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Historias de casos y la hipótesis de la comprensión

Stephen Krashen
TESOL Journal (www.tesol-journal.com), junio, 2014.

RESUMEN

Existen tres puntos de vista principales sobre la adquisición del lenguaje. La hipótesis de
la comprensión, la hipótesis de la producción comprensible y la hipótesis de la
adquisición de destrezas. Sólo la Hipótesis de la Comprensión es plenamente coherente
con todos los casos de adquisición del lenguaje, incluidos los casos de políglotas y de
personas que han adquirido el lenguaje a pesar de sus discapacidades.

¿Son científicas las historias clínicas?

En los últimos años, se ha hecho hincapié en los estudios experimentales controlados y en
otras formas de investigación. ¿Qué ocurre con las historias clínicas? En mi opinión, las
historias clínicas pueden ser formas válidas de investigación científica.
Para las historias de casos que se presentarán aquí, nos preguntaremos, en cada caso, si
las experiencias descritas son coherentes con las hipótesis centrales sobre la adquisición
del lenguaje y, lo que es más importante, si algunas hipótesis son coherentes con todos los
casos, mientras que otras lo son con algunos pero no con otros. Por supuesto, para que una
hipótesis sea válida, debe ser coherente con todos los casos.
Las hipótesis a considerar son las siguientes:
La hipótesis de la comprensión, según la cual adquirimos el lenguaje y desarrollamos la
alfabetización cuando comprendemos lo que oímos y lo que leemos.
La hipótesis de la producción comprensible, que afirma que la adquisición del lenguaje se
produce cuando nos vemos obligados a producir un lenguaje más allá de nuestra
competencia actual. Cambiamos nuestras hipótesis sobre las reglas gramaticales y el
significado de las palabras cuando no nos entienden y tenemos que "volver a intentarlo".
La Hipótesis de la Salida más la Corrección afirma que mejoramos cuando cometemos
errores y nos corrigen, con lo que cambia nuestra idea consciente de cuáles son las reglas
de la lengua. La Hipótesis del Aprendizaje se convierte en Adquisición afirma que
primero aprendemos conscientemente sobre la lengua, es decir, estudiamos las reglas y el
vocabulario. Mediante la práctica de salida, el vocabulario y la gramática se vuelven
automáticos.
Las hipótesis de Producción más Corrección y Aprendizaje se convierte en Adquisición
conforman lo que se conoce como "desarrollo de destrezas". El "output comprensible"
parece ser la base del "enfoque comunicativo" de la enseñanza de idiomas.
En la discusión que sigue, asumiré versiones fuertes de cada hipótesis, es decir,
asumiré que cada una se propone como la única forma en que se adquiere el lenguaje.
Evidentemente, este no es el supuesto de algunos autores, que proponen que el input
comprensible es crucial y que una o más de las otras hipótesis pueden servir como
complemento, aumentando el poder del input comprensible (por ejemplo, Swain, 1980).
Empezaremos con un caso del desarrollo de la primera lengua.

Richard Boydell: Adquisición sólo a partir de las entradas

La hipótesis de la comprensión sostiene que la adquisición del lenguaje es el resultado de
input comprensible, no output. Prueba de ello son los casos del "periodo de silencio",
bastante común entre los niños que se enfrentan a una nueva lengua en un país nuevo.
Suelen permanecer en silencio durante bastante tiempo y su producción se limita a unas
pocas frases hechas que oyen con frecuencia (y cuyo significado pueden no entender del
todo). La "verdadera" producción lingüística puede tardar varios meses en aparecer y,
según la hipótesis de la comprensión, es el resultado del input comprensible que los niños
reciben durante el periodo de silencio.
Un caso espectacular del periodo de silencio, que no permite ninguna explicación
alternativa para la aparición de la competencia, es el de Richard Boydell, descrito en
Fourcin (1975). Boydell contribuyó a la introducción del artículo de Fourcin y cuenta su
propia historia: "Como todos los niños, nací sin lenguaje. Por desgracia, también nací
con parálisis cerebral, lo que, en mi caso, significa que, aunque mi inteligencia no está
mermada, tengo un defecto muy grave en el habla y no puedo utilizar las manos ni los
brazos. Así que, para empezar, adquirí la comprensión del lenguaje escuchando a los que
me rodeaban. Más tarde, gracias al incansable y paciente trabajo de mi madre, empecé a
aprender a leer y a familiarizarme con el lenguaje escrito, además del hablado. A medida
que se desarrollaban mis intereses, sobre todo en el campo de la ciencia, leía libros y
escuchaba programas educativos en la radio y, más tarde, en la televisión, que tenían un
nivel normal, o a veces bastante superior, para mi edad. También cuando nos visitaba
gente... Disfrutaba escuchando la conversación aunque sólo podía desempeñar un papel
pasivo y no podía tomar parte activa en ninguna discusión o argumento. Sin embargo,
incluso esto podía tener su compensación, pues a menudo me acordaba de la rima:
Había un viejo búho que vivía en un árbol Y cuanto más oía, menos decía Y cuanto
menos decía, más oía ¡A que era un viejo pájaro sabio!
Pero, aun así, a veces era muy frustrante no poder expresar mi propia opinión más que a
mis padres después, ya que ellos eran, en aquella época, las únicas personas que tenían la
paciencia de intentar entender mi forma de hablar... " (pp. 263-4).
Boydell fue educado en casa por sus padres hasta que, según cuenta, tuvo edad
suficiente para estudiar por su cuenta: "Además de leer libros y escuchar la radio y la
televisión para continuar mi educación general, leía el periódico todos los días para
mantenerme al corriente de la actualidad" (p. 264).
A los treinta años, Boydell recibió una máquina de escribir eléctrica que podía
manejar con el pie. Sólo nueve días después de recibir la máquina, escribió su primera
carta. Según Fourcin, estaba "elegantemente redactada" y también hacía sugerencias
para mejorar la máquina de escribir (que finalmente fueron aceptadas).
La hipótesis de la comprensión explica la capacidad de Boydell para producir de
repente un inglés "elegantemente redactado" sin haber practicado previamente la
producción. Había adquirido una gran competencia a lo largo de los años mediante la
comprensión auditiva y la lectura. Cuando era muy pequeño, era capaz de comunicarse
lo suficiente como para indicar a sus padres cuándo entendía y cuándo no. Como señala
Fourcin, "a la edad de 4 1⁄2 años sólo podía producir vocalmente versiones de no y sí,
pero sus movimientos de cabeza y cuerpo parecían indicar, para su madre, una buena
comprensión del habla y a partir de esa edad ella empezó a enseñarle sistemáticamente,
utilizando estos movimientos como respuestas a preguntas habladas" (p. 265). Al cabo
de un tiempo, su competencia era lo suficientemente alta como para que fuera capaz de
comprender las aportaciones de la "corriente principal". La máquina de escribir especial
le permitió mostrar por primera vez su competencia real.
 La tabla 1, que se presenta al final de este documento, servirá como cuadro de mando
para estos casos. En el caso de Richard Boydell, podemos estar de acuerdo, creo yo, en
que tenía mucho input comprensible, pero no producía ningún output comprensible, no
recibía correcciones y nunca se dedicó a estudiar vocabulario o gramática ni ningún otro
aspecto del lenguaje.

Pueblos indígenas del río Vaupés

Hill (1970) nos advierte de que no hagamos suposiciones sobre la adquisición de
lenguas basadas únicamente en nuestra propia cultura, y presenta como ejemplo los
estudios de Sorenson sobre los indígenas que viven en la zona del río Vaupés, en la
cuenca del Amazonas, en Colombia y Brasil.
El multilingüismo en este grupo es la norma: Sólo 10.000 personas hablan (o hablaban, en
los años 60) unas dos docenas de lenguas, y el multilingüismo se ve estimulado por una
costumbre poco habitual: La gente está obligada a casarse con alguien que no hable su
misma lengua.
Sorenson señala que, aunque algunas de las lenguas habladas en esta zona eran
mutuamente inteligibles y sólo se necesitaban unos días para entenderlas (p. 675), otras
no lo son, incluso algunas de las que están estrechamente relacionadas genéticamente (p.
674). Sorenson también subraya que los habitantes del Vaupés no exageran su
competencia: Cuando un hablante de esta zona dice que conoce "algo" de una lengua, con
la misma competencia, diríamos que la conocemos "bastante bien" (p. 679).
Los niños crecen con las lenguas del padre y de la madre, pero durante la adolescencia,
según Sorenson, un individuo comienza "activa y casi repentinamente" a hablar las otras
dos o tres lenguas a las que ha estado expuesto. "En la edad adulta puede adquirir más
lenguas; a medida que se acerque a la vejez... irá perfeccionando su conocimiento de todas
las lenguas a su disposición" (p. 678).
Lo más interesante para este debate es cómo abordan estos multilingües la tarea de
adquirir una lengua. Según Sorenson,
"Los indios no practican el habla de una lengua que aún no conocen bien. En cambio,
aprenden pasivamente listas de palabras, formas, frases en ella y se familiarizan con el
sonido de su pronunciación... Pueden hacer un intento ocasional de hablar una nueva
lengua en una situación apropiada, pero si no les resulta fácil, no intentarán forzarlo". (p.
679-80). A Sorensen le dijeron que "se necesitan al menos uno o dos años para aprender
una nueva lengua con fluidez" (p. 680).
De gran interés es la observación de que "es raro que los hablantes se corrijan unos a
otros, y entonces suele hacerse sólo con vergüenza" (Jackson, citado en Grimes, 1985,
p. 392).
Volviendo a nuestra tabla de puntuación (tabla 1), está claro que los multilingües de
Vaupes recibieron mucha información comprensible, produjeron poco o ningún discurso
forzado y rara vez fueron corregidos. Es posible que hicieran algún aprendizaje
consciente: Recordemos que aprendieron "listas de palabras, formas, frases..." antes de
intentar hablar.

François Gouin
Pasamos ahora a las historias de casos de quienes dicen que no se centraron en obtener
input comprensible sino que "estudiaron mucho".
El campeón de todos los tiempos del estudio duro fue François Gouin, que describe sus
esfuerzos por aprender (no adquirir) el alemán en su libro El arte de enseñar y estudiar
idiomas, publicado en 1892 y traducido del francés al inglés.
De joven, Gouin viajó a Alemania para estudiar filosofía alemana, pero tuvo
ningún conocimiento de alemán. Esperaba aprender alemán en pocas semanas, pero
asistió a una conferencia y no entendió nada. Entonces "se puso manos a la obra" (p. 10),
utilizando el único método que conocía: el "proceso clásico", la forma en que había
estudiado griego y latín. Empezó por aplicarse "resueltamente al estudio de la gramática"
del alemán, y afirma que sólo tardó diez días en dominarla por completo. Después volvió
a la universidad, pero de nuevo no entendió nada: "... ni una palabra, ni una sola palabra
penetraba en mi entendimiento. Es más, ni siquiera distinguía uno solo de los verbos
irregulares recién aprendidos, aunque sin duda debían caer en tropel de los labios de los
oradores" (p. 11).
Gouin decidió que el problema era que sólo había memorizado verbos. La
verdadera solución era memorizar raíces verbales, que encontró en un oscuro libro.
Pero después de aprender 800 raíces en cuatro días, el resultado fue el mismo:
comprensión cero.
Después se dedicó a conversar. Pasaba horas en la peluquería de sus anfitriones,
intentando entender lo que se decía, "lanzando de vez en cuando una frase
cuidadosamente preparada de antemano, torpemente construida con la ayuda de mis
raíces y mi gramática, y que al parecer poseía siempre la propiedad de asombrar y
divertir enormemente a los clientes" (p. 14).
Gouin se dio cuenta de que el conocimiento memorizado de la lengua era frágil:
"Estudiada así, una lengua se me aparecía bajo la apariencia de la telaraña de Penélope,
donde el trabajo de la noche destruía el trabajo del día" (p. 15). Impertérrito, volvió a la
lectura, no de textos comprensibles, sino de aquellos que necesitaba traducir con ayuda
de un diccionario: las obras de Goethe y Schiller. El estudio de los verbos y las raíces, sin
embargo, no le ayudó: Al leer los textos, apenas podía reconocer nada de lo que había
estudiado.
Una observación extremadamente interesante proporciona una descripción útil, en mi
opinión, de la diferencia entre adquirir y aprender: Incluso cuando había determinado el
significado de una palabra a partir del diccionario, el significado de las palabras en la
página aparecía sin vida, en contraste con el vocabulario que había adquirido en su
primera lengua. "La palabra era siempre como un cadáver tendido sobre el papel. Su
significado no brillaba bajo mi mirada; no podía extraer ni la idea ni la vida" (p. 16).
Gouin no renunció al método clásico. La siguiente cita me recuerda a todos los
investigadores empeñados en demostrar que el estudio riguroso de la gramática y el
vocabulario es el camino hacia el dominio de una segunda lengua:
"Así que mi trabajo sobre las raíces y los verbos irregulares parecía haber sido en vano.
Sin embargo, no podía creerlo seriamente. El fuego arde bajo las cenizas", me aseguraba,
"y se encenderá poco a poco. Hay que leer, leer, día tras día; traducir, traducir
continuamente; cazar, cazar cien veces la misma palabra en el diccionario, atraparla cien
veces, después de cien veces soltarla; acabaremos por domarla" (p. 16).
Pero al cabo de una semana entera, "apenas había interpretado el sentido de ocho
páginas, y la novena no prometía ser menos oscura ni menos laboriosa que la anterior"
(p. 16). Gouin renunció entonces a la traducción y recurrió a varios libros populares que
prometían enseñar alemán al lector, y descubrió que daban consejos contradictorios.
Ninguno funcionaba. La evaluación que hace Gouin de otro libro, Vocabulario
sistemático, es interesante: "El libro hizo la fortuna de su autor sin producir los resultados
buscados por él" (p. 24).
Al conocer a sus profesores en Berlín, Gouin observó que hablaban francés bastante
bien,
y " ... no dejaba de preguntarse cómo toda esta gente había aprendido esta lengua" (p. 25).
Pero Gouin seguía sin conseguirlo, haciendo de todo menos encontrar input
comprensible: Pasó una semana entera escuchando conferencias en alemán, de siete a
ocho horas diarias, y llegó a la conclusión de que "podría asistir a la universidad alemana
durante mil años en estas condiciones sin aprender alemán" (p. 26). Pero su siguiente
paso fue el más extraño de todos: memorizó el diccionario entero, 300 páginas y 30.000
palabras, diez páginas al día, durante un mes. Pero el resultado fue el mismo: cuando
Gouin volvió a la universidad, seguía sin entender nada. Tampoco le resultaba más fácil
leer: Gouin cuenta que tardaba medio día en leer dos o tres páginas de Goethe y Schiller,
"y entonces no estaba absolutamente seguro de haber encontrado el verdadero sentido de
las frases" (p. 31). Gouin pasó entonces otras dos semanas repasando el diccionario,
convencido de que no lo había aprendido suficientemente a fondo la primera vez. Y
después de un tiempo de descanso debido a lo que describió como "una enfermedad de la
vista", volvió a repasar el diccionario, revisando "sólo" una séptima parte cada día de la
semana. El resultado fue el mismo.
Tras diez meses de calvario, Gouin regresó a Francia. Durante su ausencia, su sobrino,
de dos años y medio cuando se marchó, había aprendido a hablar francés, su primera
lengua, y lo hablaba con "tanta facilidad, aplicado a todo con tanta seguridad, tanta
precisión, tanta pertinencia..." (p. 34), y lo adquirió como resultado de "jugar por ahí con
su madre, corriendo detrás de las flores, las mariposas y los pájaros, sin cansancio, sin
esfuerzo aparente, sin ni siquiera ser consciente de su trabajo ..." (p. 34), todo un
contraste con la experiencia de Gouin.
(Cabe señalar que las experiencias de Gouin con el alemán le llevaron a desarrollar
una primera versión del "método directo" para la enseñanza de lenguas extranjeras,
que coincidía en algunos aspectos con la hipótesis de la comprensión, conocido como
método de las series).
De este modo, Gouin tenía poca información comprensible; de hecho, parecía haberla
evitado. Parece que forzó el habla en la peluquería, pero no nos dice si le corrigieron los
errores. Su principal esfuerzo, por supuesto, era el aprendizaje consciente de la gramática
y el vocabulario, que esperaba que se convirtiera en lenguaje automático. Por supuesto,
se puede argumentar que el aprendizaje de Gouin no se convirtió en automático porque
no practicó lo suficiente, es decir, no produjo lo suficiente, no intentó aplicar las reglas y
las palabras que aprendió en la producción oral y escrita.

Heinrich Schliemann
Mi interés por el siguiente caso, Heinrich Schliemann, se vio estimulado por una
afirmación de McLaughlin (1987), según la cual existen casos de personas que habían
desarrollado altos niveles de competencia lingüística "sin ninguna oportunidad de
'adquirirla'" (p. 30). Horner (1987) afirma que Heinrich Schliemann era una de esas
personas, que Schliemann "dominó el inglés en seis meses... escribiendo, haciendo
corregir y memorizando ensayos mientras trabajaba como oficinista" (p. 340), es decir,
utilizando sólo Salida más Corrección.
Esta línea es toda la discusión de Horner sobre Schliemann. Si echamos un vistazo a
otras fuentes, veremos que Schliemann, aunque "estudiaba" inglés, recibía mucha
información comprensible. Estudiaba con un hablante nativo de inglés todos los días
durante una hora, "leía en voz alta durante largos periodos de tiempo" (Jahn, 1979, p.
273) y asistía a dos servicios religiosos en inglés todos los domingos. No sólo
memorizaba sus propios ensayos corregidos, ¡también afirmaba haber memorizado El
vicario de Wakefield e Ivanhoe (Ludwig, 1932, p. 63)! Schliemann decía que sólo
necesitaba tres lecturas para memorizar un
texto, con una media de 20 páginas al día.
Schliemann dedicaba cada momento libre al estudio de la lengua, leyendo y
memorizando mientras hacía recados o esperaba en la cola. Jahn (1979) calculó que en
seis meses Schliemann estuvo expuesto a unas 1.350 horas de inglés, el equivalente a
siete años de estudio formal.
Según la hipótesis de la comprensión, los métodos de Schliemann no eran los más
eficaces. Sin embargo, si comprendía aunque fuera parte de lo que leía en voz alta, sus
ensayos corregidos y los textos que memorizaba, e incluso comprendía en parte los
sermones que escuchaba, obtenía una gran cantidad de input comprensible, suficiente
para alcanzar al menos un nivel razonable de dominio del inglés.
Por supuesto, sería imposible investigar todos los casos propuestos de adquisición de
una segunda lengua sin input comprensible. Pero el caso de Heinrich Schliemann no es
uno de ellos. Más comunes son casos como el de Gouin, en el que cantidades ingentes de
estudios no condujeron a nada. (Por supuesto, no disponemos de resultados de pruebas
que verifiquen la competencia de Schliemann en inglés y otros idiomas, pero incluso sus
críticos admiten que era muy bueno en idiomas, véase Traill, 1986, p. 64).

Lee Kuan Yew

Lee Kuan Yew, Presidente de Singapur de 1959 a 1990, nació en Singapur y creció en
una familia de habla inglesa. Su educación fue en inglés y estudió Derecho en
Cambridge. Su libro, Keeping My Mandarin Alive, describe los esfuerzos que realizó
durante décadas para aprender mandarín, desde los 32 años.
Describe su competencia en el momento de escribir el libro (publicado en 2005) como
buena, pero no perfecta: "Antes de ir a China, practico mandarín durante tres o cuatro
lecciones. Los primeros intercambios con el alcalde u otras personas, puedo hacerlos en
mandarín sin dificultad. Cuando empezamos discusiones serias, aún soy capaz de
entender tres cuartas partes de lo que se dice, entonces contesto en inglés" (p. 83). Uno
de sus profesores, el catedrático Chew Chang Hai, opinaba que Yew "puede utilizar
prácticamente el mandarín para hablar de cualquier tema" (p.
157).
Está claro que Yew se basó en métodos tradicionales. Empezó con seis meses de
autoestudio, trabajando con libros de texto tradicionales escritos en inglés, centrándose
principalmente en dominar el sistema de escritura y el significado básico de los
caracteres, de una forma que recordaba a Gouin. Al darse cuenta de las limitaciones de
este método, contrató a un profesor, pero cuando descubrió que éste no tenía el acento
correcto en mandarín (Pekín), sino que hablaba un dialecto. Yew dijo que "borró" lo que
había aprendido (p. 19). Unos diez años después, volvió a intentarlo, tomando clases
unos días a la semana durante ocho o nueve meses. Yew no nos dice mucho sobre el
método utilizado, sólo que grababa las lecciones. Su profesor no lo aprobó y las clases
terminaron, con lo que Yew sólo tenía una "ligera base" de mandarín (p. 20).
Unos años más tarde, su carrera política y su cargo de secretario general de su partido
le obligaron a tomarse más en serio el mandarín, y recibió clases con un profesor
particular todos los días durante una hora. De nuevo, Yew no da detalles, probablemente
porque el método era la prescripción habitual en aquellos días. Está claro que hizo
progresos: "En 1959, podía pronunciar discursos en mandarín sin dificultad" (p. 27),
aunque reconocía que había lagunas en su competencia.
Lee Kuan Yew y la producción más la corrección
Poco después, hacia 1961, Yew dedicó algún tiempo a adquirir otra lengua china, el
hokkien, también por motivos políticos, e informó de que era capaz de pronunciar un
discurso sencillo pero imperfecto tras tres meses de estudio. Su método era "producción
más corrección": Yew solía pronunciar el mismo discurso varias veces; un colega le
escuchaba y le proporcionaba correcciones, "de modo que cuando salía en televisión, ya
tenía casi la palabra perfecta" (p. 30).
Yew es muy explícito al respecto: "La forma más rápida de aprender fue cuando tuve
que pronunciar un discurso. Tengo que traducir las palabras, las frases que necesito,
luego tengo que memorizarlas y utilizarlas. Como las uso, me entran más
profundamente" (p. 52). Yew deja claro que cree que hablar es la clave para la
adquisición de la lengua. El input, en el mejor de los casos, sólo te ayudará a mantener lo
que has adquirido. Según Yew, la lectura es sólo "aprendizaje pasivo, no activo, pero lo
mantiene" (p. 52). Recomendó a su hijo que se llevara algunas novelas chinas cuando
fuera a estudiar a Inglaterra, "para leer y mantener su familiaridad con las palabras" (pp.
53-54).
Sospecho que Yew pensaba más en la facilidad de recuperación que en la
adquisición de la lengua cuando elogiaba la práctica del output. Señala que su hijo,
tras regresar de Inglaterra, "tuvo que volver a calentar su mandarín, pero lo recuperó
fácilmente porque estaba incrustado en lo más profundo de su disco duro" (p. 54), es
decir, estaba adquirido.
Ni Yew ni ninguno de sus profesores mencionaron en ningún momento la lectura
extensiva, la lectura por placer, escuchar la radio, ver la televisión o películas por
placer, salvo lo siguiente: " Después deun viaje a Pekín, fuimos en avión a diferentes
provincias. Pregunté a
(a los intérpretes) qué hacían para mantener su nivel de inglés. Dijeron que leían,
escuchaban cintas, y que si no interpretaban y no leían, no eran capaces de mantener el
nivel" (p 41). En otras palabras: Input.
Señala, casi de pasada, que el input formaba parte de su enfoque de la adquisición de
la lengua: "........ muypocas veces doy discursos en malayo. Cuando tuve que reunirme
con Suharto, me
escuchaba sus cintas, sus discursos, para refrescar mi memoria sobre su acento, la
formaque pronunciaba las palabras y las palabras que utilizaba.Así que, cuando le
conocí, no tuve ninguna dificultad para entenderle " (p. 58).

Lee Kwan Yew y el estudio de la gramática

Yew entiende que la adquisición es real, que podemos "captar" el lenguaje, pero
considera que, a falta de vivir en el entorno "donde una lengua cobra vida" (p.
68),tenemos que confiar en los profesores. Y está claro que el conocimiento consciente
de la gramática es fundamental. Su consejo a los profesores:"Si podemos, deberíamos
enseñarles gramática, sintaxis: en inglés se dice así, en mandarín se dice de esta otra "
(p. 79).

Lee Kwan Yew y el discurso forzado

"Una vez les dije a los parlamentarios ingleses que estaban aprendiendo mandarín que
organizaran un club para almorzar una vez a la semana o cada quince días, que se
reunieran con los parlamentarios chinos y no hablaran más que mandarín. Oblígate y
seguirás aprendiendo. Así aprendí yo" (p. 89).
Lee Kwan Yew y la lectura
Yew concede cierto papel a la lectura como medio de adquisición y no sólo de
mantenimiento del lenguaje, pero su versión de la lectura difiere profundamente de la que
implica la
Hipótesis de comprensión: "No te limites a leer pasivamente, en silencio: Lee en voz
alta, debes ser capaz de pronunciarlo correctamente" (p. 115). La lectura en voz alta
formaba parte de las clases de mandarín que recibía Yew (pp. 166-167), que repetía un
párrafo que le leía su instructor.
Las actividades de lectura proporcionadas por uno de sus instructores tenían la
ventaja de tratar temas que interesaban a Yew, pero el enfoque era claramente intensivo,
no extensivo, con un glosario de palabras nuevas y ejercicios de rellenar espacios en
blanco y similares (p.
177).
Por supuesto, como orador público, Yew tiene buenas razones para centrarse en la
producción de discursos y asegurarse de que sus discursos estén razonablemente libres de
errores. En su situación, yo sin duda haría lo mismo, es decir, presentaría el mismo
discurso varias veces y haría corregir los errores. El error es suponer que así se adquiere
el lenguaje.
Lee Kuan Yew parecía haberlo hecho todo mal: Al igual que Goiun, sentía un gran
respeto por el estudio de la gramática y el vocabulario, y una profunda preocupación por
la corrección. Confiaba en el output más la corrección y promovía el uso del habla
forzada, y apenas mencionaba el input en todo el libro.
Yew afirmaba que su planteamiento era necesario para alguien que intentaba mejorar
en una lengua que no se hablaba en la comunidad. Pero en Singapur se habla mandarín.
Es una de las lenguas oficiales, y los chinos étnicos son, con mucho, el subgrupo más
numeroso de Singapur. De hecho, el porcentaje de hablantes de mandarín entre los
hablantes de chino en Singapur ha aumentado notablemente en las últimas décadas,
gracias a Mr.
Los esfuerzos de Yew como primer ministro.
Además, las clases de lengua del Sr. Yew, a pesar de centrarse en la forma, le
proporcionaban una cantidad considerable de input comprensible, que incluía tanto las
lecturas antes mencionadas como la conversación. No eran como las sesiones de Gouin.
Es posible que le permitieran progresar hasta el punto de que al menos algunos de los
aportes fuera de clase fueran comprensibles, y la exposición continua al mandarín
hablado y escrito comprensible hizo el resto del trabajo.
Ni Yew ni ninguno de los tres instructores entrevistados en el libro parecen ser
conscientes de la realidad de la adquisición subconsciente del lenguaje. Sus logros
podrían haber sido mucho más fáciles.

Lomb Kato
He reunido por mi cuenta algunos de los datos para esta historia clínica. Oí hablar de
Lomb Kato cuando estuve dando clases, brevemente, en Hungría, en 1995. Mis alumnos
me dijeron que debería conocer a Lomb Kato (su nombre sería Kato Lomb en inglés), un
intérprete profesional que vivía en Budapest y al que los húngaros consideraban el
mayor políglota vivo del mundo. Visité a la Dra. Lomb varias veces. Uno de mis
alumnos leyó su libro, Así aprendo idiomas, escrito en húngaro, y me dio un resumen de
los puntos importantes, que se confirmaron en nuestras conversaciones.
La Dra. Lomb vivió toda su vida en Budapest y, sin embargo, ha adquirido 17 idiomas.
No creció siendo bilingüe. Se interesó por los idiomas tras doctorarse en Química, primero
estudiando francés y luego estudiando y enseñando inglés.

El método Core Novel

Su principal método de adquisición y medio de mantenerse en contacto con sus lenguas,
estaba leyendo. En la medida de lo posible, utilizaba información auditiva, procedente de
conversaciones, de la radio y del trabajo como intérprete.
A menudo era muy difícil obtener información auditiva. Cuando empezó a hablar
ruso, por ejemplo, fue durante la ocupación rusa de Hungría, y el uso del ruso estaba
prohibido. Además, no abundaban los libros. Así que desarrolló una alternativa, su
método de la "novela central".
Seleccionaba una novela en la lengua meta y la leía muy detenidamente, ya que
prefería las novelas a los libros de texto de lengua debido al lenguaje artificial utilizado en
estos últimos. A menudo se trataba de una novela difícil (el primer autor inglés que leyó
fue Galsworthy), pero cuando había lecturas más fáciles, las aprovechaba.
Cuando empezó a trabajar en ruso, probó con algunas novelas "serias", pero le
resultaron difíciles. Entonces, ella y su marido se mudaron a un apartamento que antes
había ocupado una familia rusa que tuvo que marcharse precipitadamente y descubrió
que se habían dejado varias novelas románticas rusas. Las leyó con avidez: "Sin dudarlo,
empecé a leerlas... Me esforcé tanto por entenderlas que aún hoy recuerdo algunos
pasajes" (Lomb, 1970, p. 12, pasaje traducido por N. Kiss). Gracias a las novelas
románticas, su ruso mejoró y finalmente pudo leer a Gogol. De vez en cuando relee la
"novela central" años después, para recuperar sus conocimientos del idioma.
La Dra. Lomb me contó que casi todas sus lecturas de placer las hace en otros idiomas.
Por supuesto, es consciente de que la lectura por sí sola no basta para comprender
plenamente el lenguaje oral y cotidiano. Señala que quienes confían exclusivamente en la
lectura "pueden encontrar dificultades en el lenguaje oral" (p. 87). Sin embargo, en
combinación con el input auditivo, la lectura es de enorme ayuda.

Lomb Kato y el input comprensible

La Dra. Lomb utilizó varias estrategias para asegurarse de que recibía información
comprensible. Una de ellas era recurrir a un profesor. Lo que esperaba de un profesor de
idiomas "es lo que no puedo obtener ni de los libros ni de la radio... Le pido al profesor
que hable a una velocidad inferior a la media para poder captar el mayor número posible
de palabras. Pido al profesor que hable a una velocidad inferior a la media para poder
captar el mayor número posible de palabras del contexto ........................." (Alkire, p. 21).
Una estrategia que utilizaba en la lectura era seleccionar literatura publicada antes de
1950: ".......................................................................................................................(I
puedo tener problemas para entender el estilo de las novelas modernas, incluso en mi
húngaro natal). Siempre compro libros de dos en dos: así aumentan las posibilidades de
que al menos uno sea comprensible" (Alkire, p. 19). No insistía en leer literatura
"auténtica" y prefería leer textos "adaptados" cuando se iniciaba en otra lengua.
Lomb también comprendió lo útiles que pueden ser los conocimientos previos:
Cuando escucha las noticias en otro idioma, primero las escucha en una lengua con la que
está familiarizada.
Esto, dice, le da una "clave" de lo que puede esperar (Alkire, p. 20).
Entre sus estrategias para aprovechar las ventajas de estar en el país donde se habla el
idioma se encuentran las visitas guiadas y las salidas al cine: "Estudiar un idioma
proporciona una excusa excelente para ir al cine" (Alkire, p. 22). También señala, de
acuerdo con la Hipótesis de la Comprensión, que la residencia en el país funciona mejor
para quienes se encuentran en el nivel intermedio: "Los que no saben nada al principio
probablemente volverán con la mente virgen. Para los que tienen un nivel muy avanzado,
la mejora será difícil de detectar.se verán ..........enel nivel intermedio" (p. 22). En
términos
de la Hipótesis de la Comprensión, el intermedio tiene más posibilidades de conseguir
input comprensible que contiene aspectos del lenguaje que aún no se han adquirido
(Krashen, 1982).
La Dra. Lomb me dijo que estaba muy interesada tanto en el vocabulario como en la
gramática. Tenía una excelente colección de diccionarios, ¡e incluso los leía por placer de
vez en cuando! Pero no buscaba palabras cuando leía, a menos que la palabra volviera
una y otra vez y no supiera su significado. Aconseja a los estudiantes de idiomas que,
cuando lean por placer en otro idioma, "no se obsesionen con las palabras que no
conocen ni con las estructuras que no entienden. Construye la comprensión sobre lo que
ya sabes. No recurras automáticamente al diccionario si encuentras una o dos palabras
que no entiendes. Si la expresión es importante, reaparecerá y se explicará; si no lo es
tanto, no es una gran pérdida pasarla por alto (Alkire, p. 24).

Lomb Kato y la gramática

Incluía el estudio de la gramática como parte de su programa personal en el trabajo con
nuevas lenguas, pero se consideraba una estudiante de idiomas media (¡!); por eso
intentaba encontrar libros de gramática que dieran respuesta a los ejercicios (Alkire,
2005; p. 19).
Sin embargo, en su opinión, la gramática no es el aspecto más importante del
desarrollo de la competencia lingüística; el estudio de la gramática debería ser opcional
para los adultos y consistir únicamente en las reglas más sencillas. Exigir a los niños que
estudien gramática era, en su opinión, "absurdo" (Krashen y Kiss, 1996).
No obstante, valoraba que la corrigieran: Al escribir libremente en otra lengua,
"basándome en las correcciones del profesor, compruebo si he captado bien sus
significados y funciones" (Alkire, p. 21).
De hecho, afirmó que "¡Los errores no corregidos son muy peligrosos! Si uno sigue
repitiendo fórmulas erróneas, echan raíces en la mente y uno se inclinará a aceptarlas
como auténticas" (Alkire, p. 21). En otras palabras, el temor es que podamos adquirir de
nuestra propia producción imperfecta.
Como otros, por ejemplo Lee Kuan Yew, Lomb Kato valoraba el estudio de la
gramática y se interesaba por el vocabulario. Pero les restó importancia y se centró
sobre todo en el input claramente comprensible.

Daniel Tammet
El caso de Daniel Tammet se hizo muy conocido tras la realización de un documental,
Brainman. Se emite en todo el mundo desde mayo de 2005. Tammet padece el síndrome
de savant, una forma de autismo caracterizada por "una necesidad obsesiva de orden y
rutina" (Tammet, 2006) y, en su caso, una extraordinaria habilidad para los números. El
documental destacaba sus habilidades lingüísticas: Tras diez días de estudio del islandés,
Tammet fue capaz de conversar en ese idioma con dos hablantes nativos durante 15
minutos.
Tammet cuenta su propia historia en su autobiografía, Born on a Blue Day. Su interés
por los idiomas, nos cuenta, empezó cuando hizo un informe para el colegio sobre los
Juegos Olímpicos de Seúl, a los nueve años, y descubrió un libro sobre los sistemas de
escritura utilizados en las distintas lenguas.
Gran parte de su habilidad en la adquisición de idiomas es, sin duda, realmente una
profunda habilidad en el aprendizaje de idiomas, no en su adquisición: Tammet tiene una
memoria increíble. Tiene el récord europeo y británico de memorización de pi, con
22.514 dígitos. (Esto es,
por cierto, el quinto del mundo. El récord mundial lo tiene Chao Lu, 67.890;
véase http://www.pi-world-ranking-list.com).
Desgraciadamente, Tammet no nos cuenta demasiado sobre cómo hace para dominar
una lengua (dice que ahora conoce diez lenguas, e incluso ha inventado una). Sin embargo,
sus comentarios sobre el lenguaje, dispersos a lo largo de su libro, muestran que Tammet
está claramente a favor tanto del aprendizaje como de la adquisición.
Cuando estudiaba lituano, mientras trabajaba como profesor de inglés en Lituania,
colaboraba con un profesor: "Escribía las palabras a medida que las aprendía para
ayudarme a visualizarlas y recordarlas" (aprendizaje consciente) y leía libros infantiles...
(adquisición)" (p.
134). (Notas parentéticas añadidas por SK.)
Cuando empezó a trabajar el islandés, leía textos en voz alta para que su profesor
pudiera comprobar su pronunciación (aprendizaje consciente), pero también afirmó que
"la gran cantidad de lecturas me ayudó a desarrollar un sentido intuitivo de la gramática
del idioma (adquisición)" (pp. 208-209).
"Cuando aprendo un idioma hay una serie de cosas que considero materiales esenciales
para empezar. El primero es un diccionario de buen tamaño. También necesito una
variedad de textos en el idioma, como libros infantiles, cuentos y artículos de periódico,
porque prefiero aprender palabras dentro de frases completas que me ayuden a hacerme
una idea de cómo funciona el idioma" (p. 161). Esto me parece una combinación de
adquisición y aprendizaje.
En su estudio del galés, Tammet se interesa mucho por la gramática; analiza el orden
de las palabras y la morfofonémica. También presta atención a la adquisición, y señala
que "un recurso inestimable para mi estudio del galés ha sido el canal de televisión en
galés S4C, que puedo ver a través de mi receptor de satélite. Los programas son variados
e interesantes, desde la telenovela Pobol y Cwm (Gente del Valle) hasta el newyddian
(noticias.) Me ha resultado un medio excelente para mejorar mis capacidades de
comprensión y pronunciación" (p. 160).
Tammet ha creado un sitio web en el que vende lecciones de español y francés de
nivel inicial e intermedio (http://www.optimnem.co.uk). Una inspección de los
programas, disponibles gratuitamente, revela una clara orientación hacia la gramática:
cada lección se centra en un punto de la gramática, por ejemplo, los posesivos, las
oraciones reflexivas, las comparaciones, "esto/eso/los/estas", etc.
Antes de concluir de este caso que el mejor enfoque es una combinación de
adquisición y aprendizaje, tenemos que recordar que Daniel Tammet ha memorizado pi
hasta 22.512 dígitos. Una conclusión más segura es que el aprendizaje consciente
funciona bien para quienes tienen las prodigiosas facultades mentales de Daniel Tammet,
los que padecen el síndrome del savant, una afección muy poco frecuente.

Andrew Weil
Andrew Weil es conocido como experto en nutrición y por su visión de la combinación
de lo mejor de la medicina convencional y la alternativa. En su libro El matrimonio del
Sol y la Luna, describe sus experiencias con el español en una escuela experimental de
Tepoztlán, dirigida por Marco Polanksy:
"La filosofía de Marco sobre el aprendizaje de idiomas era fuera de lo común, pero me
pareció correcta. Decía que todos teníamos la capacidad de aprender idiomas, ya que lo
hacíamos de pequeños, que no tenía nada que ver con el intelecto sino que era una
operación de la mente inconsciente. Las únicas habilidades de las que dependía eran
escuchar e imitar con precisión. Por lo tanto, la manera de aprender un nuevo idioma es
querer aprenderlo a toda costa y sumergirse en él.
y deja que fluya hacia el inconsciente tanto como sea posible. Que lo entiendas o no es
irrelevante. Olvídate de los libros de gramática y de la enseñanza formal, decía Marco.
Basta con escuchar e imitar.
Las "clases" en el Colegio de Tepoztlán eran extrañas. A veces, Marco nos hacía entrar en
estado de trance acompañados de música de cámara grabada mientras él entonaba palabras
de un cómic español. Cuando se le pedía ayuda más estructurada, se negaba, diciendo que
no había forma de enseñar un idioma a otra persona. Lo que sí consiguió fue que nos
pusieran de aprendices con gente del lugar para obligarnos a hablar. Me pusieron al
cuidado del carpintero del pueblo y pasé muchas tardes agradables con él en un taller al
aire libre, ayudando a fabricar muebles.
Debo decir que el método Polansky funcionó a las mil maravillas. En tres meses hablaba
un español pasable y tres meses después hablaba un buen español. El único otro idioma
que aprendí tan bien fue el alemán, y eso me costó cuatro años de penoso trabajo en el
instituto. No volvería a intentar aprender un idioma estudiándolo y no tengo ninguna
duda de que ahora puedo aprender cualquier idioma con sólo quererlo de verdad y
situarme en el lugar adecuado del mundo. Agradezco a Marco que me haya enseñado esa
lección" (pp. 5-6).
El método de Polanksy es claramente una versión de la Sugestopedia, y su enfoque en
la mente inconsciente también es coherente con la Hipótesis de la Comprensión. Es
incoherente el aspecto del "habla forzada": hacer que los alumnos "aprendan... a
forzarnos a hablar", pero es claramente una forma de conseguir un input comprensible,
una vez que el alumno ha superado las etapas iniciales. Además, por supuesto, la
afirmación de que un adquirente no necesita entender el input parece contradictoria con
la Hipótesis de la Comprensión, pero es probable que Polansky simplemente intentara
que sus alumnos se relajaran. Lo que está claro es que el Dr. Weil consiguió buenos
resultados sin estudiar gramática.

Armando
Un periodista de Los Angeles Times me pidió que conociera a Armando, un inmigrante
mexicano de 29 años que llevaba 12 viviendo en Estados Unidos. Armando, que fue a la
escuela en México hasta el noveno grado, trabajó en un restaurante israelí en Los
Ángeles casi todo el tiempo que ha vivido en Estados Unidos. Aunque Armando habla
inglés bastante bien, dice que habla mejor hebreo.
Según el artículo del Times (Silverstein, 1999), Armando aprendió hebreo
"observando y escuchando a compañeros de trabajo y amigos", mediante la interacción y
la conversación, preguntando de vez en cuando por el significado de palabras
desconocidas. Según el "patriarca" del restaurante familiar, Armando "habla hebreo como
un israelí" (p. 1).
La experiencia de Armando
Entrevisté a Armando, en inglés, en el restaurante donde trabajaba. Armando me contó
que pasaron dos o tres años hasta que se sintió cómodo conversando, a pesar de que en
el trabajo oía hebreo todo el día. Dijo que nunca forzaba ni se presionaba con el hebreo,
que su enfoque era relajado. También me informó de que tenía una relación muy cordial
con el resto del personal del restaurante, con los propietarios, y que disfrutaba charlando
con los clientes que hablaban hebreo. La buena relación de Armando con los hablantes
de hebreo fue confirmada por el reportero del Times, que señaló que Armando entabló
una "estrecha amistad" con la familia propietaria del restaurante, sus compañeros de
trabajo de origen israelí y muchos clientes.
Cuando Armando resultó gravemente herido en un accidente de coche en Arizona, varios
miembros de la familia le visitaron en el hospital, hubo llamadas "casi todos los días" y
se rezó por él en las sinagogas cercanas.
Armando me dijo que nunca había aprendido a leer hebreo, nunca había estudiado
gramática hebrea, no tenía ni idea de cuáles eran las reglas de la gramática hebrea y,
desde luego, no pensaba en la gramática cuando hablaba. Me dijo que recibía unas cinco
correcciones al día, pero ninguna de ellas iba dirigida a la gramática; todo era
vocabulario.

Una evaluación informal

Realicé una evaluación informal de la competencia hebrea de Armando. Grabé una breve
conversación, algo artificial, pero lo mejor que se podía hacer dadas las circunstancias.
(Habría sido mucho mejor obtener algún discurso completamente sin supervisión,
grabado cuando Armando no era consciente de que estaba siendo grabado; esto, por
supuesto, no sería ético). A petición mía, Armando charló con un hablante nativo, un
amigo suyo israelí, sobre lo que había hecho el día anterior (era sábado). La
conversación duró unos cinco minutos.
Reproduje la grabación al día siguiente para cuatro adultos hablantes nativos de
hebreo: dos empleados del consulado israelí y dos empleados de la oficina de turismo de
Israel en Los Ángeles. No les indiqué quién era el orador, sólo les pedí que escucharan y
evaluaran el hebreo de Armando. Los jueces escucharon unos dos minutos de Armando
hablando de sus actividades del sábado. La escucha se realizó en un pasillo de un
edificio de oficinas (debido a las estrictas medidas de seguridad del consulado) y la
grabación no era de gran calidad. A los jueces no se les dijo nada sobre Armando hasta
después de emitir su fallo.
He aquí los resultados: Un juez consideró que el orador era un hablante nativo de
hebreo, no tenía acento y no cometía errores gramaticales. El lenguaje de Armando, sin
embargo, fue juzgado "poco sofisticado". El segundo juez consideró que Armando
llevaba mucho tiempo residiendo en Israel y podría haber nacido allí. Pensó que
Armando podría hablar hebreo como segunda lengua y que habla otro idioma en casa. El
hebreo de Armando "no era del todo estándar" pero era aceptable. Este juez adivinó que
Armando era marroquí, lo cual es bastante interesante, porque los dueños del restaurante
son de Marruecos. El tercer juez decidió que Armando no era un hablante nativo de
hebreo, pero opinó que era muy bueno: "Puede decir claramente todo lo que quiere
decir", pero muestra "cierta vacilación". Este juez supuso que Armando había vivido en
Israel "quizá uno o dos años" y había tenido mucha interacción con israelíes. El cuarto
juez pensó que Armando era etíope. Consideró que no era un hablante nativo de hebreo,
pero que lo hablaba muy bien y con fluidez. En su opinión, se siente "cómodo" en
hebreo y habla como alguien que lleva varios años viviendo en Israel. Utiliza la jerga,
pero de forma apropiada.
La gama va, pues, de "muy bueno pero no autóctono" a autóctono.
El caso es bastante coherente con la Hipótesis de la Comprensión y demuestra que la
"adquisición" por sí sola puede conducir a niveles impresionantes de competencia en una
segunda lengua.
Otro aspecto interesante de este caso, en mi opinión, es el apoyo que proporciona a la
noción de pertenencia a un club, la idea de que "hablamos como las personas que
percibimos que somos". (Smith, 1988, p. 4; véase también Beebe, 1985). Se puede
plantear la hipótesis de que Armando hizo los extraordinarios progresos que hizo porque
tenía una comprensión
pero su progreso se vio muy favorecido porque se unió al club de hablantes que utilizaban
la lengua. (Nótese que el "club" en este caso era un círculo de amigos, no un grupo
nacional o étnico; Armando no se ha convertido al judaísmo).
Por supuesto, el hebreo no era comprensible para él de inmediato. Su gran logro se
debió a la paciencia, a estar dispuesto a adquirirlo lenta y gradualmente con un largo
periodo de silencio (o periodo de producción reducida). Con un "enfoque natural" o una
clase de lengua TPRS, Armando habría tenido un input comprensible de inmediato y
habría superado las etapas iniciales más rápidamente, y el hebreo conversacional real
habría sido comprensible antes. Predigo que una clase tradicional centrada en la
gramática no habría tenido este efecto.
El caso de Armando también nos demuestra que se puede hacer bastante bien en la
adquisición de una segunda lengua sin vivir en el país en el que se habla y sin instrucción
formal. Las variables cruciales parecen ser el input comprensible y tener una buena
relación con los hablantes de la lengua.

Conclusión
La tabla 1 presenta los casos aquí analizados. La única columna que se correlaciona
perfectamente con el éxito es la primera, input comprensible.
Cuadro 1
Casos prácticos
Hipótesis
Salida Salida +
comprobadas Entrada Comp GNL >
Comp Corr
(véase el Adquisición
texto)
Richard
Sí no no no
Boydell

Vaupes
sí no no ?
Multilingües*

François
no algunos ? sí
Gouin

H.
sí ? sí sí
Schliemann*

Lee Kuan
sí ? sí sí
Yew*

Lomb Kato* sí ? sí sí

Daniel
sí ? ? sí
Tammet

Andrew
sí sí no no
Weil

Armando* sí ? no no

* = adquisición satisfactoria de la lengua

Esta conclusión es coherente con la idea de que la hipótesis de la comprensión es
correcta y que el input comprensible es la verdadera causa de la adquisición del lenguaje.
Sin embargo, como se ha señalado, el caso no es hermético: Las historias de casos
permiten la posibilidad de que las hipótesis alternativas funcionen como complemento
del input comprensible. Los resultados de los estudios experimentales, sin embargo,
sugieren que las alternativas no contribuyen a la adquisición del lenguaje, sino que
contribuyen al aprendizaje del lenguaje, que tiene un papel limitado en el rendimiento
lingüístico (Krashen, 2003). Otros estudios de casos podrían arrojar luz sobre estas
cuestiones.
Está claro que las historias clínicas pueden ser muy útiles, pero hay que considerarlas
como un grupo, no de forma aislada: Sólo entonces podremos utilizarlos para probar
hipótesis sobre la adquisición del lenguaje.

REFERENCIAS
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Internacional de Enseñanza de Lenguas Extranjeras, 1(4), 17-26.
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8). New York: Academic Press.
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