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Evaluación de la escritura en a enseñanza secundaria

Article in Enunciación · January 2010

DOI: 10.14483/22486798.3101

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Francisco Gutiérrez García

Universidad de Jaén
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 Evaluación de la escritura en
la enseñanza secundaria*

Writing assessment in secundary

school

Francisco Gutiérrez García**

Resumen:
En este artículo ofrecemos algunas propuestas metodológicas que a nuestro juicio
componen una serie de recursos que pueden colaborar para que la evaluación
de la escritura en el aula de Secundaria propicie en el alumnado una mejora de
esta habilidad lingüística. Así pues, presentamos sucesivamente una propuesta de
proceso de composición en el aula, una propuesta de claves para la revisión, una
explicación de cómo el cómputo de aciertos y errores en los textos que escribe
el alumnado puede considerarse para calificar su progreso en la escritura; y final-
mente ofrecemos una muestra de resultados numéricos en la experimentación de
nuestra metodología.

* Artículo vinculado al proyecto de investigación “El desarrollo de la competencia comunicatica didáctica de la escritura en el curriculum
de secundaria (PIV-05/09)”, aprobado y financiado conforme a la convocatoria de la orden 14 de enero de 2009 de la Consejería de
Educación de la Junta de Andalucía (España)
** Licenciado y doctor en Filología Hispanica por la Universidad de Granada(España)
fggarcia@ujaen.es
Universidad de Jaén (España)

Enunciación Vol 15, Núm. 1 enero junio de 2010 Bogotá, Colombia/ ISSN 0122-6339151/ pp. 8-17
 Evaluación de la escritura en la
enseñanza secundaria

Palabras clave:
Didáctica de la escritura, evaluación
de la escritura.

detección de errores ortográficos y poco más (Ruiz

Abstract:
Flores, 2009: 132 y ss.; Cassany, 1993: 21 y ss.). Ello nos
In this article we offer some methodological proposals
conduce a una situación en la que el nivel que el alum-
which provide the teachers a wide range of resources
nado en general muestra poseer en pruebas realiza-
to the writing assessment in the secondary classroom
das al efecto es insuficiente.1
in order to make the students improve this language
skill.We also present a proposal to the process of com-
Por otra parte, la revisión y la evaluación de la escritura
position in the classroom, some keys for revising, an
que desarrolla el profesorado en el aula de Secundaria
explanation of how the number of right guesses and
son elementos del proceso de composición del texto
mistakes in the texts students write can be taken into
escrito en el aula que adquieren una importancia sin-
account to describe their progress in writing; and fi-
gular en la percepción que el alumnado tiene sobre
nally we offer a sample of numerical results in testing
el valor de su escritura, no ya como una habilidad
our methodology.
lingüística fundamental en la sociedad actual, sino
como actividad académica (Álvarez, 2010: 27 y ss.).
Keywords:
Writing, writing assessment. En buena parte, admitámoslo, esta percepción de-
pende de sus efectos en la calificación global que el
1. Introducción alumnado obtenga en la asignatura; sea esta Lengua
La revisión y evaluación de la escritura que realiza el y Literatura o cualquiera otra de su currículum. Sa-
profesorado de Secundaria adolece de ciertas caren- bemos que, en general, para el alumnado el “valor”
cias que influyen negativamente en la mejora de esta de cualquier actividad que se desarrolle en el aula, y
habilidad lingüística por parte del alumnado. Somos en consecuencia gran parte de la motivación que le
conscientes de que en su formación inicial este profe- mueve a realizarla, depende de su trascendencia en la
sorado, al menos en nuestro país, no recibe una instrucción calificación de la materia. No es reprochable, a nuestro
suficiente al respecto, por lo que sus actuaciones en el juicio, esta actitud, puesto que de continuo se le ani-
aula, salvo excepciones, reproducen una metodología ma a evitar una mala calificación, de tal manera que, a
tradicional a todas luces poco eficaz; a ella se añade la lo largo de su formación académica, el alumnado opta
que proponen los libros de texto, que tampoco pre- por seleccionar aquellos esfuerzos que le resultan más
sentan demasiadas novedades al respecto o, si las productivos para sus calificaciones, ya que éstas son
presentan, el profesorado normalmente no las sigue finalmente las que se le muestran como la evidencia
por no sentirse identificado con ellas. Así pues, la re-
visión del profesorado habitualmente se centra en la

1 La habilidad “expresión escrita” es la que peores resultados obtiene en las pruebas de diagnóstico realizadas por la autoridad educa-
tiva en Andalucía (España). En la comarca en la que vivimos y trabajamos (Jaén) es de 2,4 (sobre un máximo posible de 6) en el curso
2008-9. El marco legal que regula esta prueba es la normativa básica establecida en la Ley Orgánica de Educación, en sus artículos 29 y
144 (Evaluaciones generales de diagnóstico), el Real Decreto 806/2006, que establece el calendario de aplicación de la LOE (artículos 7
y 13), así como el Real Decreto por el que se establecen las enseñanzas mínimas de esta etapa educativa (1631/2006). Esta evaluación
compete a las administraciones educativas y tiene carácter formativo y orientador para los centros, e informativo para las familias y para
el conjunto de la comunidad educativa (v. tb. Álvarez, 2010: 12-13).

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 Artículo de investigación

de su esfuerzo y la constatación de sus progresos. De actividad de escritura parte del que Flower y Hayes
modo que si el alumnado conoce que una actividad (1980 y 1981) describen. Este modelo posee la cuali-
carece de reflejo en la calificación final de la materia, dad de ofrecer a los alumnos de una manera sistemáti-
su incidencia no está claramente definida o ésta es ca, y acomodada al contexto educativo, los distintos
mínima, su implicación suele también serlo. pasos que los escritores expertos siguen cuando com-
ponen un texto, desde el momento en que lo conci-
Si además, aun cuando la trascendencia de los re- ben hasta que lo dan por terminado. Así mismo, esta
sultados en escritura tenga un efecto importante en propuesta incorpora las técnicas presentadas por Se-
la calificación global de la materia, aquella no con- rafini (1993 y 1994) y por Novak y Gowing (1988) para
sidera los esfuerzos parciales de un modo suficiente, la fase de planificación.
el alumnado no percibirá la importancia de cada uno
de los elementos de la tarea y en consecuencia no se Este proceso de composición que proponemos con-
sentirá tampoco estimulado ni se implicará decidida- tiene las siguientes fases: planificación, primera re-
mente en ella. dacción, revisión del alumno, redacción provisional,
revisión del profesor, nueva revisión del alumno y
Por contra, en aquellas actividades en las que el
redacción definitiva (Gutiérrez, 1995 y 1997). Es en la
alumnado conoce la trascendencia que en la califi-
revisión del profesor cuando este revisa los textos del
cación tiene cada una de sus realizaciones o grados
alumnado y procede a indicar en ellos, mediante las
de cumplimiento, su motivación es mayor, puesto
claves, los aciertos y errores que observa.
que no solo cuenta culminar la tarea con éxito, sino
que los logros parciales también son considerados. En
Consideramos “errores” las realizaciones inadecuadas
estas situaciones el alumnado experimenta, por una
del sistema lingüístico que aparecen en el texto. Por
parte, un “control” de la situación que le anima a im-
otra parte, consideramos “aciertos” las realizaciones
plicarse en la tarea. Y, por otra, percibe también que el
que impliquen complejidad expresiva o dificultad rel-
programa de trabajo se acomoda a sus posibilidades,
evante para el alumnado. Conviene que tanto los er-
es decir, está en gran medida personalizado, lo cual le
rores como los aciertos sean considerados en función
produce un enorme grado de confianza.
del nivel académico que cursa el alumnado, o los ob-
Consideramos que la propuesta que presentamos so- jetivos que se le propongan.
bre revisión, evaluación y calificación de la expresión
escrita en el aula de Secundaria puede ayudar a la so- Hemos comprobado que la progresión en la mejora de la
lución de los problemas señalados, ya que presenta escritura se acelera de modo considerable propiciando
una metodología viable para el profesorado y ofrece un aprendizaje lingüístico significativo (Ausubel, 1995)
al alumnado un control de su tarea que le permite en aquellos momentos de la composición del texto es-
abordar el aprendizaje de la escritura en las mejores crito en que el aprendiz tiene la necesidad de mejorar
condiciones, puesto que “visibiliza” con claridad la su texto o consolidar sus progresos. Pensamos que este
tarea que se le exige para mejorar sus composiciones objetivo se cumple revisando con claves que remitan a
escritas y los logros que va consiguiendo. contenidos del sistema lingüístico y utilizando también
un material informativo complementario que compend-
Proceso de composición y ie todos los conocimientos útiles para el alumnado y que
propuesta de claves de revisión este pueda consultar para solucionar sus dudas y para
constatar qué reglas vulnera cuando comete errores y
El proceso de composición de textos escritos que pro- qué logros consigue cuando realiza aciertos.
ponemos a nuestros alumnos cuando realizamos una

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 Evaluación de la escritura en la
enseñanza secundaria

Este material informativo debe contener todo lo que el nuestra lengua; y, por otra, un conocimiento explícito,
alumno necesita saber para mejorar su expresión es- es decir, teórico. Mientras que el conocimiento implí-
crita. Es lo que algunos autores denominan “gramática cito se adquiere sin reflexión metalingüística, a partir
útil” (Cassany, 1989: 83-91, 1995: 36; Lomas, 2001: 77- de la manipulación de la lengua real; el conocimiento
79, vol.II). A esto podemos sumar la utilización de fi- explícito se basa en la explicación razonada de las
chas de trabajo que tengan como objeto compendiar reglas de la lengua, y se aprende formalmente con el
los errores y aciertos, al objeto de que el alumnado estudio. Según Cassany, Luna y Sanz (1994: 301 y ss.),
tenga constancia tanto de cuáles son los objetivos es importante no confundirlas en la enseñanza de la
por cumplir como los ya conseguidos en cada uno de lengua: nuestros alumnos deben llegar a ser buenos
los textos que consecutivamente escriba durante un usuarios y no estudiosos teóricos. El conocimiento
curso. implícito es el que ha de fundamentar el desarrollo
Estas acciones, complementadas también con expli- de la capacidad lingüística del alumno y, por este mo-
caciones generales en clase, a propósito de los prob- tivo, debe constituir el centro de la enseñanza/apren-
lemas que de un modo general afecten al alumnado, dizaje. El conocimiento explícito es un complemento
propiciarán la reflexión, la adquisición y el aprendizaje importante de esta práctica. La reflexión consciente
de aquellos contenidos del sistema lingüístico nec- sobre los mecanismos lingüísticos, propiciada en los
esarios para la mejora de la escritura. momentos adecuados, potenciará las capacidades
expresivas del alumno. Gracias a los conocimientos
La tradición constata que el aprendiz puede mejorar explícitos podemos tomar conciencia de lo que sabe-
su expresión escrita si mantiene un continuado con- mos y, en consecuencia, ser capaces de utilizar mejor
tacto con los textos, a través de su lectura y escritura; nuestros recursos lingüísticos. Y este es el mecanismo
y que, por ello, esta puede mejorar sin que exista una que se potencia con la utilización de claves en la re-
reflexión metalingüística inducida, es decir, un apren- visión de textos escritos.
dizaje consciente que lo propicie. Pero consideramos A continuación relacionamos las claves que hemos
que la progresión en la mejora de la escritura puede utilizado en la revisión de textos (de tipo argumenta-
acelerarse propiciando un aprendizaje lingüístico ex- tivo) compuestos por nuestros alumnos:
plícito en aquellos momentos de la composición del
texto escrito en que el aprendiz tiene la necesidad de • O1: clave para señalar errores de acentuación (a:
mejorar su texto o consolidar sus progresos (V.Bjork agudas, llanas, esdrújulas; b: localización de la sílaba
& Blomstrand, 2000: 50-53; Cassany, 2001: 207-274). tónica; c: homónimos; d: palabras compuestas; e:
diptongos-hiatos; f: monosílabos)
Esto conecta con las orientaciones actuales en la con-
cepción de la didáctica de la Lengua y la Literatura,
• O2: clave para señalar errores en la escritura de pa-
labras (a: palabras de uso común o poco común; b:
que siguen las pautas del constructivismo y despla-
uso de las mayúsculas; c: números que pueden ser
zan la descripción normativa/gramatical del centro de
sustituidos por palabras; d: separación de sílabas al
aprendizaje, para centrarse en las funciones, saberes
final de línea; e: sino / si no; f: porque, por qué, por
y estrategias comunicativas que garantizan la for-
que, el porqué)
mación lingüística del alumno requerida para interve-
nir con eficacia en las diversas situaciones de comu-
• O3: clave para señalar los errores en puntuación (a:
coma; b: punto; c: punto y coma; d: dos puntos; e:
nicación (Mendoza Fillola y López Valero, 2000: 320).
signos de admiración e interrogación; f: vocativo; g:
comillas; h: puntos suspensivos)
Debemos recordar que todos poseemos, por una
parte, un conocimiento implícito, subconsciente, de

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 Artículo de investigación

• S1: clave para señalar los errores en oraciones com- mente inserto en el texto, recursos retóricos, etc.)
puestas (a: construcción; b: repetición de estructura; •L1: clave para señalar los errores en el uso del vo-
c: correlación de los tiempos verbales) cabulario (a: repetición no justificable; b: inadecu-
• S2: clave para señalar errores en oraciones simples ación al contexto; c: cacofonía)
(a: concordancia; b: orden de la construcción; c: • A1: clave para señalar los errores en el párrafo (a: in-
repetición inadecuada de sintagmas; d: sintagma in- adecuación de su contenido y extensión al contexto; b:
completo; e: construcción del sintagma) ausencia de la sangría en la primera línea)
• S3: clave para señalar los aciertos en el uso de es-
tructuras oracionales de cierta complejidad (apa- Es conveniente que los contenidos metalingüísticos a
recerá S3 cuando se construya correctamente en lo que remiten estas claves de revisión sean elegidos con-
referido al uso de nexos, puntuación, corresponden- forme a las necesidades que establezca una prueba ini-
cia de tiempos verbales, etc. una estructura oracio- cial realizada a los alumnos y a los objetivos que se con-
nal que contenga tres o más verbos). sideren adecuados para su nivel académico.
• S4: clave para señalar los aciertos en el uso de sin- Indicamos a continuación la relación de estas claves con
tagmas complejos (aparecerá S4 cuando se construya las propiedades textuales (Cassany et al., 1994: 316), al
correctamente un “sintagma complejo”: verbo más un objeto de mostrar cómo las claves a que nos referimos
adverbio con matiz significativo relevante, serie de sus- cubren todos los aspectos de la expresión escrita.
tantivos, serie de adjetivos, léxico no común correcta-

CLAVES PROPIEDADES TEXTUALES

O ORTOGRAFÍA
O1 Errores en acentuación
O1a Acentuación de agudas, llanas y esdrújulas Gramática
O1b Localización de la sílaba tónica Gramática
b
O1c Acentuación de palabras homónimas Gramática, Cohesión
O1d Acentuación de palabras compuestas Gramática, Cohesión
d
O1e Acentuación de diptongos e hiatos Gramática, Cohesión
O1f Acentuación de monosílabos Gramática, Cohesión

O2 Errores en escritura de palabras

O2a Palabras de uso común o poco común Gramática, Adecuación
O2b Uso de mayúsculas Gramática, Cohesión
b
O2c Números que pueden ser sustituidos por palabras Estílística, Adecuación
O2d Separación de sílabas al final de un renglón Gramática, Presentación
d
O2e Confusión entre sino y si no Gramática, Cohesión
O2f Error en el uso de porque, por qué, por que, el porqué Gramática, Cohesión
O3 Puntuación
O3a La coma Cohesión, Coherencia, Estilística

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O3b El punto Cohesión, Coherencia, Estilística

b
O3c El punto y coma Cohesión, Coherencia, Estilística
O3d Los dos puntos Cohesión, Coherencia, Estilística
d
O3e Los signos de admiración e interrogación Gramática, Cohesión, Coherencia,
Estilística
O3f El vocativo y las comas Gramática, Cohesión, Coherencia
O3g Las comillas Cohesión
g

S SINTAXIS
S1 Errores sintácticos en oraciones compuestas
S1a Error de construcción Gramática, Cohesión
S1b Repetición de estructura Gramática, Cohesión, Estilística
S1c Correlación de los tiempos verbales Gramática, Cohesión
S1d Uso del gerundio Gramática, Cohesión

S2 Errores en oraciones simples

S2a Concordancia Gramática, Cohesión
S2b Orden en la construcción Gramática, Cohesión
S2c Repetición de sintagmas Cohesión, Estilística
S2d Sintagma incompleto Gramática, Cohesión
S2e Error en la construcción del sintagma Gramática, Cohesión

S3 Uso de estructuras oracionales complejas Gramática, Cohesión, Estilística

S4 Uso de sintagmas oracionales complejos
S4a Construcción correcta de un sintagma complejo Gramática, Cohesión, Estilística
S4b Uso preciso del léxico Cohesión, Estilística

L Léxico
L1 Errores en el uso del vocabulario Adecuación, Estilística
L1a Repeticiones Cohesión, Estilística
L1b Inadecuación Adecuación, Estilística
L1c Cacofonías Adecuación, Estilística

A Adecuación
A1 Errores en el párrafo
A1a Adecuación de su conformación y extensión al contexto Cohesión,Coherencia, Adecuación,
Presentación
A1b Uso de la sangría en la primera línea Cohesión, Coherencia, Presentación
b

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 Artículo de investigación

En otros tipos de textos, o en otros niveles educativos, •Individualizar los particulares objetivos de pro-
podemos modificar las claves utilizadas, conforme a gresión en cada alumno/a. El texto corregido con
las necesidades del alumnado, los requisitos del texto claves encamina al alumno/a hacia la resolución de
o los objetivos que quisiéramos alcanzar. cada uno de los errores y a la reiteración en los acier-
tos detectados.
Una vez el profesor finaliza la revisión del texto del
alumno y la anotación de las claves correspondientes,
• Conectar esta tarea con los contenidos del sistema
lingüístico que deben ser trabajados a lo largo del
procede a contabilizar las apariciones de cada una de
curso por cada grupo en general, y por cada alumno
las distintas claves. Considerando los aciertos (S3 y S4)
en particular, según sus necesidades concretas.
como datos positivos y los errores como negativos y,
sumados ambos, también obtiene, tras una operación
• Trabajar con una terminología lingüística explícita,
que a su vez procura de un modo eficaz la adquis-
de relativización de las palabras usadas en el texto,
ición de un metalenguaje, que compendia la particu-
una “nota” que de un modo global indica el nivel de la
lar “gramática útil”, con que cada alumno/a formaliza
escritura del alumno en ese texto concreto (Gutiérrez
progresivamente sus reflexiones acerca de su propia
1997: 70). Así pues, de cada texto realizado, el alumno
escritura. Este metalenguaje se afianza en los inter-
recibe, por una parte, un diagnóstico de los distintos
cambios verbales que se producen entre profesor/a
aspectos de su escritura (contabilización de aparición
y alumnado a propósito de la revisión del texto es-
de claves); y, por otra, una referencia (la “nota”) que re-
crito, ya que solo con el uso de tal metalenguaje es
sume la aparición de errores y aciertos, y que refleja su
posible referirse y explicar (aunque hay excepciones)
progreso o retroceso en la mejora de su escritura respecto
los errores y aciertos que aparecen en el texto.
a los anteriores escritos compuestos y revisados.
• Por último, también nos sirven las claves, una vez
La posibilidad de contabilizar errores y aciertos tam- contabilizadas, para mostrar la evolución general de
bién nos ofrece la de establecer objetivos que se refle- cada alumno/a y de cada grupo de alumnos/as, así
jen de un modo numérico en la “nota” de cada ejerci- como sus niveles iniciales y finales.
cio, en cada evaluación parcial o a final de curso. Es
decir, podemos, por ejemplo, establecer el objetivo La situación ideal para que la escritura de nuestro
de eliminar los errores de acentuación (O1) a final de alumnado progrese es la del taller de escritura (Ko-
curso, o de incrementar la escritura de estructuras ora- han, 2004; Rincón y Sánchez Enciso, 1985; López Vale-
cionales de cierta complejidad (S3). Y podemos esta- ro y Encabo Fernández, 2002; Cassany, 2001; Delmiro
blecer la cuantía de la nota final de cada alumno/a a Coto, 1999), que ofrece una situación comunicativa
partir de la cual consideraremos aprobada su expre- donde de un modo continuado el alumnado participa
sión escrita en cada evaluación, o en la evaluación creativamente, trabaja con unidades lingüísticas de
final, dependiendo del resultado de su prueba inicial. comunicación, es decir, con textos completos, y utiliza
una lengua real y contextualizada. La observación y
Así pues, utilizar claves en la revisión de textos escri- el análisis del modelo textual, destinado a descubrir
tos, y su posterior contabilización, nos permite: sus rasgos inherentes, la realización de actividades
destinadas a fomentar habilidades específicas, y la
•Ofrecer en cada texto revisado un diagnóstico com- producción de textos ofrecen sin duda una buena
pleto y transparente, que toda revisión de textos
oportunidad para abordar el aprendizaje lingüístico
escritos debe mostrar. Mediante el uso de las claves,
y la mejora de la expresión escrita. No obstante, cu-
el alumno «ve claro»: puede visualizar con nitidez to-
ando no es posible desarrollar un taller de escritura,
dos los aciertos y errores que el profesor/a localiza
otra situación idónea es la de componer a lo largo del
en su texto.

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 Evaluación de la escritura en la
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curso una serie de textos que reproduzcan el mismo alizado en común, las fases del proceso de composición.
modelo textual, como es el caso que a continuación Una vez que el profesor revisó con claves la prueba
comentamos. inicial, explicó el sistema de revisión y de evaluación
seguidos. A partir de entonces, los alumnos compusi-
Algunas muestras de eron un texto del mismo tipo cada dos meses aproxi-
experimentación madamente. Durante ese tiempo, antes de entregarle
al profesor la versión definitiva de cada uno de sus
A continuación ofrecemos datos provenientes de la
textos, podían consultarle en clase todas aquellas
revisión de textos de una experiencia realizada con
dudas que la composición y revisión de sus textos les
alumnos de cuarto curso de Secundaria. Explicamos
suscitaban. Asimismo, como tarea complementaria,
también la metodología general seguida (Gutiérrez,
se realizaron en común ejercicios para analizar los er-
2003).
rores que con carácter más general se habían detecta-
En primer lugar, los alumnos realizaron una prueba do en cada una de las pruebas; y, también, ejercicios
inicial, consistente en escribir, en el aula y durante una para mostrar cómo se construían los aciertos.
hora, un texto argumentativo de aproximadamente
El texto final lo realizaron en el aula, en las mismas
doscientas palabras. Previamente habían desarrol-
condiciones del texto inicial. Las tablas que a continu-
lado actividades que garantizaron, aunque solo de un
ación ofrecemos corresponden al promedio derivado de
modo general, su conocimiento de las características
considerar los resultados de todos los alumnos en cada
de este modelo textual. Los alumnos que no final-
uno de los aspectos de la expresión escrita (englobados
izaron la prueba inicial en el tiempo acordado, pudi-
en cada una de las claves de revisión) de cada uno de los
eron finalizar su tarea en casa.
textos compuestos. Asimismo exponemos, en la última
Tras esto, en sucesivas sesiones, se explicó con mayor de- columna de estas tablas, el promedio de las “notas” ob-
tenimiento el tipo textual, a la vez que se realizó en común tenidas por el conjunto de los alumnos en los sucesivos
un proceso de comprensión sobre un texto argumenta- textos. Como puede constatarse, el progreso en este gru-
tivo concreto que sirvió de modelo. Posteriormente, se po concreto fue de un 25% aproximadamente, si tenemos
repasaron, a través de un supuesto práctico también re- en cuenta la columna de la “nota”.

Errores Aciertos
O1 O2 O3 S1 S2 L1 A1 S3 S4 Nota
Texto 1 5,9 1,7 5,1 0,9 0,8 0,9 1,6 1,3 1 -15
Texto 2 5,2 1,7 4,2 1 1,8 0,6 0,9 1,9 2,6 -10,9
Texto 3 3,5 1,3 4,2 1 1,5 0,7 0,8 2 2,7 -8,65
Texto 4 5 1 5,4 0,6 0,4 0,7 0,8 2 3,3 -8,8
Texto 5 4,5 1 4,5 0,7 1 2,6 2,9 2,6 2,9 -11,5

En esta experiencia el alumno/-a tuvo conocimiento y en consecuencia el grado de cumplimiento de sus

de su evolución en cada uno de los aspectos de su objetivos personales. Exponemos a continuación,
escritura, ya que, además de recibir la información sucesivamente, la evolución de los cinco alumnos que
cada vez que fue revisado uno de sus textos, registró obtuvieron mejor y peor resultado final, ofreciendo la
estos datos en una hoja de recaudo, al objeto de con- “nota” obtenida conjuntamente en cada uno de los
siderar sus progresos o retrocesos durante el curso textos compuestos.

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 Artículo de investigación

-Tabla de los cinco alumnos que obtuvieron mejor resultado final:

Texto 1 Texto 2 Texto 3 Texto 4 Texto 5

Nota -9,8 -11 -2,6 -2 2

-Tabla de los cinco alumnos que obtuvieron peor resultado final:

Texto 1 Texto 2 Texto 3 Texto 4 Texto 5

Nota -26,2 -23,6 -21,2 -10 -28,4

Conclusión corrección de lo escrito. Biblioteca de Aula. Graó.

Cassany, D. (1989) Describir el escribir. Cómo se apre-
Aun siendo conscientes de que no hay fórmulas que
nde a escribir. Barcelona: Paidós Comunicación.
resuelvan todos los problemas en todas las situacio-
nes, consideramos que las propuestas metodológi- Cassany, D. (1995) La cocina de la escritura. Barcelona:
Anagrama. Colección Argumentos.
cas que hemos expuesto en este trabajo pueden
ser útiles para aquellos profesores y profesoras que Cassany, D. (2001) Construir la escritura. Barcelona:
deseen introducir modificaciones en la metodología Paidós.
que emplean en la revisión, evaluación y calificación Cassany, D. M.& Luna, G. Sanz. (1994) Enseñar Lengua.
de los textos escritos de sus alumnos y alumnas de Barcelona: Graó.
Secundaria. Delmiro Coto, B. (1999). “Los talleres de escritura y
el aprendizaje de los registros”. Revista TEXTOS de
Didáctica de la Lengua y la Literatura, Nº.22, pp. 65-78.
Reconocimientos
Barcelona.
Proyecto de Investigación Educativa “El desarrollo de Flower, L. & J. R. Hayes (1980) “The cognition of discov-
la competencia comunicativa: didáctica de la escritura ery: defining a rhetorical problem”. College Composi-
en el currículum de Secundaria”. tion and Comunication 31: 21-32.
Financiado por la Consejería de Educación de la Junta Flower, L. & J. R. Hayes 1981. “A cognitive process. The-
de Andalucía (España). ory of writing”. College Composition and Comunica-
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Gutiérrez García, F. (1995) Taller de Novela. Jaén: Cen-
Referencias Bibliográficas tro de Profesores.
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de vista cognoscitivo. México D.F.: Trillas. Gutiérrez García, F. (2003) “Progresión de la escritura
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ñanza secundaria. Barcelona: Graó. (Eds.). Las lenguas en un mundo global. Actas del XX
Congreso Nacional de Lingüística Aplicada. Servicio
Cassany, D. (1993) Reparar la escritura. Didáctica de la de Publicaciones de la Universidad de Jaén.

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 Evaluación de la escritura en la
enseñanza secundaria

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Enunciación Vol 15, Núm. 1 enero junio de 2010 Bogotá, Colombia/ ISSN 0122-6339151/ pp. 8-17

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