TEMA3

3.
ELABORACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA
3. ELABORACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA (MF1442)
A lo largo de este apartado se tratarán los siguientes epígrafes:
3.1. La formación por competencias
3.1.1. Unidad de competencia
3.2. Características generales de la programación de acciones formativas
3. 3. Los objetivos: definición y funciones
3.3.1. Clasificación de los objetivos

3.3.2. Formulación de objetivos
3.3.3. Normas de redacción
3.4. Los contenidos formativos
3.4.1. Definición, categorías y funciones

3.5. Secuenciación. Actualización y aplicabilidad
3.6. Las actividades: tipología, estructura, criterios de redacción y relación con los
contenidos
3.6.1. Dinámicas de trabajo en grupo
3.7. Metodología: métodos y técnicas didácticas
3.7.1. Métodos afirmativos o centrados en la transmisión de información

3.7.2. Métodos por elaboración
3.7.3. Métodos activos centrados en la actividad del alumno
3.8. Características metodológicas de las modalidades de impartición de los certificados de

profesionalidad
3.9. Recursos pedagógicos. Relación de recursos, instalaciones, bibliografía, anexos:

características y descripción
3.9.1. Recursos materiales, tecnológicos y documentales

3.9.2. Instalaciones
3.9.3. Bibliografía
3.9.4. Anexos
3.10. Criterios de evaluación: tipos, momento, instrumentos, ponderaciones
3.10.1. Criterios de evaluación

3.10.2. Tipos y momentos de la evaluación
3.10.3. Instrumentos de evaluación
3.10.4. Ponderaciones
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3. ELABORACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA
3.11. Observaciones para la revisión, actualización y mejora de la programación
3.12. Elaboración de la programación didáctica
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3.1. La formación por competencias (MF1442)
La formación por competencias surge en nuestro contexto sociolaboral debido a los rápidos cambios
en torno a los contenidos de las diferentes ocupaciones así como por la necesidad de profundizar y/o
adquirir nuevas habilidades para enfrentarse a los cambios continuos del sistema productivo.
Consiste en un modelo de formación integral que forma a los alumnos para que adquieran una
experiencia de formación que les permita la aplicación del conocimiento, las habilidades y las actitudes
aprendidos en un contexto laboral teniendo como referencia los requerimientos reales de un puesto de
trabajo concreto.
Los individuos formados en el modelo de competencias reciben una preparación que les permite
responder a los problemas que se les presenten en la práctica profesional.
Es un sistema de formación dinámico y flexible que facilita a los individuos el tránsito entre formación y
trabajo a lo largo de su vida productiva favoreciendo su desarrollo personal y profesional, por tanto es
un sistema muy útil para las distintas iniciativas de FPE (haga clic en cada una de las siguientes cajas
de texto para mostrar su contenido):
- Formación programada por las empresas
La formación programada por las empresas abarca las acciones formativas de las empresas,
financiadas total o parcialmente con fondos públicos, para responder a las necesidades
específicas de formación planteadas por las empresas para sus trabajadores.
- Formación de oferta
La formación de oferta comprende los planes de formación dirigidos prioritariamente a

trabajadores ocupados y las acciones formativas dirigidas prioritariamente a trabajadores
desempleados con el fin de ofrecerles una formación que les capacite para el desempeño
cualificado de las profesiones y el acceso al empleo.
- Formación en alternancia con el empleo
La formación en alternancia con el empleo está integrada por las acciones formativas de los
contratos para la formación en alternancia y por los programas públicos de empleo-formación,
permitiendo al trabajador compatibilizar la formación con la práctica profesional en el puesto
de trabajo.
En la Formación por Competencias:
El aprendizaje está basado en resultados. Lo que los alumnos saben y lo que pueden hacer con
esos conocimientos.
Los resultados están basados en unos estándares definidos en base a los requerimientos del
puesto de trabajo y las demandas del sector productivo.
La evaluación se basa en la ratificación de que los alumnos han obtenido resultados (haga clic
en cada una de las siguientes cajas de texto para mostrar su contenido).
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Ventajas
Las ventajas son:
Su capacidad para enfatizar y localizar el esfuerzo del desarrollo económico y social en la

valoración de los recursos humanos.
Su mejor respuesta ante la necesidad de encontrar un punto de convergencia entre
educación y empleo.
Su adaptación a la necesidad de un cambio constante y presente en la sociedad del
conocimiento y en el ámbito productivo.
Favorece la presencia de trabajadores más completos, que conocen su rol en la
organización y que tienen formación actualizada y permanente sobre el desempeño de sus
funciones.
Se basa en la realidad de cada puesto de trabajo.
Características
Se caracteriza por tener:
Una estructura modular.

Unos contenidos que se mueven de lo conceptual a lo procedimental.
Unos resultados que implican metodologías basadas en los resultados.
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3.1.1. Unidad de competencia (MF1442)
Para entender el modelo de formación por competencias tenemos que entender qué es una
competencia. En este sentido, podemos definir una competencia como un conjunto de conocimientos y
capacidades que permiten el ejercicio de la actividad profesional conforme a las exigencias de la
producción y el empleo, tal y como se recoge en el RD 1128/2003 de 5 de septiembre por el que se
regula el Catálogo Nacional de Cualificaciones profesionales (haga clic en la siguiente caja de texto
para mostrar su contenido).
Estructura de una competencia
Una competencia está formada por:
Una evidencia, que es un conjunto de elementos tangibles que nos permiten demostrar que
se ha logrado cubrir de manera satisfactoria un requerimiento o un criterio específico de
desempeño, una competencia o bien el resultado de un aprendizaje.
Un criterio de desempeño, que son las pautas que tienen que cumplir el resultado tras
adquirir la habilidad de esas competencias.
Se define la unidad de competencia como el agregado mínimo de competencias profesionales

susceptibles de reconocimiento y acreditación parcial, y contiene los siguientes elementos:
Datos de identificación.
Las realizaciones profesionales.
Los criterios de realización que expresan el nivel aceptable de la realización profesional.
El contexto profesional que describe.
Vea un modelo de unidad de competencia en el siguiente EJEMPLO (AL FINAL DEL DOCUMENTO)
II. PERFIL PROFESIONAL DEL CERTIFICADO DE PROFESIONALIDAD

Unidad de competencia 1
Denominación: PROGRAMAR ACCIONES FORMATIVAS PARA EL EMPLEO ADECUÁNDOLAS
A LAS CARACTERÍSTICAS Y CONDICIONES DE LA FORMACIÓN, AL PERFIL DE LOS
DESTINATARIOS Y A LA REALIDAD LABORAL.
Nivel: 3
Código: UC1442_3
Realizaciones profesionales y criterios de realización

RP1: Analizar la normativa vinculada a la Formación Profesional para el empleo que determina el
tipo de acción formativa a desarrollar, identificando las características y condiciones previas para
considerarlas al preparar la programación.
CR1.1 La normativa se identifica para aplicarla en función de la acción formativa a
desarrollar orientando la programación de la misma.
CR1.2 Las condiciones previas de la acción formativa se definen al inicio del
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proceso para orientar programación didáctica.

CR1.3 El perfil profesional y las necesidades de formación de los destinatarios de la acción
formativa, se identifican y analizan para que se reflejen en la programación didáctica.
RP2: Coordinar con el resto del equipo, la formación técnica y profesional para el desarrollo de la
acción formativa.
CR2.1 La consecución de los objetivos se garantiza coordinando a todos los profesionales del
equipo para implicarlos en el proceso formativo.
CR2.2 La acción formativa se organiza por el equipo de trabajo distribuyendo funciones, fijando
objetivos y metodología de trabajo para definir la línea de actuación.
CR2.3 Las estrategias de actuación planteadas por el equipo de trabajo, se dirigen a fomentar la
coordinación, el compromiso y la responsabilidad conjunta para el desarrollo de la acción formativa
en la dirección propuesta.
CR2.4 Las características de los destinatarios de la formación se especifican al definir la acción
formativa, atendiendo a las normas y criterios establecidos por la norma, y en su caso al protocolo
de actuación para la selección de alumnos.
CR2.5 El procedimiento de revisión de las actuaciones que se desarrollen en la acción formativa,
se define en su planificación, para que contribuya a la adaptación de la programación de manera
que mejore la misma.
RP3: Elaborar programaciones didácticas que reflejen sus elementos (objetivos, contenidos,
actividades de aprendizaje, metodología, recursos, temporalización, evaluación) para desarrollar la
acción formativa.
CR3.1 Los elementos de la programación didáctica se identifican y definen para prever el conjunto
de la acción formativa, anticipando su revisión para asegurar las correcciones y/o adaptaciones
que fueran precisas durante el desarrollo.
CR3.2 Los objetivos se redactan de manera precisa, en función de las competencias profesionales
a adquirir, para orientar la acción formativa que se pretende desarrollar.
CR3.3 Los contenidos teóricos, prácticos y relacionados con el ejercicio profesional se elaboran, se
estructuran y secuencian en unidades didácticas / de trabajo significativas, globales y flexibles en
función de los objetivos programados y de las competencias profesionales a desarrollar en la
acción formativa, utilizando fuentes de información actualizadas.
CR3.4 Las actividades de aprendizaje se diseñan y estructuran en función de los objetivos,
contenidos, tiempo y características de los alumnos a fin de facilitar el proceso de aprendizaje de
los mismos.
CR3.5 Las estrategias metodológicas y los recursos didácticos facilitadores del aprendizaje se
seleccionan en función de los objetivos, contenidos y modalidades de formación, adaptándolos a
las capacidades y necesidades de los destinatarios. CR3.6 El material a utilizar se detalla en un
listado, especificando características y cantidades necesarias para el desarrollo de la acció n
formativa.
CR3.7 La temporalización de las unidades didácticas se establece en función de las características
de la acción formativa vinculándolas a criterios de eficacia. CR3.8 Los instrumentos y momentos de
la evaluación, se definen y diseñan conforme con las normas técnicas y didácticas establecidas
para adaptarse a los objetivos previstos en la programación.
RP4: Elaborar planificaciones temporalizadas para las sesiones formativas,
secuenciando los contenidos y actividades.
CR4.1 Las características y condiciones ambientales de las sesiones formativas se determinan con
exactitud y claridad para prever la acción asegurando la disponibilidad de espacios y medios.
CR4.2 Los contenidos (teóricos, prácticos y profesionalizadores) y las actividades de aprendizaje,
con los recursos didácticos que precisen, se secuencian, atendiendo a criterios pedagógicos de
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forma que aseguren la consecución de los objetivos.

CR4.3 Los contenidos y actividades de aprendizaje se estructuran en el guión didáctico de modo
coherente junto con las estrategias metodológicas a utilizar y los recursos didácticos, de forma que
aseguren la consecución de los objetivos.
CR4.4 El tiempo destinado a la impartición de las unidades didácticas se determina con criterios
realistas y flexibles para ajustarlo a las acciones a desarrollar.
CR4.5 La revisión de la planificación se desarrolla de forma continua revisando cada paso del
proceso para permitir adecuaciones y/o modificaciones durante el desarrollo de la acción formativa.
CR4.6 Las fuentes bibliográficas utilizadas en la elaboración de la acción formativa, se detallan
según los estándares fijados para facilitar el acceso a la misma.
Contexto profesional
Medios de producción
Certificados de profesionalidad, programas formativos, cualificaciones profesionales. Material de
recogida y actualización de la información, instrucciones para la programación de acciones
formativas. Fichas de planificación y programación didáctica. Aplicaciones informáticas.
Productos y resultados
Análisis de la normativa vinculada a la formación profesional. Coordinación con el equipo docente
de la formación técnica y profesional. Elaboración de programaciones didácticas y planificaciones
temporalizadas de sesiones formativas. Secuencialización de contenidos y actividades.
Especificación de recursos y técnicas a utilizar en la programación de acciones formativas para el
empleo.
Información utilizada o generada
Guías didácticas. Programaciones de acciones formativas. Catálogo integrado modular, módulos
formativos, unidades formativas, programaciones temporalizadas, planning de formación,
legislación sobre el subsistema de formación profesional para el empleo. Inf ormación previa del
alumnado, como solicitudes, currículos y pruebas de selección. Recursos informáticos. Programas
formativos, certificados de profesionalidad. Bibliografía de la especialidad. Documentación gráfica
en distintos soportes. Recursos informativos y formativos disponibles.
En definitiva, la definición de competencia se centra en el resultado en el puesto de trabajo y no tanto

en el proceso de aprendizaje. En este sentido, incluye los conocimientos, las habilidades y las actitudes
aplicadas a contextos y situaciones reales. Formar por competencias implica dar un paso más en los
sistemas tradicionales de formación y facilitar que el trabajador conozca y entienda sus objetivos, su
puesto en la organización y lo que se espera de él. Esto es, implica poner el saber en acción.
Más Info
Si desea ampliar información sobre la formación por competencias puede ver la

siguiente presentación.
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Unidad de competencia
II. PERFIL PROFESIONAL DEL CERTIFICADO DE PROFESIONALIDAD

Unidad de competencia 1
Denominación: PROGRAMAR ACCIONES FORMATIVAS PARA EL EMPLEO ADECUÁNDOLAS
A LAS CARACTERÍSTICAS Y CONDICIONES DE LA FORMACIÓN, AL PERFIL DE LOS
DESTINATARIOS Y A LA REALIDAD LABORAL.
Nivel: 3
Código: UC1442_3
Realizaciones profesionales y criterios de realización

RP1: Analizar la normativa vinculada a la Formación Profesional para el empleo que determina el
tipo de acción formativa a desarrollar, identificando las características y condiciones previas para
considerarlas al preparar la programación.
CR1.1 La normativa se identifica para aplicarla en función de la acción formativa a
desarrollar orientando la programación de la misma.
CR1.2 Las condiciones previas de la acción formativa se definen al inicio del
proceso para orientar programación didáctica.
CR1.3 El perfil profesional y las necesidades de formación de los destinatarios de la acción
formativa, se identifican y analizan para que se reflejen en la programación didáctica.
RP2: Coordinar con el resto del equipo, la formación técnica y profesional para el desarrollo de la
acción formativa.
CR2.1 La consecución de los objetivos se garantiza coordinando a todos los profesionales del
equipo para implicarlos en el proceso formativo.
CR2.2 La acción formativa se organiza por el equipo de trabajo distribuyendo funciones, fijando
objetivos y metodología de trabajo para definir la línea de actuación.
CR2.3 Las estrategias de actuación planteadas por el equipo de trabajo, se dirigen a fomentar la
coordinación, el compromiso y la responsabilidad conjunta para el desarrollo de la acción formativa
en la dirección propuesta.
CR2.4 Las características de los destinatarios de la formación se especifican al definir la acción
formativa, atendiendo a las normas y criterios establecidos por la norma, y en su caso al protocolo
de actuación para la selección de alumnos.
CR2.5 El procedimiento de revisión de las actuaciones que se desarrollen en la acción formativa,
se define en su planificación, para que contribuya a la adaptación de la programación de manera
que mejore la misma.
RP3: Elaborar programaciones didácticas que reflejen sus elementos (objetivos, contenidos,
actividades de aprendizaje, metodología, recursos, temporalización, evaluación) para desarrollar la
acción formativa.
CR3.1 Los elementos de la programación didáctica se identifican y definen para prever el conjunto
de la acción formativa, anticipando su revisión para asegurar las correcciones y/o adaptaciones
que fueran precisas durante el desarrollo.
CR3.2 Los objetivos se redactan de manera precisa, en función de las competencias profesionales
a adquirir, para orientar la acción formativa que se pretende desarrollar.
CR3.3 Los contenidos teóricos, prácticos y relacionados con el ejercicio profesional se elaboran, se
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estructuran y secuencian en unidades didácticas / de trabajo significativas, globales y flexibles en

función de los objetivos programados y de las competencias profesionales a desarrollar en la
acción formativa, utilizando fuentes de información actualizadas.
CR3.4 Las actividades de aprendizaje se diseñan y estructuran en función de los objetivos,
contenidos, tiempo y características de los alumnos a fin de facilitar el proceso de aprendizaje de
los mismos.
CR3.5 Las estrategias metodológicas y los recursos didácticos facilitadores del aprendizaje se
seleccionan en función de los objetivos, contenidos y modalidades de formación, adaptándolos a
las capacidades y necesidades de los destinatarios. CR3.6 El material a utilizar se detalla en un
listado, especificando características y cantidades necesarias para el desarrollo de la acción
formativa.
CR3.7 La temporalización de las unidades didácticas se establece en función de las características
de la acción formativa vinculándolas a criterios de eficacia. CR3.8 Los instrumentos y momentos de
la evaluación, se definen y diseñan conforme con las normas técnicas y didácticas establecidas
para adaptarse a los objetivos previstos en la programación.
RP4: Elaborar planificaciones temporalizadas para las sesiones formativas,
secuenciando los contenidos y actividades.
CR4.1 Las características y condiciones ambientales de las sesiones formativas se determinan con
exactitud y claridad para prever la acción asegurando la disponibilidad de espacios y medios.
CR4.2 Los contenidos (teóricos, prácticos y profesionalizadores) y las actividades de aprendizaje,
con los recursos didácticos que precisen, se secuencian, atendiendo a criterios pedagógicos de
forma que aseguren la consecución de los objetivos.
CR4.3 Los contenidos y actividades de aprendizaje se estructuran en el guión didáctico de modo
coherente junto con las estrategias metodológicas a utilizar y los recursos didácticos, de forma que
aseguren la consecución de los objetivos.
CR4.4 El tiempo destinado a la impartición de las unidades didácticas se determina con criterios
realistas y flexibles para ajustarlo a las acciones a desarrollar.
CR4.5 La revisión de la planificación se desarrolla de forma continua revisando cada paso del
proceso para permitir adecuaciones y/o modificaciones durante el desarrollo de la acción formativa.
CR4.6 Las fuentes bibliográficas utilizadas en la elaboración de la acción formativa, se detallan
según los estándares fijados para facilitar el acceso a la misma.
Contexto profesional
Medios de producción
Certificados de profesionalidad, programas formativos, cualificaciones profesionales. Material de
recogida y actualización de la información, instrucciones para la programación de acciones
formativas. Fichas de planificación y programación didáctica. Aplicaciones informáticas.
Productos y resultados
Análisis de la normativa vinculada a la formación profesional. Coordinación con el equipo docente
de la formación técnica y profesional. Elaboración de programaciones didácticas y planificaciones
temporalizadas de sesiones formativas. Secuencialización de contenidos y actividades.
Especificación de recursos y técnicas a utilizar en la programación de acciones formativas para el
empleo.
Información utilizada o generada
Guías didácticas. Programaciones de acciones formativas. Catálogo integrado modular, módulos
formativos, unidades formativas, programaciones temporalizadas, planning de formación,
legislación sobre el subsistema de formación profesional para el empleo. Información previa del
alumnado, como solicitudes, currículos y pruebas de selección. Recursos informáticos. Programas
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formativos, certificados de profesionalidad. Bibliografía de la especialidad. Documentación gráfica

en distintos soportes. Recursos informativos y formativos disponibles.
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3.2. Características generales de la programación de acciones formativas (MF1442)
Para realizar una buena planificación y programación de una acción formativa es necesario partir de un
análisis previo de la estructura y contenido, en relación a la familia profesional a la que pertenece, así
como un estudio de las unidades de competencia que configuran el perfil profesional con sus
realizaciones profesionales y capacidades.
La programación se elabora antes del inicio de la acción formativa, pero permite adaptarla a las
características del alumnado, contexto, etc. Está formada por una serie de elementos constantes en
toda planificación que veremos a continuación: objetivos, contenidos, estrategias metodológicas,
actividades de aprendizaje, recursos, temporalización y evaluación.
En definitiva, programar es decidir:
Qué, cuándo y cómo enseñar.

Qué, cuándo y cómo evaluar.
La programación de las acciones formativas se caracteriza por ser (haga clic en cada una de las
siguientes cajas de texto para mostrar su contenido):
- Coherente Abierta a metodologías
Contempla todas las relaciones que van Planteamientos y actividades.
surgiendo en el proceso de enseñanza-

- Plural
aprendizaje y da coherencia a la acción
formativa formando parte de un Ya que tiene en cuenta las
programa planificador más amplio, con características de los alumnos a los que
el que guarda relaciones mutuas de se dirige, sus características y
conexión e interdependencia. limitaciones.
- Contextualizada - Creativa
La programación ha de tener como Implica la gestión de la acción formativa

referente inmediato el perfil profesional utilizan diferentes enfoques. Ofrece
y el contexto productivo del certificado novedad y está abierta a nuevo
de profesionalidad asociado a cada planteamientos.
unidad de competencia. Así mismo,
tiene en cuenta las características del - Integradora
grupo de alumnos al que va dirigido.
Teniendo en cuenta que nuestro Trata de aunar los intereses y las
colectivo tiene un perfil de edad necesidades de todos sus elementos
comprendido entre los 18 y los 65 años, (alumnos, perfil profesional, demanda
surgen una serie de diferencias que del sector productivo, características del
tendremos que valorar a la hora de formador, etc.) de la manera más
plantear y poner en práctica nuestra beneficiosa posible para el proceso de
acción formativa. Deberemos conocer enseñanza-aprendizaje integrando
actitudes y rasgos que forman parte del
- 1/2
perfil del alumno adulto y que van a elementos de cualificación técnico-

influir en su proceso de aprendizaje. profesional con elementos de
Estas características pueden ser, entre cualificación profesional de los alumnos.
otras: - Dinámica
Resistencia Evoluciona en función de la información

Responsabilidad que vamos obteniendo sobre los
Motivación e interés resultados parciales del desarrollo de la
Impaciencia acción formativa.
Emotividad
Curiosidad limitada a las - Sistemática
necesidades de formación
- Útil Sigue un orden fijado previamente que
facilita su desarrollo y puesta en
Porque busca una utilidad real que práctica.
oriente al formador en el proceso
formativo.
- Funcional
Ya que los alumnos le han de encontrar

aplicación práctica y directa.
- Realista
La propuesta va a ser puesta en

práctica y va a ser evaluada, por lo
tanto es necesario que pueda ser
realizable.
- Flexible
Está en constante revisión y no es

estática. Su misión es guiar la acción
formativa, no condicionarla, por eso
permite llevar a cabo modificaciones,
ampliaciones y actualizaciones de los
contenidos y actividades previstas
según las necesidades de cada
momento.
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3. 3. Los objetivos: definición y funciones (MF1442)
Uno de los elementos principales de cualquier programación didáctica, independientemente de si va

ligada a módulos formativos de certificados de profesionalidad, es la formulación de los objetivos.
Constituyen una guía inmediata para la planificación del aprendizaje ya que representan las metas que
queremos que alcancen los alumnos y alumnas, siendo precisos, conocidos, alcanzables, observables
y evaluables (haga clic en cada una de las siguientes cajas de texto para mostrar su contenido).
Definición de objetivo
Los objetivos los definimos como enunciados que describen el tipo de conducta que el alumno
será capaz de llevar a cabo al final de un periodo de formación, es decir, lo que se espera en un
alumno/a al finalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, en cuanto a conductas intelectuales,
psicomotrices o afectivas que el alumno ha adquirido o modificado.
Funciones de los objetivos
Los objetivos cumplen las siguientes funciones principales:
Indican lo que se pedirá al final del proceso de aprendizaje del alumnado.

Guían el trabajo del formador.
Indican a los alumnos lo que se pretende de ellos.
Permiten discriminar entre lo que es importante y lo que es complementario en el proceso
de la acción de formación.
Proporcionan criterios para el control del proceso de formación en cuanto a:
Elección de los contenidos.
Secuenciación de los contenidos.
Distribución de tiempo.
Selección de metodología y recursos.
Los objetivos nos dan criterios para:

La selección y secuenciación de los contenidos de formación.
El diseño de la metodología y las actividades.
La elección de los recursos y materiales formativos.
Cuando se va a diseñar una programación didáctica de un módulo formativo o unidad formativa de

un certificado de profesionalidad, no se tienen que formular, sino que hay que identificarlos en la
información que aporta el Real Decreto que establece el certificado correspondiente, en cuanto a
las unidades de competencia, capacidades y criterios de evaluación.
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Los objetivos nos dan criterios para:
La selección y secuenciación de los contenidos de formación.

El diseño de la metodología y las actividades.
La elección de los recursos y materiales formativos.
Cuando se va a diseñar una programación didáctica de un módulo formativo o unidad formativa de un

certificado de profesionalidad, no se tienen que formular, sino que hay que identificarlos en la
información que aporta el Real Decreto que establece el certificado correspondiente, en cuanto a las
unidades de competencia, capacidades y criterios de evaluación.
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3.3.1. Clasificación de los objetivos (MF1442)
Los objetivos didácticos se pueden clasificar en los tres grupos siguientes:
Objetivo general. Unidad de competencia
El objetivo general de un módulo formativo es un enunciado que indica las competencias

a conseguir con la impartición de la acción formativa y selecciona las realizaciones
profesionales a las que se dirigen las capacidades del módulo. Por tanto al programar un
módulo formativo se considera necesario indicar el objetivo general del mismo, pues
ofrece una visión inicial de lo que hay que alcanzar.
El objetivo general del módulo formativo está referido a la adquisición de la unidad de

competencia y es la propia denominación de ésta la que expresa, generalmente, el
objetivo general a lograr al finalizar la formación de este módulo.
Ejemplo
En el módulo formativo MF0980 “Gestión auxiliar de personal”, del certificado
ADGG0308 “Asistencia documental y de gestión en despachos y oficinas” el objetivo
general coincidiría con la unidad de competencia: Efectuar las actividades de apoyo
administrativo de Recursos Humanos.
Objetivos específicos. Logro de la capacidad
Los objetivos específicos son una concreción del objetivo general y para conocerlos hay
que fijarse en las capacidades en los que se concreta, es decir, los aprendizajes que hay
que adquirir.
Al igual que cuando hablamos del objetivo general del módulo nos referimos al logro de las
realizaciones profesionales de las unidades de competencia, cuando hablamos de los
objetivos específicos, nos referimos al logro de las capacidades explicitadas en el módulo
formativo o unidad formativa correspondiente.
Ejemplo
En el módulo formativo MF0980 “Gestión auxiliar de personal”, del certificado
ADGG0308 “Asistencia documental y de gestión en despachos y oficinas” un objetivo
específico sería la capacidad 1: Organizar la información referente a los procesos de
captación, selección, comunicación interna, formación, desarrollo y compensa ción y
beneficios, utilizando las herramientas informáticas proporcionadas.
1/3
Criterios de evaluación. Logro de los resultados de

aprendizaje
En la estructura de un certificado de profesionalidad los módulos formativos incluyen las

capacidades con sus criterios de evaluación. Los criterios de evaluación concretan las
capacidades, pues establecen las conductas determinadas que hay que comprobar para
conseguir el logro de la capacidad correspondiente.
La competencia profesional, entendida como el conjunto de conocimientos y capacidades

que permiten el ejercicio profesional, tiene diferentes dimensiones dependiendo de los
aspectos que la conforman, así podemos distinguir el SABER (conocimientos), el SABER
HACER (destrezas) y el SABER ESTAR (habilidades sociales). La capacidad engloba las
distintas dimensiones de la competencia profesional y es en los criterios de evaluación,
donde éstas se ponen de manifiesto, por lo que podemos definir los criterios de evaluación
como los resultados de aprendizaje concretos que se pretenden alcanzar, mediante el
proceso de enseñanza aprendizaje, y que serán comprobados en la evaluación
correspondiente.
Ejemplo de criterios de evaluación
En el módulo formativo MF0980 “Gestión auxiliar de personal”, del certificado ADGG0308

“Asistencia documental y de gestión en despachos y oficinas” los Resultados de
aprendizaje que hay que alcanzar y comprobar de la capacidad 1, serían los criterios de
evaluación:
CE1.1 Identificar las técnicas habituales de captación y selección de personal

utilizando canales convencionales o telemáticos y manteniendo la debida
confidencialidad.
CE1.2 Reconocer las entidades de formación más cercanas o importantes
estableciendo contacto con ellas preferentemente a través de sus sitios web.
CE1.3 Clasificar las principales fuentes de subvención de la formación en función de
su cuantía y requisitos.
CE1.4 Explicar las normas de protección de datos vigentes en lo referente a
mantenimiento de documentación y de bases de datos.
CE1.5 Explicar las normas básicas de prevención de riesgos laborales y de protección
del medio ambiente aplicándolas a su puesto de trabajo.
CE1.6 En una o varias simulaciones prácticas, debidamente caracterizadas:
Actualizar bases de datos de gestión de personal manteniendo la debida

confidencialidad y realizando una salvaguarda eficaz e íntegra de los ficheros.
Consultar las bases de datos aplicando los filtros que se indiquen.
Elaborar listados e informes concretos aplicando normas de protección medio
ambiental y de la salud.
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Organizar listados de actividades de formación y reciclaje basadas en

programas subvencionados.
Citar medidas correctoras de riesgos en su puesto de trabajo.
En resumen podemos indicar:
El objetivo general del módulo se formula atendiendo a la unidad de competencia a la cual está
asociado.
Los objetivos específicos son las capacidades.
El logro de los criterios de evaluación son los resultados de aprendizaje a comprobar.
El análisis de la dimensión de la competencia a la que hacen referencia estos criterios, es
fundamental a la hora de seleccionar las estrategias metodológicas, diseñar las actividades de
aprendizaje y recursos y plantearse la evaluación del aprendizaje.
3/3
3.3.2. Formulación de objetivos (MF1442)
Los objetivos han de ser formulados de manera clara y concisa ya que una de sus características
principales es que al finalizar la acción formativa deberemos comprobar si el alumno lo ha alcanzado o
no. En este sentido, han de ser redactados en términos de lo que se espera de los alumnos.
Una de las principales autoridades en la formulación de objetivos de aprendizaje es Robert Frank

Mager, quien en su libro "Preparing Instructional Objectives" (Preparando Objetivos de Aprendizaje)
describe una serie de pautas para el diseño efectivo de estos.
Mager propone que para establecer objetivos

de aprendizaje realmente útiles se deben tener
en cuenta cuatro factores (haga clic en cada
una de las siguientes cajas de texto para
mostrar su contenido):
- Audiencia
Hace referencia a quién ha de alcanzar

el objetivo. En nuestro caso, los
alumnos.
- Conducta o desempeño
Describe qué se espera de los alumnos.
- Condiciones o exigencias
Que deben darse en la realización de la

conducta. Esto es, cómo debe
realizarse esa conducta.
- Grado
Determina el criterio de desempeño

aceptable y permite evaluarlo. Cuánto
de buena debe ser la conducta, para ser
considerada aceptable.
En un primer momento se utilizaban objetivos de enseñanza de cara a

la programación de la acción formativa y progresivamente se fueron
sustituyendo por objetivos de aprendizaje ya que facilitaban la
TOME NOTA
1/2
medición al constituir acciones observables. Esto ha favorecido el

remplazo de la pasividad del alumno exigiéndole un aprendizaje activo.
Más Info
Si desea ampliar información sobre la formulación de objetivos de Mager consulte la

siguiente presentación.
2/2
3.3.3. Normas de redacción (MF1442)
Para la redacción de objetivos deberemos tener en cuenta las siguientes pautas (haga clic en cada una
de las siguientes cajas de texto para mostrar su contenido):
- Asegurar la claridad de los objetivos
El lenguaje utilizado no ha de contener siglas o abreviaturas sin explicar.

Redactar los objetivos en forma de frases enunciativas y afirmativas, que permitan
observar qué resultados se pretenden conseguir tras el proceso de formación. Evitar
frases complejas y subordinadas.
Comenzar los enunciados con verbos en tiempo infinitivo que indiquen resultados de
aprendizaje.
- Garantizar la objetividad
Definir el resultado que se pretende obtener en términos de capacidad o de

competencias de los alumnos. Hay que evitar objetivos que hagan referencia a
intenciones del formador o a hechos administrativos (conseguir el Certificado de
Profesionalidad de...).
No definir los objetivos en términos de juicios de valor (ej. Aprender correctamente...).
Los objetivos deben referirse a un solo aprendizaje. Tienen que ser concretos y no
referirse a más de un resultado.
No debe existir duda alguna sobre el significado de lo que se pretende alcanzar. Evitar
un lenguaje ambiguo.
- Mantener la coherencia
Tiene que existir una relación entre el objetivo y la actividad a realizar. En realidad, la
actividad se diseñará teniendo como referencia qué conducta se pretende que aprenda
el alumno.
Ha de existir una relación clara entre los aprendizajes que se persiguen desde los
objetivos y los resultados.
Hay que establecer niveles o grados de definición de objetivos en relación al nivel de
complejidad, desde los más simples a los más complejos a lo largo de la actividad.
Los objetivos tienen que expresar diferentes niveles de concreción: el objetivo general,
los objetivos específicos y los resultados de aprendizaje.
Para la redacción de los objetivos, hay que considerar el carácter observable de las conductas, por lo
que es necesario emplear verbos que expresen acciones visibles. Para ello la taxonomía de Bloom
(Doctor en Educación de la Universidad de Chicago (EEUU) es la más utilizada por los docentes del
mundo entero e identifica las tres dimensiones de la competencia profesional y los verbos a utilizar en
cada una de ellas para redactar los objetivos (haga clic en cada una de las siguientes cajas de texto
para mostrar su contenido y en cada uno de los botones Ejemplo para mostrarlo):
1/5
Campo cognoscitivo
Hacen referencia al área intelectual, es decir, a aprendizajes de tipo intelectual: conceptos,

teorías, datos, normas, hechos, clasificaciones, etc. abarca diferentes sub-áreas como son:
Conocimiento
Comprensión
Aplicación
Análisis
Síntesis
Evaluación
Ejemplo
Explicar el concepto de protocolo, su origen y tipología.

Identificar los equipos de seguridad y sus utilidades.
Niveles de objetivos en el dominio cognoscitivo
En base a estas sub‑áreas del campo cognoscitivo, Bloom estable seis niveles de objetivos
en el dominio cognoscitivo proponiendo diferentes verbos para describir las conductas
esperadas en los alumnos en función de los niveles:
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 Niv
CONOCER COMPRENDER APLICAR ANALIZAR SINTETIZAR EVAL
Recoger Hacer uso del Descomponer Construir un

información o conocimiento. el todo en sus todo original a
recordar Usar los partes, partir de
información Usar la conocimientos entender diferentes
previamente información. (principios, cómo se partes. Valorar
aprendida. Traducir de alguna reglas o relacionan resulta
forma. procedimientos) para formarlo
para solucionar y solucionar
problemas o problemas a
tareas. partir de este
proceso.
Confirmar Utiliza las
aplicación habilidades Emitir
aprendidas a de
nuevas basado
situaciones que criterio
2/5
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 Niv
CONOCER COMPRENDER APLICAR ANALIZAR SINTETIZAR EVAL
se le presentan interno
para resolver los externo
problemas.
Citar,
clasificar,
catalogar,
conocer, Aplicar, cambiar, Analizar, Apreci a
Comprender, Categorizar,
decir, definir, computar, asociar, criticar,
describir, combinar,
enumerar, demostrar, calcular, debatir
distinguir, explicar, compilar,
etiquetar, descubrir, clasificar, discrim
exponer, extraer componer,
fijar, desempeñar, comparar, escoge
conclusiones, concluir, crear,
identificar, ejemplificar, contrastar, estimar
fundamentar, diseñar,
listar, iniciar, ilustrar, distinguir, evaluar
generalizar, inferir, esquematizar,
memorizar, manipular, diferenciar, fundam
interpretar, organizar,
nombrar, modificar, examinar, justifica
localizar, predecir, planificar,
plantear, operar, practicar, experimentar, juzgar,
reconocer, proyectar,
recordar, programar, preguntar, puntua
resumir, sintetizar, reconstruir,
repetir, representar, probar, sopesa
traducir. reorganizar.
reproducir, resolver, usar. relacionar. valorar
reseñar,
saber,
seleccionar.
Campo psicomotor
Aprendizajes relacionados con habilidades y/o destrezas. El desempeño requiere la

utilización adecuada de objetos, herramientas, ayudas, maquinaria o equipamiento. Hace
referencias a conductas que se realizan con precisión, exactitud, facilidad, economía de
tiempo y esfuerzo. Las conductas del dominio psicomotriz pueden variar en:
Frecuencia. Cantidad de veces que el alumno realiza la conducta.

Energía. Fuerza o potencia que el alumno necesita para llevar a cabo una habilidad.
Duración. Tiempo durante el cual se realiza la conducta esperada.
Por ejemplo, el formador puede proponer como objetivo que el alumno realice la conducta
con precisión y exactitud y, además, que la realice de la misma manera siempre que sea
necesario.
Algunos verbos que nos ayudan a redactar objetivos del campo psicomotriz son:
3/5
DESTREZA O HABILIDAD
Calibrar, componer, conectar, construir, fijar, manipular, mezclar, montar, limpiar, trazar
Ejemplo
Manipular los equipos de limpieza, teniendo en cuenta las normas de seguridad e

higiene.
4/5
Campo afectivo
Requiere la manifestación de actitudes, sentimientos y emociones. Implica el grado de

interiorización que una actitud, valor o apreciación manifiesta en la conducta del alumno.
Para cada uno de estos niveles, Bloom propone una serie de verbos que ayuden a
redactarlos.
NIVEL I NIVEL II NIVEL III NIVEL IV NIVEL V
CARACTERIZA
TOMA DE POR MEDIO DE
RESPONDER VALORAR ORGANIZACIÓN
CONCIENCIA COMPLEJO
VALORES
Dar, describir, Compartir,

Actuar, ayudar,
elegir, defender, Adherir, combinar,
conformar, Actuar, a
preguntar, explicar, defender. elaborar,
contestar, comprometerse,
replicar, retener, iniciar, integrar,
cumplir, discutir, cuestionar,
seguir, invitar, jerarquizar,
informar, identificarse, prop
seleccionar, justificar, ordenar, relacionar
investigar, leer
señalar, usar proponer
Ejemplo
Justificar la necesidad de intervenir en los procesos de control económico con un alto sentido
de la responsabilidad y honradez personal.
En el caso de la redacción de un objetivo general, tendremos en cuenta que
debe comenzar con un verbo (en infinitivo) de acción de las realizaciones profesionales
seguido del contenido sobre el que se ejerce la acción del verbo
y la finalidad (denominación de la Unidad de Competencia).
Es decir, un ejemplo de objetivo general sería:
Cumplimentar y gestionar + la presentación de documentos de cobros y pagos ante bancos + para

realizar las gestiones administrativas de tesorería.
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3.4. Los contenidos formativos
3.4. Los contenidos formativos (MF1442)
La programación del proceso de enseñanza - aprendizaje precisa controlar en primer lugar las
necesidades de formación, después los objetivos y finalmente el diseño de los contenidos que se
desarrollarán en la acción formativa. El primer paso para realizar la programación es haber formulado
convenientemente los objetivos, ya que estos determinan qué contenidos son importantes y cómo se
deben ordenar.
Por tanto la relación entre objetivos y contenidos es muy estrecha pues mientras los primeros
establecen la metas a conseguir, los segundos constituyen el cuerpo de lo que el alumnado aprenderá
durante su estudio.
1/1
3.4.1. Definición, categorías y funciones (MF1442)
Los contenidos son los elementos curriculares a través de los cuales se desarrollan las capacidades
expresadas en los objetivos, es decir, el conjunto de conocimientos, destrezas, habilidades y actitudes,
que el alumno necesita adquirir y asimilar para el desempeño de una actividad profesional.
Los contenidos se pueden organizar en tres categorías diferenciadas:
Conceptos
Hacen referencia a principios, conceptos, leyes, teorías, principios, hechos, etc.
Son los contenidos teóricos que conforman un saber.
Corresponden al "saber" o "saber qué".
Procedimientos
Son los contenidos prácticos. Hacen referencia al conjunto de acciones ordenadas orientadas a la
consecución de un fin.
Constituyen el uso organizado del conocimiento, esto es, la puesta en práctica de los contenidos
conceptuales.
Constituyen el "saber hacer".
Actitudes
Hace referencia a los aspectos morales del comportamiento individual y social. Corresponden al
"saber ser" y el "saber estar" en relación con el contexto laborar y los contenidos del perfil
profesional. Los contenidos actitudinales incluyen valores, normas y actitudes:
Un valor es un principio normativo que preside y regula el comportamiento de las personas

ante situaciones determinadas que implican una elección.
Una norma es la concreción de los valores en reglas de conducta que deben ser respetadas
por las personas en determinadas situaciones.
Una actitud es una tendencia a comportarse de una forma consistente ante determinadas
situaciones, objetos, sucesos o personas.
1/2
Para la consecución de los objetivos planteados las tres categorías de contenidos han de estar
presentes en nuestra programación y deben funcionar de forma interrelacionada y complementaria.
Funciones de los contenidos formativos
Establecer diferencias entre los contenidos en el proceso de planificación de la acción formativa

nos va a permitir realizar un análisis completo de las intenciones educativas. Además nos va a
permitir tomar decisiones sobre la forma de secuenciarlos, enseñarlos, y evaluarlos. Sin embargo
tal y como establece Coll (1992) la necesidad de diferenciar los tipos de contenidos no implica que
deban secuenciarse y enseñarse por separado, sino de manera interrelacionada, ya que ello
potencia su aprendizaje significativo y le confiere un sentido más amplio.
Los contenidos constituyen la base sobre la cual se van a planificar las actividades de enseñanza-
aprendizaje con el fin de alcanzar las metas expresadas en los objetivos. En este sentido permiten
una visión integrada de la realidad del contexto socioproductivo y de la labor del profesional en su
ámbito de trabajo. Por otra parte, también permiten al alumno tomar conciencia del valor
instrumental de la práctica profesional.
Probablemente el tipo de contenidos al que se ha prestada menos

atención, en la que hace referencia a su análisis, organización y
secuenciación, son los contenidos actitudinales. Sin embargo, en el
contexto socioproductivo estos cobran un especial protagonismo
TOME NOTA puesto que van a determinar el valor que tiene para el profesional su
puesto de trabajo.
2/2
3.4.2. Normas de redacción (MF1442)
Para la redacción de los contenidos, como ya hemos comentado, hay que tener en cuenta los
objetivos programados y su ámbito de aplicación. Así los contenidos conceptuales que responden al
“saber” de los alumnos hay que formularlos sin verbo y en orden de impartición, mientras que los
contenidos referidos a procedimientos y que responden al “saber hacer” se formulan con un verbo
sustantivado (realización, utilización, elaboración, diseño,…) y en orden de impartición.
En cuanto a la modalidad de impartición hay

que tener en cuenta también la modalidad de - Validez
formación en la que se va a impartir el
contenido, ya que en el caso de la Sirven para alcanzar los objetivos
teleformación habrá que redactar los propuestos.
contenidos de forma que cumplan los criterios
de usabilidad para la Web. En esta modalidad - Significación
existen diversas estructuras: lineal, lineal

Incluyen contenidos que conciernen a la
ramificada, en torno a casos prácticos,... de tal
realidad.
forma que el alumno pueda seguir una
estructura lineal, pero que al mismo tiempo - Adecuación
permita salir y entrar en los distintos
apartados.Para seleccionar qué enseñar y Se adaptan a la competencia cognitiva
cómo organizar los contenidos es necesario del alumnado y a la modalidad de
responder a los siguientes principios (haga clic formación elegida.
en cada una de las siguientes cajas de texto
para mostrar su contenido): - Interdisciplinariedad
Se integran en una relación fluida con

todas las áreas de la cualificación.
- Globalización
Superan una visión parcial de la

realidad.
- Transferibilidad
Se da prioridad a los contenidos más

fácilmente transferibles a otros
contextos.
- Representatividad
Se eligen aquellos contenidos de

carácter fundamental y básico.
1/3
Puede ver un modelo de contenido formativo en el siguiente EJEMPLO (AL FINAL DEL
DOCUMENTO) .
¿Cuáles son los contenidos de un módulo formativo, necesarios para desarrollar la unidad
de competencia “Evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje en las acciones formativas
para el empleo”?
Siendo la capacidad “Analizar los principios fundamentales de la evaluación, así como las formas
que puede adoptar en función de su finalidad, medios, colectivo, etc.” y los criterios de evaluación:
- CE1.1 Diferenciar medición y evaluación de resultados en función de los niveles de referencia
(norma o criterio).
- CE1.2 Definir las condiciones que determinan que una evaluación sea objetiva, fiable y válida.
- CE1.3 Analizar las características de la normativa que regula la evaluación por competencias.
- CE1.4 Identificar las diferentes modalidades de evaluación atendiendo a su finalidad, momento
de realización y agente evaluador.
- CE1.5 Distinguir los instrumentos de evaluación en función de las características (aprendizajes
simples o complejos) y tipos de contenido (teórico, práctico y profesional).
SOLUCIÓN:
Los contenidos asociados podrían ser los siguientes:
EVALUACIÓN EN FORMACIÓN PARA EL EMPLEO APLICADA A LAS DISTINTAS
MODALIDADES DE IMPARTICIÓN.
1. La evaluación del aprendizaje:
1. Concepto de evaluación.
2. Planificación de la evaluación: Agentes intervinientes.
3. Importancia de la evaluación. Medir y evaluar.
4. Características técnicas del proceso de evaluación: sistematicidad, fiabilidad, validez,
objetividad, efectividad, entre otros.
5. Modalidades de evaluación en función del momento, agente evaluador y finalidad.
6. Soporte documental con evidencias de resultado (actas, informes, entre otros).
2. La evaluación por competencias:
1. Procedimiento para el reconocimiento y acreditación de competencias profesionales: vías
formales y no formales de formación y experiencia profesional.
De estos contenidos, por ejemplo, son conceptuales los del apartado 1.a o 1.d y procedimentales el
1.b o 2.a.
Contenidos de un módulo formativo
¿Cuáles son los contenidos de un módulo formativo, necesarios para desarrollar la unidad
de competencia “Evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje en las acciones formativas
para el empleo”?
Siendo la capacidad “Analizar los principios fundamentales de la evaluación, así como las formas
que puede adoptar en función de su finalidad, medios, colectivo, etc.” y los criterios de evaluación:
- CE1.1 Diferenciar medición y evaluación de resultados en función de los niveles de referencia
(norma o criterio).
- CE1.2 Definir las condiciones que determinan que una evaluación sea objetiva, fiable y válida.
2/3
- CE1.3 Analizar las características de la normativa que regula la evaluación por competencias.
- CE1.4 Identificar las diferentes modalidades de evaluación atendiendo a su finalidad, momento
de realización y agente evaluador.
- CE1.5 Distinguir los instrumentos de evaluación en función de las características (aprendizajes
simples o complejos) y tipos de contenido (teórico, práctico y profesional).
SOLUCIÓN:
Los contenidos asociados podrían ser los siguientes:
EVALUACIÓN EN FORMACIÓN PARA EL EMPLEO APLICADA A LAS DISTINTAS
MODALIDADES DE IMPARTICIÓN.
1. La evaluación del aprendizaje:
1. Concepto de evaluación.
2. Planificación de la evaluación: Agentes intervinientes.
3. Importancia de la evaluación. Medir y evaluar.
4. Características técnicas del proceso de evaluación: sistematicidad, fiabilidad, validez,
objetividad, efectividad, entre otros.
5. Modalidades de evaluación en función del momento, agente evaluador y finalidad.
6. Soporte documental con evidencias de resultado (actas, informes, entre otros).
2. La evaluación por competencias:
1. Procedimiento para el reconocimiento y acreditación de competencias profesionales: vías
formales y no formales de formación y experiencia profesional.
De estos contenidos, por ejemplo, son conceptuales los del apartado 1.a o 1.d y procedimentales el
1.b o 2.a.
3/3
3.5. Secuenciación. Actualización y aplicabilidad
3.5. Secuenciación. Actualización y aplicabilidad (MF1442)
El término secuenciar hace referencia a la ordenación de una sucesión de elementos que tienen
relación entre sí. Según esto, secuenciar los contenidos implica ordenarlos estableciendo en qué
momento determinado de la acción formativa se van a trabajar cada uno de los contenidos planteados
en nuestra programación y qué ritmo seguir.
Como ya hemos visto, los contenidos de la programación didáctica son interdependientes entre sí por
lo que a la hora de secuenciarlos deberemos ordenar e integrar los que estén relacionados entre sí
para que sean más fáciles de aprender. Así formaremos bloques de contenidos que se constituyen en
las unidades didácticas o sesiones formativas.
Para establecer la secuenciación de las unidades didácticas atribuimos parámetros aproximados en

cuanto a la temporalización. Para ello miramos el calendario del curso y vemos con cuantas sesiones
contamos teniendo en cuenta la duración de cada sesión. En función de la cantidad de bloques de
contenidos que tengamos y el número de sesiones iremos estableciendo el número de sesiones para
cada unidad didáctica en función de la cantidad de los contenidos que la componen y su nivel de
dificultad e importancia.
A la hora de secuenciar los contenidos, hay que tener en cuenta los tres principios básicos siguientes
(haga clic en cada una de las siguientes cajas de texto para mostrar su contenido):
- Ir de lo general a lo particular
Los alumnos aprenden mejor si se les proporciona una visión de conjunto.
- Ir de lo fácil a lo difícil
Es positivo comenzar por los conceptos más básicos y sencillos.
- Ir de lo próximo a lo lejano
Los alumnos aprenden mejor si en primer lugar se le presenta lo más cercano a su

experiencia cotidiana y progresivamente se les introduce en lo más alejado de ellos.
La información y los contenidos de un curso deben estar permanentemente actualizados para que
respondan a un conocimiento válido y real. Para ello habrá que incorporar nuevos contenidos, en
cuanto a conceptos, procedimientos y/o actitudes, así como la actualización de la legislación a la que
se hace referencia y a imágenes actualizadas.
1/1
3.6. Las actividades: tipología, estructura, criterios de redacción y relación con los contenidos
3.6. Las actividades: tipología, estructura, criterios de redacción y relación con los
contenidos (MF1442)
Una vez que se han definido cuáles van a ser los objetivos y contenidos de la programación didáctica
del módulo formativo es necesario planificar y diseñar una serie de actividades o acciones que
permitan a los alumnos adquirir el aprendizaje de los contenidos propuestos para alcanzar los objetivos
planteados en la programación de la acción formativa, teniendo en cuenta si la actividad se realizará de
forma individual o grupal.
Por esta razón las actividades deben estar al servicio de la adquisición y desarrollo de las capacidades
correspondientes y deben propiciar el autoaprendizaje y crear situaciones que en sí mismas requieran
ejercer las competencias que se van a desarrollar.
Las actividades de aprendizaje han de estar en consonancia con las dimensiones de la competencia
implicadas, diferenciándose si va dirigida a la adquisición de determinados conceptos (conocimientos)
o que se dirija a la aplicación práctica de los mismos (destrezas y habilidades) y tienen que s ervir al
alumnado como motivación, reflexión y comprensión del contenido.
- Tipología de las actividades
A la hora de preparar las actividades hemos de tener presente los distintos tipos de ellas que
podemos encontrar:
Actividades de evaluación inicial. Son útiles para conocer las ideas, opiniones,
aciertos o errores conceptuales de los alumnos sobre los contenidos que se van a
desarrollar.
Actividades de inicio y motivación. Nos ayudarán a conocer el punto de partida de los
alumnos y servirán para incentivar al alumnado y ponerlo en una situación activa e
interesada ante los nuevos aprendizajes. se basarán en lluvias de ideas, exposiciones
del profesor, vídeos, casos prácticos, mapa conceptual, uso de Internet, etc.
Actividades de desarrollo. Se trabajarán y desarrollarán los contenidos
correspondientes. Se basarán en exposiciones del profesor/a, talleres, lecturas, casos
prácticos, visitas, charlas, trabajos por escrito, exposiciones, visionado de películas y
documentales, etc.
Actividades de síntesis y consolidación. Su objetivo es que los alumnos aprecien el
progreso realizado desde el inicio. Les ayuda a recapitular las ideas más importantes, a
organizar y relacionar los contenidos, a memorizar, en definitiva, a construir los
aprendizajes. Se basarán en exposiciones de cierre del profesor/a, resúmenes, trabajo
individual, mapa conceptual, reflexión final, etc.
Actividades de refuerzo o recuperación. Son actividades de refuerzo para el
alumnado que no logre los objetivos planificados. Sirven para facilitar y fomentar la
autoestima y lograr las capacidades previstas.
Actividades de ampliación. Están destinadas a los alumnos/as que han logrado los
objetivos. Permiten aplicar los aprendizajes adquiridos a nuevas situaciones.
- Estructura de las actividades y relación con los contenidos
1/3
La estructura de las actividades de aprendizaje vendrá dada por el título, el desarrollo de la

actividad, la metodología a aplicar, la duración, el espacio que se necesita, los recursos y la
evaluación.
Las actividades planteadas en la programación de la acción formativa tienen que mantener un

orden o estructuración coherente con lo que se pretende conseguir. En este sentido tienen que
adecuarse y tomar como referente los objetivos y contenidos de la acción formativa. Así han
de integrar los tres tipos de contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales y seguir
un hilo conductor conectándose y relacionándose entre sí.
Con respecto a la secuenciación, lo ideal es que ésta sea cíclica y que vaya incorporando
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales de forma que se redunde en las
habilidades previamente trabajadas reforzando los aprendizajes y su adaptación a diferentes
situaciones y contextos permitiendo que surjan nuevas propuestas y planteamientos.
- Criterios de redacción de actividades
A la hora de redactar actividades, debemos seguir unos criterios:
Ser coherentes con la capacidad que intentemos desarrollar en los objetivos.

Tener en cuenta los destinatarios de la acción formativa, sus intereses y capacidades
iniciales. En este sentido es prioritario que sean motivadoras y adecuadas para los
alumnos a los que van dirigidas ofreciéndoles contextos relevantes e interesantes y
adecuados a la realidad socioproductiva de referencia.
Presentar grados de dificultad ajustados y progresivos dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Considerar a los alumnos como sujetos activos y protagonistas de su propio aprendizaje
estimulando la participación, la solidaridad y la no discriminación.
Poder resolverse desde distintos enfoques y a través de varias vías.
Admitir diferentes niveles de respuesta y tipos de expresión para adecuarse a todos los
perfiles del alumnado.
Admitir niveles diferentes de intervención y de interacción en el aula por parte del
formador.
Así como tener en cuenta una serie de aspectos:
Calcular de una forma adecuada y realista el tiempo que se va a emplear en cada

actividad.
Determinar si la actividad se realizará individualmente, por parejas o en grupos. Es
importante señalar, que para que la formación sea completa deberemos de considerar la
presencia de todo tipo de actividades en este sentido.
Determinar el papel del formador en cada momento y su nivel de interacción con los
alumnos.
- Ejemplos de desarrollo de actividades
Dos posibilidades de desarrollo de actividades podrían ser las siguientes:
Ejemplo 1
2/3
Duración: 15 minutos.
De forma individual.
Actividad: En una residencia existen usuarios con distintos grados de dependencia y, por
tanto, de situaciones psicofísicas, que requieren opciones dietéticas programadas para
recibir alimentación durante un tiempo más o menos prolongado. Indique distintos
códigos de dieta, según el caso:
Personas con afecciones cardiovasculares.

Personas con afecciones endocrino-metabólicas.
Personas con afecciones gastrointestinales.
Ejemplo 2
Duración: 30 minutos.
En grupos de tres alumnos.
Actividad: Isabel ya ha terminado con el aseo de la residente con Alzheimer y debido a

su buen hacer, su responsable, Mercedes, le indica que por favor lave los pies a Alfonso,
con pie diabético. Hacer un debate sobre los cuidados a seguir en el caso del aseo de
Alfonso, teniendo en cuenta su estado físico.
3/3
3.6.1. Dinámicas de trabajo en grupo (MF1442)
Un grupo es un conjunto social, identificable y

estructurado, caracterizado por un número
restringido de individuos, en el interior del cual - Brainstorming o torbellino de ideas
estos establecen unos lazos recíprocos y
desempeñan unos roles conforme a unas Es una exposición de ideas, sin debate
normas de conductas y valores comunes en la ni crítica donde participan todos los
persecución de objetivos. En los procesos de miembros del grupo. Lo importante son
formación, el tutor-formador no sólo establece las ideas y no las personas.
relaciones con cada uno de los alumnos, sino
con todos como grupo. Por ello es - Debate dirigido
fundamental integrar las dinámicas de trabajo
en grupo como recurso pedagógico, como Es un grupo pequeño, el docente facilita
instrumentos útiles para el formador con el fin que participen todos y hablen sobre un
de organizar la actividad del grupo, aunar tema de forma informal.
intereses, impulsos y motivaciones y estimular
- Mesa redonda
la dinámica interna. Las técnicas son
herramientas o instrumentos, son una ayuda y
Un equipo de expertos habla sobre un
no un fin en sí mismos.
tema al grupo, que participa después
Las diferentes técnicas de grupos tienen haciendo preguntas.
características propias que las hacen

- Philips 6/6
adecuadas o no, según el tamaño del grupo, el
espacio físico, los medios o la adecuación a Grupos de seis personas que tratan en
los objetivos que se persiguen. Las dinámicas
6 minutos la cuestión propuesta y
de trabajo en grupo más utilizadas en
buscan una solución. Después hay
formación son (haga clic en cada una de las
puesta en común.
siguientes cajas de texto para mostrar su
contenido): - Foro
Discusión de un tema en grupo tamaño

(medio o grande) dirigido por un
moderador con determinadas reglas.
- Estudio de caso
El grupo analiza un caso, para buscar la

solución de casos reales o
extrapolables a la realidad.
- Role-playing
1/2
Realización de una determinada

actividad donde los miembros del grupo
van resumiendo papeles determinados
y van rotando en los mismos.
- Simulación
Similar al role-playing, pero no se

dramatizan los papeles de los miembros
del grupo, sino la situación que los
contextualiza.
- Conferencia
Exposición sobre un tema de un

participante, donde el grupo no
interviene a no ser que haya un
coloquio posterior.
- Panel
Discusión de un tema por expertos

frente a un gran grupo, que no participa
después.
- Simposio
Equipo de expertos que desarrolla

diferentes aspectos de un tema ante el
grupo.
2/2
3.7. Metodología: métodos y técnicas didácticas
3.7. Metodología: métodos y técnicas didácticas (MF1442)
Un método es un conjunto de técnicas y acciones realizadas para que el alumnado alcance un objetivo
determinado. En este sentido, la metodología, en nuestra programación formativa va a consistir en
plantear cómo nuestros alumnos van a alcanzar los objetivos propuestos de la forma más eficiente y
enriquecedora posible. Así, nuestra metodología va a ordenar y presentar la actividad formativa de
forma que favorezca la asimilación de los contenidos por parte de los alumnos.
A la hora de elegir un método hay que tener en cuenta que su conveniencia depende de las
características del alumnado, del contenido y de los medios, y suelen ser más eficaces cuando se
combinan varios métodos.
La situación laboral actual requiere una metodología participativa y

activa que potencie los conocimientos prácticos y, partiendo de las
ideas o conocimientos previos de los alumnos, favorezca su autonomía
TOME NOTA en su aprendizaje y en su capacidad de aprender a aprender.
Para su mejor análisis, los métodos pueden ser clasificados bajo distintos criterios:
1. Métodos afirmativos centrados en la transmisión de información.

2. Métodos por elaboración.
3. Métodos activos centrados en la actividad del alumnado.
1/1
3.7.1. Métodos afirmativos o centrados en la transmisión de información (MF1442)
Se basan en la transmisión de conocimientos del formador al alumno sin una participación activa del
alumno, por lo que el formador toma protagonismo en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Podemos destacar dos tipos:
Método Expositivo
Consiste en un proceso de comunicación unidireccional, entre un docente que desarrolla un

papel activo y unos alumnos que son receptores pasivos de la información.
Se trata principalmente de una exposición continua del formador y los alumnos escuchan y
toman notas, por lo que no es adecuado para el aprendizaje de habilidades y actitudes.
Ejemplo
La lección magistral
es el método más
utilizado.
Tradicionalmente se ha
considerado como la
única metodología
válida y útil a emplear
en el aula por parte del
profesor. El exceso de
protagonismo del
formador y la actitud
pasiva del alumno han
determinado que la
lección magistral como método de formación haya sido fuertemente criticada por falta de
eficacia en el proceso de aprendizaje de los alumnos.
Sin embargo, aunque tenga ciertas limitaciones puede ser utilizado de forma
complementaria con otros métodos en momentos puntuales para alcanzar determinados
objetivos.
Método Demostrativo
Se basan en la imitación del comportamiento del formador en la realización de una tarea,

ejemplificando actividades y acompañándolas de explicaciones.
1/2
Es bueno porque facilita el

aprendizaje por modelos y
en las condiciones de su
puesto de trabajo, aunque
es difícil para grupos
grandes.
Ejemplo
La formación en el
puesto de trabajo.
Se desarrolla en
ambientes
profesionales y
pretende que el
alumno aplique sus conocimientos, habilidades y actitudes en una situación profesional
real.
2/2
3.7.2. Métodos por elaboración
3.7.2. Métodos por elaboración (MF1442)
Estos métodos se caracterizan porque el formador presenta

una teoría a partir de la cual plantea problemas que el
alumnado debe resolver. En este caso el formador y los
alumnos intervienen conjuntamente de forma acti va en la
realización de una actividad, por lo que el alumno se convierte
en responsable de su propio aprendizaje.
En este tipo de metodologías podemos destacar el Método

Interrogativo en el que el formador y alumnos comparten el
protagonismo dentro del aula. La comunicación entre el
alumno y el formador se realiza a través de preguntas, por lo
que el alumno va adquiriendo paulatinamente los contenidos
de aprendizaje.
En este sentido, son métodos muy útiles para aprender y

convertirse el alumno en protagonista de su propio
aprendizaje, aunque puede dar lugar, sino se hacen las
suficientes recapitulaciones a producir dispersión.
1/1
3.7.3. Métodos activos centrados en la actividad del alumno (MF1442)
El alumno se constituye en el protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje realizando sus

propias aportaciones a una situación previamente planteada. Gran parte de esta metodología está
basada en la dinámica de grupos vista en el apartado anterior.
Esta metodología es muy adecuada para la formación de personas adultas ya que facilita la
participación de los alumnos y es muy útil para conseguir modificar actitudes ya que fomenta la
responsabilidad y la reflexión conjunta. El profesor en un orientador, un dinamizador, un motivador y un
facilitador del aprendizaje.
Los métodos activos centrados en el alumno desarrollan capacidades

cognitivas de análisis y evaluación favoreciendo el desarrollo de
habilidades complejas de tomas de decisiones.
TOME NOTA
Podemos destacar los siguientes métodos activos:
Método por descubrimiento
El desarrollo de la acción se realiza entre el alumno y el formador convirtiéndose el primero en

agente de su propia formación a través de la investigación personal, el contacto con la realidad y
las experiencias del grupo de trabajo, con un leve control del formador.
En este caso son tan importantes las capacidades, destrezas y actitudes adquiridas por el alumno
como las estrategias de aprendizaje para obtenerlas ya que estas favorecen un desarrollo global
y un enriquecimiento personal que le será muy útil en el desempeño de su puesto de trabajo en el
futuro.
Es un método muy flexible, motivador para el alumno, aunque es un método en el que la solución
obtenida pueda ser obra de unos pocos, desempeñando el resto de componentes del grupo un
papel pasivo.
Método individualizado
Implica la realización de una actividad personalizada por parte de cada alumno y supervisada por
el profesor, basada en la simulación de una situación real de trabajo.
1/2
Este método busca adecuar la formación a las necesidades reales de cada individuo y a sus
características y situación personal o profesional, lo que le aporta una gran aplicabilidad y valor
práctico a los logros alcanzados.
Es un método que se adapta a las necesidades de cada alumno, aunque tiene la dificultad de que
los grupos deben tener las mismas necesidades.
Método tutorial
Consiste en reuniones periódicas tutor-alumno en donde se discute el trabajo realizado por el

alumno.
Pretende dar un trato personalizado al alumno fomentando su pensamiento reflexivo y su

capacidad de autoaprendizaje, desarrollando un sentido crítico hacia el trabajo y decidiendo
sobre su propio ritmo de aprendizaje, aunque requiere un esfuerzo por parte del alumno y, a
veces, se corre el riesgo de falta de motivación y abandono..
Más Info
Si desea ampliar información sobre pedagogía, métodos y técnicas didácticas acceda a

la presentación siguiente.
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3.8. Características metodológicas de las modalidades de impartición de los certificados de profesionalidad
3.8. Características metodológicas de las modalidades de impartición de los

certificados de profesionalidad (MF1442)
La formación de los certificados de profesionalidad puede impartirse de forma presencial o mediante

teleformación, tal y como establece la Orden ESS/1897/2013 de 10 de octubre, por la que se desarrolla
el RD 34/2008 de 18 de enero por el que se regulan los Certificados de Profesionalidad y sus
modificaciones posteriores. La modalidad de impartición mediante teleformación se entenderá
realizada cuando las acciones formativas se desarrollan en su totalidad, o en parte combinadas con
formación presencial, de acuerdo a lo establecido en cada certificado.
La normativa que regula cada certificado de profesionalidad va a determinar las condiciones en las que
los módulos formativos se pueden ofertar, así como las distintas modalidades de impartición, en
función de la naturaleza de los contenidos y de las características de los colectivos destinatarios.
Las principales características metodológicas utilizadas en la impartición de la formación de los

certificados de profesionalidad son las siguientes, dependiendo de la modalidad de impartición:
Características metodológicas en formación presencial
La metodología de la formación presencial se organiza en torno a una clase física y es el

profesor el que suele marcar el ritmo de progreso de los alumnos. Los métodos que se
suelen utilizar son el método expositivo y demostrativo (centrados en la transmisión de
información), el método interrogativo y los métodos activos (centrados en la actividad del
alumno).
El profesor puede hacer uso también de un gran número de estrategias y recursos didácticos
de una forma muy flexible, desde materiales tradicionales, hasta el uso complementario de
nuevas tecnologías (cañones proyectores, pizarras interactivas, equipos informáticos, etc.).
Su mayor ventaja respecto a otras modalidades, es el refuerzo inmediato del profesor ante
cualquier dificultad que puedan tener los discentes, y por tanto es idónea para la consecución
de determinados objetivos de carácter procedimental, en los que el alumno debe conocer
desde un punto de vista "práctico" una serie de tareas o procedimientos reales, que serían
difícilmente alcanzados en una formación no presencial. El principal inconveniente de esta
modalidad, es que obliga a los alumnos a desplazarse hasta el lugar de impartición de la
formación, y en un horario determinado.
Características metodológicas en teleformación
La principal ventaja de esta modalidad, es la flexibilidad que aporta al alumno para seguir su
propio ritmo de aprendizaje. El alumno no está obligado a asistir de forma presencial a un
centro ni a una hora determinada, durante todas las horas de duración del curso, sólo a las
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3.8. Características metodológicas de las modalidades de impartición de los certificados de profesionalidad
tutorías presenciales, por lo que le bastará con un ordenador con conexión a Internet,
pudiendo de esta forma decidir realizar el curso desde cualquier lugar y en cualquier
momento.
En esta modalidad los métodos utilizados son los métodos activos centrados en la actividad
del alumno: por descubrimiento, individualizado y tutorial. En el caso de las horas de
tutoría presencial se utilizará también los métodos afirmativos.
El profesor es un orientador, un dinamizador, un motivador y un facilitador del aprendizaje,

por lo que dispone de una gran cantidad de recursos didácticos existentes en la Web que
puede hacer disponibles a los alumnos. Asimismo, mediante esta modalidad, se i ncorporan
una gran cantidad de herramientas de comunicación y de trabajo individual o grupal, por lo
que favorece enormemente la creación de comunidades o trabajo colaborativo entre los
alumnos. Esta modalidad es idónea para aquellos casos en los que la carga de contenido, y
por tanto de objetivos de tipo conceptual, es muy elevada. En estos casos, el alumno en lugar
de tener que asistir durante una gran cantidad de tiempo de forma presencial a un centro,
puede ir adquiriendo dichos contenidos de una forma flexible, a un ritmo personalizado,
desde cualquier lugar con conexión a Internet y en cualquier momento que desee.
Los avances en esta modalidad han permitido que pueda alcanzarse un grado muy alto de
interactividad entre profesor, alumnos y recursos situados en distintos lugares, gracias al uso,
por ejemplo del chat, de la videoconferencia, el escritorio compartido, etc. La formación
estará organizada de tal forma que permita un proceso de aprendizaje sistematizado para el
participante, con una metodología apropiada a la modalidad de impartición, que deberá
cumplir los requisitos de accesibilidad y diseño establecidos por el SEPE.
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3.9. Recursos pedagógicos. Relación de recursos, instalaciones, bibliografía, anexos: características y descripción
3.9. Recursos pedagógicos. Relación de recursos, instalaciones, bibliografía,

anexos: características y descripción (MF1442)
Una vez que el formador ha tomado las decisiones en cuanto a la metodología y las actividades a
realizar en el contexto de la programación, ha de establecer los recursos pedagógicos que va a
necesitar para llevar a cabo su acción formativa de forma eficiente. Los recursos pedagógicos son los
materiales, medios didácticos, soportes físicos e instalaciones que van a apoyar al formador en su
labor para garantizar el desarrollo adecuado del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Así, los recursos pedagógicos cumplen diferentes

funciones dentro del proceso formativo:
Apoyo para la presentación y transmisión de

contenidos.
Posibilita la formación integral.
Despierta el interés de los destinatarios de la
programación.
Favorecen la innovación y actualización.
Permiten una mayor autonomía del profesorado.
Posibilitan el uso de diferentes alternativas
metodológicas.
Los recursos pedagógicos se constituyen en mediadores del encuentro del alumno con la realidad del
contexto socioproductivo en el que se encuentran. En este sentido, es fundamental que el formador
cuente con una amplia gama de recursos y sepa seleccionarlos y utilizarlos de cara a garantizar la
eficacia y la calidad de su actuación profesional. El progreso tecnológico ha influido claramente en la
formación, aumentando las posibilidades de medios materiales y técnicos utilizables.
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3.9.1. Recursos materiales, tecnológicos y documentales (MF1442)
Los recursos materiales favorecen el aprendizaje significativo de los alumnos. A la hora de

seleccionarlos hay que tener en cuenta en qué medida sus características se adaptan y facilitan la
consecución de los objetivos y los contenidos propuestos en nuestra programación. En este sentido, un
material será "bueno" cuando se adecue a los requerimientos de la programación para la que ha sido
seleccionado, más allá de su calidad real o de si es un material más o menos actual o de última
generación.
Estos recursos materiales podemos clasificarlos de la siguiente forma:
- Recursos materiales fungibles - Recursos tecnológicos
Son recursos consumibles con su uso y Son recursos que se basan en las
pueden ser sustituidos. tecnologías de la información y de la
comunicación (TIC) debido a que
Ejemplo
pertenecen al mundo real del alumno y
Material de papelería. Bolígrafos,
suponen una necesidad para su futuro
folios, etc. en cuanto a la formación y a su
incorporación a la vida activa, su
- Recursos materiales no fungibles
utilización supone un elemento para
Son recursos que no se consumen con despertar el interés del alumno y

ayudan a la mayor participación del
su uso.
alumno en el proceso enseñanza-
Ejemplo aprendizaje.
Soporte de rotafolios, pizarra
tradicional, paneles de corcho, etc. Ejemplo
Acceso a internet
Ordenadores portátiles
Cañón proyector
Microsoft Office (Word,
PowerPoint)
Pizarra digital
Televisión con DVD, etc.
- Recursos documentales
Es toda la documentación que van a

utilizar los alumnos y formadores para el
desarrollo del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Ejemplo
Libros de texto, apuntes del
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profesor, cuadernos de ejercicios,

etc.
En el siguiente vídeo, de un minuto y medio de duración aproximadamente, podrá ver la impartición de

una sesión formativa.
Identifique los recursos materiales y tecnológicos que aparecen en el aula.
Solución
Recursos materiales: carteles, paneles y documentación.

Recursos tecnológicos: ordenadores, cañón proyector y televisión.
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3.9.2. Instalaciones (MF1442)
Hacen referencia a las instalaciones y equipamientos necesarios para impartir el módulo formativo que
conlleva la obtención del Certificado de Profesionalidad vinculado a nuestra programación. Como
hemos visto en el tema anterior, los requisitos mínimos vienen regulados en los reales decretos que
regulan cada Certificado de Profesionalidad, tal y como establece el Real Decreto 34/2008, de 18 de
enero. Estos requisitos constituyen una base sobre la que el formador podrá incorporar otras
instalaciones y equipamientos para enriquecer su programación y el proceso formativo. Por EJEMPLO
(AL FINAL DEL DOCUMENTO) .
#para el Certificado HOTR0208 "Operaciones básicas de restaurante y bar" los requisitos mínimos
de espacios, instalaciones y equipamiento serían:
Espacio Formativo Superficie m2 / 15 alumnos

Aula polivalente.......................................... 30 m2
Taller de restaurante y bar ...................... 90 m2
Almacén ........................................................20 m2
Equipamiento
Aula polivalente:
- Pizarras para escribir con rotuladores.
- Equipos audiovisuales.
- Rotafolios.
- Material de aula.
- Mesa y silla para formador.
- Mesas y sillas para alumnos.
Taller de restaurante y bar (área de comedor):
- Comedor equipado, decorado y acondicionado para poder realizar un adecuado servicio.
- Mesas de comedor de distintas formas y tamaños.
- Tableros, medias lunas y cuartos de luna.
- Sillas.
- Aparador de comedor.
- Gueridones (mesas auxiliares).
- Carros diversos (propios de comedor).
- Chambrer.
- Calentadores de platos.
- Vitrina expositora (material que sirva de ayuda pedagógica).
La organización de espacios y tiempos en la programación es un recurso que nos va a ayudar como

formadores a desarrollar las actividades a través de elementos como la distribución de los alumnos en
el aula o el uso flexible o rígido del tiempo, teniendo en cuenta las posibilidades físicas del centro, la
normativa vigente y las exigencias de las actividades
Por tanto, tendremos que tener en cuenta distintas características según el recurso que utilicemos
(haga clic en cada una de las siguientes cajas de texto para mostrar su contenido):
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Organización del espacio
Cuando nos encontramos ante una modalidad de formación presencial, la organización del
espacio se constituye en un recurso pedagógico fundamental que deberemos tener en cuenta ya
que una organización adecuada del aula contribuye a crear un ambiente que va a determinar el
aprendizaje de los alumnos en el desarrollo de las actividades.
En este sentido, deberemos configurar el espacio del aula de forma que permita y facilite la
realización de las actividades. Por esta razón, resulta necesario que la disposición del aula pueda
variar y adaptarse a las diferentes actividades. Por ejemplo, distribución en círculos o semicírculos
para realizar debates.
Asimismo, deberemos planificar en nuestra programación la utilización de otras instalaciones o

espacios fuera del aula para el desarrollo de determinadas actividades. Por ejemplo, utilización del
aula de informática para realizar actividades de investigación bibliográfica.
Organización del tiempo
En cuanto a la distribución del tiempo, este recurso va a ser determinante a la hora de tomar
decisiones respecto a la puesta en práctica de las acciones programadas. En el desarrollo de la
acción formativa vinculada a los Certificados de Profesionalidad vamos a necesitar utilizar los
tiempos de forma flexible, pero a la vez controlada, de cara a darle continuidad al aprendizaje de
los contenidos y el encadenamiento de actividades.
Requisitos mínimos de instalaciones para un certificado de

profesionalidad
#para el Certificado HOTR0208 "Operaciones básicas de restaurante y bar" los requisitos mínimos
de espacios, instalaciones y equipamiento serían:
Espacio Formativo Superficie m2 / 15 alumnos

Aula polivalente.......................................... 30 m2
Taller de restaurante y bar ...................... 90 m2
Almacén ........................................................20 m2
Equipamiento
Aula polivalente:
- Pizarras para escribir con rotuladores.
- Equipos audiovisuales.
- Rotafolios.
- Material de aula.
- Mesa y silla para formador.
- Mesas y sillas para alumnos.
Taller de restaurante y bar (área de comedor):
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- Comedor equipado, decorado y acondicionado para poder realizar un adecuado servicio.

- Mesas de comedor de distintas formas y tamaños.
- Tableros, medias lunas y cuartos de luna.
- Sillas.
- Aparador de comedor.
- Gueridones (mesas auxiliares).
- Carros diversos (propios de comedor).
- Chambrer.
- Calentadores de platos.
- Vitrina expositora (material que sirva de ayuda pedagógica).
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3.9.3. Bibliografía (MF1442)
Es un ejemplo de recurso pedagógico que utilizan formadores y alumnos a lo largo del proceso de
enseñanza-aprendizaje. El formador lo utiliza como fuente de información para la elaboración de
apuntes y exposiciones. Además, lo ofrecerá al alumno para enriquecer, complementar y ampliar los
contenidos.
Es importante que toda exposición, documento o trabajo incluya, al final, una relación de la
documentación o bibliografía utilizada para su elaboración mediante el sistema de referencias
bibliográficas. Una referencia bibliográfica es el conjunto de elementos suficientemente detallados que
permiten localizar de forma precisa y completa las fuentes citadas en el texto, distinguiéndose:
Elementos esenciales: aquellos sin los cuales no se podría identificar un documento, por
ejemplo, autor o título. En el caso del “autor” hemos de tener en cuenta para organizar la lista de
bibliografía las siguientes... (haga clic en la siguiente caja de texto para mostrar su contenido):
Elementos complementarios: datos útiles que se agregan a los esenciales, por ejemplo
números de páginas o número de tomos.
Pautas para redactar la bibliografía
Las referencias bibliográficas se organizan en orden alfabético por los apellidos de los
autores.
Si el autor tiene más de dos trabajos publicados en el mismo año, al final de cada año se
agrega las letras a, b, c, etc., según corresponda y el título se ordena alfabéticamente.
Si hay más de una referencia de un mismo autor, se ponen en orden cronológico, de la más
antigua a la más reciente.
Si aparece una obra de un autor y otra del mismo autor pero con otras personas, primero se
pone la de autoría única y luego la de coautorías.
De cara a establecer esta relación de documentos apuntamos algunas reglas generales para elaborar
los tres tipos básicos de referencias, y las referencias a material consultado en internet, tomando como
referencia el estilo APA (Asociación Americana de Psicología).
Libros
Autor/a (apellido -solo la primera letra en mayúscula-, coma, inicial de nombre y punto; en
caso de varios autores/as, se separan con coma y antes del último con una "y"), año (entre
paréntesis) y punto, título completo (en letra cursiva) y punto; ciudad y dos puntos, editorial.
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Ejemplo
Apellido, I., Apellido, I. y Apellido, I. (1995). Título del Libro. Ciudad: Editorial.
Capítulos
Autores/as y año (igual que en los libros); título del capítulo, punto; "En"; nombre de los
autores/as del libro (inicial, punto, apellido); "(Eds.),", o "(Dirs.),", o "(Comps.),"; título del libro
en cursiva; páginas que ocupa el capítulo, entre paréntesis, punto; ciudad, dos puntos,
editorial.
Ejemplo
Autores/as (año). Título del Capítulo. En I. Apellido, I. Apellido y I. Apellido (Eds.), Título
del Libro (págs. 125-157). Ciudad: Editorial.
Artículos
Autores/as y año (como en todos libros); título del artículo, punto; nombre de la revista
completo y en cursiva, coma; volumen en cursiva; número entre paréntesis y pegado al
volumen (no hay espacio entre volumen y número); coma, página inicial, guión, página final,
punto.
Ejemplo
Autores/as (año). Título del Artículo. Nombre de la Revista, 8(3), 215-232.
Internet
Formato básico Autor/a de la página. (Fecha de publicación o revisión de la página, si está

disponible). Título de la página o lugar. Recuperado (Fecha de acceso), de (URL-dirección).
Ejemplo
Apellido, I. (Año). Título de la página o sitio Web. Recuperado el xx de mes de año, de
http://xxxxxxx.com/es/org
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3.9.4. Anexos
3.9.4. Anexos (MF1442)
Los anexos o apéndices son otro ejemplo de recurso documental y podemos definirlos como
secciones que proporcionan información complementaria para favorecer la comprensión de la
documentación presentada. Los anexos se colocan al final de un texto principal y antes de la
bibliografía y sus funciones principales son:
Profundizar en determinados contenidos.

Proporcionar información extra.
Los anexos no siempre son necesarios pero cuando se utilizan deben constituir una información
completa que puede utilizarse de forma independiente al contenido principal.
El número del anexo deberá ser un número consecutivo que comienza en la primera de las unidades
didácticas y se extiende hasta la última.
Ejemplos de anexos de recursos documentales
Documentos completos que se han citado durante la exposición. Pueden ser leyes, artículos
breves, etc.
Fotografías explicativas, carteles.
Legislación.
Glosario.
Tablas, transparencias, mapas, etc.
Listado de siglas o abreviaturas utilizadas en el texto.
Descripción de entidades y/o instituciones, etc.
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(MF1442)
Concepto de evaluación
La evaluación tiene
por objeto comprobar
los resultados de
aprendizaje y, en
consecuencia, la
adquisición de las
competencias
profesionales. Se
realiza de forma
continua a lo largo de
la acción formativa; lo
que permite detectar
los ritmos y las
dificultades de los
alumnos, para que
puedan tomar
conciencia de su
propio proceso de
aprendizaje y, el
formador reforzar o
reorientar sus estrategias metodológicas y mejorar la actividad formativa La evaluación tiene un
carácter sistemático y ha de efectuarse con rigor técnico, siguiendo las especificaciones de evaluación
y aplicando los métodos e instrumentos que ofrezcan garantías de fiabilidad y validez. No puede ser
algo que se improvise, sino que requiere una planificación previa realizada por los formadores que
impartan las acciones formativas y se reflejará documentalmente los resultados obtenidos.
Al igual que ocurre en la programación didáctica, para determinar los aspectos más relevantes que han
de ser objeto de evaluación, es preciso analizar:
Los objetivos específicos (capacidades a lograr) y los criterios de evaluación, en cuanto a los
resultados a comprobar.
Las dimensiones de la competencia que están implicadas.
Los contenidos a los que están referidas.
El contexto profesional de la unidad de competencia asociada a la formación.
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3.10.1. Criterios de evaluación (MF1442)
Podemos definir los criterios de evaluación como los resultados de aprendizaje concretos que hay
que alcanzar y comprobar, mediante la evaluación y, por tanto, constituyen las referencias concretas de
lo que el alumno debe conseguir al terminar el proceso formativo.
Los criterios de evaluación concretan las capacidades, pues establecen las conductas concretas que
hay que comprobar para determinar el logro de la capacidad correspondiente, ya que ésta engloba las
distintas dimensiones de la competencia y es en los criterios de evaluación donde éstas se ponen de
manifiesto con el "saber", "saber hacer" y "saber ser y saber estar". Veámoslo con un EJEMPLO (AL
FINAL DEL DOCUMENTO) .
1. Identificar las aplicaciones o programas informáticos de creación y diseño de sitios y páginas

Web, describiendo sus prestaciones.
2. Determinar los principios de organización de los contenidos de los sitios Web a través de un
sistema de archivos y directorios de forma ordenada y precisa, utilizando organigramas en función
de su importancia.
3. Describir el proceso de publicación de un sitio Web en un servidor.
4. En supuestos suficientemente caracterizados, en el que se proporciona un sitio W eb creado, y
una relación de documentos en formato Web:
o Establecer el organigrama de los contenidos de la página Web.
o Proponer e incorporar los nuevos documentos al sitio Web explicando los criterios de
localización seguidos.
o Establecer los enlaces más adecuados entre las páginas y los distintos elementos de los
sitios Web,
Así, aunque por ejemplo, en los certificados hay criterios de evaluación que están referidos sólo a los
conocimientos, la gran mayoría se refieren a las destrezas cognitivas y prácticas y a l as habilidades
personales y sociales vinculadas a la profesionalidad.
Por tanto los criterios de evaluación informan sobre los contenidos y el grado en que se deben
adquirir, establecen los aprendizajes mínimos, guían el planteamiento de las actividades que tienen
que realizar los alumnos y responden al qué evaluar.
Los indicadores de logro de los resultados sirven para precisar y objetivar lo que hay que evaluar; por
ejemplo, calidad, organización, corrección.
Indicadores de logro de los resultados
Los indicadores de logro de los resultados son variables que revelan los atributos, cualidades,
propiedades, condiciones, requisitos, que se comprobarán de cada resultado para determinar si
se logra o no.
Para determinar los indicadores, hay que tener en cuenta unos aspectos a considerar:
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Han de ser significativos o pertinentes con relación a los resultados a evaluar.

Han de tener capacidad discriminatoria.
Para cada resultado se puede definir un único indicador o varios.
Han de referirse a todas las dimensiones de la competencia que estén implicadas.
Ha de definirse de forma clara, con la mayor precisión posible, para evitar interpretaciones
subjetivas.
Ejemplo
Adecuación de equipos e instrumentos: para saber seleccionar los apropiados.
Manipulación de equipos e instrumentos: para demostrar la destreza manual.
Cumplimiento de normas de seguridad e higiene: saber aplicarlas.
El tiempo: para ver la rapidez de ejecución.
Planificación: programar previamente las actividades.
Precisión: realizar cálculos sin error, ajuste del producto a las características técnicas.
Criterios de evaluación
1. Identificar las aplicaciones o programas informáticos de creación y diseño de sitios y páginas

Web, describiendo sus prestaciones.
2. Determinar los principios de organización de los contenidos de los sitios Web a través de un
sistema de archivos y directorios de forma ordenada y precisa, utilizando organigramas en función
de su importancia.
3. Describir el proceso de publicación de un sitio Web en un servidor.
4. En supuestos suficientemente caracterizados, en el que se proporciona un sitio Web creado, y
una relación de documentos en formato Web:
o Establecer el organigrama de los contenidos de la página Web.
o Proponer e incorporar los nuevos documentos al sitio Web explicando los criterios de
localización seguidos.
o Establecer los enlaces más adecuados entre las páginas y los distintos elementos de los
sitios Web,
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3.10.2. Tipos y momentos de la evaluación (MF1442)
La evaluación ha de tener tres momentos diferenciados. En función de estos momentos nos

encontramos con los distintos tipos de evaluación que responden a la pregunta "¿Cuándo evaluamos?"
(Haga clic en cada uno de los títulos del diagrama para mostrar su contenido):
Predictiva
Evaluación inicial
La evaluación predictiva o inicial se efectúa al principio de la acción formativa y tiene como objetivo
fundamental indagar sobre las características y el nivel de competencias que presenta el alumnado
en relación con el perfil profesional y el contexto socio productivo. Además, nos permite adecuar la
planificación a las necesidades y a los intereses de los alumnos de cara a la obtención del
certificado profesional.
Formativa
Evaluación parcial
La evaluación formativa o parcial se realiza durante el proceso de enseñanza aprendizaje y permite

ver el progreso en la adquisición de contenidos. Permite un permanente feedback para el formador.
Esta evaluación nos permite ir adaptando la planificación a las diferentes situaciones que se van
produciendo a lo largo del proceso formativo.
Sumativa
Evaluación final
La evaluación sumativa o final se realiza al final de la acción formativa y nos permite comprobar si
los alumnos han adquirido las competencias necesarias para obtener el Certificado de
Profesionalidad. Asimismo, esta evaluación sumativa nos debe servir también para valorar cómo ha
funcionado nuestra programación de cara a optimizarla y atajarla a futuros procesos formativos.
Veamos los siguientes ejemplos (haga clic en cada uno de ellos para mostrarlo):
- Ejemplo de evaluación predictiva, inicial o diagnóstica
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1. Sobre las situaciones planteadas a continuación, indique cuáles responden a un

comportamiento asertivo y cuáles no, justificando la respuesta:
1. En una reunión con el responsable del departamento y el resto de miembros,
hablo con confianza.
2. Si una persona habla con ironía, la puedo responder de la misma forma.
3. No puedo conectar con mi superior jerárquico, me impone su cargo.
4. Si un compañero de grupo no ha realizado bien su trabajo, se lo indico con enfado
para que no vuelva a ocurrir.
2. Indique las actuaciones que debería seguir una empresa en la comunicación

telefónica con respecto a la disposición y solicitud de datos personales de un
cliente.
3. Un procesador de textos puede ser utilizado para múltiples actividades, pero...

¿se pueden incluir imágenes en un texto y que dichas imágenes dispongan, por
ejemplo, de un vínculo a un sitio Web? (señale la respuesta correcta):
1. El procesador de texto no permite este tipo de interactividad.
2. Sí pueden incluirse y además añadirle esa interactividad.
3. Se pueden añadir imágenes pero la interactividad solo es aplicable al texto.
4. No es posible
-Ejemplo de evaluación formativa o parcial
Pregunta 1. Puntúa como 1:
La comunicación sincrónica se caracteriza por (Señale una opción):
Es independiente del lugar

Es independiente del tiempo
Permite la transferencia de activos en tiempo definido
Ninguna de las respuestas es correcta
Pregunta 2. Puntúa como 1:
COLLES y ATTLS son dos tipos de (Señale una opción):
Cuestionarios
Actividades
Encuestas predefinidas
Ejemplos
- Ejemplo de evaluación sumativa o final
Una prueba escrita en la que se comprobará si el alumnado ha asimilado los conceptos,

procedimientos y normas referidos a:
Restaurantes: tipos y modelos de organización.

Competencias de los profesionales de restauración.
Equipos, maquinaria y herramientas propias del departamento de restaurante:
funciones, normas de utilización y mantenimiento.
Útiles y menaje en función del tipo y volumen de servicio.
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Proceso de aprovisionamiento interno: documentación necesaria.

Repaso y preparación del material.
Montaje de: aparadores y elementos de apoyo; mesas y elementos decorativos; de
servicios tipo bufé, autoservicio y análogos.
Una prueba práctica, ante un caso real debidamente caracterizado, en la que se comprobará
si el alumnado demuestra las destrezas y habilidades personales y sociales referidas a:
La utilización de los equipos, máquinas, útiles y herramientas que conforman la dotación

básica del restaurante, de acuerdo con sus aplicaciones y en función de rendimiento
óptimo.
La asistencia y realización de operaciones sencillas en el preservicio de alimentos y
bebidas en el restaurante.
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3.10.3. Instrumentos de evaluación (MF1442)
Cualquier tipo de prueba que tenga por finalidad medir resultados del aprendizaje debe contener una
serie de características, para cumplir con eficiencia la función para la que ha sido destinada. La
carencia o deficiencia de tales características puede llevar en múltiples ocasiones a la invalidación total
o parcial de una prueba como instrumento de evaluación.
Características
Fiabilidad
Validez
Objetividad
Dificultad
Discriminación
Representatividad
Adecuación a lo enseñado
Adecuación al tiempo estipulado
Practicidad
Los principales procedimientos o métodos de evaluación en el ámbito de la formación son: la

observación directa del desempeño, la valoración de productos, la simulación de situaciones, la
resolución de problemas, los estudios de casos, el juego de roles, etc. Los tipos de instrumentos que
podemos utilizar los podemos simplificar en las pruebas escritas y verbales y en las pruebas prácticas.
Métodos de evaluación
Los principales procedimientos o métodos de evaluación en el ámbito de la formación son:
la observación directa del desempeño,

la valoración de productos,
la simulación de situaciones,
la resolución de problemas,
los estudios de casos,
el juego de roles, etc.
Los tipos de instrumentos que podemos utilizar los podemos simplificar en:
las pruebas escritas y verbales

y en las pruebas prácticas.
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Pruebas escritas y verbales
Estas pruebas se utilizan para evaluar conocimientos y destrezas cognitivas sencillas

(conceptualización) y más complejas (implicadas en los procedimientos). En definitiva
obtener información de en qué medida se han asimilado los contenidos conceptuales.
Se distinguen dos grandes grupos:
Pruebas objetivas o de respuesta cerrada

Pruebas de respuesta abierta
Pruebas objetivas o de respuesta cerrada
Existen dos tipos de cuestiones que se utilizan en las pruebas objetivas:
Las que requieren seleccionar la respuesta correcta entre una serie de alternativas:
Verdadero/Falso o Si/No: Hay que elegir entre dos opciones.
Selección múltiple: Se presenta tres opciones o más para que se escoja la
respuesta más adecuada.
Correspondencia: Consiste en asociar por parejas los elementos de dos
conjuntos de información.
Las que requieren evocar la respuesta correcta (que es muy breve):
Respuesta breve: Consiste en contestar con una palabra, frase o símbolo.
Texto incompleto: La respuesta es una palabra o palabras que han de
insertarse en el texto presentado.
Pruebas de respuesta abierta
En este caso el alumno tiene que desarrollar la prueba que se le propone, presentando las
ideas oportunas con sus propias palabras. Distinguimos dos posibilidades:
Ensayo breve: Hay que desarrollar la cuestión propuesta pero con ciertas
restricciones en la forma y contenido de la respuesta.
2/5
En las instrucciones y naturaleza de cada cuestión de ensayo breve han de

establecerse unas bases precisas que orienten la respuesta de la persona hacia las
competencias específicas que se pretenden evaluar.
Ensayo extenso: La cuestión planteada tiene un carácter más abierto y amplio que
en el caso anterior; la persona tiene mayor posibilidad de expresión, puede
seleccionar la información que posea y que considere adecuada para organizar la
respuesta según su criterio, integrando y exponiendo ideas como considere más
apropiado.
Con las pruebas de ensayo se trata de evaluar la capacidad para dar un enfoque global a
una determinada cuestión. No se trata pues de medir capacidades que raramente
funcionan aisladas y que serían objeto de una prueba objetiva, sino más bien de la
integración de las capacidades necesarias para dar una solución satisfactoria a un
problema más o menos complejo.
Este procedimiento permite seguir el proceso natural del pensamiento en la resolución de

problemas y pueden plantearse con uso de información adicional o sin ella.
Ejemplo
Por ejemplo el desarrollo de un determinado contenido, el análisis de textos o la solución
de problemas.
Aplicación de las pruebas escritas o verbales
La diferencia entre ellas se encuentra en la medida en que la subjetividad del evaluador

interviene a la hora de valorar las pruebas de evaluación. El principal criterio para
seleccionar el tipo de instrumento en las pruebas escritas es tener en cuenta la
complejidad de las capacidades dependiendo sobre qué contenidos actúan:
Contenidos conceptuales (Conocer, Comprender): pruebas objetivas.

Contenidos procedimentales (Aplicar, Analizar, Sintetizar, Evaluar): pruebas de
respuesta abierta.
Pruebas prácticas
Las pruebas prácticas tienen la finalidad de comprobar destrezas cognitivas y prácticas,

además de habilidades vinculadas a la profesionalidad, por ejemplo, actividades que
generalmente requieren aplicar técnicas, utilizar equipos, instrumentos, maquinaria,
herramientas, materiales, etc.
Las pruebas prácticas se aplican como evaluación del aprendizaje, bien sea a lo largo de
la acción formativa o bien como parte de la evaluación final.
A través de este tipo de pruebas se puede evaluar el desempeño bajo dos aspectos:
3/5
El proceso de ejecución
El producto resultante de la ejecución
Observación del proceso de ejecución
En este caso se observa a la persona mientras realiza la prueba, con el fin de comprobar
si moviliza las capacidades profesionales necesarias para la realización de la actividad
propuesta teniendo como indicadores:
• La planificación de la actividad.
• El procedimiento seguido y los métodos de trabajo.
• La selección de los equipos, herramientas y materiales adecuados.
• Las habilidades exigidas para manejar las máquinas, herramientas, …
• La aplicación de las normas de seguridad e higiene.
• Autonomía en la toma de decisiones adecuadas.
Permite evaluar aspectos del ámbito actitudinal, es decir, habilidades personales y sociales
vinculadas a la profesionalidad.
Ejemplo
Explicar cómo montaría el motor de un vehículo, cómo utilizará un instrumento
electrónico,
Observación del producto resultante de la ejecución
En este caso, lo que se analiza es el resultado o producto final obtenido con el fin de
comprobar su calidad (ajuste del producto a las especificaciones, características o
propiedades indicadas).
Ejemplo
Una prueba en la que se le da una serie de datos económicos al alumno para que
elabore una hoja de cálculo y obtenga un resultado final. El profesor eval úa según el
resultado de la operación.
Instrumentos de evaluación en teleformación
En el caso de un curso de formación en modalidad de teleformación, un ejemplo de

indicadores e instrumentos a tener en cuenta en la evaluación sería por ejemplo:
Grado de participación de los alumnos en la plataforma.

Realización de las actividades.
4/5
Participación e foros y chat, valorando los hilos y mensajes nuevos enviados

por el alumno.
Pruebas objetivas y de respuesta abierta.
Realización de casos prácticos.
Participación en una actividad grupal.
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3.10.4. Ponderaciones (MF1442)
De cara a establecer una evaluación global en función de los objetivos planteados en la programación,
realizaremos una ponderación de los criterios de evaluación con respecto a los aprendizajes
alcanzados en relación con los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, ya que no
todos los indicadores tienen la misma importancia o relevancia en el resultado final. También hemos de
valorar el mínimo que hay que alcanzar para que las competencias se consideren adquiridas.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN PONDERACIÓN
Contenidos conceptuales 30%
Contenidos procedimentales 40%
Contenidos actitudinales 30%
Véa una aplicación práctica de los criterios de evaluación y ponderaciones en el siguiente EJEMPLO
(AL FINAL DEL DOCUMENTO) .
Evaluación durante el proceso de aprendizaje
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(MF1442)
Tal y como establece el Real Decreto 34/2008, de 18 de enero, en su artículo 18 "Evaluación,

seguimiento y control de las acciones formativas", las acciones conducentes a los Certificados de
Profesionalidad serán sometidas a un proceso de evaluación seguimiento y control según el Plan Anual
de Evaluación que determine el Servicio Público de Empleo Estatal en coordinación con las
Comunidades Autónomas, y en los términos acordados por la Comisión Estatal de Formación
Profesional para el Empleo.
El Plan Anual de Evaluación, según esta normativa debe incluir, también, acciones de control y
evaluación internas y externas sobre las acciones formativas, con fines de diagnóstico y mejora de la
calidad. En este sentido, este seguimiento formativo ha de ser llevado a cabo por todos los agentes
que intervienen en la acción formativa. A nivel interno, los propios formadores, los coordinadores, etc.,
y a nivel externo, como ya hemos visto, la administración competente.
Además, el Real Decreto 189/2013, de 15 de marzo, por el que se modifica el Real Decreto 34/2008,
de 18 de enero añade tres nuevos apartados el artículo 18, incluyendo, en este sentido, que "las
administraciones laborales competentes establecerán los procedimientos y medidas necesarios para
garantizar la adecuación y calidad de la formación impartida en cualquiera de sus modali dades,
estableciendo mecanismos de evaluación, seguimiento y control de las condiciones y resultados del
desarrollo de la formación".
Esto implica que los centros deberán someterse a las actuaciones de seguimiento y control que lleven
a cabo las administraciones competentes durante el desarrollo de la acción formativa, facilitando su
realización y aportando la documentación que sea requerida. También deberán tener disponibles la
documentación que acredite el cumplimiento de los requisitos y obliga ciones establecidos en la
normativa de aplicación para que pueda ser revisado en los procesos de evaluación, seguimiento y
control de la calidad de dichas acciones o cuando la administración competente lo estime necesario.
Observaciones de mejora
En este contexto, es importante destacar que el seguimiento de la formación contribuye a tres

objetivos fundamentales y por tanto, es un elemento más de la programación didáctica y, como
tal, debe ser planificado y programado antes de que se inicie la acción formativa. Esto, a su vez,
contribuye a la función destacada que tiene la programación de ir adaptándose continuamente a la
evolución del perfil profesional y al contexto socio productivo en una sociedad en permanente
cambio como la que vivimos. Esta adaptación permite al trabajador mejorar su situación
profesional, social y personal garantizando la formación integral del sujeto y el desarrollo
permanente a lo largo de la vida.
Estos objetivos son:
Detectar posibles fallos o desajustes en el proceso de enseñanza-aprendizaje y

corregirlos en el momento preciso en el que se están produciendo.
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Dar cuenta de aquellos procesos que se están produciendo de forma adecuada para
mantenerlos.
Plantear posibles mejoras al proceso global y una constante actualización de la misma.
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3.12. Elaboración de la programación didáctica (MF1442)
Como se ha visto la programación didáctica está formada por los objetivos, los contenidos, las
estrategias metodológicas, las actividades de aprendizaje, los recursos a utilizar y la evaluación. Para
proceder a la elaboración de una programación didáctica, vamos a ver los distintos ítems, tomando
como ejemplo la UF0061 “PREPARACIÓN Y SERVICIO DE BEBIDAS Y COMIDAS RÁPIDAS EN EL
BAR” de 60 h de duración, del MF0258 “Aprovisionamiento, bebidas y comidas rápidas” del certificado
de profesionalidad HOTR0208, impartida en modalidad de teleformación.
Objetivos
En primer lugar determinaremos el objetivo general del módulo que como ya se ha visto
coincide con la unidad de competencia del mismo y determinaremos los logros de
aprendizaje, expresados como las capacidades y los criterios de evaluación.
Unidad de competencia: Ejecutar operaciones básicas de aprovisionamiento, y

preparar y presentar bebidas sencillas y comidas rápidas.
Capacidad C1: Utilizar los equipos, máquinas, útiles y herramientas que
conforman la dotación básica de bar, de acuerdo con sus aplicaciones y en
función de su rendimiento óptimo.
Criterios de evaluación:
CE1.1 Identificar útiles y herramientas, así como los elementos
que conforman los equipos y maquinaria del departamento de
bar, describiendo:
Funciones.
Normas de utilización.
Resultados cuantitativos y cualitativos que se obtienen.
Riesgos asociados a su manipulación.
Mantenimiento de uso necesario.
CE1.2 Seleccionar los útiles, herramientas, equipos y maquinaria
idóneos en función del tipo de género o bebida, instrucciones
recibidas y volumen de producción.
CE1.3 Efectuar el mantenimiento de uso de acuerdo con
instrucciones recibidas, verificando su puesta a punto mediante
pruebas sencillas.
CE1.4 Aplicar normas de utilización de equipos, máquinas y útiles
de bar siguiendo los procedimientos establecidos para evitar
riesgos y obtener resultados predeterminados.
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Contenidos
Una vez formulados convenientemente los objetivos, hay que determinar qué contenidos
son importantes y cómo se deben ordenar. Por tanto la relación entre objetivos y
contenidos es muy estrecha pues mientras los primeros establecen la metas a conseguir,
los segundos constituyen el cuerpo de lo que el alumnado aprenderá durante su estudio.
1. El bar como establecimiento y como departamento.

1. Definición, caracterización y modelo de organización de sus diferentes tipos.
2. Competencias básicas de los profesionales que intervienen en el
departamento.
2. Utilización de maquinaria, equipos, útiles y menaje propios del bar.
1. Clasificación y descripción según características, funciones y aplicaciones.
2. Ubicación y distribución.
3. Aplicación de técnicas, procedimientos y modos de operación característicos.
4. Aplicación de normas de mantenimiento de uso, control y prevención de
accidentes.
Estrategias metodológicas
Como la modalidad de impartición es teleformación, los métodos que habrá que utilizar
son los métodos activos centrados en la actividad del alumno: por descubrimiento,
individualizado y tutorial. En el caso de las horas de tutoría presencial se utilizará
también los métodos afirmativos.
En esta modalidad el profesor es un orientador, un dinamizador, un motivador y un

facilitador del aprendizaje, por lo que dispone de una gran cantidad de recursos didácticos
existentes en la Web que puede hacer disponibles a los alumnos. Asimismo, mediante
esta modalidad, se incorporan una gran cantidad de herramientas de comunicación y de
trabajo individual o grupal, por lo que favorece enormemente la creación de comunidades
o trabajo colaborativo entre los alumnos.
A lo largo del Módulo Formativo, se pondrá en práctica un enfoque constructivista y

colaborativo del aprendizaje, basado en el trabajo activo y colaborativo por parte de los
alumnos y la colaboración del equipo docente-alumnos, a través de:
1.- ESTUDIO DE LOS CONTENIDOS EN FORMATO SCORM.

2.- ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE.
2.1.- Realización de actividades de aprendizaje con solución.

2.2.- Realización de actividades que el alumno envía al tutor para su valoración.
2.3.- Realización de actividades de aprendizaje en equipo.
2.4.- Foros de discusión
2.5.- Participación en la Sala de Chat
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3.- RECURSOS MATERIALES, DOCUMENTALES, VÍDEOS, GLOSARIOS,

BIBLIOGRAFÍA,…
Con estos elementos de aprendizaje se pretende que el alumno pueda ir

profundizando en los contenidos, al tiempo que el tutor-formador pueda llevar el
control y supervisar cómo evoluciona el aprendizaje de cada alumno (progreso /
dificultades y ritmo de aprendizaje). Igualmente el tutor lleva un control de los accesos
e intervendrá de forma explícita para incentivar e impulsar la participación de los
alumnos encaminada a la consecución de los objetivos propuestos. Asimismo, se
fomenta en todo momento un enfoque colaborativo del aprendizaje, a través de las
actividades grupales (Trabajos en equipo y participación en los foros de debate y
chat).
Actividades de aprendizaje
Una vez que se han definido cuáles van a ser los objetivos y contenidos de la
programación didáctica del módulo formativo es necesario planificar y diseñar una serie de
actividades que permitan a los alumnos adquirir el aprendizaje de los contenidos
propuestos para alcanzar los objetivos planteados en la programación de la acción
formativa, teniendo en cuenta si la actividad se realizará de forma individual o grupal.
Realiza con solución “Identificación de útiles y herramientas, equipos y mobiliario del

departamento bar”.
Realiza a valorar por el tutor/a "Selección de útiles, equipos, maquinaria y
herramientas en función del servicio".
Realiza con solución "Aplicar normas de utilización de utensilios y su correcto
mantenimiento".
Sesión de chat "Equipos y maquinaria en el bar. Funciones, uso, mantenimiento y
riesgos asociados al uso".
Actividad en equipo “Puesta en común de la aplicación de normas de la utilización
de máquinas y equipos y el control de riesgos”.
Recursos e instalaciones
Los recursos y medios didácticos a utilizar serían el material de aprendizaje contenido en

el SCORM, las herramientas de comunicación, como foros y chat, la conexión a internet,
siendo también necesario para el desarrollo de esta Unidad Formativa a través de la
plataforma, un Ordenador tipo PC o similar, con sistema operativo Windows, Linux o Mac,
conexión a Internet tipo ADSL, y navegador de Internet tipo Internet Explorer, Mozilla
Firefox, Google Chrome o compatible.
Para el audio de los elementos multimedia se requieren altavoces, así como la instalación
de determinados plugins en el navegador tipo Adobe Acrobat Reader o Adobe Flash
Player.
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Para la realización del examen del Módulo Formativo que contiene a la presente Unidad
Formativa es necesario como mínimo:
AULA Polivalente de 30 m2 para 15 alumnos con la siguiente dotación:

Pizarras para escribir con rotuladores.
Equipos audiovisuales.
Rotafolios.
Material de aula.
Mesa y silla para formador.
Mesas y sillas para alumnos.
Taller de restaurante y Bar de 90 m2 para 15 alumnos con la siguiente dotación:
Comedor equipado, decorado y acondicionado para poder realizar un
adecuado servicio, mesas de comedor de distintas formas y tamaños,
tableros, medias lunas y cuartos de luna, sillas, calentadores de platos, vitrina
expositora (material que sirva de ayuda pedagógica).
El bar requiere de:
Una barra o mostrador con botelleros (frigoríficos).
Fregadero.
Sotobanco, con frigorífico que sirva para soporte de cafetera.
Estanterías para la colocación de bebidas.
Frigorífico botellero.
Cafetera express.
Molinillo y dosificador de café.
Plancha.
Tostadora.
Termo para leche.
Licuadora.
Batidora.
Exprimidor.
Productora de hielo.
Picadora de hielo.
Lavavajillas, lavavasos.
Microondas.
Mesas y sillas para salón y terraza.
Taburetes para barra de bar.
Almacén de 20 m2 con estanterías.
Evaluación
Por último se debe planificar la evaluación, que como se ha visto tiene por objeto
comprobar los resultados de aprendizaje y, en consecuencia, la adquisición de las
competencias profesionales. Se realiza de forma continua a lo largo de la acción formativa,
lo que permite detectar los ritmos y las dificultades de los alumnos, para que puedan tomar
conciencia de su propio proceso de aprendizaje y, el formador reforzar o reorientar sus
estrategias metodológicas y mejorar la actividad formativa.
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Actividades evaluables en la plataforma

Evaluación final del módulo
Actividades evaluables en plataforma
Las actividades que conforman este conjunto de instrumentos son las siguientes:
E1 : Grado de participación de los alumnos. Calificación: 0 a 10. La calificación se

establecerá por el tutor al final de cada módulo o unidad formativa, atendiendo al
grado de participación en los siguientes ítems:
Actividades de aprendizaje en equipo (“Realiza” en equipo):
Se valorará el grado de desarrollo, profundidad e implicación en las
actividades propuestas, en cuanto a la relevancia y pertinencia sobre
las capacidades a adquirir.
Actividades valoradas por el tutor (“Realiza” a valorar por el tutor):
Estas actividades prácticas se valorarán, por el tutor, en función de las
reflexiones y/o soluciones aportadas por el alumno, permitiendo así un
conocimiento del grado de profundidad de lo aprendido por éste.
Herramientas que incorpora la plataforma de teleformación relacionadas con
el uso de los foros y chat, y que permitirán:
Conocer el número y contenido de los mensajes que ha enviado el
alumno en cada foro de debate.
Conocer el número de debates (o hilos nuevos de conversaciones) que
ha generado el alumno.
Conocer la participación en el chat, incluyendo el número de veces que
ha participado.
E2 : Actividades evaluables al final de cada tema que incluyen:

Casos prácticos. Calificación: 0 a 10. Con estas actividades de evaluación,
relacionadas con las capacidades y criterios de evaluación, se valorará la
transferencia de los aprendizajes a la hora de abordar situaciones, realizar
actividades y resolver problemas propios del ámbito laboral. Para cada
alumno, y para cada módulo formativo y/o unidades formativas, existirá una
tabla con la relación de los trabajos y casos prácticos que ha realizado, así
como su puntuación.
Controles con pruebas objetivas. Calificación: 0 a 10. Se efectuará un
control del progreso del alumnado mediante la realización de pruebas con
corrección online, que dejará traza y formará parte de los informes de
seguimiento y control. Estos controles incluyen retroalimentación para el
alumnado sobre los errores cometidos y remite a las partes del curso que no
han sido superadas.
La calificación de estas pruebas se realizará al final de cada módulo o unidad formativa,

obteniéndose mediante la media de todas las puntuaciones alcanzadas.
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E3 : Actividad grupal basada en un supuesto para comentar y participar en el

foro. Calificación: 0 a 10.
El alumno realizará al menos una actividad grupal en cada módulo formativo o
unidad formativa, trabajándose la misma en un foro de debate específico. Esta
actividad se calificará por parte del tutor/a a medida que el alumno vaya
realizando la actividad en el foro. Cuando el alumno envíe varias aportaciones
a dicho foro, se le asignará la calificación mayor de las obtenidas en las
mismas.
Varias aportaciones a dicho foro, se le asignará la calificación mayor de las
obtenidas en las mismas.
Evaluación final del módulo
Consistirá en una prueba de carácter presencial que el alumno deberá realizar en el

centro. Se valorará de 0 a 10. En esta prueba debe obtener al menos una nota de 5.
Para poder presentarse a la prueba de evaluación final de un módulo los alumnos deberán
haber realizado todas las actividades de aprendizaje establecidas para dicho módulo.
La CALIFICACIÓN FINAL obtenida en el módulo se consignará en términos de NO APTO

ó APTO, en este último caso, indicando entre paréntesis la puntuación final alcanzada por
el alumno. Para ello se tendrá en cuenta que la evaluación durante el proceso de
aprendizaje tiene un peso del 30 % sobre la calificación final y la prueba de evaluación
final el 70 % restante.
A continuación se muestra de manera esquemática la composición del sistema de

evaluación y los pesos de cada una de las actividades que componen la evaluación de
cada Módulo Formativo:
Ejemplo de prueba de evaluación formativa
Prueba objetiva:
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1. Como norma general, la barra de bar debe tener una altura mínima de:
1. 1 metro
2. 1,10 metros
3. 1,20 metros
4. 1,40 metros
Feedback (puede ser):
¡Correcto! Además de esta medida, dicha barra será un mostrador continuo con una
zona de acceso para el personal, bien sea libre o con parte abatible.
¡La respuesta no es correcta! Por favor revise de nuevo los contenidos del apartado
2 del Tema 2.
Caso práctico:
En el restaurante en el que trabaja ha comenzado la hora del café, el momento en el que
después del almuerzo se ofrece té, otras infusiones o café. Es la primera vez que tiene
que hacer este servicio y el encargado le ha dicho que prepare el servicio para el té.
¿Cómo debe prepararlo? ¿Qué elementos deben estar a disposición del cl iente si se
ofrece el té con limón, a la inglesa, menta, americano?
Explique cómo se elaborarían, al menos, dos de ellos.
Ejemplo de prueba de evaluación final:

Consistirá en dos pruebas:
Una prueba escrita en la que se comprobará si el alumnado ha asimilado los conceptos,
procedimientos y normas referidos a:
El bar: definición y tipos.

Competencias de los profesionales que intervienen en el bar-cafetería.
Maquinaria, equipos, útiles y menaje propios del bar.
Técnicas de regeneración de bebidas y productos culinarios en el bar.
Sistemas de envasado, conservación y presentación comercial de bebidas y
comidas rápidas en el bar.
Preparación y presentación de bebidas no alcohólicas, alcohólicas y combinadas.
Preparación y presentación de canapés, bocadillos, sándwiches, aperitivos sencillos
y platos combinados.
Una prueba práctica, ante un caso real debidamente caracterizado, en la que se

comprobará si el alumnado demuestra las destrezas y habilidades personales y sociales
referidas a:
Utiliza los equipos, máquinas, útiles y herramientas que conforman la dotación

básica de un bar, de acuerdo con sus aplicaciones y en función del rendimiento
óptimo.
Prepara y presenta bebidas sencillas y comidas rápidas en el bar.
Aplica sistemas sencillos para el envasado, conservación y presentación comercial
de bebidas y comidas rápidas.
7/8
Más Info
A continuación puede ver otra programación didáctica a modo de ejemplo:
8/8

TEMA3

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3.

ELABORACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA

3. ELABORACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA (MF1442)

A lo largo de este apartado se tratarán los siguientes epígrafes:

3.1. La formación por competencias

3.1.1. Unidad de competencia

3.2. Características generales de la programación de acciones formativas

3. 3. Los objetivos: definición y funciones

3.3.1. Clasificación de los objetivos

3.4. Los contenidos formativos

3.4.1. Definición, categorías y funciones

3.5. Secuenciación. Actualización y aplicabilidad

3.6.1. Dinámicas de trabajo en grupo

3.7. Metodología: métodos y técnicas didácticas

3.7.1. Métodos afirmativos o centrados en la transmisión de información

3.8. Características metodológicas de las modalidades de impartición de los certificados de

3.9. Recursos pedagógicos. Relación de recursos, instalaciones, bibliografía, anexos:

3.9.1. Recursos materiales, tecnológicos y documentales

3.10. Criterios de evaluación: tipos, momento, instrumentos, ponderaciones

3.10.1. Criterios de evaluación

3.11. Observaciones para la revisión, actualización y mejora de la programación

3.12. Elaboración de la programación didáctica

3.1. La formación por competencias (MF1442)

- Formación programada por las empresas

La formación de oferta comprende los planes de formación dirigidos prioritariamente a

- Formación en alternancia con el empleo

En la Formación por Competencias:

Las ventajas son:

Su capacidad para enfatizar y localizar el esfuerzo del desarrollo económico y social en la

Se caracteriza por tener:

Una estructura modular.

3.1.1. Unidad de competencia (MF1442)

Estructura de una competencia

Una competencia está formada por:

Se define la unidad de competencia como el agregado mínimo de competencias profesionales

II. PERFIL PROFESIONAL DEL CERTIFICADO DE PROFESIONALIDAD

Realizaciones profesionales y criterios de realización

proceso para orientar programación didáctica.

forma que aseguren la consecución de los objetivos.

En definitiva, la definición de competencia se centra en el resultado en el puesto de trabajo y no tanto

Si desea ampliar información sobre la formación por competencias puede ver la

II. PERFIL PROFESIONAL DEL CERTIFICADO DE PROFESIONALIDAD

Realizaciones profesionales y criterios de realización

estructuran y secuencian en unidades didácticas / de trabajo significativas, globales y flexibles en

formativos, certificados de profesionalidad. Bibliografía de la especialidad. Documentación gráfica

3.2. Características generales de la programación de acciones formativas (MF1442)

En definitiva, programar es decidir:

Qué, cuándo y cómo enseñar.

- Coherente Abierta a metodologías

Contempla todas las relaciones que van Planteamientos y actividades.

surgiendo en el proceso de enseñanza-

La programación ha de tener como Implica la gestión de la acción formativa

perfil del alumno adulto y que van a elementos de cualificación técnico-

Resistencia Evoluciona en función de la información

Ya que los alumnos le han de encontrar

La propuesta va a ser puesta en

Está en constante revisión y no es

3. 3. Los objetivos: definición y funciones (MF1442)

Uno de los elementos principales de cualquier programación didáctica, independientemente de si va