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De los mapas a las redes conceptuales. Parte i. Fundamento

teórico
GALAGOVSKY LYDIA RAQUEL
Profesora a cargo de Didáctica Especial y Práctica de la Enseñanza. Profesorados e Química, Física, Biología,
Geología y Ciencias de la Atmósfera de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, Universidad de Buenos Aires,
Ciudad Universitaria, 1428 Buenos Aires, Argentina

RESUMEN
Bajo el nombre de mapas y/ó redes, con el adjetivo as semánticos(as) y/ó conceptuales, existen numerosas
organizaciones gráficas.
AL intentar aplicar a situaciones didácticas instrumentos tales como los mapas conceptuales, utilizados en
investigación sobre aprendizaje, surgieron graves inconvenientes.
La superación de los mismos condujo a la definición de un nuevo recurso didáctico: la red conceptual, nombre que
hasta el presente ha sido ambiguamente utilizado.
En este artículo se presentan tanto las precisiones para su confección como el fundamento de su aplicación
didáctica; ambos aspectos están sustentados en sólidos contextos teóricos, con aportes de la psicolingüística y de la
neurobiologia del aprendizaje, respectivamente.

INTRODUCCION
Como responsable de la asignatura "didáctica Especial y Práctica de la enseñanza" para los Profesorados en,
Química, Física, Biología, Geología y Ciencias de la Atmósfera dictados en la Facultad de Ciencias Exactas y
Naturales de la Universidad de Buenos Aires, mi compromiso es la formación de docentes con amplia variedad de
recursos metodológicos enmarcados en sólidos contextos teóricos. Al querer enseñar a mis alumnos algunos de
estos, novedosos recursos encontré una confusa profusión de instrumentos gráficos con nombres parecidos -mapas
y/o redes, semánticos(as) y/o conceptuales-, cuyas aplicaciones eran diferentes y sus criterios de confección
absolutamente variados.
Los mapas conceptuales [1] y las redes semánticas [2] son los instrumentos más conocidos y mejor fundamentados
teóricamente [3,4]. Ambos tienen aplicación en .investigación sobre aprendizaje, dentro del marco de la ciencia
cognoscitiva. Es posible que en los intentos de traspasar la aplicación de estos instrumentos del contexto de la
investigación al área de la didáctica, se hayan trastocado sus nombres, encontrándose literatura el nombre de redes
conceptuales como organiza-iones semánticas que carecen de sustento teórico y/o cuyas citas referenciales nos
remiten a sus verdaderos nombres
Estos hechos me movilizaron a definir un nuevo recurso didáctico: la red conceptual, optimizándolo como
instrumento pedagógico, y a comprobar la efectividad de la nueva propuesta en diferentes ámbitos educativos y
niveles [5]. En este artículo presento el sustento teórico y las precisiones que se requieren para su confección.

1.--¿Por qué la red conceptual es un nuevo instrumento?

1.
conceptual, se sustenta en la concepción ausubeliana` de aprendizaje [6,7], que
La definición original de red conceptual
también sirvió de base teórica para' la definición de los mapas conceptuales. Sin embargo, se diferencia de éstos en
la forma de interpretar la representación gráfica de una parte de la estructura cognitiva del sujeto que aprende.
• Los “mapas" conceptuales
Los mapas conceptuales -instrumentos muy difundidos para investigación en aprendizaje traducen literalmente a
un 'gráfico jerárquico la concepción ausubeliana según la cual cada ciencia está formada por conceptos, desde los
más abarcativos (conceptos;
supraordenados) hasta los más específicos (conceptos poco inclusivos pasando por una o más jerarquías intermedias
(conceptos subordinados). Un mapa conceptual es, onsecuentemente, un, diagrama, jerárquico- que procura reflejar
la organización conceptual de una disciplina. o-parte de ella.[3] Para su confección se establece que los conceptos
supraordenados se ubican en la parte superior del gráfico. A medida que se desciende verticalmente se van
ubicando los conceptos de ¡jerarquía menor [89]. Los nodos del mapa, se muestran enmarcados en círculo,
rectángulos, etc., y se unen mediante trazos. Estas conexiones representan las relaciones'ue "unen a
dichos';:conceptos, y pueden (o no) llevar una leyenda que aclare la relación.

De los mapas a las redes conceptuales. Parte i. Fundamento teórico

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En la Figura
1 se muestra
un ejemplo
de mapa
conceptual

recientemente publicado. [10].

• Contratiempos del uso de mapas conceptuales como instrumento didáctico.
Básicamente los problemas que surgen cuando los alumnos construyen sus mapas conceptuales son dos:

Cada alumno asigna subjetivamente a los conceptos una jerarquía. En general, los alumnos entre sí y/o con
el profesor no coinciden totalmente en la elección de dicha jerarquía conceptual originando infructuosas
discusiones sobre quién tiene la "razón" o la "verdad". Considero que el orden de jerarquías conceptuales no
es único, puede variar según el enfoque con que se aborde el tema; por lo tanto fijarlo es arbitrario.

Es difícil "leer" el-mapa' de cada alumno pues no siempre hay leyendas entre los nodos. Durante las
investigaciones, esta dificultad se subsana mediante una entrevista clínica posterior, y complementaria.
Obviamente engorrosa sería la tarea de cualquier docente que tuviera que hacer una entrevista con cada
alumno para descifrar su estilo cognitivo idiosincrático de aprendizaje.
A mi juicio, los contratiempos mencionados derivan de su técnica de confección:
confección
i. Una misma oración puede abarcar varios nodos.
ii. Los modos pueden repetirse.
iii. Los nodos no necesariamente son conceptos.
iv. Las relaciones entre nodos no' necesariamente deben ser 'explícitas.
v. Se homologa la jerarquía conceptual del modelo ausubeliano a la jerarquía gráfica del mapa.

La necesidad de modificar estos aspectos -me condujo a la creación de un nuevo instrumento de

aplicación didáctica: la red conceptual.

• El mapa semántico
El mapa semántico es una expresión gráfica utilizada para el análisis semántico de textos literarios [11] aunque, a
veces, es utilizado para textos de ciencias [12], como se muestra- en la Figura 2.
Figura 2: Un ejemplo de mapa semántico
Su estructura gráfica no reconoce
requerimientos precisos: es simplemente
la disposición de oraciones con forma de
nodos unidos. También suele utilizarse con
un nodo central y radios cargados de
oraciones complementarias. Se trata de un
instrumento que favorece el análisis
textual y/o de la trama de un relato, pero
no pretende ser una herramienta de
análisis conceptual.

2-Sustento teórico para la

confección de redes
conceptuales
La red conceptual es una estructura
gráfica cuyas unidades semánticas son
oraciones nucleares. La oración nuclear
surge del aporte de la teoría psicolingüística de N. Chomsky [13], cuya breve descripción se desarrolla a
continuación:

De los mapas a las redes conceptuales. Parte i. Fundamento teórico

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2.1 Información verbal y aprendizaje

aprendizaje consciente.
El modelo cognitivo del aprendizaje del lenguaje propuesto por N. Chomsky sostiene que todos los seres humanos
heredamos una capacidad de lenguaje similar, que nos provee de una gramática universal. Por gramática universal
se entienden aquellos principios básicos sobre los cuales se determinan las formas de las gramáticas particulares y
reales utilizadas por los seres humanos_ en los distintos idiomas. Chomsky sostiene que el receptor de una
comunicación debe ejecutar toda una serie de transformaciones mentales conscientes para asignar a la información
que recibe una estructura profunda acertada, es decir, una comprensión de lo que significa. Este concepto se
entiende mejor si se piensa en la situación inversa: sería absurdo creer que guardamos en nuestra memoria letra
por letra todo lo que oímos, leemos y aprendemos. Esencialmente se postula que la mente humana está
programada, de manera innata para operar en distintas gramáticas superficiales a partir de una gramática
.universal. Esta gramática universal consiste en un subsistema ideas las que proporcionan una estructura
fundamental a todos los lenguajes humanos.
Una persona que conoce un lenguaje específico controla una gramática que puede generar un conjunto infinito de
estructuras profundas. La representación lingüística de la estructura profunda es una oración, llamada oración
nuclear, que es la forma en que una idea o significado se almacenaría en la memoria. La oración nuclear es más
abstracta y precisa que la forma en que se habla o se piensa habitualmente.
Cada oración nuclear puede expresarse en cualquiera de un gran número de estructuras superficiales: hay muchas
formas de expresar la misma idea.

2.2 Información verbal y aprendizaje significativo.

Haciendo una extrapolación analógica desde la teoría psicolingüística al campo del aprendizaje, se vislumbra que,
de toda la información transmitida-recibida durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, los alumnos sólo
acuñarán como aprendizaje duradero a aquéllos conceptos y relaciones que hubieran podido codificar en oraciones
nucleares de significación profunda.

Puede concluirse, entonces, la necesidad de que el docente arme una estructura explícita, concisa y coherente que
nuclee los" significados básicos y comprensibles del tema que desea enseñar.
Naturalmente, dada la complejidad de cada tema, dicha estructura tendría la forma de una intrincada "red
tridimensional". Según nuestra nueva denominación, la red conceptual representa un recorte de dicha estructura
tridimensional y se corresponde con esa información conceptual que debería incorporarse a la estructura cognitiva
de los sujetos que realizaran un aprendizaje significativo del tema en cuestión.

3- Precisiones para la confeccion de redes conceptuales

En coherencia con los conceptos aportados por la teoría psicolingüística, se sugieren los siguientes requisitos para
confección de las redes conceptuales:
a) Los nodos de la red serán ocupados por signos lingüísticos que representen conceptos esenciales. del tema en
cuestión.
b) La totalidad de las uniones que relacionan conceptos deberán exhibir leyendas que incluyan un verbo preciso;
de tal forma de generar una oración nuclear entre nodos.
c) Verbos tales como " afectan", "modifican", "está conectado con", etc. no son
son considerados 'precisos.
d) Las oraciones se leerán con un sentido señalado por una flecha. Necesariamente, la flecha inversa generará
otra oración nuclear. No podrá construirse una oración que se extienda entre más de dos nodos.
e) La lectura de la red puede comenzar por cualquier nodo.
f) Se considerará artificial, la ordenación jerárquica de conceptos en relación a una disposición gráfica vertical. El
diseño gráfico sólo requerirá claridad para la lectura.
g) Se considerarán como 'conceptos fundamentales aquellos a los que llegan y de los que parten la- mayor
'cantidad de relaciones' (flechas). Estos conceptos muy relacionados pueden ser, o no, los conceptos de jerarquía
más abarcativa.
h) No se aceptará la repetición de conceptos (nodos).
i) No se incluirán en las leyendas sobre las flechas conceptos que pertenezcan a la esencia del tema en cuestión y
que no hayan sido previamente desglosados como nodos.
j) No se incluirán fórmulas matemáticas en los nodos, excepto en relaciones terminales con la leyenda: "se simboliza
mediante".

4- Trascendencia didáctica de la utilización de redes conceptuales

Durante nuestras investigaciones sobre la aplicación de las redes conceptuales como recurso didáctico, hemos
podido comprobar su utilidad para afianzar un aprendizaje significativo [14 .
Por los logros comprobados dedujimos los siguientes conclusiones:

De los mapas a las redes conceptuales. Parte i. Fundamento teórico

 -4-

.1-
.1- Redes conceptuales como análogos semánticos de la estructura cognitiva.
4.1
El objetivo de todo docente debería ser favorecer un aprendizaje significativo y no uno meramente memorístico.
Una red conceptual, confeccionado según las normativas precedentes, represento el conjunto de oraciones nucleares
que codifican exacta y precisamente los significados básicos que deberían ser aprendidos en coda tema.
El origen de la red conceptual será la estructura cognitiva del docente, quien con su enfoque personal acerca del
tema a enseñar, determinará el relieve jerárquico de los conceptos y sus relaciones. Al finalizar el proceso de
enseñanza-aprendizaje, dicha red conceptual -o una versión muy próxima- debería haber sido construida en la
estructura cognitiva de los alumnos, produciendo el tan buscado cambio conceptual que evidencia un proceso de
aprendizaje significativo.
Nuevamente, el razonamiento inverso permite uno mejor comprensión de este punto: ¿cuánto puede entender un
alumno de todo un temo nuevo -presentado verbalmente con lo particular estructura semántica superficial que le
ha dado el profesor- si tiene que descubrir los oraciones nucleares que codifican el significado de lo información
conceptual, al mismo tiempo que entender el contenido específico del nuevo temo? Es obvio que el esfuerzo debe ser
muy grande poro lograr un aprendizaje efectivo.

4.2-
4.2- Redes conceptuales como análogos semánticos de los modelos neuróticos.
El cerebro tiene una cantidad de neuronas fijas desde su nacimiento, en cambio la calidad y la especialización de las
mismas es lo que codo ser humano podrá Ir adquiriendo con su crecimiento intelectual. Lo mayor calidad y
especialización cerebral dependen de los estímulos y experiencias vividas. En pruebas de laboratorio se ha
comprobado que una rata entrenada en un laberinto desarrollo uno mayor red neuronal y aumenta el peso de su
masa cerebral con respecto a otra que estuvo desde su nacimiento en uno cojo o oscuros. Lo complejidad y
diversificación de estos conexiones hacen casi imposible su estudio o la localización minucioso de sus recorridos.
La hipótesis de una memoria química, alojada en macromoléculas, ha quedado de lodo. La memoria es una
actividad cerebral. No es un depósito sino un proceso dinámico: no existe materialmente hasta que entra en
actividad.
Los recuerdos no parecen estor codificados en neuronas particulares, sino codificados en pautas celulares. Los
neuronas forman pautas por efecto de sus conexiones mediante sinopsis [15 ].
Lo memoria a corto plazo (MCP) consiste en activas redes de células nerviosos que se excitan repetidamente entre
sí. Estos circuitos de reverberación celulares, mantienen en el cerebro uno huella del estímulo, que dura desde
pocos segundos o muchos
minutos [16].
El proceso mediante el cual esta huella dinámica o circuito neuronal se consolida constituiría el proceso por el cual
se transforma en una huella estructural, formando las llamadas pautas neuronales, bases de la memoria a largo
plazo (MLP).
Según esta teoría [17], la memoria se encontraría almacenada en configuraciones de circuitos neuronales llamados
modelos neurónicos ampliamente representados en todas las regiones funcionales del cerebro. Los modelos
neurónicos formarían complejos circuitos tridimensionales que, al ser estimulados permitirían evocar recuerdos
complejos, como los aprendizajes. La índole asociativa de la memoria surgiría del hecho de que diferentes pautas
neuronales compartirían algunas de las mismas conexiones.
Las redes conceptuales pueden visualizarse como los análogos semánticos de los modelos neurónicos; ya que, son
circuitos de oraciones nucleares relacionadas que codifican significados fundamentales y aprendizajes, entretejidos
según las conexiones que cada sujeto le supo dar.

4.3- Redes conceptuales y constructívismo

4.3-
El aporte de las investigaciones en neurobiología de la memoria permiten hacer una nueva interpretación del
enfoque constructivista del aprendizaje:
Debido a que los recuerdos se almacenan en pautas neuronales, y las pautas se organizan en modelos neurónicos,
una configuración sináptica determinada podrá formar parte de varias _antas, todas las cuales podrían compartir
la misma zona general de la corteza cerebral. Así, un mismo recuerdo puede formar parte de varias redes de
pensamientos relacionados. La capacidad de almacenamiento estaría, entonces, sólo limitada a la cantidad de
combinaciones únicas que un enorme numero de sinapsis pueden crear.
La consecuencia inmediata de esta reinterpretación resulta en que:

Aprender material nuevo dentro de un contexto asociado con éste será más fácil que tratar de asimilarlo fuera de
todo contexto significativo. Esto se debe a que el sujeto podría utilizar parte de pautas neuronales y modelos
neurónicos ya existentes en su cerebro- es decir, informaciones y comprensiones que ya formaban parte de su
estructura cognitiva-, en vez de erse en la necesidad de crear -esfuerzo mental mediante- toda una serie de nuevas
conexiones sinópticas.
Las Redes Conceptuales brindan una forma gráfica de representar la construcción paulatina de la Estructura
Cognitiva de los sujetos que aprenden.

De los mapas a las redes conceptuales. Parte i. Fundamento teórico

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CONCLUSIONES
Desde esta nueva definición las redes conceptuales s. como una concepción didáctica que ha demostrado las
siguientes:
i. Ayudan al docente que las ha construido previamente a darle convergencia Al tratamiento del tema que
quiere enseñar,
ii. Ayudan al docente a definir un criterio de selección de contenidos-y a visualizar cuáles conceptos serán
periféricos o centrales.
iii. Ayudan a los alumnos a encontrar los conceptos fundantes y las relaciones
relevantes de cada tema, más allá de los ejemplos aprendidos.
iv. Ayudan a los alumnos a enlazar temas estudiados consecutivamente, o no; ya que las respectivas redes
conceptuales podrán compartir conceptos, de tal forma que la red del segundo bloque temático resulte un
complemento o una ampliación de la red del bloque temático previo.
v. El análisis metacognitivo de las redes conceptuales trabajadas en clase facilita la detección y
concientización de aprendizajes nucleares incorporados. Como consecuencia, se favorece la rápida la
revisión de la porción de estructura cognitiva construida sobre el tema en estudio y la ubicación consciente
de conceptos ínclusores donde se conectará la nueva información, mejorando así las posibilidades de
aprendizaje significativo para los temas subsiguientes.

En la Figura 3
se muestra, a
manera de
ejemplo, la red
conceptual que
resume las
ideas
principales
expuestas en
este artículo.

De los mapas a las redes conceptuales. Parte i. Fundamento teórico

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De los mapas a las redes conceptuales. Parte i. Fundamento teórico