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3.6. Las actividades: tipología, estructura, criterios de redacción y relación con los
contenidos
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3. ELABORACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA
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3.1. La formación por competencias
La formación por competencias surge en nuestro contexto sociolaboral debido a los rápidos cambios
en torno a los contenidos de las diferentes ocupaciones así como por la necesidad de profundizar y/o
adquirir nuevas habilidades para enfrentarse a los cambios continuos del sistema productivo.
Consiste en un modelo de formación integral que forma a los alumnos para que adquieran una
experiencia de formación que les permita la aplicación del conocimiento, las habilidades y las actitudes
aprendidos en un contexto laboral teniendo como referencia los requerimientos reales de un puesto de
trabajo concreto.
Los individuos formados en el modelo de competencias reciben una preparación que les permite
responder a los problemas que se les presenten en la práctica profesional.
Es un sistema de formación dinámico y flexible que facilita a los individuos el tránsito entre formación y
trabajo a lo largo de su vida productiva favoreciendo su desarrollo personal y profesional, por tanto es
un sistema muy útil para las distintas iniciativas de FPE (haga clic en cada una de las siguientes cajas
de texto para mostrar su contenido):
La formación programada por las empresas abarca las acciones formativas de las empresas,
financiadas total o parcialmente con fondos públicos, para responder a las necesidades
específicas de formación planteadas por las empresas para sus trabajadores.
- Formación de oferta
La formación en alternancia con el empleo está integrada por las acciones formativas de los
contratos para la formación en alternancia y por los programas públicos de empleo-formación,
permitiendo al trabajador compatibilizar la formación con la práctica profesional en el puesto
de trabajo.
El aprendizaje está basado en resultados. Lo que los alumnos saben y lo que pueden hacer con
esos conocimientos.
Los resultados están basados en unos estándares definidos en base a los requerimientos del
puesto de trabajo y las demandas del sector productivo.
La evaluación se basa en la ratificación de que los alumnos han obtenido resultados (haga clic
en cada una de las siguientes cajas de texto para mostrar su contenido).
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3.1. La formación por competencias
Ventajas
Características
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3.1.1. Unidad de competencia
Para entender el modelo de formación por competencias tenemos que entender qué es una
competencia. En este sentido, podemos definir una competencia como un conjunto de conocimientos y
capacidades que permiten el ejercicio de la actividad profesional conforme a las exigencias de la
producción y el empleo, tal y como se recoge en el RD 1128/2003 de 5 de septiembre por el que se
regula el Catálogo Nacional de Cualificaciones profesionales (haga clic en la siguiente caja de texto
para mostrar su contenido).
Una evidencia, que es un conjunto de elementos tangibles que nos permiten demostrar que
se ha logrado cubrir de manera satisfactoria un requerimiento o un criterio específico de
desempeño, una competencia o bien el resultado de un aprendizaje.
Un criterio de desempeño, que son las pautas que tienen que cumplir el resultado tras
adquirir la habilidad de esas competencias.
Datos de identificación.
Las realizaciones profesionales.
Los criterios de realización que expresan el nivel aceptable de la realización profesional.
El contexto profesional que describe.
Vea un modelo de unidad de competencia en el siguiente EJEMPLO (AL FINAL DEL DOCUMENTO)
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3.1.1. Unidad de competencia
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3.1.1. Unidad de competencia
Contexto profesional
Medios de producción
Certificados de profesionalidad, programas formativos, cualificaciones profesionales. Material de
recogida y actualización de la información, instrucciones para la programación de acciones
formativas. Fichas de planificación y programación didáctica. Aplicaciones informáticas.
Productos y resultados
Análisis de la normativa vinculada a la formación profesional. Coordinación con el equipo docente
de la formación técnica y profesional. Elaboración de programaciones didácticas y planificaciones
temporalizadas de sesiones formativas. Secuencialización de contenidos y actividades.
Especificación de recursos y técnicas a utilizar en la programación de acciones formativas para el
empleo.
Información utilizada o generada
Guías didácticas. Programaciones de acciones formativas. Catálogo integrado modular, módulos
formativos, unidades formativas, programaciones temporalizadas, planning de formación,
legislación sobre el subsistema de formación profesional para el empleo. Inf ormación previa del
alumnado, como solicitudes, currículos y pruebas de selección. Recursos informáticos. Programas
formativos, certificados de profesionalidad. Bibliografía de la especialidad. Documentación gráfica
en distintos soportes. Recursos informativos y formativos disponibles.
Más Info
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3.1.1. Unidad de competencia
Unidad de competencia
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3.1.1. Unidad de competencia
Contexto profesional
Medios de producción
Certificados de profesionalidad, programas formativos, cualificaciones profesionales. Material de
recogida y actualización de la información, instrucciones para la programación de acciones
formativas. Fichas de planificación y programación didáctica. Aplicaciones informáticas.
Productos y resultados
Análisis de la normativa vinculada a la formación profesional. Coordinación con el equipo docente
de la formación técnica y profesional. Elaboración de programaciones didácticas y planificaciones
temporalizadas de sesiones formativas. Secuencialización de contenidos y actividades.
Especificación de recursos y técnicas a utilizar en la programación de acciones formativas para el
empleo.
Información utilizada o generada
Guías didácticas. Programaciones de acciones formativas. Catálogo integrado modular, módulos
formativos, unidades formativas, programaciones temporalizadas, planning de formación,
legislación sobre el subsistema de formación profesional para el empleo. Información previa del
alumnado, como solicitudes, currículos y pruebas de selección. Recursos informáticos. Programas
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3.1.1. Unidad de competencia
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3.2. Características generales de la programación de acciones formativas
Para realizar una buena planificación y programación de una acción formativa es necesario partir de un
análisis previo de la estructura y contenido, en relación a la familia profesional a la que pertenece, así
como un estudio de las unidades de competencia que configuran el perfil profesional con sus
realizaciones profesionales y capacidades.
La programación se elabora antes del inicio de la acción formativa, pero permite adaptarla a las
características del alumnado, contexto, etc. Está formada por una serie de elementos constantes en
toda planificación que veremos a continuación: objetivos, contenidos, estrategias metodológicas,
actividades de aprendizaje, recursos, temporalización y evaluación.
La programación de las acciones formativas se caracteriza por ser (haga clic en cada una de las
siguientes cajas de texto para mostrar su contenido):
- Contextualizada - Creativa
- Funcional
- Realista
- Flexible
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3. 3. Los objetivos: definición y funciones
Constituyen una guía inmediata para la planificación del aprendizaje ya que representan las metas que
queremos que alcancen los alumnos y alumnas, siendo precisos, conocidos, alcanzables, observables
y evaluables (haga clic en cada una de las siguientes cajas de texto para mostrar su contenido).
Definición de objetivo
Los objetivos los definimos como enunciados que describen el tipo de conducta que el alumno
será capaz de llevar a cabo al final de un periodo de formación, es decir, lo que se espera en un
alumno/a al finalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, en cuanto a conductas intelectuales,
psicomotrices o afectivas que el alumno ha adquirido o modificado.
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3. 3. Los objetivos: definición y funciones
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3.3.1. Clasificación de los objetivos
Ejemplo
En el módulo formativo MF0980 “Gestión auxiliar de personal”, del certificado
ADGG0308 “Asistencia documental y de gestión en despachos y oficinas” el objetivo
general coincidiría con la unidad de competencia: Efectuar las actividades de apoyo
administrativo de Recursos Humanos.
Los objetivos específicos son una concreción del objetivo general y para conocerlos hay
que fijarse en las capacidades en los que se concreta, es decir, los aprendizajes que hay
que adquirir.
Al igual que cuando hablamos del objetivo general del módulo nos referimos al logro de las
realizaciones profesionales de las unidades de competencia, cuando hablamos de los
objetivos específicos, nos referimos al logro de las capacidades explicitadas en el módulo
formativo o unidad formativa correspondiente.
Ejemplo
En el módulo formativo MF0980 “Gestión auxiliar de personal”, del certificado
ADGG0308 “Asistencia documental y de gestión en despachos y oficinas” un objetivo
específico sería la capacidad 1: Organizar la información referente a los procesos de
captación, selección, comunicación interna, formación, desarrollo y compensa ción y
beneficios, utilizando las herramientas informáticas proporcionadas.
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3.3.1. Clasificación de los objetivos
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3.3.1. Clasificación de los objetivos
El objetivo general del módulo se formula atendiendo a la unidad de competencia a la cual está
asociado.
Los objetivos específicos son las capacidades.
El logro de los criterios de evaluación son los resultados de aprendizaje a comprobar.
El análisis de la dimensión de la competencia a la que hacen referencia estos criterios, es
fundamental a la hora de seleccionar las estrategias metodológicas, diseñar las actividades de
aprendizaje y recursos y plantearse la evaluación del aprendizaje.
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3.3.2. Formulación de objetivos
Los objetivos han de ser formulados de manera clara y concisa ya que una de sus características
principales es que al finalizar la acción formativa deberemos comprobar si el alumno lo ha alcanzado o
no. En este sentido, han de ser redactados en términos de lo que se espera de los alumnos.
- Audiencia
- Conducta o desempeño
- Condiciones o exigencias
- Grado
TOME NOTA
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3.3.2. Formulación de objetivos
Más Info
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3.3.3. Normas de redacción
Para la redacción de objetivos deberemos tener en cuenta las siguientes pautas (haga clic en cada una
de las siguientes cajas de texto para mostrar su contenido):
- Garantizar la objetividad
- Mantener la coherencia
Tiene que existir una relación entre el objetivo y la actividad a realizar. En realidad, la
actividad se diseñará teniendo como referencia qué conducta se pretende que aprenda
el alumno.
Ha de existir una relación clara entre los aprendizajes que se persiguen desde los
objetivos y los resultados.
Hay que establecer niveles o grados de definición de objetivos en relación al nivel de
complejidad, desde los más simples a los más complejos a lo largo de la actividad.
Los objetivos tienen que expresar diferentes niveles de concreción: el objetivo general,
los objetivos específicos y los resultados de aprendizaje.
Para la redacción de los objetivos, hay que considerar el carácter observable de las conductas, por lo
que es necesario emplear verbos que expresen acciones visibles. Para ello la taxonomía de Bloom
(Doctor en Educación de la Universidad de Chicago (EEUU) es la más utilizada por los docentes del
mundo entero e identifica las tres dimensiones de la competencia profesional y los verbos a utilizar en
cada una de ellas para redactar los objetivos (haga clic en cada una de las siguientes cajas de texto
para mostrar su contenido y en cada uno de los botones Ejemplo para mostrarlo):
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3.3.3. Normas de redacción
Campo cognoscitivo
Conocimiento
Comprensión
Aplicación
Análisis
Síntesis
Evaluación
Ejemplo
En base a estas sub‑áreas del campo cognoscitivo, Bloom estable seis niveles de objetivos
en el dominio cognoscitivo proponiendo diferentes verbos para describir las conductas
esperadas en los alumnos en función de los niveles:
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3.3.3. Normas de redacción
se le presentan interno
para resolver los externo
problemas.
Citar,
clasificar,
catalogar,
conocer, Aplicar, cambiar, Analizar, Apreci a
Comprender, Categorizar,
decir, definir, computar, asociar, criticar,
describir, combinar,
enumerar, demostrar, calcular, debatir
distinguir, explicar, compilar,
etiquetar, descubrir, clasificar, discrim
exponer, extraer componer,
fijar, desempeñar, comparar, escoge
conclusiones, concluir, crear,
identificar, ejemplificar, contrastar, estimar
fundamentar, diseñar,
listar, iniciar, ilustrar, distinguir, evaluar
generalizar, inferir, esquematizar,
memorizar, manipular, diferenciar, fundam
interpretar, organizar,
nombrar, modificar, examinar, justifica
localizar, predecir, planificar,
plantear, operar, practicar, experimentar, juzgar,
reconocer, proyectar,
recordar, programar, preguntar, puntua
resumir, sintetizar, reconstruir,
repetir, representar, probar, sopesa
traducir. reorganizar.
reproducir, resolver, usar. relacionar. valorar
reseñar,
saber,
seleccionar.
Campo psicomotor
Por ejemplo, el formador puede proponer como objetivo que el alumno realice la conducta
con precisión y exactitud y, además, que la realice de la misma manera siempre que sea
necesario.
Algunos verbos que nos ayudan a redactar objetivos del campo psicomotriz son:
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3.3.3. Normas de redacción
DESTREZA O HABILIDAD
Calibrar, componer, conectar, construir, fijar, manipular, mezclar, montar, limpiar, trazar
Ejemplo
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3.3.3. Normas de redacción
Campo afectivo
Para cada uno de estos niveles, Bloom propone una serie de verbos que ayuden a
redactarlos.
CARACTERIZA
TOMA DE POR MEDIO DE
RESPONDER VALORAR ORGANIZACIÓN
CONCIENCIA COMPLEJO
VALORES
Ejemplo
Justificar la necesidad de intervenir en los procesos de control económico con un alto sentido
de la responsabilidad y honradez personal.
debe comenzar con un verbo (en infinitivo) de acción de las realizaciones profesionales
seguido del contenido sobre el que se ejerce la acción del verbo
y la finalidad (denominación de la Unidad de Competencia).
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3.4. Los contenidos formativos
La programación del proceso de enseñanza - aprendizaje precisa controlar en primer lugar las
necesidades de formación, después los objetivos y finalmente el diseño de los contenidos que se
desarrollarán en la acción formativa. El primer paso para realizar la programación es haber formulado
convenientemente los objetivos, ya que estos determinan qué contenidos son importantes y cómo se
deben ordenar.
Por tanto la relación entre objetivos y contenidos es muy estrecha pues mientras los primeros
establecen la metas a conseguir, los segundos constituyen el cuerpo de lo que el alumnado aprenderá
durante su estudio.
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3.4.1. Definición, categorías y funciones
Los contenidos son los elementos curriculares a través de los cuales se desarrollan las capacidades
expresadas en los objetivos, es decir, el conjunto de conocimientos, destrezas, habilidades y actitudes,
que el alumno necesita adquirir y asimilar para el desempeño de una actividad profesional.
Conceptos
Procedimientos
Son los contenidos prácticos. Hacen referencia al conjunto de acciones ordenadas orientadas a la
consecución de un fin.
Constituyen el uso organizado del conocimiento, esto es, la puesta en práctica de los contenidos
conceptuales.
Actitudes
Hace referencia a los aspectos morales del comportamiento individual y social. Corresponden al
"saber ser" y el "saber estar" en relación con el contexto laborar y los contenidos del perfil
profesional. Los contenidos actitudinales incluyen valores, normas y actitudes:
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3.4.1. Definición, categorías y funciones
Para la consecución de los objetivos planteados las tres categorías de contenidos han de estar
presentes en nuestra programación y deben funcionar de forma interrelacionada y complementaria.
Los contenidos constituyen la base sobre la cual se van a planificar las actividades de enseñanza-
aprendizaje con el fin de alcanzar las metas expresadas en los objetivos. En este sentido permiten
una visión integrada de la realidad del contexto socioproductivo y de la labor del profesional en su
ámbito de trabajo. Por otra parte, también permiten al alumno tomar conciencia del valor
instrumental de la práctica profesional.
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3.4.2. Normas de redacción
Para la redacción de los contenidos, como ya hemos comentado, hay que tener en cuenta los
objetivos programados y su ámbito de aplicación. Así los contenidos conceptuales que responden al
“saber” de los alumnos hay que formularlos sin verbo y en orden de impartición, mientras que los
contenidos referidos a procedimientos y que responden al “saber hacer” se formulan con un verbo
sustantivado (realización, utilización, elaboración, diseño,…) y en orden de impartición.
- Globalización
- Transferibilidad
- Representatividad
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3.4.2. Normas de redacción
Puede ver un modelo de contenido formativo en el siguiente EJEMPLO (AL FINAL DEL
DOCUMENTO) .
¿Cuáles son los contenidos de un módulo formativo, necesarios para desarrollar la unidad
de competencia “Evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje en las acciones formativas
para el empleo”?
Siendo la capacidad “Analizar los principios fundamentales de la evaluación, así como las formas
que puede adoptar en función de su finalidad, medios, colectivo, etc.” y los criterios de evaluación:
- CE1.1 Diferenciar medición y evaluación de resultados en función de los niveles de referencia
(norma o criterio).
- CE1.2 Definir las condiciones que determinan que una evaluación sea objetiva, fiable y válida.
- CE1.3 Analizar las características de la normativa que regula la evaluación por competencias.
- CE1.4 Identificar las diferentes modalidades de evaluación atendiendo a su finalidad, momento
de realización y agente evaluador.
- CE1.5 Distinguir los instrumentos de evaluación en función de las características (aprendizajes
simples o complejos) y tipos de contenido (teórico, práctico y profesional).
SOLUCIÓN:
Los contenidos asociados podrían ser los siguientes:
EVALUACIÓN EN FORMACIÓN PARA EL EMPLEO APLICADA A LAS DISTINTAS
MODALIDADES DE IMPARTICIÓN.
1. La evaluación del aprendizaje:
1. Concepto de evaluación.
2. Planificación de la evaluación: Agentes intervinientes.
3. Importancia de la evaluación. Medir y evaluar.
4. Características técnicas del proceso de evaluación: sistematicidad, fiabilidad, validez,
objetividad, efectividad, entre otros.
5. Modalidades de evaluación en función del momento, agente evaluador y finalidad.
6. Soporte documental con evidencias de resultado (actas, informes, entre otros).
2. La evaluación por competencias:
1. Procedimiento para el reconocimiento y acreditación de competencias profesionales: vías
formales y no formales de formación y experiencia profesional.
De estos contenidos, por ejemplo, son conceptuales los del apartado 1.a o 1.d y procedimentales el
1.b o 2.a.
¿Cuáles son los contenidos de un módulo formativo, necesarios para desarrollar la unidad
de competencia “Evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje en las acciones formativas
para el empleo”?
Siendo la capacidad “Analizar los principios fundamentales de la evaluación, así como las formas
que puede adoptar en función de su finalidad, medios, colectivo, etc.” y los criterios de evaluación:
- CE1.1 Diferenciar medición y evaluación de resultados en función de los niveles de referencia
(norma o criterio).
- CE1.2 Definir las condiciones que determinan que una evaluación sea objetiva, fiable y válida.
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3.4.2. Normas de redacción
- CE1.3 Analizar las características de la normativa que regula la evaluación por competencias.
- CE1.4 Identificar las diferentes modalidades de evaluación atendiendo a su finalidad, momento
de realización y agente evaluador.
- CE1.5 Distinguir los instrumentos de evaluación en función de las características (aprendizajes
simples o complejos) y tipos de contenido (teórico, práctico y profesional).
SOLUCIÓN:
Los contenidos asociados podrían ser los siguientes:
EVALUACIÓN EN FORMACIÓN PARA EL EMPLEO APLICADA A LAS DISTINTAS
MODALIDADES DE IMPARTICIÓN.
1. La evaluación del aprendizaje:
1. Concepto de evaluación.
2. Planificación de la evaluación: Agentes intervinientes.
3. Importancia de la evaluación. Medir y evaluar.
4. Características técnicas del proceso de evaluación: sistematicidad, fiabilidad, validez,
objetividad, efectividad, entre otros.
5. Modalidades de evaluación en función del momento, agente evaluador y finalidad.
6. Soporte documental con evidencias de resultado (actas, informes, entre otros).
2. La evaluación por competencias:
1. Procedimiento para el reconocimiento y acreditación de competencias profesionales: vías
formales y no formales de formación y experiencia profesional.
De estos contenidos, por ejemplo, son conceptuales los del apartado 1.a o 1.d y procedimentales el
1.b o 2.a.
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3.5. Secuenciación. Actualización y aplicabilidad
El término secuenciar hace referencia a la ordenación de una sucesión de elementos que tienen
relación entre sí. Según esto, secuenciar los contenidos implica ordenarlos estableciendo en qué
momento determinado de la acción formativa se van a trabajar cada uno de los contenidos planteados
en nuestra programación y qué ritmo seguir.
Como ya hemos visto, los contenidos de la programación didáctica son interdependientes entre sí por
lo que a la hora de secuenciarlos deberemos ordenar e integrar los que estén relacionados entre sí
para que sean más fáciles de aprender. Así formaremos bloques de contenidos que se constituyen en
las unidades didácticas o sesiones formativas.
A la hora de secuenciar los contenidos, hay que tener en cuenta los tres principios básicos siguientes
(haga clic en cada una de las siguientes cajas de texto para mostrar su contenido):
- Ir de lo general a lo particular
- Ir de lo fácil a lo difícil
- Ir de lo próximo a lo lejano
La información y los contenidos de un curso deben estar permanentemente actualizados para que
respondan a un conocimiento válido y real. Para ello habrá que incorporar nuevos contenidos, en
cuanto a conceptos, procedimientos y/o actitudes, así como la actualización de la legislación a la que
se hace referencia y a imágenes actualizadas.
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3.6. Las actividades: tipología, estructura, criterios de redacción y relación con los contenidos
3.6. Las actividades: tipología, estructura, criterios de redacción y relación con los
contenidos (MF1442)
Una vez que se han definido cuáles van a ser los objetivos y contenidos de la programación didáctica
del módulo formativo es necesario planificar y diseñar una serie de actividades o acciones que
permitan a los alumnos adquirir el aprendizaje de los contenidos propuestos para alcanzar los objetivos
planteados en la programación de la acción formativa, teniendo en cuenta si la actividad se realizará de
forma individual o grupal.
Por esta razón las actividades deben estar al servicio de la adquisición y desarrollo de las capacidades
correspondientes y deben propiciar el autoaprendizaje y crear situaciones que en sí mismas requieran
ejercer las competencias que se van a desarrollar.
Las actividades de aprendizaje han de estar en consonancia con las dimensiones de la competencia
implicadas, diferenciándose si va dirigida a la adquisición de determinados conceptos (conocimientos)
o que se dirija a la aplicación práctica de los mismos (destrezas y habilidades) y tienen que s ervir al
alumnado como motivación, reflexión y comprensión del contenido.
A la hora de preparar las actividades hemos de tener presente los distintos tipos de ellas que
podemos encontrar:
Actividades de evaluación inicial. Son útiles para conocer las ideas, opiniones,
aciertos o errores conceptuales de los alumnos sobre los contenidos que se van a
desarrollar.
Actividades de inicio y motivación. Nos ayudarán a conocer el punto de partida de los
alumnos y servirán para incentivar al alumnado y ponerlo en una situación activa e
interesada ante los nuevos aprendizajes. se basarán en lluvias de ideas, exposiciones
del profesor, vídeos, casos prácticos, mapa conceptual, uso de Internet, etc.
Actividades de desarrollo. Se trabajarán y desarrollarán los contenidos
correspondientes. Se basarán en exposiciones del profesor/a, talleres, lecturas, casos
prácticos, visitas, charlas, trabajos por escrito, exposiciones, visionado de películas y
documentales, etc.
Actividades de síntesis y consolidación. Su objetivo es que los alumnos aprecien el
progreso realizado desde el inicio. Les ayuda a recapitular las ideas más importantes, a
organizar y relacionar los contenidos, a memorizar, en definitiva, a construir los
aprendizajes. Se basarán en exposiciones de cierre del profesor/a, resúmenes, trabajo
individual, mapa conceptual, reflexión final, etc.
Actividades de refuerzo o recuperación. Son actividades de refuerzo para el
alumnado que no logre los objetivos planificados. Sirven para facilitar y fomentar la
autoestima y lograr las capacidades previstas.
Actividades de ampliación. Están destinadas a los alumnos/as que han logrado los
objetivos. Permiten aplicar los aprendizajes adquiridos a nuevas situaciones.
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3.6. Las actividades: tipología, estructura, criterios de redacción y relación con los contenidos
Con respecto a la secuenciación, lo ideal es que ésta sea cíclica y que vaya incorporando
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales de forma que se redunde en las
habilidades previamente trabajadas reforzando los aprendizajes y su adaptación a diferentes
situaciones y contextos permitiendo que surjan nuevas propuestas y planteamientos.
Ejemplo 1
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3.6. Las actividades: tipología, estructura, criterios de redacción y relación con los contenidos
Duración: 15 minutos.
De forma individual.
Actividad: En una residencia existen usuarios con distintos grados de dependencia y, por
tanto, de situaciones psicofísicas, que requieren opciones dietéticas programadas para
recibir alimentación durante un tiempo más o menos prolongado. Indique distintos
códigos de dieta, según el caso:
Ejemplo 2
Duración: 30 minutos.
En grupos de tres alumnos.
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3.6.1. Dinámicas de trabajo en grupo
- Estudio de caso
- Role-playing
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3.6.1. Dinámicas de trabajo en grupo
- Simulación
- Conferencia
- Panel
- Simposio
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3.7. Metodología: métodos y técnicas didácticas
Un método es un conjunto de técnicas y acciones realizadas para que el alumnado alcance un objetivo
determinado. En este sentido, la metodología, en nuestra programación formativa va a consistir en
plantear cómo nuestros alumnos van a alcanzar los objetivos propuestos de la forma más eficiente y
enriquecedora posible. Así, nuestra metodología va a ordenar y presentar la actividad formativa de
forma que favorezca la asimilación de los contenidos por parte de los alumnos.
A la hora de elegir un método hay que tener en cuenta que su conveniencia depende de las
características del alumnado, del contenido y de los medios, y suelen ser más eficaces cuando se
combinan varios métodos.
Para su mejor análisis, los métodos pueden ser clasificados bajo distintos criterios:
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3.7.1. Métodos afirmativos o centrados en la transmisión de información
Se basan en la transmisión de conocimientos del formador al alumno sin una participación activa del
alumno, por lo que el formador toma protagonismo en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Método Expositivo
Se trata principalmente de una exposición continua del formador y los alumnos escuchan y
toman notas, por lo que no es adecuado para el aprendizaje de habilidades y actitudes.
Ejemplo
La lección magistral
es el método más
utilizado.
Tradicionalmente se ha
considerado como la
única metodología
válida y útil a emplear
en el aula por parte del
profesor. El exceso de
protagonismo del
formador y la actitud
pasiva del alumno han
determinado que la
lección magistral como método de formación haya sido fuertemente criticada por falta de
eficacia en el proceso de aprendizaje de los alumnos.
Sin embargo, aunque tenga ciertas limitaciones puede ser utilizado de forma
complementaria con otros métodos en momentos puntuales para alcanzar determinados
objetivos.
Método Demostrativo
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3.7.1. Métodos afirmativos o centrados en la transmisión de información
Ejemplo
La formación en el
puesto de trabajo.
Se desarrolla en
ambientes
profesionales y
pretende que el
alumno aplique sus conocimientos, habilidades y actitudes en una situación profesional
real.
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3.7.2. Métodos por elaboración
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3.7.3. Métodos activos centrados en la actividad del alumno
Esta metodología es muy adecuada para la formación de personas adultas ya que facilita la
participación de los alumnos y es muy útil para conseguir modificar actitudes ya que fomenta la
responsabilidad y la reflexión conjunta. El profesor en un orientador, un dinamizador, un motivador y un
facilitador del aprendizaje.
En este caso son tan importantes las capacidades, destrezas y actitudes adquiridas por el alumno
como las estrategias de aprendizaje para obtenerlas ya que estas favorecen un desarrollo global
y un enriquecimiento personal que le será muy útil en el desempeño de su puesto de trabajo en el
futuro.
Es un método muy flexible, motivador para el alumno, aunque es un método en el que la solución
obtenida pueda ser obra de unos pocos, desempeñando el resto de componentes del grupo un
papel pasivo.
Método individualizado
Implica la realización de una actividad personalizada por parte de cada alumno y supervisada por
el profesor, basada en la simulación de una situación real de trabajo.
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3.7.3. Métodos activos centrados en la actividad del alumno
Este método busca adecuar la formación a las necesidades reales de cada individuo y a sus
características y situación personal o profesional, lo que le aporta una gran aplicabilidad y valor
práctico a los logros alcanzados.
Es un método que se adapta a las necesidades de cada alumno, aunque tiene la dificultad de que
los grupos deben tener las mismas necesidades.
Método tutorial
Más Info
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3.8. Características metodológicas de las modalidades de impartición de los certificados de profesionalidad
La normativa que regula cada certificado de profesionalidad va a determinar las condiciones en las que
los módulos formativos se pueden ofertar, así como las distintas modalidades de impartición, en
función de la naturaleza de los contenidos y de las características de los colectivos destinatarios.
El profesor puede hacer uso también de un gran número de estrategias y recursos didácticos
de una forma muy flexible, desde materiales tradicionales, hasta el uso complementario de
nuevas tecnologías (cañones proyectores, pizarras interactivas, equipos informáticos, etc.).
Su mayor ventaja respecto a otras modalidades, es el refuerzo inmediato del profesor ante
cualquier dificultad que puedan tener los discentes, y por tanto es idónea para la consecución
de determinados objetivos de carácter procedimental, en los que el alumno debe conocer
desde un punto de vista "práctico" una serie de tareas o procedimientos reales, que serían
difícilmente alcanzados en una formación no presencial. El principal inconveniente de esta
modalidad, es que obliga a los alumnos a desplazarse hasta el lugar de impartición de la
formación, y en un horario determinado.
La principal ventaja de esta modalidad, es la flexibilidad que aporta al alumno para seguir su
propio ritmo de aprendizaje. El alumno no está obligado a asistir de forma presencial a un
centro ni a una hora determinada, durante todas las horas de duración del curso, sólo a las
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3.8. Características metodológicas de las modalidades de impartición de los certificados de profesionalidad
tutorías presenciales, por lo que le bastará con un ordenador con conexión a Internet,
pudiendo de esta forma decidir realizar el curso desde cualquier lugar y en cualquier
momento.
En esta modalidad los métodos utilizados son los métodos activos centrados en la actividad
del alumno: por descubrimiento, individualizado y tutorial. En el caso de las horas de
tutoría presencial se utilizará también los métodos afirmativos.
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3.9. Recursos pedagógicos. Relación de recursos, instalaciones, bibliografía, anexos: características y descripción
Una vez que el formador ha tomado las decisiones en cuanto a la metodología y las actividades a
realizar en el contexto de la programación, ha de establecer los recursos pedagógicos que va a
necesitar para llevar a cabo su acción formativa de forma eficiente. Los recursos pedagógicos son los
materiales, medios didácticos, soportes físicos e instalaciones que van a apoyar al formador en su
labor para garantizar el desarrollo adecuado del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Los recursos pedagógicos se constituyen en mediadores del encuentro del alumno con la realidad del
contexto socioproductivo en el que se encuentran. En este sentido, es fundamental que el formador
cuente con una amplia gama de recursos y sepa seleccionarlos y utilizarlos de cara a garantizar la
eficacia y la calidad de su actuación profesional. El progreso tecnológico ha influido claramente en la
formación, aumentando las posibilidades de medios materiales y técnicos utilizables.
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3.9.1. Recursos materiales, tecnológicos y documentales
Son recursos consumibles con su uso y Son recursos que se basan en las
pueden ser sustituidos. tecnologías de la información y de la
comunicación (TIC) debido a que
Ejemplo
pertenecen al mundo real del alumno y
Material de papelería. Bolígrafos,
suponen una necesidad para su futuro
folios, etc. en cuanto a la formación y a su
incorporación a la vida activa, su
- Recursos materiales no fungibles
utilización supone un elemento para
Acceso a internet
Ordenadores portátiles
Cañón proyector
Microsoft Office (Word,
PowerPoint)
Pizarra digital
Televisión con DVD, etc.
- Recursos documentales
Ejemplo
Libros de texto, apuntes del
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3.9.1. Recursos materiales, tecnológicos y documentales
Solución
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3.9.2. Instalaciones
Hacen referencia a las instalaciones y equipamientos necesarios para impartir el módulo formativo que
conlleva la obtención del Certificado de Profesionalidad vinculado a nuestra programación. Como
hemos visto en el tema anterior, los requisitos mínimos vienen regulados en los reales decretos que
regulan cada Certificado de Profesionalidad, tal y como establece el Real Decreto 34/2008, de 18 de
enero. Estos requisitos constituyen una base sobre la que el formador podrá incorporar otras
instalaciones y equipamientos para enriquecer su programación y el proceso formativo. Por EJEMPLO
(AL FINAL DEL DOCUMENTO) .
#para el Certificado HOTR0208 "Operaciones básicas de restaurante y bar" los requisitos mínimos
de espacios, instalaciones y equipamiento serían:
Por tanto, tendremos que tener en cuenta distintas características según el recurso que utilicemos
(haga clic en cada una de las siguientes cajas de texto para mostrar su contenido):
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3.9.2. Instalaciones
Cuando nos encontramos ante una modalidad de formación presencial, la organización del
espacio se constituye en un recurso pedagógico fundamental que deberemos tener en cuenta ya
que una organización adecuada del aula contribuye a crear un ambiente que va a determinar el
aprendizaje de los alumnos en el desarrollo de las actividades.
En este sentido, deberemos configurar el espacio del aula de forma que permita y facilite la
realización de las actividades. Por esta razón, resulta necesario que la disposición del aula pueda
variar y adaptarse a las diferentes actividades. Por ejemplo, distribución en círculos o semicírculos
para realizar debates.
En cuanto a la distribución del tiempo, este recurso va a ser determinante a la hora de tomar
decisiones respecto a la puesta en práctica de las acciones programadas. En el desarrollo de la
acción formativa vinculada a los Certificados de Profesionalidad vamos a necesitar utilizar los
tiempos de forma flexible, pero a la vez controlada, de cara a darle continuidad al aprendizaje de
los contenidos y el encadenamiento de actividades.
#para el Certificado HOTR0208 "Operaciones básicas de restaurante y bar" los requisitos mínimos
de espacios, instalaciones y equipamiento serían:
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3.9.2. Instalaciones
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3.9.3. Bibliografía
Es un ejemplo de recurso pedagógico que utilizan formadores y alumnos a lo largo del proceso de
enseñanza-aprendizaje. El formador lo utiliza como fuente de información para la elaboración de
apuntes y exposiciones. Además, lo ofrecerá al alumno para enriquecer, complementar y ampliar los
contenidos.
Es importante que toda exposición, documento o trabajo incluya, al final, una relación de la
documentación o bibliografía utilizada para su elaboración mediante el sistema de referencias
bibliográficas. Una referencia bibliográfica es el conjunto de elementos suficientemente detallados que
permiten localizar de forma precisa y completa las fuentes citadas en el texto, distinguiéndose:
Elementos esenciales: aquellos sin los cuales no se podría identificar un documento, por
ejemplo, autor o título. En el caso del “autor” hemos de tener en cuenta para organizar la lista de
bibliografía las siguientes... (haga clic en la siguiente caja de texto para mostrar su contenido):
Elementos complementarios: datos útiles que se agregan a los esenciales, por ejemplo
números de páginas o número de tomos.
Las referencias bibliográficas se organizan en orden alfabético por los apellidos de los
autores.
Si el autor tiene más de dos trabajos publicados en el mismo año, al final de cada año se
agrega las letras a, b, c, etc., según corresponda y el título se ordena alfabéticamente.
Si hay más de una referencia de un mismo autor, se ponen en orden cronológico, de la más
antigua a la más reciente.
Si aparece una obra de un autor y otra del mismo autor pero con otras personas, primero se
pone la de autoría única y luego la de coautorías.
De cara a establecer esta relación de documentos apuntamos algunas reglas generales para elaborar
los tres tipos básicos de referencias, y las referencias a material consultado en internet, tomando como
referencia el estilo APA (Asociación Americana de Psicología).
Libros
Autor/a (apellido -solo la primera letra en mayúscula-, coma, inicial de nombre y punto; en
caso de varios autores/as, se separan con coma y antes del último con una "y"), año (entre
paréntesis) y punto, título completo (en letra cursiva) y punto; ciudad y dos puntos, editorial.
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3.9.3. Bibliografía
Ejemplo
Apellido, I., Apellido, I. y Apellido, I. (1995). Título del Libro. Ciudad: Editorial.
Capítulos
Autores/as y año (igual que en los libros); título del capítulo, punto; "En"; nombre de los
autores/as del libro (inicial, punto, apellido); "(Eds.),", o "(Dirs.),", o "(Comps.),"; título del libro
en cursiva; páginas que ocupa el capítulo, entre paréntesis, punto; ciudad, dos puntos,
editorial.
Ejemplo
Autores/as (año). Título del Capítulo. En I. Apellido, I. Apellido y I. Apellido (Eds.), Título
del Libro (págs. 125-157). Ciudad: Editorial.
Artículos
Autores/as y año (como en todos libros); título del artículo, punto; nombre de la revista
completo y en cursiva, coma; volumen en cursiva; número entre paréntesis y pegado al
volumen (no hay espacio entre volumen y número); coma, página inicial, guión, página final,
punto.
Ejemplo
Autores/as (año). Título del Artículo. Nombre de la Revista, 8(3), 215-232.
Internet
Ejemplo
Apellido, I. (Año). Título de la página o sitio Web. Recuperado el xx de mes de año, de
http://xxxxxxx.com/es/org
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3.9.4. Anexos
Los anexos o apéndices son otro ejemplo de recurso documental y podemos definirlos como
secciones que proporcionan información complementaria para favorecer la comprensión de la
documentación presentada. Los anexos se colocan al final de un texto principal y antes de la
bibliografía y sus funciones principales son:
Los anexos no siempre son necesarios pero cuando se utilizan deben constituir una información
completa que puede utilizarse de forma independiente al contenido principal.
El número del anexo deberá ser un número consecutivo que comienza en la primera de las unidades
didácticas y se extiende hasta la última.
Documentos completos que se han citado durante la exposición. Pueden ser leyes, artículos
breves, etc.
Fotografías explicativas, carteles.
Legislación.
Glosario.
Tablas, transparencias, mapas, etc.
Listado de siglas o abreviaturas utilizadas en el texto.
Descripción de entidades y/o instituciones, etc.
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3.10. Criterios de evaluación: tipos, momento, instrumentos, ponderaciones
Concepto de evaluación
La evaluación tiene
por objeto comprobar
los resultados de
aprendizaje y, en
consecuencia, la
adquisición de las
competencias
profesionales. Se
realiza de forma
continua a lo largo de
la acción formativa; lo
que permite detectar
los ritmos y las
dificultades de los
alumnos, para que
puedan tomar
conciencia de su
propio proceso de
aprendizaje y, el
formador reforzar o
reorientar sus estrategias metodológicas y mejorar la actividad formativa La evaluación tiene un
carácter sistemático y ha de efectuarse con rigor técnico, siguiendo las especificaciones de evaluación
y aplicando los métodos e instrumentos que ofrezcan garantías de fiabilidad y validez. No puede ser
algo que se improvise, sino que requiere una planificación previa realizada por los formadores que
impartan las acciones formativas y se reflejará documentalmente los resultados obtenidos.
Al igual que ocurre en la programación didáctica, para determinar los aspectos más relevantes que han
de ser objeto de evaluación, es preciso analizar:
Los objetivos específicos (capacidades a lograr) y los criterios de evaluación, en cuanto a los
resultados a comprobar.
Las dimensiones de la competencia que están implicadas.
Los contenidos a los que están referidas.
El contexto profesional de la unidad de competencia asociada a la formación.
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3.10.1. Criterios de evaluación
Podemos definir los criterios de evaluación como los resultados de aprendizaje concretos que hay
que alcanzar y comprobar, mediante la evaluación y, por tanto, constituyen las referencias concretas de
lo que el alumno debe conseguir al terminar el proceso formativo.
Los criterios de evaluación concretan las capacidades, pues establecen las conductas concretas que
hay que comprobar para determinar el logro de la capacidad correspondiente, ya que ésta engloba las
distintas dimensiones de la competencia y es en los criterios de evaluación donde éstas se ponen de
manifiesto con el "saber", "saber hacer" y "saber ser y saber estar". Veámoslo con un EJEMPLO (AL
FINAL DEL DOCUMENTO) .
Así, aunque por ejemplo, en los certificados hay criterios de evaluación que están referidos sólo a los
conocimientos, la gran mayoría se refieren a las destrezas cognitivas y prácticas y a l as habilidades
personales y sociales vinculadas a la profesionalidad.
Por tanto los criterios de evaluación informan sobre los contenidos y el grado en que se deben
adquirir, establecen los aprendizajes mínimos, guían el planteamiento de las actividades que tienen
que realizar los alumnos y responden al qué evaluar.
Los indicadores de logro de los resultados sirven para precisar y objetivar lo que hay que evaluar; por
ejemplo, calidad, organización, corrección.
Los indicadores de logro de los resultados son variables que revelan los atributos, cualidades,
propiedades, condiciones, requisitos, que se comprobarán de cada resultado para determinar si
se logra o no.
Para determinar los indicadores, hay que tener en cuenta unos aspectos a considerar:
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3.10.1. Criterios de evaluación
Criterios de evaluación
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3.10.2. Tipos y momentos de la evaluación
Predictiva
Evaluación inicial
La evaluación predictiva o inicial se efectúa al principio de la acción formativa y tiene como objetivo
fundamental indagar sobre las características y el nivel de competencias que presenta el alumnado
en relación con el perfil profesional y el contexto socio productivo. Además, nos permite adecuar la
planificación a las necesidades y a los intereses de los alumnos de cara a la obtención del
certificado profesional.
Formativa
Evaluación parcial
Sumativa
Evaluación final
La evaluación sumativa o final se realiza al final de la acción formativa y nos permite comprobar si
los alumnos han adquirido las competencias necesarias para obtener el Certificado de
Profesionalidad. Asimismo, esta evaluación sumativa nos debe servir también para valorar cómo ha
funcionado nuestra programación de cara a optimizarla y atajarla a futuros procesos formativos.
Veamos los siguientes ejemplos (haga clic en cada uno de ellos para mostrarlo):
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3.10.2. Tipos y momentos de la evaluación
Cuestionarios
Actividades
Encuestas predefinidas
Ejemplos
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3.10.2. Tipos y momentos de la evaluación
Una prueba práctica, ante un caso real debidamente caracterizado, en la que se comprobará
si el alumnado demuestra las destrezas y habilidades personales y sociales referidas a:
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3.10.3. Instrumentos de evaluación
Cualquier tipo de prueba que tenga por finalidad medir resultados del aprendizaje debe contener una
serie de características, para cumplir con eficiencia la función para la que ha sido destinada. La
carencia o deficiencia de tales características puede llevar en múltiples ocasiones a la invalidación total
o parcial de una prueba como instrumento de evaluación.
Características
Fiabilidad
Validez
Objetividad
Dificultad
Discriminación
Representatividad
Adecuación a lo enseñado
Adecuación al tiempo estipulado
Practicidad
Métodos de evaluación
Los tipos de instrumentos que podemos utilizar los podemos simplificar en:
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3.10.3. Instrumentos de evaluación
Las que requieren seleccionar la respuesta correcta entre una serie de alternativas:
Verdadero/Falso o Si/No: Hay que elegir entre dos opciones.
Selección múltiple: Se presenta tres opciones o más para que se escoja la
respuesta más adecuada.
Correspondencia: Consiste en asociar por parejas los elementos de dos
conjuntos de información.
Las que requieren evocar la respuesta correcta (que es muy breve):
Respuesta breve: Consiste en contestar con una palabra, frase o símbolo.
Texto incompleto: La respuesta es una palabra o palabras que han de
insertarse en el texto presentado.
En este caso el alumno tiene que desarrollar la prueba que se le propone, presentando las
ideas oportunas con sus propias palabras. Distinguimos dos posibilidades:
Ensayo breve: Hay que desarrollar la cuestión propuesta pero con ciertas
restricciones en la forma y contenido de la respuesta.
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3.10.3. Instrumentos de evaluación
Con las pruebas de ensayo se trata de evaluar la capacidad para dar un enfoque global a
una determinada cuestión. No se trata pues de medir capacidades que raramente
funcionan aisladas y que serían objeto de una prueba objetiva, sino más bien de la
integración de las capacidades necesarias para dar una solución satisfactoria a un
problema más o menos complejo.
Ejemplo
Por ejemplo el desarrollo de un determinado contenido, el análisis de textos o la solución
de problemas.
Pruebas prácticas
Las pruebas prácticas se aplican como evaluación del aprendizaje, bien sea a lo largo de
la acción formativa o bien como parte de la evaluación final.
A través de este tipo de pruebas se puede evaluar el desempeño bajo dos aspectos:
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3.10.3. Instrumentos de evaluación
El proceso de ejecución
El producto resultante de la ejecución
En este caso se observa a la persona mientras realiza la prueba, con el fin de comprobar
si moviliza las capacidades profesionales necesarias para la realización de la actividad
propuesta teniendo como indicadores:
• La planificación de la actividad.
• El procedimiento seguido y los métodos de trabajo.
• La selección de los equipos, herramientas y materiales adecuados.
• Las habilidades exigidas para manejar las máquinas, herramientas, …
• La aplicación de las normas de seguridad e higiene.
• Autonomía en la toma de decisiones adecuadas.
Permite evaluar aspectos del ámbito actitudinal, es decir, habilidades personales y sociales
vinculadas a la profesionalidad.
Ejemplo
Explicar cómo montaría el motor de un vehículo, cómo utilizará un instrumento
electrónico,
En este caso, lo que se analiza es el resultado o producto final obtenido con el fin de
comprobar su calidad (ajuste del producto a las especificaciones, características o
propiedades indicadas).
Ejemplo
Una prueba en la que se le da una serie de datos económicos al alumno para que
elabore una hoja de cálculo y obtenga un resultado final. El profesor eval úa según el
resultado de la operación.
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3.10.3. Instrumentos de evaluación
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3.10.4. Ponderaciones
De cara a establecer una evaluación global en función de los objetivos planteados en la programación,
realizaremos una ponderación de los criterios de evaluación con respecto a los aprendizajes
alcanzados en relación con los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, ya que no
todos los indicadores tienen la misma importancia o relevancia en el resultado final. También hemos de
valorar el mínimo que hay que alcanzar para que las competencias se consideren adquiridas.
Véa una aplicación práctica de los criterios de evaluación y ponderaciones en el siguiente EJEMPLO
(AL FINAL DEL DOCUMENTO) .
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3.10.4. Ponderaciones
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3.11. Observaciones para la revisión, actualización y mejora de la programación
El Plan Anual de Evaluación, según esta normativa debe incluir, también, acciones de control y
evaluación internas y externas sobre las acciones formativas, con fines de diagnóstico y mejora de la
calidad. En este sentido, este seguimiento formativo ha de ser llevado a cabo por todos los agentes
que intervienen en la acción formativa. A nivel interno, los propios formadores, los coordinadores, etc.,
y a nivel externo, como ya hemos visto, la administración competente.
Además, el Real Decreto 189/2013, de 15 de marzo, por el que se modifica el Real Decreto 34/2008,
de 18 de enero añade tres nuevos apartados el artículo 18, incluyendo, en este sentido, que "las
administraciones laborales competentes establecerán los procedimientos y medidas necesarios para
garantizar la adecuación y calidad de la formación impartida en cualquiera de sus modali dades,
estableciendo mecanismos de evaluación, seguimiento y control de las condiciones y resultados del
desarrollo de la formación".
Esto implica que los centros deberán someterse a las actuaciones de seguimiento y control que lleven
a cabo las administraciones competentes durante el desarrollo de la acción formativa, facilitando su
realización y aportando la documentación que sea requerida. También deberán tener disponibles la
documentación que acredite el cumplimiento de los requisitos y obliga ciones establecidos en la
normativa de aplicación para que pueda ser revisado en los procesos de evaluación, seguimiento y
control de la calidad de dichas acciones o cuando la administración competente lo estime necesario.
Observaciones de mejora
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3.11. Observaciones para la revisión, actualización y mejora de la programación
Dar cuenta de aquellos procesos que se están produciendo de forma adecuada para
mantenerlos.
Plantear posibles mejoras al proceso global y una constante actualización de la misma.
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3.12. Elaboración de la programación didáctica
Como se ha visto la programación didáctica está formada por los objetivos, los contenidos, las
estrategias metodológicas, las actividades de aprendizaje, los recursos a utilizar y la evaluación. Para
proceder a la elaboración de una programación didáctica, vamos a ver los distintos ítems, tomando
como ejemplo la UF0061 “PREPARACIÓN Y SERVICIO DE BEBIDAS Y COMIDAS RÁPIDAS EN EL
BAR” de 60 h de duración, del MF0258 “Aprovisionamiento, bebidas y comidas rápidas” del certificado
de profesionalidad HOTR0208, impartida en modalidad de teleformación.
Objetivos
En primer lugar determinaremos el objetivo general del módulo que como ya se ha visto
coincide con la unidad de competencia del mismo y determinaremos los logros de
aprendizaje, expresados como las capacidades y los criterios de evaluación.
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3.12. Elaboración de la programación didáctica
Contenidos
Una vez formulados convenientemente los objetivos, hay que determinar qué contenidos
son importantes y cómo se deben ordenar. Por tanto la relación entre objetivos y
contenidos es muy estrecha pues mientras los primeros establecen la metas a conseguir,
los segundos constituyen el cuerpo de lo que el alumnado aprenderá durante su estudio.
Estrategias metodológicas
Como la modalidad de impartición es teleformación, los métodos que habrá que utilizar
son los métodos activos centrados en la actividad del alumno: por descubrimiento,
individualizado y tutorial. En el caso de las horas de tutoría presencial se utilizará
también los métodos afirmativos.
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3.12. Elaboración de la programación didáctica
Actividades de aprendizaje
Una vez que se han definido cuáles van a ser los objetivos y contenidos de la
programación didáctica del módulo formativo es necesario planificar y diseñar una serie de
actividades que permitan a los alumnos adquirir el aprendizaje de los contenidos
propuestos para alcanzar los objetivos planteados en la programación de la acción
formativa, teniendo en cuenta si la actividad se realizará de forma individual o grupal.
Recursos e instalaciones
Para el audio de los elementos multimedia se requieren altavoces, así como la instalación
de determinados plugins en el navegador tipo Adobe Acrobat Reader o Adobe Flash
Player.
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3.12. Elaboración de la programación didáctica
Para la realización del examen del Módulo Formativo que contiene a la presente Unidad
Formativa es necesario como mínimo:
Evaluación
Por último se debe planificar la evaluación, que como se ha visto tiene por objeto
comprobar los resultados de aprendizaje y, en consecuencia, la adquisición de las
competencias profesionales. Se realiza de forma continua a lo largo de la acción formativa,
lo que permite detectar los ritmos y las dificultades de los alumnos, para que puedan tomar
conciencia de su propio proceso de aprendizaje y, el formador reforzar o reorientar sus
estrategias metodológicas y mejorar la actividad formativa.
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3.12. Elaboración de la programación didáctica
Las actividades que conforman este conjunto de instrumentos son las siguientes:
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3.12. Elaboración de la programación didáctica
Para poder presentarse a la prueba de evaluación final de un módulo los alumnos deberán
haber realizado todas las actividades de aprendizaje establecidas para dicho módulo.
Prueba objetiva:
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3.12. Elaboración de la programación didáctica
1. Como norma general, la barra de bar debe tener una altura mínima de:
1. 1 metro
2. 1,10 metros
3. 1,20 metros
4. 1,40 metros
¡Correcto! Además de esta medida, dicha barra será un mostrador continuo con una
zona de acceso para el personal, bien sea libre o con parte abatible.
¡La respuesta no es correcta! Por favor revise de nuevo los contenidos del apartado
2 del Tema 2.
Caso práctico:
En el restaurante en el que trabaja ha comenzado la hora del café, el momento en el que
después del almuerzo se ofrece té, otras infusiones o café. Es la primera vez que tiene
que hacer este servicio y el encargado le ha dicho que prepare el servicio para el té.
¿Cómo debe prepararlo? ¿Qué elementos deben estar a disposición del cl iente si se
ofrece el té con limón, a la inglesa, menta, americano?
Explique cómo se elaborarían, al menos, dos de ellos.
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3.12. Elaboración de la programación didáctica
Más Info
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