PRIMER PARCIAL

Nombre y apellido: Gabriela Mendez

DNI:29592051

Nombre y apellido: Novoa Victoria Alejandra

DNI: 43654003

Nombre y apellido: Diego Ezequiel Moukarzel

DNI: 36091259

Consigna 1

Taller de capacitación docente

La siguiente capacitación estará dividida en encuentros que se realizarán en meses

pares e impares.

Para los meses impares, nos proponemos trabajar los siguientes conceptos:

ENCUENTROS A

Unidad 2:
-Presentación del conocimiento como forma situacional
-Inclusión del juego en las prácticas de enseñanza
-Entrecruzamiento de juego y contenido.

Unidad 3:
-Valor social de la matemática, según el lugar que ocupa el problema en la
enseñanza de la matemática: modelos normativo, incitativo y aproximativo.
-Organización de la clase de matemáticas en el modelo aproximativo: acción,
formulación, validación e institucionalización.
-Situaciones didácticas y adidácticas.
 Unidad 4:
-Enseñanza de la lengua escrita y oral a cargo del personal especializado en
la escuela.
-Alfabetización inicial y su familiarización en la escuela, con el lenguaje
escrito y oral que trae el estudiante consigo. Análisis y desarrollo de la
capacidad de sintetización de lo aprendido en la producción.
-Escuela como el mejor espacio de alfabetización.

Presentación horizontal de los conceptos a trabajar

Unidad 2 / Inicial:

Entendemos que el conocimiento escolar es uno de los elementos

centrales del día a día en las aulas, donde la relación del alumno con el
conocimiento se dá como resultado de la mediación del maestro. Dicha
relación provoca un conocimiento específico, presentado de forma implícita
por el docente como el único conocimiento válido, como lo afirma Verónica
Edwards al decir que éste, “se transmite como visiones del mundo
autorizadas, presentados como verdaderos conocimientos, definiendo
implícitamente los que no son válidos”.

El Conocimiento Situacional, en términos de Verónica Edwards, es “el

que se estructura en torno al interés de conocer, en el sentido de hacer
inteligible una situación. Se presenta como un conocimiento compartido en
relación con una historia común, en lo cual se transita de lo conceptual a lo
personal ( o al revés). Es desde esta historia compartida que la realidad es
resignificada perteneciendo al mundo de los sujetos”. Creemos que en el
contenido, se deben poner en juego los conocimientos que los niños y las
niñas traen consigo y que este tipo de forma de transmisión les provocará un
interés particular por conocer, provocando también una relación horizontal
entre el docente y el estudiante, donde éste contribuye a construir
conocimiento en la clase, y en donde estará menos subordinado ante la
verdad anónima de la ciencia.

Entendemos que el fenómeno lúdico se transforma en un lugar entre el

mundo percibido y el representado, como un lugar simbólico. Patricia Sarlé,
nos aporta “la importancia del juego como foco para pensar y diseñar las
prácticas y como actividad rectora en la construcción del conocimiento en el
niño pequeño”. Así mismo, Ruiz de Velazco refiere que “el juego como
experiencia vital, posibilita transformar, crear otros mundos, vivir otras vidas
jugando a ser otros y saber así que existen otras formas de pensar y sentir
diferentes a las propias”.

De esta forma lo que queremos decir es que el juego favorece a la

construcción de los conocimientos en los niños pequeños y debemos incluirlo
en las prácticas de enseñanza sin que pierda su sentido. Permite a los niños
facilitar la expresión y comunicación de sus pensamientos, tal como lo explica
Medina Rubio al decir que “el juego es por excelencia el modo de
exteriorización infantil, colaborando y construyendo con otros, dando lugar a
la invención, entendiendo que es el juego el que le permite al niño abrir esta
posibilidad, enriqueciendo sus experiencias, su imaginación y abriendo
mundos diferentes a lo cotidiano”.

Creemos que el juego es una actividad relegada de las prácticas de

enseñanza por parte de los docentes, y pugnamos por su inclusión ,
entramado en las propuestas de enseñanza, para que los maestros puedan a
través del él, descubrir y comprender actitudes de los niños y las niñas. Del
mismo modo, sostenemos que esta actividad debe formar parte del quehacer
cotidiano del niño, siendo motor de su aprendizaje a través de la
manipulación temprana de su propio medio. Como afirma Brull, “el medio
debe ser susceptible de ser transformado, manipulado, cambiado por el niño,
para que se adapte al medio transformándolo. La experiencia debe poder
permitir avanzar en el aprendizaje”.

A modo de cierre de este bloque, empujamos hacia una educación

inicial que apunte a generar sujetos libres, democráticos, inteligentes,
cooperadores y solidarios; la educación pre-escolar debe potenciar y
favorecer los procesos evolutivos que se corresponden con ellos, siendo una
educación ordenada, multidimensional e integral que debe desarrollar sus
funciones cognitivas. Ésta es la manera de lograr potenciar en los niños y las
niñas su capacidad de exploración, la toma de decisiones y de reflexión que
les posibilitará los acercamientos a los contenidos de las diversas áreas
curriculares.

Unidad 3 :

Sostenemos que las matemáticas son un contenido que va más allá de

los conocimientos impartidos en torno a las operaciones básicas y la
confección de fórmulas. Su enseñanza debe situar a los alumnos en una
problemática que desafíe los conocimientos con los que ingresan a la
escuela, para de utilizarlos como disparador hacia la adquisición de
conocimientos nuevos, entendiendo que todo conocimiento es una respuesta
humana a un problema, generando así un conocimiento contextualizado y
personalizado.

Son los docentes quienes deben generar situaciones problemáticas

didácticas para poner a funcionar esos conocimientos, en y provocar
contenidos situados y con sentido para los alumnos. Esto se da mediante la
resolución de dichos problemas, donde el alumno debe ser capaz no solo de
repetir o rehacer, sino también de resignificar situaciones nuevas, adaptar y
transferir sus conocimientos para resolver nuevos problemas.

Las autoras Cecilia Parra e Irma Saiz proponen tres modelos de

enseñanza de la matemática: El Modelo Normativo, que se centra en el
contenido, con un saber acabado y construido, el Modelo Incitativo, centrado
en el alumno donde se le pregunta sobre su entorno, intereses, necesidades,
motivaciones, se lo escucha y en donde el docente lo ayuda a la hora de
utilizar fuentes de información. En este modelo el contenido está ligado a las
necesidades de la vida y al entorno. Por último, El Modelo Aproximativo en el
que el saber es producto de la construcción por parte del alumno.
Consideramos este modelo como el indicado para la enseñanza de las
matemáticas, ya que parte de las concepciones existentes en el alumno y las
pone a prueba para mejorarlas, modificarlas o construir otras nuevas.
Coincidimos con la propuesta porque el problema interpela a modo de
desafío intelectual a los alumnos durante todo el proceso, genera condiciones
para que se cuestionen sus propios conocimientos y aparece como fuente,
lugar y criterio de elaboración del saber.

Es importante que el docente vaya progresivamente complejizando los

obstáculos, para que los alumnos puedan ensayar estrategias y confrontar
ideas entre ellos, donde el problema está presente a lo largo de toda la
secuencia. Esto favorece la aparición de situaciones para que el aprendizaje
se construya, ya que el alumno ensaya, propone soluciones, confronta con
sus compañeros, dando un espacio a la defensa de sus propuestas y al
debate con sus pares. Desde la situación adidáctica el docente se corre de la
resolución de los problemas por parte de los estudiantes generando el
espacio para que pongan en juego sus propios conocimientos y situaciones
didácticas. Finalmente vuelve y retoma la palabra para institucionalizar las
respuestas, marcando cuál fué el proceso más económico y eficaz para llegar
a la respuesta correcta.

Unidad 4 :
 El nivel inicial es la etapa fundamental para la apropiación de una base
sólida de conocimientos en lenguaje oral y escrito. Sara Melgar manifiesta
que “los contenidos de lengua que se aprenden en esta etapa son pilares,
estructura inicial y condiciones para el aprendizaje de los demás contenidos
de la educación, y por ello es importante que las instituciones escolares
cuiden la calidad de la enseñanza inicial de la lengua escrita, garanticen
continuidad de la enseñanza sin interrupciones y de aprendizajes sólidos y
perdurables de la lectura y escritura, enseñen a leer y escribir de manera
sistemática, desarrollando contenidos y prácticas cuidadosamente
secuenciadas en el tiempo y precisamente articulados”.

Los profesionales adecuados para la tarea de alfabetizar son los

maestros y maestras. Ellos reflexionan sobre el choque que se produce entre
el lenguaje oral materno con el que los alumnos ingresan a la escuela y las
diferencias con la lengua escrita que deben aprender, sosteniendo la
enseñanza a lo largo de todo el ciclo de forma explícita,sin interrupciones y
con una metodología confeccionada. Son los encargados de elaborar
estrategias específicas para que a los niños les sea posible aprender a leer y
a escribir, permitiendo que identifiquen unidades mínimas que componen las
palabras en la lengua oral y las asocien con las letras que componen las
palabras en la lengua escrita, tal como lo menciona Sara Melgar.

La escuela es el mejor espacio para la correcta enseñanza

democrática, sistemática, gradual y sostenida de los sistemas de la lengua,
siempre que desde el comienzo trabajen con textos complejos para guiarlos
de forma sistemática hacia el análisis de elementos cada vez menores, y
respetando su cultura y lenguaje materno. De este modo, vemos la
enseñanza de lengua oral y escrita en inicial como una puerta a la cultura,
que debe estar garantizada por la escuela.

Consigna 2

Para los meses pares proponemos la realización de ateneos en los que cada
docente deberá realizar registros de sus clases en base a diferentes descriptores
que aluden a los conceptos trabajados.

ENCUENTROS B

Ficha 1

Registro de clase
Docente: Tema/contenido: Fecha:

Jardín: Sala:

Descriptores Logrado No logrado

Propone actividades significativas que parten de

los intereses y la historia común de los niños y
niñas, para resignificarlas y conceptualizarlas
como conocimiento escolar.

Presenta juegos en los que los niños y las niñas

pueden posicionarse en diferentes roles,
apuntando a la adquisición de la comunicación
verbal y no verbal para el conocimiento y
participación en el mundo cultural.

Ficha 2

Registro de clase

Docente: Tema/contenido: Fecha:

Jardín: Sala:

Descriptores Logrado No logrado

Presenta situaciones problemáticas que son

familiares para los niños y niñas, pero que les
presentan desafíos y resistencia del medio, con el
fin de generar un conocimiento con sentido y
situado a través de la resignificación de los
mismos.

Propone problemas que generan un desafío

complejo para los niños y las niñas, de modo tal
que puedan tomar decisiones individuales para
luego ponerlas en común en el grupo y generar un
intercambio mediado, para la construcción y
validación del conocimiento.

Ficha 3
Registro de clase

Docente: Tema/contenido: Fecha:

Jardín: Sala:

Descriptores Logrado No logrado

Propone actividades en torno al lenguaje oral y

escrito, que incluyen la cultura y la lengua
materna de niños y niñas.

Parte de textos con cierto grado de complejidad,

de modo tal que los niños y las niñas puedan
comenzar a comprender que dentro del mismo
hay oraciones formadas por palabras, las cuales a
su vez están formadas por letras (unidades
mínimas de la escritura); en forma secuenciada y
sostenida.

A modo de cierre del taller se proponen las siguientes preguntas de reflexión para
los y las docentes:

1) ¿Cree que la escuela actualmente proporciona un conocimiento de

interés, válido y significativo para los niños y niñas que transitan por
ella? ¿Por qué?
2) ¿Considera que los niños y niñas en el nivel inicial adquieren
capacidades y fortalezas que les permiten reforzar aprendizajes
posteriores para participar en la sociedad como ciudadanos activos y
críticos? ¿Por qué?