y la
originalidad, (citado en Esquivas, 2004).

22
De igual manera, desde los aportes de psicólogos como Piaget (1964) se considera
que la creatividad representa la forma final del juego simbólico de los niños, cuando éste es
asimilado en su pensamiento, (citado en Esquivas, 2004).
Por su parte, Grinberg (s.f.) considera a la creatividad como una capacidad del
cerebro que sirve para llegar a conclusiones nuevas y resolver problemas de una manera
original y distintiva, que se relaciona con la integración efectiva de ambos hemisferios
cerebrales (citado en Esquivas, 2004).
Considerando estas definiciones y la multidimensionalidad que entraña el concepto
de creatividad, se reconoce también que esta capacidad se manifiesta en diferentes tipos:
“incluso podría decirse que existen tantos tipos de creatividad como los que se pueda
imaginar” (Rodríguez, s.f., p.74). Se destacan, sin embargo, algunos referidos en la
literatura como, por ejemplo, la creatividad plástica, la creatividad fluente, la creatividad
científica, la creatividad inventiva, la creatividad social y la creatividad motriz, siendo esta
última, una de las bases teóricas, así como uno de los objetos de estudio en la presente
investigación.
Creatividad Motriz.
Según Maestu & Trigo (1995) la creatividad motriz se comprende como la capacidad
inherentemente humana de vivir la corporeidad para usar la potencialidad afectiva, social,
cognitiva o motriz del sujeto, en la búsqueda innovadora de una idea importante o valiosa
(citado en Benjumea & Truan, 2004). Por ello, es necesario reconocer que la creatividad
motriz no sólo influye en una mejora de la creatividad en general, sino que incide en la
mejora de la motricidad en sí misma (Benjumea, 2007), todo lo cual refleja la importancia
de contemplar estos aspectos en el ejercicio pedagógico.

23
De esta manera, es pertinente reconocer que el desarrollo de la creatividad motriz es
un eje fundamental para el desarrollo del ser humano, especialmente en los primeros años
de vida, y que por tanto, su entendimiento y potenciación en el acto pedagógico desde
edades tempranas es vital. Es en este contexto, que autores como Mejía & Prada (2012)
resaltan la importancia del docente de educación física, pues al lograr que sus aprendices
utilicen su creatividad, está logrando también que utilicen y desarrollen procesos cognitivos
al tiempo que facilita un mayor aprendizaje en ellos.
Por otro lado, autores como Benjumea (2007), reconocen en el desarrollo de la
creatividad motriz cuatro fases: preparación, incubación, iluminación, y verificación. En
primer lugar, la preparación se entiende como la etapa de información y documentación
que conduce al planteamiento del problema. La posesión de estos datos previos representa
la base para construir algo distinto. El autor señala la “atención” como elemento prioritario
para pensar sobre lo que se quiere intervenir. En segundo lugar, la incubación se trata del
momento donde se visualiza la solución desde puntos de vista distintos. Se genera todo un
fenómeno cognoscitivo en el que se establecen relaciones de todo tipo entre los problemas
seleccionados y las posibles vías y estrategias de solución.
De igual modo, la iluminación se refiere al momento en el que surge la idea nueva,
creativa e inédita gracias a una disposición divergente. Todos los datos de que se disponían
aparecen estructurados funcionalmente dando la solución al problema planteado. Y
finalmente, tenemos la verificación, que se refiere al proceso en el que se pretende poner en
acción la idea para ver si realmente cumple con el objetivo para el cual fue concebida, este
es entonces el parámetro para confirmar si realmente la idea creativa es efectiva o sólo fue
un ejercicio mental.
24
Dispositivos pedagógicos alternativos (D.P.A).
Un tercer elemento que representa las bases teóricas de este trabajo es el de los
Dispositivos pedagógicos alternativos, que será abordado como una propuesta para
comprender el acto pedagógico desde una mirada distinta a la tradicional; en ese sentido, el
abordaje de los D.P.A. surge de la conjunción y transformación de los Dispositivos
pedagógicos desde la perspectiva crítica de la alternatividad, por lo que en este apartado se
abordará primero la definición clásica de los primeros, para pasar a la definición de la
alternatividad, y finalmente, presentar la apuesta de D.P.A.
Dispositivos pedagógicos
Los Dispositivos pedagógicos hacen referencia a una complejidad de aspectos que en
un determinado momento estructuran cierta realidad educativa, y que por su
heterogeneidad, pueden abarcar desde normas institucionales, textos escolares, leyes, hasta
formas de utilizar el espacio escolar y llevar a cabo actividades de enseñanza en el aula
(Grinberg, 2008). Además, los dispositivos pedagógicos se piensan siempre como
formaciones históricas, que permiten comprender la manera como los seres humanos son
individualizados y dirigidos por medio de distintas prácticas (Armella & Grinberg, 2012).
A este respecto encontramos la siguiente acotación: “El dispositivo es un régimen social
productor de subjetividad, es decir, productor de sujetos – sujetados a un orden del
discurso, cuya estructura sostiene un régimen de verdad” (García, 2011 citado en Martínez,
2013, p.88).
Así, y en un sentido general, un dispositivo constituye un artificio o mecanismo para
producir una acción prevista; de igual modo Foucault (1984) refiere que existen tres niveles
de problematización al hablar de dispositivos: el dispositivo como red, la naturaleza de esta
red, y el dispositivo con relación a los acontecimientos. En principio, el dispositivo como

25
red refiere un conjunto heterogéneo, que comprende instituciones, discursos, instalaciones
arquitectónicas, leyes, medidas administrativas, proposiciones filosóficas, morales,
filantrópicas o enunciados científicos; en síntesis, los elementos del dispositivo pertenecen
tanto a lo dicho como a lo no-dicho: el dispositivo entonces es la red que puede establecerse
entre estos elementos.
Ahora bien, en cuanto a la naturaleza de esta red, Foucault señala que, entre dichos
elementos de carácter discursivo o no, existe como un juego de los cambios de posición, de
las modificaciones de funciones que pueden ser también muy diferentes. Y, finalmente,
respecto al dispositivo y el acontecimiento, el autor explica cómo un dispositivo se puede
entender como una especie de formación que, en un momento histórico específico, tuvo
como función más importante la de responder a una urgencia (Foucault, 1984).
De lo anterior se deduce al dispositivo como un elemento abstracto que responde a un
tejido de relaciones de poder-saber, que se posiciona históricamente (espacial y
temporalmente), y cuya emergencia siempre responde a un acontecimiento específico que
lo demanda. De modo que para entender un dispositivo resulta necesario ubicar sus
condiciones de aparición en tanto hecho que modifica un campo previo de relaciones de
poder. En este sentido, el dispositivo no es algo externo a la sociedad, y ésta tampoco es
externa al dispositivo.
En esa línea de ideas, los dispositivos pedagógicos son todos aquellos mecanismos
enfocados a fomentar la educación formal a la vez que se desarrollan dentro de ésta.
Además, se diferencian de las instituciones mismas: las instituciones se caracterizan por la
disciplina, la búsqueda de un determinado concepto de orden, la vigilancia y la utilización
del castigo y la recompensa como elementos de educación, reeducación, curación,
rehabilitación o modificación de conductas y comportamientos no normativos con el

26
objetivo de obtener una homogeneización de los rasgos, condiciones, o formas de actuar
particulares, alternativos o divergentes, definidos como disfuncionales o antisociales
(Foucault, 1984); las instituciones son los lugares en los que se aplican los dispositivos y el
lugar (físico y teórico) desde donde operan. Mientras que los dispositivos son todas
aquellas formas de organización o mecanismos que inducen a la población a reproducir el
orden social establecido y aceptado por cada sociedad generando subjetividades, es decir,
maneras diferenciadas de apropiarse de la cultura (Foucault, 1984).
Los dispositivos carecen de ideologías en sí mismos, dado que sirven únicamente
como medios para transmitir el discurso del Estado, que sería el mismo de la sociedad
dominante (Althusser, 1974). De esta manera, el lenguaje reproducido por la educación
formal serviría como herramienta para el control de la sociedad, de modo que el
conocimiento se transforma en una manera de poder:
(...) el dispositivo pedagógico es el medio a través del cual el poder puede ser
relacionado con el conocimiento y el conocimiento con la conciencia. De modo que
el dispositivo pedagógico es el medio a través del cual se yuxtaponen poder y
conocimiento. Es una actividad moral fundamental (Bernstein, 1990, p.103).
De lo anterior se desprende como corolario que dentro de la institución educativa se
desarrollan varias maneras de control, que responden a un fin concreto.
Desde la perspectiva crítica, los dispositivos pedagógicos alternativos (D.P.A) surgen
como opción a la dominación implícita -y muchas veces explícita - de la sociedad
imperante en la educación formal. En otras palabras, se quiere usar las herramientas -los
dispositivos- para deconstruir su poder.

27
Alternatividad y Dispositivos Pedagógicos Alternativos D.P.A.
El concepto de alternatividad, y específicamente de pedagogías alternativas,
referencian un conjunto de estrategias innovadoras que buscando renovar el hecho
educativo, abren otras posturas y tendencias educativas (Pérez, y otros, 2016); en ese
sentido, las pedagogías alternativas pretenden provocar cambios en el procedimiento del
acto didáctico, para lograr una educación más humanista y de recreación, enfocada en el
ser, con una práctica pedagógica hecha desde la reflexión dialógica y el espíritu crítico
(Pérez, y otros, 2016). Lo alternativo es todo aquello que va en contra de la norma.
En el salón de clases los profesores permiten y prohíben ciertos discursos y prácticas,
por ejemplo: el lenguaje utilizado o la disposición de los estudiantes (ver Figura 1). Estas
formas de control apuntan a fomentar en los estudiantes ciertas ideas que son aceptadas
como verdad y posteriormente naturalizadas como subjetividades. En otras palabras, se
espera que el colegio sea el lugar en donde los niños aprenden a ser ciudadanos -de cierto
tipo, con ciertas creencias y formas de ver el mundo-, con las implicaciones que esto trae.
Figura 1. Actividades realizadas por los profesores dentro del salón de clases.
28
Desde este punto de vista, todas las materias o áreas se despliegan en esta labor; la
educación física incluida. El dominio del cuerpo se piensa desde la cultura ciudadana y
ciertas prácticas corporales se soportan desde la idea de “buen” ciudadano (Fernández,
Fernández, Alegre & Brieva, 2007). Los diferentes dispositivos empleados en el proceso
educativo conforman una ciudadanía con ciertas características distintivas. Basta comparar
a los adultos formados en diferentes épocas con dispositivos pedagógicos distintos, para
observar muchos rasgos comunes entre los que los compartieron y diferenciados con los de
otra etapa histórica o cultura.
Por lo tanto, se plantea la propuesta de alternatividad como un camino que busca
revertir el proceso de control ejercido por el conocimiento, a través del cual se pueda
empoderar a los estudiantes para que, siendo conscientes de las temáticas aprendidas,
puedan aplicarlas a su vida diaria de forma autónoma. A esta manera de aprender también
se le conoce como aprendizaje significativo, en referencia al conocimiento que se vuelve
útil para la vida (Díaz & Hernández, 2002).
Uno de los autores representativos de esta propuesta es Paulo Freire, quien plantea la
idea de Pedagogías Alternativas o pedagogías críticas en contraposición a lo que llamo
“educación bancaria”, siendo este último un proceso educativo por el que el docente
“deposita” contenidos en la mente del estudiante, sin que este lleve a cabo interpretación o
reflexión alguna. Freire (1969) señala que contrario a esto, lo que la educación debe
procurar es que las personas conozcan las condiciones actuales de los problemas de su
tiempo y los dilemas del mundo industrial, y para ello requieren un proceso educativo en el
que el estudiante tenga un rol activo en la construcción de su propio conocimiento.

29
Las Pedagogías alternativas suponen entonces un camino viable por varios motivos:
en principio plantean la interacción entre los estudiantes como objetivo fundamental, pues a
través de la comunicación es que se puede dar el intercambio de conocimientos entre los
“sujetos enseñables”. Segundo, las pedagogías alternativas constituyen esquemas escolares
diferentes a los aplicados en las escuelas tradicionales, que están orientadas a aumentar la
participación e implicación del alumnado por medio de la orientación y mediación del
docente. Finalmente, las pedagogías alternativas brindan a cada docente:
“una táctica, un orden y un estilo educativo que le sea propio y al facilitador le
permite encontrar un equilibrio entre conocimiento y potencialidades del participante,
para hacer de éste un ser más autónomo en su desarrollo intelectual, brindándole
desde su realidad las posibilidades de construir un camino hacia un futuro deseable”
(Pérez, y otros, 2016, p. 239).
En esta medida, los D.P.A. surgen desde la crítica desarrollada a los dispositivos
pedagógicos tradicionales y su intención tácita por dominar, a través del conocimiento, a
los estudiantes. El aula, vista como un espacio en el que se desarrollan relaciones de poder,
es también el primer lugar de análisis.
Así, y atendiendo al reconocimiento de que un dispositivo pedagógico carece de
ideología propia, y de que su lógica se revela en tanto se revelan las relaciones de poder
entre grupos sociales de las cuales depende4, se puede establecer que el dispositivo puede
tomar la forma crítica que se plantea desde la propuesta de alternatividad o de pedagogías
alternativas, es decir, en tanto transmisor, puede transmitir -proponer- aquello que Freire
4
Como establece Bernstein al señalar la diferencia entre el transmisor y lo transmitido: el dispositivo sería un
transmisor relativamente estable que facilita la transmisión de la comunicación pedagógica, la cual se rige por
una serie de reglas muy contextuales o variables (Graizer & Navas, 2011 citado en Fonseca, 2013).
30
denominó una construcción crítica para el desarrollo de la conciencia, desde las distintas
realidades que afectan a los dos sujetos en acción: maestro y estudiante. El dispositivo se
plantea entonces como un camino que puede provocar -crear- subjetividades distintas a las
tradicionales, si se piensa desde la perspectiva de la alternatividad.
Marco Legal
Ahora bien, en cuanto al marco legal en el que se ubica o contextualiza la educación
física en Colombia, tenemos que desde el año de 1994 diversos decretos y legislaciones han
venido amparando su expansión y adaptación en los P.E.I. de las instituciones educativas
del país; Un ejemplo de esto se encuentra en la ley 181 de 1995 por la cual se crea el
Sistema nacional del deporte y se dictan disposiciones acerca de la Educación Física y la
recreación para el tiempo libre; igualmente la ley 115 de 1994 designa la obligatoriedad de
un plan de preparación física para el estudiantado de preescolar y primaria en todas las
instituciones a nivel nacional, proporcionando así la garantía de que las clases se realicen y
representen un papel importante dentro de la malla curricular, tal como en las demás áreas.
Por ello desde el punto de vista normativo, el plan colombiano de educación física se
apoya en un amplio cuerpo de referencias contenidas en la Constitución Política y la
legislación colombiana, que proporcionan las bases de concertación, diseño, elaboración,
aplicación y evaluación de programas específicos, así como su implementación en virtud de
la atención a las necesidades de la comunidad (Higuita, 2009). Adicionalmente, el artículo
67 de la Constitución es decisivo al establecer que el Estado debe “velar por la formación
moral, intelectual y física de los educandos”, lo cual señala la inevitabilidad de una
educación física para los estudiantes.
Finalmente, el plan decenal de educación y el Plan cambio para construir la paz de
1998-2002 se constituyen en el marco de la política de desarrollo del sector educativo a

31
corto y mediano plazo, dentro del cual está la educación física, el deporte y la recreación,
cuyo eje estratégico se orienta a mejorar y propender por aumentar la cobertura, la calidad,
la eficiencia y la equidad, protegidos por artículos que garantizan la accesibilidad como los
artículos 47, 50, 51, 55 y 64 de la Constitución colombiana de 1991.
Marco Institucional
El colegio I.E.D Antonio Nariño se encuentra ubicado en la dirección Carrera 77ª
#67-17, en el barrio San Marcos de la localidad de Engativá y caracterizado por ser de
estrato tres. Las instalaciones de la institución educativa incluyen 41 aulas, una biblioteca,
una enfermería, dos patios, ocho baños, cinco aulas especializadas, seis oficinas, dos
laboratorios, un restaurante y una cooperativa. Desde la parte operativa el colegio cumple
con tres jornadas: mañana, tarde y noche, siendo la tarde la jornada en la que se llevó a
cabo el diseño y aplicación de los dispositivos pedagógicos alternativos aquí referenciados.
Visión. Para el año 2014 la institución deberá ser líder en la formación de ciudadanos
y actores del cambio, críticos comprometidos desarrollando competencias laborales
genéricas que lo capacitan para el mundo laboral y estudios superiores.
Misión. Orientar su labor educativa, hacia un manejo del manejo de las tecnologías
de la información y la comunicación.
Proyecto P.E.I. Desarrollo integral humano, jóvenes creativos dinámicos y
autónomos para una sociedad cambiante.
Objetivo P.E.I. Desarrollar un proceso educativo que concede a la formación integral
del educando hacia el aspecto humanístico científico tecnológico y artístico para que sea
una persona activa participativa creativa analítica y transformadora de su propia vida y de
la sociedad colombiana.
32
Proyectos que llevan a cabo. (1) Educación sexual, (2) Mentes Analíticas y
Constructoras (M.A.C), (3) Al colegio en bici y (4) Pedagogía ciudadana.
Filosofía institucional. La filosofía del colegio Antonio Nariño I.E.D. desde el punto
de vista antropológico, apunta al hombre en un sentido integral que se expresa en la
construcción del pensamiento, en el desarrollo del saber, en la interacción social para una
sana convivencia, por lo tanto fundamenta su labor partiendo de la persona, ofreciendo a los
estudiantes una formación integral, que incluye el desarrollo psicológico, social e
intelectual y físico al igual que valores personales, sociales, éticos y cívicos, y propende y
garantiza la autenticidad institucional con la acción unificada de los diferentes estamentos,
buscando que todos los miembros actúen y se sientan como personas dentro de un clima de
tolerancia y paz.
Capítulo 2: Aspectos metodológicos
Enfoque metodológico
La investigación tendrá un enfoque cualitativo, que de acuerdo a los autores Blasco &
Pérez (2007), sirve para estudiar la realidad en su contexto natural y cómo sucede, sacando
e interpretando fenómenos de acuerdo con las personas implicadas. Este enfoque utiliza
variedad de instrumentos para recoger información como las entrevistas, observaciones,
historias de vida, etnografías, etc. en los que se describen las rutinas y las situaciones
problemáticas, así como los significados en la vida de los participantes.
De esta manera, la relación entre los sujetos y las temáticas de la investigación en este
trabajo se entrelazarán de manera permanente y se evaluarán de forma participativa, para
que a través de los test realizados se pueda hacer un análisis que nos muestre el desempeño
de la cualidad motriz del equilibrio que han tenido los estudiantes de segundo grado.
33
Se escoge este enfoque de investigación porque es pertinente y coherente a nivel
epistemológico con la propuesta de Dispositivos Pedagógicos Alternativos planteada. Así,
este proyecto de investigación es de tipo investigación-acción. Kurt Lewin concibió este
tipo de investigación como la emprendida por personas, grupos o comunidades que llevan a
cabo una actividad colectiva en bien de todos, consistente en una práctica reflexiva social
en la que interactúan la teoría y la práctica con miras a establecer cambios apropiados en la
situación estudiada y en la que no hay distinción entre lo que se investiga, quién investiga y
el proceso de investigación (Restrepo, 2005). En ese sentido la interacción con los
estudiantes fue una de las características más importantes de este trabajo, en tanto hay una
participación del investigador y de los sujetos de investigación en el proceso mismo de
investigación.
De igual modo, se llevó a cabo la realización de observaciones y diarios de campo
que permitieron llevar un registro detallado de lo que sucedía en el proceso, para así
determinar cuál era la forma correcta de implementar y aplicar los dispositivos pedagógicos
alternativos en la institución, para lograr una óptima educación y reeducación de las
capacidades coordinativas en los niños y niñas.
Proceso diagnóstico y apuesta metodológica
La presente propuesta no pretendió constituir una intervención que evidenciara
mejoras significativas en las capacidades coordinativas de los niños y niñas participantes,
pues el tiempo necesario para realizar una intervención de este tipo es superior al tiempo
con el que se contó. En esa medida, lo que se buscó fue plantear un camino exploratorio
tanto a nivel teórico como práctico para la aplicación de dispositivos pedagógicos desde
una perspectiva crítica de alternatividad.

34
En todo caso, se llevó a cabo la aplicación de un proceso diagnóstico para tener algún
tipo de medida inicial respecto a las condiciones físicas de los estudiantes, que permitiera
pensar la aplicación, corrección y desenvolvimiento de las demás sesiones de clase
pertenecientes a nuestra unidad didáctica y al ciclo académico de los estudiantes.
La unidad didáctica se entiende, en este sentido, como un mecanismo organizado que
sirve para cumplir un fin, en este caso dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, para
que el alumno pueda asimilar nuevos conocimientos y habilidades. En nuestro caso dichos
dispositivos alternativos se encontraban encaminados hacia las habilidades coordinativas en
general, generando así la posibilidad de un análisis de la actividad motriz de los niños
encaminada hacia las múltiples habilidades que son pertinentes en nuestro proyecto, tales
como: equilibrio, reacción, desplazamientos, lanzamientos y recepciones.
Población
La población de la presente propuesta de trabajo está constituida por 56 niños y niñas
del colegio distrital I.E.D Antonio Nariño de los grados 2° y 3° (202-301), de un estrato
medio-bajo (estratos 2 y 3), con un rango de edad entre los 7 y 9 años.
Instrumentos de recolección de datos
Test de Illinois
Una de las habilidades más importantes para tener en cuenta dentro del desempeño
físico es la de la agilidad, considerada como la capacidad para cambiar la dirección de un
movimiento en el menor tiempo posible de manera eficaz y precisa. Esta habilidad incluye
la capacidad de combinar fuerza de arranque, fuerza muscular, explosiva, balance,
aceleración y desaceleración (Barrow & McGee, 1971). Una de las pruebas que se pueden
aplicar para determinar la capacidad de agilidad es el Test de Illinois, que incorpora
componentes múltiples de esta habilidad; este test es sencillo de conducir, requiere nada
35
más que de ocho conos o marcadores y proporciona un buen indicador de la capacidad que
tiene una persona para dar vuelta en direcciones diversas, acelerar o desacelerar, y correr a
distintos ángulos. De esta manera, se presentan a continuación las tablas de referencia del
Test de medidas estandarizadas para poderlas comparar con el rendimiento y desempeño de
los estudiantes que participaron en esta propuesta.
Tabla 10.
Tiempos desempeño prueba Illionois para hombres
Nivel Tiempos
Excelente Inferior a 15,2 segundos
Sobresaliente Entre 15,2 -16,1 segundos
Aceptable Entre 16,2 – 18,1 segundos
Insuficiente Entre 18.2 – 18,8 segundos
Deficiente Superior a los 18.8 segundos
Tabla 11.
Tiempos desempeño prueba Illionois para mujeres
Nivel Tiempos
Excelente Inferior 17,0 segundos
Sobresaliente Entre 17,0 -17.9 segundos
Aceptable Entre 18.0 - 21.7 segundos
Insuficiente Entre 21,8 – 23.0 segundos
Deficiente Superior a los 23,1 segundos

36
Diarios de campo
Los diarios de campo pueden definirse como un instrumento de registro de
información procesal que tiene una organización metódica y rigurosa de datos observados
en campo; puede incluir simultáneamente información cualitativa y cuantitativa, analítica o
descriptiva que puede dar secuencia a un proceso de investigación e intervención, así como
proveer información para una labor evaluativa posterior. Son frecuentemente usados por la
posibilidad que tienen de medir el pulso situacional y la riqueza de la realidad observada en
virtud de los detalles registrados por el investigador (Valverde, 2008). En esa medida, se
usaron los diarios de campo como instrumento de recolección para dar cuenta tanto del
rendimiento físico en los planes de clase propuestos por parte de los estudiantes, como de
las dinámicas -comunicativas, emocionales y de creatividad- que se desarrollaron en medio
de las actividades y que se pudieron evidenciar por parte de los investigadores.
Propuesta Unidad didáctica
Para dar respuesta a los objetivos de nuestro trabajo, especialmente al objetivo
general de diseñar unas actividades -basadas en la discusión de D.P.A.- para estimular las
capacidades coordinativas de los estudiantes de la Institución Educativa Distrital Antonio
Nariño de los grados 2° y 3° (202-301), se diseñó una propuesta de Unidad didáctica que
cuenta con ocho planes de clase.
Como se mencionó, esta propuesta se basa en las discusiones sostenidas a nivel
teórico desde una perspectiva de Alternatividad y pedagogía crítica, que intenta usar los
dispositivos pedagógicos, como un camino para devolver al estudiante, elementos de
control sobre su propio proceso de aprendizaje. En esa medida, el proyecto busca aportar,
en un nivel exploratorio, una propuesta de unidad didáctica que transversalmente trabaja

37
tres competencias: lo creativo, lo comunicativo y lo emocional, todo esto, con relación a las
actividades físicas planteadas en cada plan de clase.
Se presenta entonces a continuación cada uno de los ochos planes de clase con su
respectiva especificación de actividades, habilidades a tratar, virtudes que aporta,
dificultades que representa, así como las variables con que se trabajan.
Planes de clase
Plan de clase 1: (a) Nombre: Rebota y Atrapa. (b) Habilidad a tratar: coordinación
viso-manual, desplazamiento, fuerza. (c) Virtud: cooperación, buen manejo del grupo por
parte del educador, trabajo en equipo, paciencia, comunicación efectiva, escucha activa. (d)
Dificultad: la malla pequeña para la cantidad de estudiantes. (e) Variable: desplazamiento
hacia adelante y hacia atrás, sin desplazamiento, con un balón, con dos balones, cambio de
superficies, tensionar la malla con una mano, con las dos.
Tabla 1.
Descripción del dispositivo Rebota y Atrapa
Rebota y Atrapa
Fotografía Descripción Proceso
Malla futbol sala de Los niños se ubican alrededor

tamaño 3,10 x 2,10 m de la malla agarrándola como
el docente indico (una mano
Balones (diferentes dos manos), posteriormente
tamaños y peso) los estudiantes se concentran
en no dejar caer los balones
que el docente va lanzando
cada vez con mayor grado de
dificultan aplicando las
variables necesarias.
38
Pinceladas didácticas: Desplazamiento hacia adelante y hacia atrás, sin desplazamiento, con
un balón, con dos balones, balones de diferentes tamaños y pesos, cambio de superficies,
tensión de la malla con una mano, con las dos.
Plan de clase 2: (a) Nombre: Lanza, atrapa y poncha. (b) Habilidad a tratar: fuerza,
flexibilidad, coordinación. (c) Virtud: trabajo en equipo, comunicación, buen manejo del
grupo por parte del educador, espacio adecuado y materiales disponibles. (d) Variable:
usando raqueta de bádminton, raquetas de tenis, con diferentes tipos de pelotas (tenis y
bádminton), hacer uso del costal y sin costal.
Tabla 2.
Descripción del dispositivo Lanza, Atrapa y Poncha
Lanza, atrapa y poncha

Los niños se ubican alrededor del
Pelotas (diferentes patio de juego rodeándose de los
tamaños y peso) conos los cuales van a delimitar la
zona de ponchar, a cada grupo de
Cuerdas estudiantes se les dará un costal
lleno de diferentes tipos de
balones, los estudiantes al escuchar
al docente pitar lanzaran los
balones para ponchar al otro
equipo, pero solo vale dentro de la
zona delimitada y siguiendo las
instrucciones que el docente
impuso anteriormente.
Pinceladas didácticas: Cambios de posición (sentados, en uno o dos apoyos, arrodillados),
usando las dos manos, usando una mano, usando diferentes tipos de balones y de superficies.
Plan de clase 3: (a) Nombre: Salta y Rebota, (b) Habilidad a tratar: coordinación,
desplazamiento. (c) Virtud: espacio, comprensión, autocontrol. (d) Dificultad: el manejo de
varios elementos. (e) Variable: cambios de posición: sentados, de pie, apoyados en un solo
pie, usando las dos manos, usando una mano.

39
Pinceladas didácticas: Raqueta (bádminton, tenis o elaboradas en clase), diferentes tipos de
pelotas (tenis, bádminton, pin-pon), costal y sin costal.
Tabla 3.
Descripción del dispositivo Salta y Rebota.
Salta y Rebota

Los niños se ubican por grupos de
Pelotas (diferentes 6 donde se les repartirás los
tamaños y peso) implementos necesarios para el
desarrollo de la actividad, se
Raquetas (del colegio desplazarán mediante saltos dentro
o elaboradas en el del costal llevando las raquetas con
momento) una o dos manos, durante el
desplazamiento en diferentes
Costales direcciones y superficies el
estudiante tendrá que golpear los
diferentes tipos de pelotas hacia la
dirección correspondiente.
Plan de clase 4: (a) Nombre: Mira, Corre y Explota, (b) Habilidad a tratar:
desplazamiento, coordinación viso-manual, uso del espacio. (c) Virtud: espacio disponible
adecuado, facilidad en conseguir los materiales, actitud positiva. (d) Dificultad: variación
de campos. (e) Variable: con burbujas, con globos.
Tabla 4.
Descripción del dispositivo Mira, Corre y Explota
40
Pinceladas didácticas: Burbujas, bombas (diferente tamaño).
Plan de clase 5: (a) Nombre: La cuerda de los colores floja. (b) Habilidad a tratar:
desplazamiento, equilibrio. (c) Virtud: manejo de grupo, actitud positiva, paciencia. (d)
Dificultad: los diferentes tipos de terrenos. (e) Variable: con los dos pies, apoyados en un
solo pie, saltando con los pies juntos con un solo pie.
Tabla 5.
Descripción del dispositivo La cuerda de los colores floja
La cuerda de los colores floja

Los niños se ubican en el punto de partida que
Platos plásticos el docente les indicará, se tendrán que
pintados con desplazar por los diferentes tipos de cuerdas
diferentes (cada color de cuerda genera un
(diferentes desplazamiento diferente), al escuchar el
tamaños y colores) silbato los estudiantes incrementaran la
velocidad de desplazamiento, al escuchar la
Cuerdas (diferentes voz los estudiantes cambiaran de dirección
grosor y color) (solo se puede cambiar de dirección estando de
pie en los platos plásticos, cada plato con color
diferente indicara la dirección correcta).
Pinceladas didácticas: Con un solo apoyo con dos apoyos, diferentes tipos de
desplazamientos y en diferentes direcciones.
Plan de clase 6: (a) Nombre: Zig-Zag-Pong. (b) Habilidad a tratar:
desplazamiento, coordinación viso-manual, equilibrio, espacio. (c) Virtud: cooperación,
compromiso (d) Dificultad: falta de comunicación, falta de relación socio afectivo (e)
Variable: con los dos pies, con un solo pie, llevar el ping-pong con una mano y con la boca,
diferentes tipos de pelotas.
Tabla 6.
Descripción del dispositivo Zig-Zag-Pong
41
Zig-Zag-Pong
Descripción Proceso
Los niños se ubicarán en grupos de 5 integrantes
Pelotas (diferentes tamaños y desarrollando un circuito diseñado por el docente donde
colores) utilizarán diferentes desplazamientos y extremidades para las
diferentes pelotas, los estudiantes tendrán que transportar los
Cuerdas (diferentes grosor y diferentes tipos de pelotas a través de un circuito, donde las
color) cuerdas nos ayudaran a ser diferentes tipos de
desplazamientos y direcciones
Lápiz o esferos
Pinceladas didácticas: Con los dos pies, con un solo pie, llevar el ping pong con una mano
y con la boca, diferentes tipos de pelotas.
Plan de clase 7: (a) Nombre: Sube, Baja y Aprende. (b) Habilidad a tratar:
espacial, desplazamiento, flexibilidad y equilibrio. (c) Virtud: cooperación, compromiso,
persistencia, actitud positiva. (d) Variable: con los dos pies, con un solo pie.
Tabla 7.
Descripción del dispositivo Sube, Baja y Aprende
Sube, Baja y Aprende
Se debe realizar grupos de a 5 estudiantes donde el docente
Balones (diferentes tamaños y realizara un circuito de conos, esta pista debe tener distintas
colores) formas geométricas interconectadas por filas de conos y
cuerdas.
Cuerdas (diferentes grosor y Cada uno de los estudiantes debe ir caminando en zigzag
color) rebotando un balón, mientras avanza y cambia de posiciones,
la idea es que realice pequeñas sentadillas sin dejar de
rebotar el balón pasando por los diferentes tipos de cuerda.
Pinceladas didácticas: Con los dos pies, con un solo pie.
Plan de clase 8: (a) Nombre: Spider-Man multicolores. (b) Habilidad a tratar:
fuerza, coordinación visopédica y visomanual, flexibilidad, desplazamiento y equilibrio. (c)
Virtud: cooperación, compromiso, empatía (d) Dificultad: espacio.
Tabla 8.
Descripción del dispositivo Spider-Man multicolores
42
Spider-Man multicolores
Platos (diferentes tamaños y Los niños se ubicarán en grupos de 5 integrantes donde se

colores) desplazarán por una red de platos en diferentes tipos de
apoyo (cada plato representa una extremidad diferente) y
Cuerdas (diferentes grosor y direcciones, generando así conciencia de los movimientos.
color)
De igual modo, se presentan a continuación las competencias trabajadas
transversalmente en todos los ocho planes de trabajo y que abarcan los niveles emocional,
comunicativo y creativo. A su vez, se evidencian los comportamientos correspondientes a
cada nivel que se esperan trabajar con los planes de clase.
Tabla 9.
Comportamientos asociados por capacidades -niveles- a los ocho planes de clase
Nivel Comportamientos
- Generar confianza en los estudiantes

- Mejora la comunicación
Emocional - Mejora las relaciones interpersonales
- Genera felicidad y satisfacción
- Genera diálogos de soluciones
- Trabajo en equipo
Comunicativo - Genera lideres
- Solidaridad
- Generar diferentes soluciones al problema
planteado
Creativo - Nuevos procesos
16
17
18
19
20
21
22
Baquero Matallana Nathaly Lorena
Beltran Morales Dana Gabriela
Betancourt Fontecha Maicol…
Bulla Jimenez Laura Sofia
Castillo Barajas Maria Fernanda
Castro Cala Karol Dayana
Cruz Chavarro Karol Dayana
Garcia Ruiz Carlos Jose
Gonzalez Rubio Jose Miguel
Hernández Gutierrez Nicolás
observar en los siguientes gráficos:
Labrada Pacheco Dixón Nicolás

Martelo Sanchez Jhon Fredy
Martinez Cardenas Andrés Felipe
Padilla Fajardo Juan Andrés
Palma Hincapie Andres Fabian
Peña Solano Juan David
Perez Olaya Andrea Paola
Perez Perez Deviluz
Pirachican Contreras Maria Valentina
Ramirez Ramirez Nicol Sayary
Figura 2. Tiempo por estudiante del grado 202 datos iniciales.
Capítulo 3: Análisis de resultados
Rincón Pabón Alan Sebastián

Rodriguez Yunda Alejandro
Antes de la intervención (Curso 202)
Sanchez Rincón Jennifer Samantha

Sosa Fernandez Luismary Valentina
Usa Fresneda Valeria Alejandra
Vallejo Hernández Gabriel Eduardo
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27
Velasquez Caballero Danna Sofia
Después de varias intervenciones en la institución y la aplicación del “Tes’t de
Illinois” para establecer una línea base que permitiera pensar la propuesta de trabajo, se
pudo observar y verificar un déficit en las capacidades coordinativas, tal como podemos
43
Tiempo
16
17
18
19
20
21
22
Barraza Rangel Jhojan Alberto
Beltran Avilez Deivy David
Cano Restrepo Samuel David
Cepeda Novoa Jhon Fredy
Cortezano Chamorro Keiler Andres
Dearmas Robles Nicolas Steban
Duran Mendoza Matias Miguel
Gayon Gonzalez Maria De Los Angeles
Gordillo Rodriguez Deivid Santiago
Hernandez Pino Michael Sofia
Jimenez Nieto Yerdis David
Jimenez Perez Kemuel Gabriel
Julio Mendoza Hair Andres
Madero Baleta Sebastian Camilo
Mendoza Posada Daniel Eduardo
Montoya Giraldo Ana Sofia
Motivar Pineda Amdres Felipe
Pachon Lucas Danna Gabrihela
desempeño en tiempos de acuerdo a distintos niveles:

Peres Cruz Juan Sebastian
Rodriguez Duran Sara Valentina
Rojas Mora Nathaly Sofia
Sanchez Rincon Laura Sofia
Figura 3. Tiempo por estudiante del grado 301, datos iniciales.
Sotomonte Torres Jadhe Sophia

Tellez Babilonia Mariana Sofia
Antes de la intervención (Curso 301)
Urriago Gonzalez Zharick Nikol

Vargas Peña Giseth Natalia
Vargas Riapira Daniel Estiven
Vega Cepeda Julian David
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
curso 202 y 301, presentan desempeños en tiempos relativamente por encima de los
Tal como lo referencian los promedios del Test de Illionois, tanto los estudiantes del
esperados, todo lo cual se puede explicar mejor en los siguientes gráficos que evidencian el
44
Tiempo
45
Figura 4. Clasificación según los tiempos obtenidos en la prueba agilidad de Ilinois
de los estudiantes del grado 301.
Como se puede observar, la figura 3 evidencia que los estudiantes del grado 301,
presentan en su mayoría un desempeño promedio con un (70,3%), mientras que cerca de un
15% de los estudiantes se ubican en un bajo y pobre promedio.
Asimismo, respecto al desempeño por niveles clasificados en sus promedios, tenemos
que para el curso 202, se dieron los siguientes resultados:

46
Figura 5. Clasificación según los tiempos obtenidos en la prueba agilidad de Illinois de los
estudiantes del grado 202, datos iniciales.
Estos resultados muestran, de igual modo que la mayoría de los estudiantes del grado
202, se ubican en un desempeño promedio o esperado (67,8%) mientras que un 14% de los
estudiantes se ubica por encima de la media, y un 18% se ubica por debajo, señalando una
vez más un déficit en esta población respecto a sus capacidades coordinativas medidas en la
prueba de agilidad del Test de Illionois.
Conforme a los promedios estandarizados del Test, podemos señalar que en general,
los estudiantes presentaron un rendimiento correspondiente a la media que va de 16,2
segundos a 18,8 segundos. Además, el rendimiento bajo o pobre que alcanzó cerca del 18%
de los estudiantes del curso 301, se ubica por encima de los 18,2 segundos, que reporta el
Test como medida estándar.
Ahora bien, respecto a los datos tomados después de llevar a cabo la propuesta de
unidad didáctica con los ocho planes de clase, tenemos los siguientes resultados, en
principio, para el curso 202:

47
Después de la intervención (Curso 202)

19,5
19
18,5
18
17,5
17
16,5
Betancourt Fontecha Maicol…
Perez Perez Deviluz







Tiempo
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27
Figura 6. Tiempo por estudiante del grado 202 datos finales.
En estos tiempos tenemos un desempeño considerado mejor a nivel general, tanto en
hombres y mujeres, de acuerdo a los puntajes dados por las referencias del Test de Illinois,
en particular destaca el rendimiento de algunos niños por debajo de los 17,5 segundos. Un
par de ellos, de igual modo, tiene promedios entre los 19 y 18,5 segundos, siendo todavía
un rendimiento bajo o insuficiente.
En cuanto al desempeño registrado en los estudiantes del curso 301, una vez se llevó
a cabo las ocho sesiones de los planes de clase, se tiene que los resultados en el test fueron:
48
Después de la intervención (Curso 301)

18,1
18
17,9
17,8
17,7
17,6
17,5
17,4
17,3
17,2
Cortezano Chamorro Keiler…
Gordillo Rodriguez Deivid…
Urriago Gonzalez Zharick Nikol

Sotomonte Torres Jadhe Sophia
Mendoza Posada Daniel Eduardo
Cano Restrepo Samuel David
Jimenez Nieto Yerdis David
Motivar Pineda Amdres Felipe
Peres Cruz Juan Sebastian

Julio Mendoza Hair Andres
Duran Mendoza Matias Miguel
Vargas Riapira Daniel Estiven

Rojas Mora Nathaly Sofia
Tiempo
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
Figura 7. Tiempo por estudiante del grado 301, datos finales.
Como se puede evidenciar, los estudiantes del curso 301 tuvieron una mejora
importante en sus resultados respecto al tiempo que les llevó hacer la actividad propuesta
por el Test de Ilionois, mostrando, por ejemplo, algunos tiempos por debajo de los 17,6
segundos, y en general, una mejora con tiempos por debajo de los 18 segundos, que a
diferencia de los estudiantes del otro curso, lograron mantenerse por debajo de este tiempo.
De esta manera, y en general, se puede señalar que, de acuerdo a las
pruebas aplicadas inicialmente, el estudiantado evidenció algunas limitaciones en sus
posibilidades coordinativas. Se pudo constatar que a través de la intervención formulada
por los ocho planes de clase hubo una mejora en las capacidades de agilidad y coordinación
medidas en los estudiantes a través del Test referenciado. Estos resultados, sin embargo,
49
podrían explorarse más a fondo en futuras investigaciones, dadas las limitaciones de este
trabajo, siendo una de esas el tiempo de la intervención, el alcance de los dispositivos y
planes de clase, limitados por la cantidad limitada de sesiones, así como por no ser
necesariamente el objetivo de nuestra propuesta.
Capítulo 4: Discusión y conclusiones
El presente trabajo representa una propuesta exploratoria de abordaje de los
dispositivos pedagógicos en el aula desde una perspectiva crítica de alternatividad que
busca, fundamentalmente, dar al estudiante un rol central en su propio proceso de
aprendizaje y construcción del conocimiento, desde la formulación de una relación mucho
más horizontal entre él y el docente. En ese sentido, no se buscaba transformar o mejorar
significativamente las capacidades coordinativas pues los tiempos en los que se llevaron a
cabo las sesiones fueron insuficientes, por lo que el alcance de la propuesta estaba limitado
en ese sentido.
Más bien, se buscaba llegar a reflexiones tanto teóricas como prácticas que
reflejaran la potencialidad de los dispositivos pedagógicos alternativos como posibles vías
de aprendizaje y mejoramiento del desempeño físico de los estudiantes. Así, en primer
lugar, se tiene que la propuesta teórica hecha desde un análisis a los aportes de Foucault
(1984), Freire (1969) y otros como Moreno (2009) y Emioliozzi (2015), representa un giro
de tuerca a la concepción de dispositivos clásica, según la cual el dispositivo es un régimen
productor de subjetividades, y por tanto de sujetos, que se ha usado históricamente para
reproducir ciudadanos dóciles, con cuerpos dóciles -por efecto de áreas como la educación
física, por supuesto-, sin cuestionar en esa ecuación el lugar del estudiante y su rol en su
propio proceso de aprendizaje.

50
La perspectiva del cuerpo, sobre el que se ejerce el poder del dispositivo en el caso
de la educación física, para atender a los llamados de higiene, salud, y comportamientos
normativos, requiere entonces un análisis riguroso, y ojalá, un cambio de paradigma que
cuestione el acto pedagógico tradicionalmente concebido. En términos de Freire (1969), se
trata de pensar el aula también como un espacio de transformación en el que el
conocimiento funge como un acto político en sí mismo, y en el que los estudiantes, en el
proceso, pasan de ser seres pasivos, a ser seres sociales activos.
Se trata, de igual modo, y como lo sugiere Moreno (2009) de cuestionar el lugar del
aula como espacio de alienación social, así como cuestionar las prácticas físicas, higiénicas,
disciplinarias y deportivas sobre las que se ha instaurado en general el desarrollo del
quehacer pedagógico en la educación física, esto, de cara a los retos del mejoramiento de la
educación.
En ese sentido, y como se mencionaba, el giro de tuerca de la presente propuesta
buscó, partiendo de que los dispositivos son vehículos -investidos de un discurso
específico-, usarlos como medios para llevar a cabo estrategias pedagógicas y didácticas
desde una mirada de alternatividad, buscando priorizar siempre tanto la interacción entre
los estudiantes -asumiendo así, la postura de sociomotricidad (Saraví, 2014)-, su
comunicación efectiva para el intercambio de conocimientos, como una actitud de
enseñanza en términos de andamiaje, más que de imposición de saberes sobre ellos por
parte del docente.
De igual modo, las actividades llevadas a cabo se pensaron y diseñaron como
estrategias que podían desarrollar de forma óptima sus capacidades coordinativas a través
de la estimulación de otras capacidades como la creatividad motriz, que resulta clave tanto
a nivel motor como a nivel cognitivo (Mejía & Prada, 2012). Planteando entonces los
51
dispositivos pedagógicos alternativos como formas de generar un aprendizaje significativo,
es decir, de generar un conocimiento que trasciende el aula, y se vuelve útil para la vida en
general.
La unidad Didáctica planteada, se presenta entonces como una propuesta de carácter
exploratorio que puede realizar aportes importantes a nivel pedagógico, tanto por sus
reflexiones y discusiones teóricas, como por la puesta en marcha de ocho planes de clase
que se pensaron para trabajar transversalmente, además de las capacidades coordinativas de
los niños, las capacidades comunicativas, emocionales y de creatividad. En ese sentido, tal
como pudimos ver en los diarios de campo 1, 4 y 6, las actividades planteadas permitieron
dar paso a nuevas dinámicas socio afectivas y comunicativas generadas por el grupo a la
hora de efectuar cada tarea, dichas dinámicas se sustentaron en el trabajo en grupo de
manera más o menos organizada, con diálogos para la resolución de problemas, la
solidaridad y la aparición de líderes. La aparición espontánea de líderes en medio de la
actividad parecía darse por la confianza lograda para expresarse libremente y tomar la
palabra en la dirección de las tareas.
En ese sentido, parece haberse dado un adecuado desarrollo de las habilidades
comunicativas en la interacción de entre los coordinadores -profesores- y los estudiantes, a
través de reglas claras, instrucciones, y mecanismos como la escucha activa entre unos y
otros (pedir la palabra, respetar la opinión de los otros, hablar en orden), que permitieron
paulatinamente el desarrollo de los planes de clase y las tareas propuestas. Este desarrollo
se evidenció desde el plan uno de clase hasta el plan ocho, mostrando una aparente
evolución progresiva que habría que evaluar en futuros trabajos de forma mucho más
precisa.
52
De la misma manera, la capacidad de creatividad quedó manifiesta a lo largo del
desarrollo de los planes de clase, pues la dificultad de las tareas y muchas veces la
imposibilidad de realizarlas, impulsaba en los estudiantes el deseo de encontrar soluciones
novedosas a través de ideas innovadoras que llevaran a feliz término la actividad.
Finalmente, respecto a las capacidades mencionadas, tenemos que en cuanto a la
capacidad emocional, los estudiantes fueron poco a poco -probablemente por las
herramientas comunicativas de escucha activa y respeto por el otro- mostrando un adecuado
manejo de sus emociones evidenciado en concentrarse en las tareas aunque parecieran
difíciles, y desarrollándolas de forma creativa sin permitir que la imposibilidad inicial los
sobrepasara emocionalmente. Pocas veces se vieron expresiones de ira o tristeza en los
estudiantes, aunque a veces se pudo registrar expresiones de frustración que fueron
controladas por los coordinadores, y curiosamente, a veces reguladas por los mismos
compañeros, como se puede observar en el diario de campo número 2.
Ahora bien, en cuanto a los resultados del Test de Illinois, que permitió tomar una
medida base del desempeño de los estudiantes en su capacidad de agilidad y coordinación
para cambiar rápidamente de dirección en los movimientos, se pudo constatar que hubo una
leve mejora respecto de los resultados tomados al final de los ocho planes de clase,
diseñados y aplicados como dispositivos pedagógicos desde una perspectiva de
alternatividad. Sin embargo, y como ya se mencionó, la intención de esta propuesta no
versaba sobre la intención de una intervención que midiera las capacidades físicas, para
intervenir y volver a medir la eficacia de la intervención, sino sobre la posibilidad de
plantear estrategias pedagógicas alternativas que procuraran reflexiones en distintos
sentidos como una forma de hacer un aporte pedagógico en un sentido exploratorio.

53
De esta manera, y para concluir, se tiene que este trabajo en efecto procuró realizar
un aporte tanto a nivel teórico como práctico respecto al uso de la propuesta de dispositivos
pedagógicos alternativos en el aula, para el mejoramiento del desempeño físico del
estudiantado. Tal como se pudo evidenciar en los registros de diarios de campo, la lúdica
fue un elemento de gran valor para la incidencia directa en la emotividad y grado de
implicación del estudiantado hacia las actividades propuestas, notando esto en factores
como su concentración y desempeño.
Por lo tanto, este trabajo permitió evidenciar: (1) un mejoramiento leve en la
estimulación en las capacidades coordinativas de los estudiantes del colegio distrital
Antonio Nariño de los cursos 202 y 302 mediante la implementación de arquetipos que se
podría explorar con más tiempo y disponibilidad, (2) que la creación e implementación de
los dispositivos pedagógico alternativos ayudaron a dar cuenta de comportamientos
emocionales en los estudiantes del colegio distrital Antonio Nariño de los cursos 202 y 302
como la mejoría en las relaciones interpersonales. Asimismo (3) el desarrollo de los
dispositivos pedagógico alternativos en las diferentes clases ayudaron a fortalecer las
capacidades comunicativas entre los estudiantes del colegio distrital Antonio Nariño de los
cursos 202 y 302 que les permitían crear diálogos de solución, partiendo desde una
perspectiva de interacción, dialógica de construcción de conocimiento, propia de las
perspectivas de sociomotricidad y la pedagogía crítica, (4) que la propuesta de Dispositivos
pedagógicos alternativos podría representar un camino viable para pensar críticamente el
acto pedagógico particular que tiene lugar entre los estudiantes y docentes en el área de
educación física, en aras de promover cambios en la forma de concebir el aprendizaje y el
lugar del estudiante en ese proceso.

54
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56
Apéndices
Apéndice A. Curso 301 del Colegio Distrital I.E.D. Antonio Nariño-Sede A-2018
Tabla A1.
Relación Nombre y Tiempo del curso 301
57
# Nombre Tiempo
1 Barraza Rangel Jhojan Alberto 20,3
2 Beltran Avilez Deivy David 17
3 Cano Restrepo Samuel David 18,9
4 Cepeda Novoa Jhon Fredy 17,3
5 Cortezano Chamorro Keiler Andres 29,3
6 Dearmas Robles Nicolas Steban 19,2
7 Duran Mendoza Matias Miguel 17,3
8 Gayon Gonzalez Maria De Los Angeles 16,9
9 Gordillo Rodriguez Deivid Santiago 17,4
10 Hernandez Pino Michael Sofia 20,5
11 Jimenez Nieto Yerdis David 22,2
12 Jimenez Perez Kemuel Gabriel 18,7
13 Julio Mendoza Hair Andres 17,7
14 Madero Baleta Sebastian Camilo 15,3
15 Mendoza Posada Daniel Eduardo 17,5
16 Montoya Giraldo Ana Sofia 19,1
17 Motivar Pineda Amdres Felipe 14,8
18 Pachon Lucas Danna Gabrihela 17,5
19 Peres Cruz Juan Sebastian 16,9
20 Rodriguez Duran Sara Valentina 19,7
21 Rojas Mora Nathaly Sofia 21,6
22 Sanchez Rincon Laura Sofia 20,8
23 Sotomonte Torres Jadhe Sophia 22,6
24 Tellez Babilonia Mariana Sofia 19,2
25 Urriago Gonzalez Zharick Nikol 25
26 Vargas Peña Giseth Natalia 20,1
27 Vargas Riapira Daniel Estiven 19,5
28 Vega Cepeda Julian David 24,5
29 Barraza Rangel Jhojan Alberto 20,3
Figura A1. Tiempo de los estudiantes del curso 301.
58
Excelente
(7,14%)
Sobre
promedio
(7,14%)
Promedio
(50%)
Figura A2. Distribución por porcentajes del desempeño del curso 301.
59
35
30
25
20
15
10
5
CORTEZANO CHAMORRO KEILER…
GORDILLO RODRIGUEZ DEIVID…
0 TIEMPO (segundos)
PERES CRUZ JUAN SEBASTIAN
JULIO MENDOZA HAIR ANDRES
MENDOZA POSADA DANIEL EDUARDO

JIMENEZ NIETO YERDIS DAVID
BARRAZA RANGEL JHOJAN ALBERTO
CANO RESTREPO SAMUEL DAVID
URRIAGO GONZALEZ ZHARICK NIKOL

MOTIVAR PINEDA AMDRES FELIPE
SOTOMONTE TORRES JADHE SOPHIA

DURAN MENDOZA MATIAS MIGUEL
VARGAS RIAPIRA DANIEL ESTIVEN

ROJAS MORA NATHALY SOFIA
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10111213141516171819202122232425262728
Apéndice B. Curso 202 del Colegio Distrital I.E.D. Antonio Nariño -Sede A-2018.
Tabla B1.
Relación Nombre y Tiempo del curso 202
# Nombre Tiempo
1 Baquero Matallana Nathaly Lorena 15,4
2 Beltran Morales Dana Gabriela 18,5
3 Betancourt Fontecha Maicol Humberto 19,8
4 Bulla Jimenez Laura Sofia 16,4
5 Castillo Barajas Maria Fernanda 16,9
6 Castro Cala Karol Dayana 18,6
60
7 Cruz Chavarro Karol Dayana 28

8 Garcia Ruiz Carlos Jose 18,6
9 Gonzalez Rubio Jose Miguel 16,8
10 Hernández Gutierrez Nicolás 25,6
11 Labrada Pacheco Dixón Nicolás 17,6
12 Martelo Sanchez Jhon Fredy 13,2
13 Martinez Cardenas Andrés Felipe 26,5
14 Padilla Fajardo Juan Andrés 16,9
15 Palma Hincapie Andres Fabian 23,5
16 Peña Solano Juan David 23,7
17 Perez Olaya Andrea Paola 15,2
18 Perez Perez Deviluz 18
19 Pirachican Contreras Maria Valentina 16,7
20 Ramirez Ramirez Nicol Sayary 21,6
21 Rincón Pabón Alan Sebastián 24,2
22 Rodriguez Yunda Alejandro 16,7
23 Sanchez Rincón Jennifer Samantha 22,3
24 Sosa Fernandez Luismary Valentina 20,6
25 Usa Fresneda Valeria Alejandra 16,5
26 Vallejo Hernández Gabriel Eduardo 24,6
27 Velasquez Caballero Danna Sofia 18,9
0
5
10
15
20
25
30
Betancourt Fontecha Maicol Humberto
Perez Perez Deviluz
Figura B1. Tiempo de los estudiantes del curso 202.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27
Pobre (29,62%)
Promedio (37,03%)
Excelente (25,92%)
Sobre promedio (0%)
Bajo promedio (7,4%)

61
TIEMPO (seg)
62
Figura B2. Distribución por porcentajes del desempeño del curso 202.
Apéndice C. Fotografías de los dispositivos.
(a) (b)
Figura C1. Fotografías a y b del dispositivo
Rebota y Atrapa.n
(b)
63
(c)
(d)
(e)
Figura C2. Fotografías a, b, c, d, y e del dispositivo Lanza, Atrapa y Poncha.

64
(a) (b)
Figura C3. Fotografías a y b del dispositivo Salta y Rebota.

65
(a) (b)
(c)
66
Figura C4. Fotografías a, b y c del dispositivo Mira, Corre y Explota.
(a)
(b)
67
Figura C5. Fotografías a y b del dispositivo Mira, Corre y Explota.
Apéndice D. Diarios de campo
Tabla 10.
Diario de campo Número 1
Observaciones y Actitud
Dispositivo Descripción
- Se tuvo una buena actitud

por parte de los estudiantes
Los estudiantes forman un círculo,
durante la actividad,
sosteniendo una malla la cual tienen que
aunque inicialmente había
tener tensionada durante toda la
algo de resistencia.
actividad. El coordinador realizará el
- A medida que iban
lanzamiento de un balón el cual,
aumentando los balones,
trabajando en equipo, tendrán que tener
Rebota y Atrapa
había una
rebotando en el centro mínimo cinco
desconcentración
veces. A medida que transcurre la
colectiva, se tuvo que
actividad, el coordinador hará
establecer reglas iniciales
lanzamientos de mayor cantidad de
de escucha respetuosa
balones, los cuales tendrán que tener
entre unos y otros para
rebotando de la misma manera que el
resolver en equipo la tarea.
primero, mientras acatan las
- Se dificultó el tema de
instrucciones de desplazamiento por la
desplazamiento, pero con
cancha, que pueden ser hacia los lados,
paciencia y la ayuda entre
por diferentes superficies y a diferentes
ellos mismos se lograron
velocidades.
coordinar los movimientos
y pasos.
Nota. Tema: Elaboración de dispositivos pedagógicos alternativos para la estimulación de
las capacidades coordinativas.
Tabla 18.
Diario de Campo Número 2
Actitud
68
Los estudiantes se -
mostraron eufóricos frente
a la actividad.
- Se complicó el acato de
Los estudiantes se reúnen en las instrucciones de
pequeños grupos formando círculos. lanzamiento por parte de
A cada grupo le es asignado un los estudiantes, y en algún
balón el cual deberá ser lanzado momento algunos de los
entre todos los integrantes del niños se mostraron un
grupo. En cuanto el último poco frustrados por no
Lanza, Atrapa y Poncha
estudiante del grupo toque el balón, poder llevar a cabo la

el mismo será lanzado a otro grupo actividad. En ese instante
diferente, en donde si cae en el el coordinador registró
centro ese grupo será ponchado. En que uno de los niños
el transcurso de la actividad, los calmó a los otros,
estudiantes deberán ir acatando diciéndoles que “no
diferentes instrucciones para el pasaba nada, que lo
lanzamiento de los balones, como lo intentaran de nuevo”, lo
son: hacerlo sentados, de pie, que motivó a todos los
parados sobre un pie, lanzarlo con niños.
una sola mano, etc., acudiendo a la - Tomó varios intentos el
coordinación de cada uno de los poder lograr que los
estudiantes y de su habilidad de balones llegaran a los
comunicación para lograr completar centros de los grupos,
la actividad. pero se logró gracias a la
práctica y regulación
entre los mismos niños, lo
que es evidencia de su
trabajo en equipo.
las capacidades coordinativas
Tabla 19.
Actitud
- Los estudiantes
Los estudiantes deberán desplazarse en tuvieron buena actitud
Salta y Rebota
un costal de un punto a otro, mientras durante toda la

realizan un rebote y control de una actividad.
pequeña pelota con diferentes elementos - Hubo problemas de
como raquetas y cuadernos, y acatando caídas debido a los
diferentes instrucciones como el cambio costales, pero un niño
del brazo con el cual realizan el control. que pareció entender
muy bien la tarea, tomó
69
la palabra y explicó a
los otros cómo era la
mejor técnica para
llevarla a cabo.
- Luego de un momento,
con algo de práctica,
lograron completar la
actividad.
Tabla 20.
Actitud
- Los estudiantes mantienen

una buena actitud durante la
actividad, reforzando el
trabajo en equipo a través de
la comunicación efectiva entre
ellos: se preguntan y
responden de forma más o
menos organizada, y parecen
Mira, Corre y Explota
Se usarán burbujas de jabón o globos

disfrutar de la actividad. No se
que deberán ser explotados por los
evidencian expresiones de
estudiantes, los cuales tendrán que
molestia entre los niños,
alcanzar el ritmo y la dirección de los
aunque algunos se muestran
mismos, por lo que debe ser realizado
frustrados por no poder
en un campo adecuado, y tendrán que
realizar bien la tarea.
realizar la explosión con diferentes
- Hubo inconvenientes de
partes del cuerpo.
estrelladas entre los
estudiantes, por el deseo de
finalizar la tarea en el menor
tiempo posible, pero una vez
se explicó que la tarea se haría
de mejor manera si se hacía
organizada, los niños
tendieron a calmarse y llevarla
a cabo.
70

Tabla 21.
Actitud
-
Hubo confusión con las
instrucciones, porque al
principio no estaban muy
atentos. Se hace dinámica
para cobrar su atención y
se explica nuevamente la
La Cuerda de los Colores Floja
tarea por parte del

Se extiende una cuerda, la cual es de
coordinador.
diferentes colores. Cada color representa
- En un punto de la cuerda
una instrucción diferente la cual los
gracias a equivocaciones
estudiantes deben acatar y realizar
de uno, se acumularon
mientras pasan sobre dicho color. La
estudiantes en un color, es
actividad cuenta con diferentes
decir que quedaron
instrucciones y movimientos para
aglutinados en un punto,
reforzar la coordinación de los
pero luego el coordinador
estudiantes.
pidió empezar de nuevo y
lo hicieron correctamente.
Fueron creativos al
terminar el circuito pues
empezaron a trabajar más
en equipo y la tarea fluyó
de mejor manera.
Tabla 22.
Los estudiantes lograron
Se realiza una pista que inicia con un balde lleno
Zic- Zac
completar la actividad, lo
Pong
de bolas de pin-pon se continua con una fila de

que más se les dificulto
conos que será seguida de un lazo y finalizará con
fue lograr que el pin-pon
un balde vacío.
no se les cayera; aun así,
71
Se deben realizar grupos de 5 estudiantes, ya que, todos los estudiantes

la actividad será desarrollada como un juego de pasaron por el circuito.
relevos que consisten en:
-El primer estudiante elegido por el equipo tomará Durante el desarrollo de
el primer pin-pon con su mano derecha y lo la actividad los
mantendrá en la palma sin cerrar la mano. estudiantes mantuvieron
-Luego debe pasar la fila de conos en zigzag sin una actitud positiva, lo
dejar que el pin-pon se caiga. que favoreció su
-A continuación, pasará sobre el lazo con un pie realización.
frente a otro (pico-pala) sin dejar que el pin-pon se
caiga. Para el desarrollo de la
-Finalmente depositara el pin-pon en el balde que actividad era necesaria la
se encuentra al final del recorrido. comunicación, y los
-Al terminar debe gritar “YA” para que su próximo estudiantes entendieron
compañero inicie la pista. rápidamente que al hablar
La idea es que todos los integrantes del equipo claramente entre ellos
realicen el circuito. lograban terminar más
En caso de que el pin-pon se caiga el estudiante rápido.
deben reiniciar desde el punto en que se les cayó.
Nota. Tema: Elaboración de dispositivos pedagógicos alternativos para la

estimulación de las capacidades coordinativas.
Tabla 23.
Se debe realizar un circuito de conos, esta

Durante la actividad lo que más se
pista debe tener distintas formas
le dificultó a los estudiantes fue
Sube, Baja y Aprende
geométricas interconectadas por filas de

rebotar el balón durante todo el
conos.
circuito.
Cada uno de los estudiantes debe ir
caminando en zigzag rebotando un balón,
Los estudiantes demostraron una
mientras avanza la idea es que realice
buena actitud durante la actividad,
pequeñas cuclillas sin dejar de rebotar el
siguiendo la tendencia de la
balón.
escucha activa, mostraron
Primero se realiza la actividad con la
regulación emocional y adecuado
mano dominante del estudiante y luego se
manejo respecto de las
realiza con la mano no dominante.
instrucciones recibidas.
Tabla 24.
72
Dispositivo Descripción Observaciones y Actitud
Los estudiantes
demostraron una buena
Spider-Man multicolores
actitud durante la
actividad. De igual modo,
se les planteó
Por medio del uso de platos plásticos pintados
constantemente el
de diferentes colores como: azul, verde, rojo y
desarrollo de la tarea
amarillo, que serán colocados en el patio.
como un reto, en el que se
buscaba generar un
proceso de andamiaje más
que de imposición del
aprendizaje.
Nota. Tema: Elaboración de dispositivos pedagógicos alternativos para la
estimulación de las capacidades coordinativas
Apéndice E. Formatos de los Planes de Clase.
Figura D1. Formato plan de clase 1.

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Dispositivos pedagógicos alternativos para la estimulación de las capacidades coordinativas

Hernán David Pardo Ramos

Cesar Leonardo Viracachá Sandoval

Proyecto de Grado, Tutor: Evaldo Rubio. Licenciatura en Educación Física,

Recreación y Deportes, Programa Licenciatura en Educación Básica, Facultad de Ciencias

de la Educación, Universidad Libre.

La correspondencia relacionada con este documento deberá ser enviada a:

Capítulo Uno: aspectos teóricos ............................................................................................. 6

Planteamiento del Problema ............................................................................................... 6

Objetivos General. .............................................................................................................. 8

Capacidades Coordinativas. .......................................................................................... 13

Dispositivos pedagógicos alternativos (D.P.A)............................................................. 24

Marco Legal ...................................................................................................................... 30

Marco Institucional ........................................................................................................... 31

Capítulo 2: Aspectos metodológicos .................................................................................... 32

Enfoque metodológico ...................................................................................................... 32

Proceso diagnóstico y apuesta metodológica .................................................................... 33

Instrumentos de recolección de datos ............................................................................... 34

Diarios de campo ........................................................................................................... 36

Propuesta Unidad didáctica .............................................................................................. 36

Planes de clase ............................................................................................................... 37

Capítulo 3: Análisis de resultados ........................................................................................ 43

Capítulo 4: Discusión y conclusiones ................................................................................... 49

capacidades físicas y, en específico, las capacidades coordinativas en los niños. Se toma

barrio San Marcos, en la localidad de Engativá de la ciudad de Bogotá, para desarrollar el

diseño de un modelo centrado en los Dispositivos Pedagógicos Alternativos -en adelante

una propuesta que los empodere en su proceso de aprendizaje.

dispositivos que utilicen como método primordial la alternatividad, haciendo énfasis en

estimular sus capacidades coordinativas mediante procesos pedagógicos compuestos por

pruebas valorativas, de diagnóstico y, finalmente, de dispositivos alternativos.

Por tanto, se consideran tres ejes fundamentales para el desarrollo de la

investigación: en primer lugar, se toma la creatividad, y específicamente, se considera la

que le permiten a un individuo desarrollar movimientos de manera precisa, segura y eficaz,

además de permitir coordinar un conjunto de ejercicios o acciones, para realizar

adecuadamente una tarea motriz (Solana & Muñoz, 2011).

Finalmente, y como eje central del proyecto, se toma tanto la concepción de

dispositivos pedagógicos como el de alternatividad para dar paso a la idea de Dispositivos

Pedagógicos Alternativos1. Los Dispositivos Pedagógicos hacen referencia a una

complejidad de aspectos que en un determinado momento estructuran cierta realidad

Por otro lado, el concepto de alternatividad, y específicamente de pedagogías

alternativas, referencian un conjunto de estrategias innovadoras que, buscando renovar el

sentido, las pedagogías alternativas pretenden provocar cambios en el procedimiento del

acto didáctico (Pérez, y otros, 2016).

Así, el presente trabajo se basa en la conjunción teórica de los postulados

previamente planteados, para proponer el camino de los Dispositivos Pedagógicos

desarrollada a los dispositivos pedagógicos tradicionales y su intención tácita de dominar, a

través del conocimiento, a los estudiantes. Lo que se pretende entonces, es revertir el

de las habilidades coordinativas de los niños, a partir de una propuesta de modelo de

Dispositivos Pedagógicos Alternativos (D.P.A.).

Se presenta entonces, a continuación, un primer capítulo que aborda el

planteamiento del problema central de la propuesta, así como su correspondiente pregunta

de investigación, objetivos, justificación y antecedentes. De igual modo, este capítulo

pedagógica centrada en los dispositivos alternativos: la creatividad, las capacidades

coordinativas y los dispositivos pedagógicos considerados desde una perspectiva de

cuerpo al interior del aula.

Posteriormente, se tiene un segundo capítulo en el que se presentan los aspectos

metodológicos que guían la presente investigación, siguiendo la coherencia epistemológica

de la perspectiva en alternatividad con un enfoque de corte cualitativo. Allí, además, se