Universidad de Buenos Aires

Facultad de Ciencias Sociales

Carrera de Sociología

Documento de Cátedra Nº 94

Lareau, A. (2012) “Desigualdad invisible: La clase social y la

crianza de los hijos en familias negras y en familias blancas”

[Lareau, A. (2002). “Invisible inequality: Social class and childrearing in black families and
white families”. American sociological review, 67(5), 747-776]

Traducción resumida del inglés al español por

Carolina Najmias, Gabriela S. Plotno y Julia Bonetto

(2014)

Cátedra de Metodología y Técnicas de la Investigación Social

Profesora Titular: Ruth Sautu

Este Documento de Cátedra forma parte de una serie que tiene como propósito contribuir a la
formación de alumnos de la Carrera de Sociología de la Universidad de Buenos Aires en
cuestiones vinculadas al diseño y realización de investigaciones científicas en el campo de las
ciencias sociales. Su contenido complementa los textos de metodología de lectura obligatoria y
optativa incluidos en cada uno de los tres cursos que se dictan en la Carrera.
Estos documentos son material de uso interno y no pueden ser incorporados a ediciones impresas
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tomado de nuestro Documento de Cátedra. Por ejemplo:
E. O. Wrigth (1985), Classes, London: Verso, citado en Documento de Cátedra 30, Plotno, G.,
Lederman, F. & Krause, M. (2007) “Escalas Ocupacionales”.
Lareau, Annette (2002). “Invisible inequality: Social class and childrearing in black
families and white families”. American sociological review, 67(5), 747-776
[“Desigualdad Invisible: La clase social y la crianza de los hijos en familias negras y
en familias blancas”]1

En décadas recientes, el conocimiento sociológico sobre la desigualdad en la vida familiar

ha aumentando drásticamente. Sin embargo, el debate persiste, especialmente sobre la
transmisión de las ventajas de clase a los niños. Kingston (2000) y otros cuestionan si los
aspectos dispares de la vida familiar se cohesionan [cohere] en patrones significativos.
Señalando una “delgada base de evidencia” para las afirmaciones sobre las diferencias
de clase social al interior de la vida familiar, Kingston además afirma que “la clase no
distingue ni estilos distintivos de ser padres [parenting] ni involucramientos [involvement]
distintivos de los niños” en comportamientos específicos (p. 134).
Un problema con muchos estudios es que están muy focalizados. Los investigadores
miran la influencia de la educación de los padres en el involucramiento parental en la
escolarización, o miran el tiempo que los niños dedican a mirar televisión, o el tiempo que
dedican a visitar parientes. Sólo unos pocos estudios examinan más de una dinámica
familiar dentro del hogar.
Segundo, mucho del trabajo empírico es descriptivo. Por ejemplo, se ha investigado
mucho sobre el uso del tiempo […]. Pero estos trabajos no han prestado suficiente
atención al significado de los eventos o a las maneras en que diferentes contextos
familiares pueden afectar cómo una determinada tarea es ejecutada (pero ver Daley 2001;
Rubin 1976; Thorne 2001).
Tercero, los investigadores no han explicado satisfactoriamente cómo estos patrones
observados son producidos. Dicho de otra manera, las conceptualizaciones de los
procesos sociales a través de los cuales las familias se diferencian están
subdesarrollados y poco es sabido sobre cómo la vida familiar transmite ventajas a los
niños. Pocos investigadores han intentando integrar lo que se sabe sobre los
comportamientos y actitudes enseñadas dentro del hogar con las maneras en que estas
prácticas pueden proveer recursos desiguales a los miembros de la familia fuera del
hogar. Una excepción clave es el trabajo de Kohn et al. (por ejemplo, Kohn y Schooler
1983), donde los autores plantean que los padres de clase media valoran la autodirección,
mientras que los padres de clase trabajadora dan prioridad a “la conformidad con la
autoridad externa”. Estos investigadores no estudiaron, sin embargo, cómo los padres van
traduciendo estas creencias en acciones.
Cuarto, poco es sabido sobre la medida en que los niños adoptan y aprueban las
creencias de sus padres [...].
En mi estudio, me baso en los resultados de un pequeño e intensivo conjunto de datos,
recolectados utilizando métodos etnográficos. Mapeo las conexiones entre los recursos de
los padres y la vida cotidiana de sus hijos. Mi primera meta es, entonces, desafiar el
argumento de Kingston (2000) de que la clase social no distingue el comportamiento de
los padres o la vida cotidiana de los hijos. Busco mostrar empíricamente que la clase
social, de hecho, crea estilos de ser padres distintivos. Demuestro que los padres se
diferencian según clase en la manera en que definen sus propios roles en las vidas de sus
hijos, así como en la manera en que perciben la naturaleza de la infancia. Los padres de
1
Traducción resumida del inglés al español por C. Najmias, G. S. Plotno y J. Bonetto (agosto
2014).

1
clase media, blancos y negros [black], tienden a ajustarse a una lógica cultural de crianza
que yo llamo “crianza cultivada” [concerted cultivation]. Ellos inscriben a sus hijos en
numerosas actividades organizadas según edades, que dominan la vida familiar y crean
un enorme trabajo, particularmente para las madres. Los padres ven estas actividades
como transmisoras de importantes habilidades para los hijos. Los padres de clase media
también hacen hincapié en el uso del lenguaje y el desarrollo del razonamiento y utilizan
el diálogo como forma preferida de disciplina. Este enfoque del “cultivo” resulta en una
amplia variedad de experiencias para los niños, pero también crea un ritmo frenético para
los padres, un culto al individualismo dentro de la familia, y un énfasis en el rendimiento
de los niños.
Las estrategias de crianza de los padres blancos y negros, de clase trabajadora y pobres
enfatizan el “logro de un crecimiento natural” [natural growth]2. Estos padres creen que
mientras ellos les provean amor, comida y seguridad, sus hijos crecerán y prosperarán.
Ellos no se enfocan en desarrollar los talentos especiales de sus hijos. Comparados con
los niños de clase media, los niños de clase trabajadora y los niños pobres participan en
pocas actividades organizadas y tienen más tiempo libre y lazos más profundos con sus
familias extendidas. Los padres de clase trabajadora y pobres les dan más órdenes a sus
hijos y, en algunas casas, ponen más énfasis en la disciplina física que lo que hacen los
padres de clase media. Estos resultados amplían la observación de Kohn y Schooler
(1938) sobre las diferencias de clase en los valores de los padres, mostrando que también
existen diferencias en los comportamientos.
Estudios cuantitativos sobre las actividades de los niños ofrecen valiosa evidencia
empírica, pero sólo limitadas ideas sobre cómo conceptualizar los mecanismos a través
de los cuales la ventaja social es transmitida. Por ende, mi segunda meta es ofrecer
“paraguas conceptuales” útiles para hacer comparaciones entre raza [race] y clase y para
evaluar el papel de la ubicación socio-estructural en la configuración de la vida cotidiana3.
Por último, trazo las relaciones entre la posición de clase de los miembros de la familia –
incluidos los hijos- y los desiguales resultados de sus experiencias fuera del hogar al
interactuar con profesionales en instituciones dominantes. El patrón de la crianza
cultivada alienta un emergente sentido del derecho en los niños. No todos los padres y
niños son igualmente firmes, pero el patrón de cuestionar e intervenir entre los padres
blancos y negros de clase media contrasta fuertemente con las definiciones sobre cómo
ser útil y efectivo que se observan entre los adultos blancos y negros de clase trabajadora
y pobres. El patrón del logro del crecimiento natural alienta un sentido emergente de la
restricción. Tanto los adultos como los niños en estas clases sociales tienden a ser
deferentes y aparentemente obedientes en sus interacciones con profesionales, tales
como médicos y educadores. Al mismo tiempo, no obstante, comparados con sus
contrapartes de clase media, los miembros blancos y negros de familias de clase
trabajadora y pobres son más desconfiados de los profesionales. Estas son diferencias
con potenciales consecuencias a largo plazo. En un momento histórico en que la sociedad

2
Algunas diferencias significativas entre el estudio de familias de clase trabajadora y familias
pobres […] no son destacadas aquí porque, en las dimensiones discutidas en este artículo, las
mayores diferencias se encontraron entre familias de clase media y familias que no son de clase
media. […]. Ver Lareau (próximamente publicado); Lamont (2000); McLanahan y Sandefur (1994).
3
Estudios de caso en muestras no aleatorias, como éste, tienen la limitación de que los resultados
no se pueden generalizar más allá de los casos analizados. Estos ejemplos sirven para ilustrar los
puntos conceptuales (Burawoy et al. 1991), más que para describir patrones representativos de
comportamiento. Una limitación adicional de este estudio es que los datos fueron recogidos y
analizados durante un prolongado período de tiempo. (ver sección de Metodología).

2
dominante privilegia clientes de los servicios de salud y educación activos, informados y
seguros, las estrategias utilizadas por niños y padres no son de análoga efectividad entre
las clases. En suma, las diferencias en la vida familiar reposan no sólo en las ventajas
que los padres obtienen para sus hijos, sino también en las habilidades que le transmiten
a sus hijos para negociar sus propias trayectorias de vida.

METODOLOGÍA
PARTICIPANTES DEL ESTUDIO
Este estudio está basado en entrevistas y observaciones de niños de 8 a 10 años de
edad, y sus familias. Los datos fueron recogidos en el tiempo en tres etapas de
investigación. La etapa 1 involucró observaciones en dos aulas de tercer grado en una
escuela pública de la comunidad Midwest de “Lawrenceville” 4 . Luego de conducir
observaciones por dos meses, agrupé a las familias en categorías de clase social (y raza)
basándome en información ofrecida por los educadores. Entonces elegí cada tercer
nombre y envié una carta al hogar de los niños pidiendo a la madre y al padre que
participaran en entrevistas individuales. Más del 90 por ciento de los padres aceptaron,
por un total de 32 niños (16 blancos y 16 afroamericanos). Un estudiante graduado negro
y yo entrevistamos a todas las madres y a casi todos los padres (o tutores) de los niños.
Cada entrevista duró entre 90 y 120 minutos, y todas tuvieron lugar entre 1989 y 1990.
La etapa 2 tuvo lugar en dos sitios de un área metropolitana del Northeast. Una escuela,
“Bajo Richmond”, aunque localizada en un barrio urbano predominantemente blanco, de
clase trabajadora, mostró que cerca de la mitad de sus estudiantes provenían de un
proyecto de vivienda todo-negro cercano. Observé una clase de tercer grado en Lower
Richmond aproximadamente dos veces a la semana por casi seis meses. El segundo
sitio, “Swan” estaba localizado en un barrio suburbano a 45 minutos del centro de la
ciudad. Era 90 por ciento blanco; la mayor parte del 10 por ciento restante eran niños
negros de clase media5. Ahí observé dos veces por semana por dos meses al final del
tercer grado; un asistente de investigación observó semanalmente por cuatro meses en el
cuarto grado6. En cada sitio los maestros y padres describieron sus escuelas en términos
positivos7. Las observaciones tuvieron lugar entre septiembre de 1992 y enero de 1994.
En el otoño de 1993, diseñé una muestra de entrevista del Lower Richmond y Swan,
siguiendo el mismo método de selección que usé para Lawrenceville. Un equipo de
asistentes de investigación y yo entrevistamos a los padres y tutores de 39 niños.
Nuevamente, la tasa de respuesta fue de más del 90 por ciento, pero como las aulas no
generaron suficientes niños negros de clase media y niños blancos pobres para completar
las categorías analíticas, también condujimos entrevistas con 17 familias de niños de

4
Todos los nombres de personas y lugares son seudónimos. La escuela Lawrenceville estaba en
un barrio suburbano blanco, en una comunidad universitaria a pocas horas de un área
metropolitana. La población estudiantil era aproximadamente la mitad blanca y la mitad negra; los
(desproporcionadamente pobres) niños negros eran llevados en autobús desde otros barrios.
5
Cerca de tres cuartos de los estudiantes en Bajo Richmond calificaban para almuerzo gratuito; en
contraste, Swan no tenía programa de almuerzo gratuito.
6
En los dos sitios asistimos a eventos escolares y observamos reuniones de padres. También
entrevisté a los maestros de grado y adultos involucrados en las actividades organizadas de los
niños. Esos datos de las entrevistas no son presentados aquí.
7
Las dos escuelas tenían laboratorios de computación, programas de arte y de música, pero Swan
tenía muchos más recursos y promedios de rendimiento más altos. Graffiti y enfrentamientos
físicos sólo eran comunes en Bajo Richmond. En estos dos sitios y en Lawrenceville,
predominaban los maestros blancos.

3
entre 8 y 10 años de edad. (La mayor parte de estas entrevistas tuvieron lugar durante los
veranos de 1996 y 1997)8. Así, el total de niños que participaron en el estudio fue de 88
(32 madres de Midwest y 56 de Northeast).

OBSERVACIONES DE LA FAMILIA
La etapa 3, la etapa más intensiva de investigación del estudio, involucró observaciones
de 12 niños y sus familias en el Northeast, las que ya habían sido previamente
entrevistadas (ver Tabla 1) 9 . Algunos temas, tales como el uso del lenguaje y las
relaciones sociales de las familias, surgieron principalmente durante esta etapa. Aunque
entré en el campo interesada en examinar la influencia de la clase social en la vida
cotidiana de los niños, incorporé nuevos temas a medida que emergieron de las
observaciones de campo. La evidencia presentada aquí proviene principalmente de las
observaciones de las familias, pero también, donde resulta apropiado, uso resultados de
las entrevistas de la muestra completa de 88 niños10.
Nueve de las 12 familias provinieron de la muestra del aula de Northeast. Las
observaciones en los hogares tuvieron lugar, una familia por vez, desde diciembre 1993
hasta agosto 1994. Tres niños de 10 años (un niño y una niña negros de clase media y un
niño blanco pobre), que no eran parte de la muestra del aula fueron observados en sus
hogares durante el verano de 1995 11.

8
Localicé a los padres negros de clase media a través de redes sociales; las familias blancas
pobres fueron localizadas a través de volantes dejados en las oficinas de bienestar y programas de
servicios sociales, y pegados en cabinas de teléfono. (Sólo) a diez familias blancas pobres se les
pagó u$s 25.- por entrevista.
9
De las 19 familias a las que se les solicitó que participaran en el estudio intensivo, 7 rechazaron
(una tasa de respuesta del 63 por ciento). Intenté balancear la muestra de la etapa observacional
por género, raza y clase y “mezclar y repartir” los niños en otras características tales como su
comportamiento con los pares, sus relaciones con la familia extendida y el nivel de involucramiento
de los padres en su educación. El propósito era disminuir la probabilidad de que las diferencias
observadas en el comportamiento reflejaran variables desconocidas […]. Por último,
intencionalmente incluí dos familias (Irwin y Greeleys), quienes tenían algunos rasgos de “clase
media”, pero que vivían en un área de clase trabajadora y pobre, respectivamente. Incluir a estas
familias inusuales parecía conceptualmente importante para desentrañar las influencias de la clase
social y el medio ambiente (barrio).
10
Analizo los resultados del estudio como un todo en dos sentidos. Codifiqué los temas de las
entrevistas y usé software Folio Views para ayudar a establecer patrones. También me basé en la
lectura de las notas de campo, pensando sobre similitudes y diferencias entre familias, buscando
evidencia que refutara y releyendo las notas de campo.
11
El reclutamiento para completar la muestra fue difícil en tanto los niños debían ser de una edad
específica, raza y clase, y ser parte de familias que estuvieran dispuestas a ser observadas […].

4
Tabla 1. Distribución de frecuencias de niños en el estudio según clase social y raza
Clase social Blanco Negro Total
18 18
Clase media (a) (Garret Tallinger) (Alexander Williams) 36
(Melanie Handlon) (Stacey Marshall)
14 12
Clase trabajadora (b) (Billy Yanelli) (Tyrec Taylor) 26
(Wendy Dirver) (Jessica Irwin) (c)
12 14
Pobre (d) (Karl Greeley) (Harold McAllister) 26
(Katie Brindle) (Tara Carroll)
Muestra Total 44 44 88
Nota: los nombres de cada celda de la tabla indican los niños seleccionados para tomar lugar en la
fase del estudio de observación de las familias.
a. Los niños de clase media son los que viven en hogares en los que al menos un padre es
empleado con una posición que implica autoridad administrativa sustancial o que se basa en
habilidades de alta complejidad y certificadas educacionalmente (es decir, nivel universitario).
b. Los niños de clase trabajadora son aquellos que viven en hogares en los que ninguno de los
padres está empleado en una posición de clase media y al menos uno de los padres está
empleado en una posición con poca o ninguna autoridad administrativa y que no requiere de
habilidades de alta complejidad, educacionalmente certificadas. Esta categoría incluye a los
trabajadores de cuello blanco de nivel inferior.
c. Niña interracial, que tiene padre negro y madre blanca.
d. Los niños pobres son los que viven en hogares en que los padres reciben asistencia del estado
y no participan en la fuerza de trabajo de manera regular y continua.

Los asistentes de investigación y yo nos fuimos turnando para visitar diariamente a las
familias participantes, por un total de cerca de 20 visitas a cada casa, a menudo en el
lapso de un mes. Las observaciones fueron más allá de las casas. Los observadores
[fieldworkers] siguieron a los niños y padres a actividades escolares, servicios de la iglesia
y eventos, juegos/ obras [play] organizados, visitas a parientes y citas con médicos. Las
observaciones típicamente duraron tres horas, pero a veces mucho más […]. La mayor
parte de los casos también implicaron una visita durante la noche. A menudo llevamos
grabadoras de audio y usamos esas grabaciones como referencia al escribir las notas de
campo. Escribir las notas de campo en general requirió 8 a 12 horas por cada visita a una
casa de dos o tres horas. A cada familia participante se le pagó u$s350.-, generalmente al
final de las visitas.
Trabajamos en equipos de tres. Un observador visitaba tres o cuatro veces por semana;
otros visitaban una o dos veces por semana; y yo visitaba una o dos veces por semana,
excepto para las familias en las que yo era la observadora principal. La composición del
equipo de investigación varió según la raza de la familia. Dos estudiantes de grado
blancos y yo (mujer blanca de edad media) visitábamos las familias blancas; para las
familias negras, los equipos incluían un estudiante graduado blanco, un estudiante
graduado negro y yo. Todas las familias con niños varones eran visitados por equipos que
incluían un observador negro varón. Un observador blanco varón observaba la familia
pobre con el niño varón blanco; los demás observadores blancos eran mujeres. Los
miembros del equipo se reunían regularmente para discutir las familias y rever los temas
analíticos emergentes.
Nuestra presencia en el campo alteró las dinámicas familiares, en particular al principio.
Con el tiempo, sin embargo, vimos signos de adaptación (por ejemplo, los gritos e insultos
aumentaban al tercer día y de nuevo en el décimo). Los niños, especialmente, parecían

5
disfrutar participar del proyecto. Reportaron que los hacía sentir “especiales”. Estaban
visiblemente felices de ver llegar a los observadores y reticentes a dejarlos irse. Los niños
negros de clase trabajadora y pobres estaban más cómodos con el observador varón
negro que con las observadoras mujeres blancas, especialmente al comienzo 12 . En
general, sin embargo, los miembros de las familias reportaron en las entrevistas de salida
que ellos no habían modificado su comportamiento de manera significativa, o
mencionaron alteraciones muy específicas (por ejemplo, “la casa se puso limpia”).

UNA NOTA SOBRE LA CLASE

Emprendí las observaciones de campo para desarrollar un retrato intenso y realista de la
vida familiar. Si bien intencionalmente me focalicé sólo en 12 familias, quería comparar
niños según género y raza. Adoptando las diferenciaciones características de los estudios
empíricos actuales neo-marxistas y neo-weberianos no era sostenible. Otras limitaciones
fueron impuestas por las poblaciones escolares en los sitios que seleccioné. Muy pocos
estudiantes eran hijos de empleadores o de trabajadores autónomos. Decidí centrarme
exclusivamente en aquellos cuyos padres eran empleados. Autoridad en el lugar de
trabajo y “barreras impuestas por las credenciales” [credential barriers] son los criterios
más comúnmente utilizados para diferenciar dentro de este grupo heterogéneo. Asigné a
las familias a la categoría de clase trabajadora o clase media basándome en información
detallada que cada uno de los adultos empleados proveyeron sobre el trabajo que hacían,
la naturaleza de la organización que los empleaba y sus credenciales educativas.
También incluí una categoría tradicionalmente excluida de los agrupamientos de clase:
familias no involucradas en el mercado de trabajo. En la primera escuela que estudié,
muchos niños eran de hogares sostenidos por la asistencia pública. Omitirlos podría
haber restringido el alcance del estudio arbitrariamente13.
Las tres categorías de clase ocultan importantes variaciones internas. La familia Williams
(negra) y la familia Tallinger (blanca) tienen ingresos muy altos, por encima de
u$s175.000.-; el ingreso medio entre los padres de clase media era mucho menor14. Las
diferencias en el ingreso entre las familias de clase media no estaban asociadas con
diferencias en los métodos de crianza. Más aún, ningún otro dato en el estudio mostró
divisiones intra-clase convincentes. Considero razonable el uso de un término: clase
media.

CRIANZA CULTIVADA Y CRECIMIENTO NATURAL

En las entrevistas y observaciones sugirieron que aspectos cruciales de la vida familiar
eran coherentes [cohered]. Dentro de los enfoques de la crianza cultivada y del
crecimiento natural, tres dimensiones clave pueden distinguirse: la organización de la vida
cotidiana, el uso del lenguaje y las relaciones sociales. (Las “intervenciones en las
instituciones" y las "consecuencias" se tratan más adelante en el artículo.) Estas

12
Las familias desarrollaron preferencias a favor de un observador en el equipo por sobre otro.
Pero estas preferencias no fueron constantes entre las familias, y las notas de campo no difirieron
drásticamente entre observadores. Las notas tenían más similitudes que diferencias.
13
Aquí “pobre” refiere a la fuente del ingreso […], más que al monto del ingreso. Aunque clase baja
es más adecuada que pobre, es ampliamente percibido como peyorativo. Podría haber usado
subclase [underclass], pero la literatura ha definido este término de maneras racializadas.
14
Las cifras en dólares son de 1994-1995, a menos que se indique lo contrario. El ingreso no se
utilizó para definir la pertenencia de clase, pero estos datos están disponibles para el autor.

6
dimensiones no captan todas las áreas importantes de la vida familiar, pero sí incorporan
aspectos fundamentales de la crianza (Tabla 2). Más aún, nuestras observaciones de
campo revelaron que los comportamientos y actividades relacionados con estas
dimensiones dominaban los ritmos de la vida familiar.

Tabla 2. Resumen de las diferencias en los enfoques de crianza

Enfoques de crianza
Dimensión observada
Crianza cultivada Logro del crecimiento natural
Los padres activamente
Elementos clave de cada Los padres cuidan del niño y dejan
fomentan y evalúan los talentos
enfoque que el niño crezca
del niño, opiniones y destrezas
Múltiples actividades de
Organización de la vida El niño pasa tiempo sobre todo con
esparcimiento del niño son
cotidiana familiares
orquestadas por los adultos
Razonamiento/ órdenes Órdenes
Contestación del niño a los Es raro que el niño cuestione o
Uso del lenguaje enunciados de los adultos desafíe a los adultos
Negociaciones extendidas entre Aceptación general del niño de las
padres y niño órdenes
Lazos débiles con la familia Fuertes lazos con la familia
extendida extendida
Conexiones sociales
Niño comúnmente en grupos de Niño comúnmente en grupos de
edad homogéneos edad heterogéneos
Dependencia de las instituciones
Críticas e intervenciones a favor Sensación de impotencia y
Intervenciones en del niño frustración
instituciones Entrenamiento del niño para Conflicto entre prácticas de crianza
intervenir en su propio favor de los hijos en el hogar y en la
escuela
Emergente sentido del derecho Emergente sentido de la restricción
Consecuencias
de parte del niño por parte del niño

Conceptualmente, la organización de la vida cotidiana y el uso del lenguaje son

dimensiones cruciales. Ambas deben estar presentes para describir a la familia como
comprometida con un enfoque de crianza de los hijos antes que con otro. Las conexiones
sociales son significativas, pero menos esenciales conceptualmente.
Los tres aspectos de la crianza de los hijos fueron tejidos intrincadamente en las rutinas
cotidianas de las familias, pero rara vez se comentó sobre ellos. Como parte de la práctica
cotidiana, eran invisibles para padres e hijos. No obstante, analíticamente eran medios
útiles para comparar y contrastar maneras en que las diferencias de clase social dan
forma al carácter de la vida familiar. Examino ahora dos familias en términos de estas
dimensiones clave. “Controlo” por raza y género y contrasto las vidas de dos niños
varones negros –uno de una familia de (alta) clase media, y uno de una familia en
asistencia pública. Me podría haber centrado en casi cualquier otro de los 12 niños, pero
este par parecía óptimo, dado el limitado número de estudios reportando sobre familias de
clase media negras, así como mi argumento que sugiere que la raza es menos importante
que la clase en el dar forma a los patrones de crianza de los hijos.

7
DESARROLLANDO A ALEXANDER WILLIAMS
Alexander Williams y sus padres viven en un barrio predominantemente negro de clase
media. Su casa, de seis cuartos, vale cerca de u$s150.000.-. Alexander es hijo único.
Ambos padres crecieron en ciudades pequeñas en el Sur, y ambos son de familias
numerosas. Su padre […] es un exitoso abogado que gana cerca de u$s125.000.- al año
en una pequeña firma especializada en casos de malapraxis médica. [… Trabaja muchas
horas por semana]. Rara vez viaja fuera de la ciudad. La madre de Alexander, Christina,
es una mujer positiva […]. Una gerente de alto nivel en una gran corporación, tiene una
oficina en la esquina, una secretaria personal y es responsable de otras oficinas del país.
Ella intenta limitar sus viajes, pero al menos una vez al mes toma un viaje de noche.
Alexander es un niño encantador, inquisitivo, con una encantadora sonrisa. La Sra.
Williams está conforme con que Alexander parezca interesado en tantas cosas:
Alexander es una alegría. Es un regalo para mí. Es muy enérgico, muy curioso, cariñoso
[…], que, um… es saliente y que, uh, realmente le encanta estar con la gente. Y que ama
explorar, y ama leer y… sólo hacer un montón de cosas divertidas.
La escuela privada a la que va Alexander tiene un programa in-situ después de clase. Allí,
él participa en varias actividades y recibe clases de guitarra y fotografía.
ORGANIZACIÓN DE LA VIDA COTIDIANA. Alexander está ocupado con actividades
durante la semana y los fines de semana (Tabla 3). Su madre describe su rutina del
sábado a la mañana. El día comienza temprano con una lección privada de piano en el
centro, 20 minutos en auto desde la casa:
La clase es a las 8:15. Pero para mí, fue una solución intermedia. Soy muy firme respecto de
la TV en la mañana del sábado. No sé en qué contribuye. Así… fue… um… o bien quedarse
en casa y pelear un sábado por la mañana [risas] o ir a hacer algo constructivo… Ahora las
mañanas de los sábados está muy ocupadas. Ya sabés, la clase de piano, y luego
directamente a coro por un par de horas. Así, él tiene una agenda muy llena.
La vehemente oposición de la Sra. Williams a la televisión se basa en su visión de lo que
Alexander necesita para crecer y prosperar. Ella se opone a la pasividad de la TV y siente
que es su obligación ayudar a su hijo a cultivar sus talentos.
A veces, Alexander se queja de que "¡mi madre me inscribe en todo!". Generalmente, sin
embargo, le gustan sus actividades. Él dice que lo hacen sentir "especial", y sin ellas la
vida sería "aburrida". Su sentido del tiempo se entrelaza completamente con sus
actividades: se siente desorientado cuando su agenda no está llena. Este malestar es
claro en el siguiente extracto de nota de campo. La familia volvía a su casa una noche. A
la mañana siguiente, la Sra. Williams viajará por un día por el trabajo y no volverá hasta
tarde en la noche. Alexander está de mal humor porque no tiene nada planeado para el
día siguiente. Él quiere que vaya un amigo a su casa, pero su madre lo rechaza.
Quejándose se pregunta qué va a hacer. Su madre, hablando secamente, dice:
Tenés piano y guitarra. Tendrás algo de tiempo libre. [Pausa] Pienso que sobrevivirás por
una noche. [Alexander no responde, pero parece enojado. Está tranquilo el resto del viaje]
Los padres de Alexander creen que sus actividades ofrecen un amplio rango de
importantes beneficios para su desarrollo. Al discutir las lecciones de piano de Alexander,
el Sr. Williams señala que como estudiante de Suzuki, Alexander ya es capaz de leer
música. Especulando sobre beneficios más difusos del involucramiento de Alexander con
piano, dice:
No veo cómo la adolescencia y la adultez de cualquier niño, no podrían ser mejoradas por la
conciencia de quién era Beethoven. ¿Y quién es Bach o Mozart? ¡Yo no sé la diferencia

8
 entre esos dos! […] pero él sí. ¿Cómo puede eso no ser un beneficio en la vida más
adelante? Estoy convencido de que esta rica experiencia lo hará una mejor persona, un
mejor ciudadano, un mejor marido, un mejor padre –ciertamente, un mejor estudiante.

Tabla 3. Participación en actividades extracurriculares: Niños

Nombre del niño / raza / Actividades organizadas por Actividades informales
clase adultos
Clase Media
Garret Tallinger (blanco) Equipo de fútbol Juega con sus hermanos en el
Viajes con el equipo de fútbol jardín
Equipo de baseball Mira televisión
Equipo de basketball (verano) Juega juegos de computadora
Equipo de natación Pasa la noche con amigos
Piano
Saxofón (a través de la
escuela)
Alexander Williams (negro) Equipo de fútbol Televisión restringida
Equipo de baseball Juega afuera ocasionalmente
Coro de la comunidad con otros dos niños
Coro de la iglesia Visita amigos de la escuela
Escuela de domingo
Piano (Suzuki)
Obras de la escuela
Guitarra (a través de la
escuela)
Clase Trabajadora
Billy Yanelli (blanco) Equipo de baseball Mira televisión
Visita parientes
Anda en bicicleta
Juega afuera, en la calle
Pasa tiempo con los niños del
barrio
Tyrec Taylor (negro) Equipo de fútbol Mira televisión
Escuela bíblica de vacaciones Juega afuera, en la calle
Escuela de domingo (on/off) Anda en bicicleta con niños del
barrio
Visita parientes
Va a la pileta de natación
Pobre
Karl Greeley (blanco) Va a la pileta de natación Mira televisión
Pasea perros con vecino Juega Nintendo
Juega con sus hermanos
Harold McAllister (negro) Estudio de Biblia en casa del Visita parientes
vecino (ocasionalmente) Juega a la pelota con niños del
Campamento bíblico (1 barrio
semana) Mira televisión
Mira videos

La Sra. Williams ve a la música como construyendo la “confianza” y “desenvoltura” de su

hijo. En las entrevistas y conversaciones casuales, ella subraya la “exposición”. Cree que
es su responsabilidad ampliar la cosmovisión de Alexander. Las actividades de la niñez
proveen una base de aprendizaje de importantes habilidades para la vida:

9
 Los deportes le proveen grandes oportunidades para aprender a ser competitivo. Aprender
a aceptar la derrota, vos sabés. Aprender a aceptar ganar, vos sabés, con gracia. También
le da la oportunidad de aprender habilidades de liderazgo y cómo ser un jugador de equipo.
[…]
La agenda de Alexander cambia constantemente […]. Dado el enorme número de
actividades de Alexander, los eventos inevitablemente se superponen. Algunas
actividades, aunque duren poco, consumen muchísimo tiempo. […]. Adicionalmente, al
elegir actividades, los Williams tienen una preocupación extra: el balance racial del grupo.
La Sra. Williams prefiere que Alexander no esté sólo en eventos con niños negros. […].
Muchas actividades involucran competencia. Por ejemplo, Alex debe hacer una audición
para su actuación en solo en la obra de la escuela. Similarmente, padres e hijos parecidos
entienden que la participación en equipos de deportes “A”, “B” o “Todos-Estrellas” [All-
Star] señalan diferentes niveles de habilidad. Como otros niños de clase media del
estudio, Alexander parece disfrutar la actuación en público. De acuerdo a una nota de
campo, luego de su solo en una producción musical frente a más de 200 personas, él
parecía “contenido, contento, consciente de la atención que está recibiendo”.
Los compromisos de Alexander no consumen todo su tiempo libre. Aun así, su vida es
definida por una serie de plazos y horarios entretejidos con una serie de actividades que
son organizadas y controladas por adultos, más que por niños. Ni él ni sus padres ven
ésto como problemático.
USO DEL LENGUAJE. Al igual que otras familias de clase media, los Williams a menudo
se involucran en conversaciones que promueven el razonamiento y la negociación. Un
extracto de una nota de campo (que describe un intercambio entre Alexander y su madre
durante un paseo en coche a casa luego de un campamento de verano) muestra el tipo
de preguntas puntuales que los padres de clase media hacen a los niños. La Sra. Williams
no busca sonsacar información. Ella también está dando a Alexander la oportunidad de
desarrollar y practicar habilidades verbales, incluyendo resumir, aclarar y ampliar
información: […].
Las expresiones de interés en las actividades de los niños a menudo llevan a
negociaciones sobre asuntos pequeños, basados en el hogar. Durante el mismo viaje en
auto, la Sra. Williams intenta ajustar el menú de la cena para satisfacer a Alexander: […].
No todos los padres de clase media son tan atentos a las necesidades de sus hijos como
esta madre, y ninguno está siempre interesado en negociar. Pero es común un patrón
general de razonamiento y complacencia.
CONEXIONES SOCIALES. El Sr. y la Sra. Williams se consideran a sí mismos muy cerca
de sus familias extendidas. Dado que los padres de los Williams viven en el Sur, visitarlos
requiere un viaje en avión. La Sra. Williams lleva con ella a Alexander a ver a sus abuelos
dos veces al año. Ella habla por teléfono con sus padres al menos una vez a la semana y
también llama a sus hermanos varias veces a la semana. El Sr. Williams habla con su
madre regularmente por teléfono (tiene menos contacto con su padrastro). Con orgullo,
también menciona a su sobrina, cuya universidad de elite [Ivy League] él está ayudando a
financiar.
Las interacciones con primos no son normalmente parte del tiempo de ocio de Alexander.
(Como explico a continuación, otros niños de clase media tampoco vieron a sus primos
rutinariamente, aun cuando vivían cerca). Tampoco suele jugar con los niños del barrio.
Las grandes casas de la calle de los Williams están ocupadas principalmente por parejas
sin hijos. La mayoría de los compañeros de juego de Alexander son de su clase o de sus

10
actividades organizadas. Dado que la mayoría de los eventos de su escuela, la vida de la
iglesia y variadas actividades son organizadas por la edad (y a veces por el género) de los
participantes, Alexander interactúa casi exclusivamente con niños de su misma edad, en
general varones. Así, las actividades organizadas por los adultos definen el contexto de
su vida social.
El Sr. y la Sra. Williams son conscientes de que destinan una importante porción de
tiempo a las actividades de Alexander. Hacen hincapié, sin embargo, en el tiempo que
ellos retienen. Mencionan actividades que la familia ha optado por no asumir (como viajes
de fútbol).
RESUMEN. En general, los padres de Alexander se dedican a una crianza cultivada.
Fomentaron el crecimiento de su hijo a través del involucramiento en la música, iglesia,
atletismo y academia. Hablaron con él largo y tendido, en busca de sus opiniones y
fomentando sus ideas. Su enfoque incluía considerables gastos directos (por ejemplo, el
costo de las lecciones y los equipos) y grandes gastos indirectos (por ejemplo, el costo de
tomarse tiempo del trabajo, conducirlo a las prácticas, y renunciar a actividades de
esparcimiento para adultos). Aunque el Sr. y la Sra. Williams reconocieron la importancia
de la familia extendida, Alexander pasó relativamente poco tiempo con sus familiares. Sus
interacciones sociales ocurrieron casi exclusivamente con niños de su
edad y con adultos. Muchas actividades de Alexander dan forma de manera significativa a
la organización de la vida cotidiana en la familia. El tiempo de ocio de ambos padres se
adaptó a los compromisos de su hijo. El Sr. y la Sra. Williams sintieron que las estrategias
que cultivaron con Alexander resultarían en que tenga la mejor oportunidad posible de
tener una vida feliz y productiva. Ellos no podían imaginarse a sí mismos no invirtiendo
grandes cantidades de tiempo y energía en la vida de su hijo. Pero, como explico en la
siguiente sección, la cual se centra en un niño negro de una familia pobre, otros padres
tienen una visión diferente.

APOYANDO EL CRECIMIENTO NATURAL DE HAROLD MCALLISTER

Harold McAllister, un niño grande y robusto con una gran sonrisa, es de una familia pobre
y negra. Vive con su madre y su hermana Alexis, de 8 años, en un departamento grande.
Sus dos primos a menudo pasan la noche allí. Su hermana de 16 años y su hermano de
18 años usualmente viven con su abuela, pero a veces se quedan en el hogar de los
McAllister. La Sra. McAllister, una graduada de la escuela secundaria, depende de la
asistencia pública (AFDC). Hank, el padre de Harold y Alexis, es mecánico. Él y la Sra.
McAllister nunca estuvieron casados. El los visita frecuentemente, a veces semanalmente,
pasando después del trabajo para ver televisión o dormir una siesta. Harold (pero no
Alexis) a veces viaja a través de la ciudad para pasar el fin de semana con Hank.
El departamento de los McAllister se encuentra en un proyecto de viviendas públicas
[public housing project] cerca de una calle transitada. El complejo consiste en filas de
edificios de ladrillo de dos y tres pisos. Los edificios, cuadrados y marrones, tienen
pequeños patios cercados con vallas de hormigón y madera. Grandes reflectores están
montados sobre las esquinas de los edificios, y anchas veredas de hormigón atraviesan
los espacios entre los edificios. El suelo está descubierto en muchos lugares, envoltorios
de papel y vidrio ensucian el área.
Dentro del departamento, la vida es animada y llena de humor, con los miembros de la
familia y parientes compartiendo la rutina cotidiana. La Sra. McAllister criticó, con desdén,
a las madres que abusan de las drogas o el alcohol y no cuidan a sus hijos. En efecto, el
año anterior la Sra. McAllister llamó al Servicio de Protección de Menores para reportar a

11
su hermana melliza, una adicta a la cocaína, porque estaba descuidando de sus hijos. La
Sra. McAllister está activamente involucrada en la vida de los hijos de su hermana. Sus
dos sobrinos también frecuentemente se quedan con ella. En general, ella se ve a sí
misma como una madre capaz, que cuida de sus hijos y su familia extendida.
ORGANIZACIÓN DE LA VIDA COTIDIANA. Mucho de la vida de Harold y su familia gira
alrededor del hogar. Los residentes de los proyectos a menudo se sientan afuera en sillas
de patio o en las escaleras de entrada, tomando cerveza, hablando, mirando a los niños
jugar. Durante el verano, las ventanas son a menudo dejadas abiertas, permitiendo que la
brisa entre a las unidades, brindando un punto panorámico desde el cual los residentes
pueden observar el barrio. Un gran árbol marchito que se encuentra en el frente del
departamento de los McAllister provee una bienvenida sombra durante el calor del verano.
A Harold le gustan los deportes. El basquetbol le gusta particularmente, pero también
disfruta del futbol, y sigue de cerca los deportes profesionales televisados. La mayoría de
las tardes, se encuentra adentro mirando televisión o afuera jugando a la pelota. El juega
al futbol con sus primos y chicos de unidades vecinas y organiza partidos de basquetbol
improvisados. A veces él y sus amigos usan un aro oxidado y simple colgado de un poste
telefónico en el complejo de viviendas; otras veces, atan una vieja caja de plástico azul
como un aro improvisado. Un obstáculo para practicar deportes, sin embargo, es la falta
de equipamiento. Las pelotas son costosas cuando deben ser reemplazadas,
especialmente dada la velocidad con la que desaparecen –el robo del equipamiento de
juego de los niños, incluyendo pelotas y bicicletas, es un problema permanente. Durante
la observación de campo, Harold le pregunta a su madre si sabe dónde está la pelota. Ella
responde con algo de vehemencia, “robaron la pelota azul y amarilla, y robaron la pelota
verde, y robaron la otra pelota”.
La caza de pelotas es una rutina del tiempo libre de Harold. Un día de Junio, con la
temperatura y humedad muy altas, Harold y su primo Tyrice (y un observador) pasean por
el proyecto de viviendas por una hora, tratando de buscar una pelota de basquetbol:
Nos dirigimos hacia el otro lado del complejo. En el camino… pasamos cuatro chicos
sentados en el escalón. Sus edades estaban entre los 9 y los 13 años. Tenían la radio a todo
volumen. Dos estaban trabajando atentamente en arreglar una rueda de bicicleta pinchada.
Los otros estaban jugando con una pelota de basquetbol.
Harold: “¡Hola! ¡Qué pasa, amigos!
Grupo: “¡Qué pasa, Har!” “¿Qué pasa?” “Hey”
Siguieron trabajando en la rueda y jugando con la pelota. Mientras caminábamos debajo de
la colina, Harold preguntó, “Hey, ¿podría usar su pelota?”
El chico respondió, levantando la vista desde la rueda, “No, amigo. Podrían perderla”.
Harold, Tyrice y el observador caminaron hacia otra parte del complejo, hacia una cancha
de basquetbol improvisada donde esperaban encontrar un juego en curso:
No hubo suerte. Harold entra al departamento enfrente de la cancha improvisada. La puerta
estaba abierta… Harold volvió. “No hay pelota, Supongo que tengo que volver”.
El ritmo de vida para Harold y sus amigos transcurre entre los intereses de los niños y las
obligaciones familiares. El día de la búsqueda de la pelota, por ejemplo, luego de pasar el
tiempo escuchando música y mirando tarjetas de béisbol, los niños se unen a una guerra
de agua instigada por Tyrice. Es un juego animado, lleno de risas y con esfuerzos para
mojar a los adultos del departamento de al lado (contra sus deseos). Cuando el juego se
tranquiliza, los niños piden dinero a su madre, lo reciben, y luego caminan hacia un
negocio a comprar papas fritas y gaseosas. Charlan con otro niño y luego vuelven al
departamento, comiendo mientras caminan. Otra tarde, casi dos semanas después, los
niños –Harold, dos de sus primos, y dos niños del barrio- y el observador juegan

12
basquetbol en una cancha improvisada en la calle (usando la pelota del observador).
Mientras Harold rebota la pelota, niños del vecindario de todas las edades pasean por el
espacio.
Así, la vida de Harold es más libre y focalizada en la niñez que la de Alexander Williams.
El ritmo de un día cualquiera no es planeado sino emergente, reflejo de intereses y
actividades infantiles. Los padres intervienen en áreas específicas, como el cuidado
personal, las comidas y tareas ocasionales, pero no dirigen ni monitorean continuamente
las actividades recreativas de los niños. Lo que es más, las actividades recreativas que
Harold y otros niños de clase trabajadora y pobres eligen, requieren que desarrollen un
repertorio de habilidades para lidiar con niños mucho más grandes y chicos, así como con
vecinos y familiares.
USO DEL LENGUAJE. La vida en familias de clase trabajadora y familias pobres en el
estudio fluye tranquilamente sin discusiones verbales extensas. La cantidad de charlas
varía, pero en general, es considerablemente menor a las que ocurren en los hogares de
clase media 15 . La Sra. McAllister bromea con sus hijos y discute lo que está en la
televisión. Pero no parece cultivar la conversación haciéndoles preguntas a los niños. A
menudo es breve y directa en sus comentarios. Por ejemplo, ella coordina el uso del único
baño del departamento usando órdenes de una sola palabra. Ella manda a los niños (casi
siempre hay al menos cuatro niños en la casa al mismo tiempo) a lavarse señalando al
niño y diciendo una palabra, “baño”, y dándole a él o ella una toalla. Sin palabras, el niño
designado se levanta y va hacia el baño a tomar una ducha.
En forma similar, aunque la Sra. McAllister escucha las quejas de sus hijos sobre la
escuela, ella no insiste sobre estos temas ni intenta comprender los detalles, como haría
la Sra. Williams. Por ejemplo, en el comienzo del nuevo año escolar, cuando le pregunté a
Harold sobre su maestra, el me dijo que ella es “mezquina” y que “ella miente”. La Sra.
McAllister, lavando platos, escucha a su hijo, pero no lo alienta a que fundamente su
opinión sobre su nueva maestra con más ejemplos, ni menciona ninguna preocupación
propia. En su lugar, pregunta sobre el maestro del año pasado, “¿Cuál era el nombre de
ese maestro?” Harold dice, “¿El Sr. Lindsey?”, Ella dice, “No, el otro”. El dice, “El Sr.
Terrene”. La Sra. McAllister sonríe y dice, “Sí. El me gustaba”. A diferencia de la madre de
Alexander, ella parece contenta con un breve intercambio de información.
CONEXIONES SOCIALES. Los niños, especialmente los varones, frecuentemente juegan
al aire libre. El número de potenciales compañeros de juego en el mundo de Harold es
vastamente más grande que el número en el barrio de Alexander. Cuando un observador
cuenta cabezas, encuentra 40 niños en edad de escuela primaria viviendo en los
departamentos cercanos. Con tantos niños cerca, Harold podría elegir jugar solo con otros
de su misma edad. En realidad, sin embargo, él a menudo pasa tiempo con niños más
grandes o más chicos y con sus primos (que son cercanos a su edad).
La familia McAllister, como otras familias pobres y de clase trabajadora, está involucrada
en una red de familia extendida. Como notamos previamente, los hermanos mayores de
Harold y sus dos primos varones a menudo pasan la noche en el hogar de los McAllister.
Las celebraciones como los cumpleaños involucran casi exclusivamente a la familia. Los
invitados a la fiesta no son, como en las familias de clase media, amigos de la escuela o
de actividades extracurriculares. Los cumpleaños son celebrados con entusiasmo, con
torta y comida especial para marcar la ocasión; sin embargo, no se ofrecen regalos. En

15
Hart y Risley (1995) reportaron diferencias similares en los patrones de lenguaje. En su muestra,
a alrededor de los tres años, los niños de profesionales tenían vocabularios más amplios y tenían
más expresiones por hora que los padres de niños de edad similar con asistencia social.

13
forma similar, la navidad en la casa de Harold involucra un árbol y comida especial, pero
no regalos. En estos y otros eventos familiares, los niños más grandes voluntariamente
cuidan de los más chicos: Harold juega con su sobrina de 16 meses, y sus primos cargan
a los bebés más pequeños.
La importancia de los lazos familiares y la naturaleza contingente de la vida en el mundo
de los McAllister es clara en la respuesta que ofrece Alexis cuando se le pregunta qué
haría si se le dieran un millón de dólares:
¡Oh vaya! Le compraría a mi hermano, mi hermana, mi tío, mi tía, mis sobrinos y sobrinas, y
a mi abuelo, y a mi abuela, y a mi mamá, y a mi papá, y a mis amigos, no a mis amigos, pero
sobre todo a mi mejor amigo- les compraría ropa a todos… y zapatillas. Y compraría algo de
comida, y le compraría a mi mamá algo de comida, y les daría a mis hermanos y hermanas
regalos para sus cumpleaños.
RESUMEN. En un contexto donde todos, incluso los niños, están muy conscientes de la
falta de dinero, la familia McAllister se arregla con lo que tiene. La Sra. McAllister se vio a
sí misma correctamente como una madre muy capaz. Ella era una fuerte influencia
positiva en las vidas de los niños a los que cuidaba. Aún así, el contraste con la Sra.
Williams es llamativo. La Sra. McAllister no parecía pensar que las opiniones de Harold
debían ser cultivadas y desarrolladas. Ella, como la mayoría de los padres en las familias
de clase trabajadora y pobres, trazaba fuertes y claras fronteras entre los adultos y los
niños. Los adultos les daban indicaciones a los niños. Los niños eran dados la libertad de
jugar informalmente a menos que fueran necesitados para realizar quehaceres. Los lazos
de familia extendida eran considerados importantes y confiables.

LA INTERACCIÓN DE LA RAZA Y LA CLASE EN LA VIDA FAMILIAR

Esperaba que la raza diera forma poderosamente a las agendas diarias de los niños, pero
ésto no fue evidente (ver también Conley 1999; Pattillo-McCoy 1999). Esto no quiere decir
que la raza no sea importante. Los padres negros estaban particularmente preocupados
por monitorear la vida de los niños fuera del hogar buscando signos de problemas
raciales16. Los padres negros de clase media, especialmente, eran propensos a remarcar
la importancia de que sus hijos entendieran “lo que significa ser un hombre negro en esta
sociedad” (J. Hochschild 1995). El Sr. Williams, resumiendo como él y su esposa orientan
a Alexander, dijo:
[Tratamos de] enseñarle que la raza desafortunadamente es el aspecto más importante de
nuestra vida nacional. Quiero decir, la gente mira a otra gente y ve el color primero. Pero eso
no va a definir cómo él es. Él hará lo mejor que pueda. Él va a ser exitoso, a pesar del
racismo. Y creo que él vive su vida de esa forma.
Los padres de Alexander estaban muy conscientes del potencial significado de la raza en
su vida. Ambos fueron enfáticos, sin embargo, en que la raza no debería ser usada como
“una excusa” para no intentar tener éxito. El Sr. Williams lo dijo de este modo:
Yo discuto cómo la raza impacta en mi vida como abogado, y discuto cómo la raza va a
impactar en su vida. La lección que él saca de ésto es que él nunca usará la discriminación
como una excusa para no hacer su mejor esfuerzo.
Hasta ahora, han ocurrido pocos incidentes de racismo abierto en la vida de Alexander,
16
Esta sección se enfoca principalmente en las preocupaciones de padres negros. Los blancos,
por supuesto, también se beneficiaron de las relaciones de raza, notablemente en la dispersión de
familias pobres blancas en barrios de clase trabajadora en lugar de estar concentrados en
contextos densos con otras familias pobres (Massey y Denton 1993).

14
como nota su madre:
Esas situaciones han sido aisladas y pocas… Quiero decir, puedo contarlas con los dedos.
Aún así, el Sr. Williams recuerda con obvio dolor un incidente en un cumpleaños al que
Alexander asistió cuando estaba en preescolar. Los abuelos del niño que cumplía años
repetidamente preguntaban, “¿Quién es ese niño? y exclamaban, “¡Él es tan oscuro!”
Experiencias como esta alimentaron la determinación de los Williams de siempre ser
“cautos”:
Nunca fuimos, uh, padres que dejan a sus hijos en cualquier lugar. Siempre fuimos con él. Y
aún ahora, entro a la escuela a la mañana y controlo… el ambiente de la escuela, hemos
observado muy de cerca.
Los padres de Alexander no eran igualmente optimistas sobre las oportunidades de
igualdad racial en este país. La Sra. Williams sentía fuertemente, especialmente mientras
Alexander era más chico, que su padre no debería expresar su pesimismo. El Sr. Williams
se quejaba que eso significaba que él debía “cuidar” lo que decía a Alexander sobre las
relaciones raciales. Aún así, ambos padres acordaban sobre la necesidad de vigilar
potenciales problemas raciales en la vida de Alexander. Otros padres negros reportaban
experimentar prejuicio racial y expresaban un compromiso similar a la vigilancia.
Los problemas relacionados con el prospecto de crecer siendo negro y varón en esta
sociedad eran incorporados a la vida de Alexander en formas que no tenían un
equivalente entre sus pares blancos de clase media. Aún así, en cuarto grado no había
aún signos de que experiencias raciales se hubieran “apoderado” de la forma en que lo
podrían hacer a medida que Alexander crezca. En términos del número y tipo de
actividades en las que él participaba, su vida era muy similar a la de Garrett Tallinger, su
contraparte blanco (ver Tabla 3). El hecho de que ambos pares de padres estuvieran
completamente comprometidos a una estrategia concentrada en la cultivación era
evidente en el número de actividades organizadas por adultos en que los niños estaban
involucrados, en el ritmo frenético de la vida familiar, y en el énfasis en razonar en
negociaciones padre-hijo. De forma similar, los asistentes de investigación y yo no
notamos diferencias marcadas en las formas en que los padres blancos y los padres
negros en hogares de clase trabajadora y pobres socializaban a sus hijos.
Otros (Fordham y Ogbu 1986) han encontrado que en la escuela media y secundaria, los
grupos de pares de adolescentes a menudo trazan barreras de clase marcadas, un patrón
que no fue evidente entre los participantes de este estudio, de tercer y cuarto grado (pero
a veces presente entre sus hermanos mayores). Siguiendo a Tatum (1997:52), atribuyo
ésto a las edades relativamente jóvenes de los niños (ver también “Raza en América”,
The New York Times, Junio 25, 2000, p. 1). En resumen, en la sociedad más amplia,
aspectos claves de la vida cotidiana estaban marcados por la segregación racial y la
discriminación. Pero en términos de la participación en actividades organizadas, uso del
lenguaje y conexiones sociales, las diferencias más grandes entre familias fueron
observadas entre clases sociales, no grupos raciales.

DIFERENCIAS EN PRÁCTICAS CULTURALES A TRAVÉS DEL TOTAL DE LA

MUESTRA
Los patrones observados entre las familias Williams y McAllister ocurrieron entre otras en
la sub-muestra de 12 familias y a través del grupo más grande de 88 niños.
Frecuentemente, también hicieron eco de patrones establecidos en la literatura. Estos
patrones resaltan no sólo la cantidad de tiempo dedicado a actividades sino también la

15
calidad de la vida en familia y las formas en que dimensiones clave en la crianza de niños
se entremezclan.

ORGANIZACIÓN DE LA VIDA COTIDIANA

En el estudio como un todo, los ritmos de la vida familiar se diferenciaron por clase social.
Los niños de clase trabajadora o pobres pasaban la mayor parte de su tiempo libre en
juegos informales; los niños de clase media participaron en muchas actividades
organizadas por adultos diseñadas para desarrollar sus talentos individuales e intereses.
Para los 88 niños, calculé el puntaje promedio para las actividades dirigidas por adultos
más comunes17, basándome en las respuestas de los padres a preguntas de entrevista 18.
Los niños de clase media promediaron 4.9 actividades actuales (N=36), los niños de clase
trabajadora promediaron 2.5 actividades (N=26) y los niños pobres promediaron 1.5
(N=26)19. Los niños negros de clase media tuvieron un poco más de actividades que los
niños blancos de clase media, en gran parte conectadas a un mayor involucramiento con
la iglesia, con un promedio de 5.2 (N=18) comparados con 4.6 actividades para los niños
blancos (N=18). La diferencia racial fue muy modesta en el grupo de clase trabajadora
(2.8 actividades para los niños negros [N=121] y 2.3 para los niños blancos [N=141]) y el
grupo pobre (1.6 actividades para los niños negros [N=141] y 1.4 para los niños bancos
[N= 121]). Los niños de clase media tenían un poco más de actividades que las niñas de
clase media (5.1 contra 4.7, N=18 para ambos) pero el género no generó una diferencia
para las otras clases. Sin embargo, el tipo de actividad sí lo hizo. Las niñas tendían a
participar más en danza, música y Niñas Exploradoras, y menos en actividades
deportivas. Este patrón de diferencias de clase social en actividades es comparable a
otros trabajos anteriores (Medrich et al. 1982). El trabajo reciente de Hofferth y Sandberg
(2001a, 2000b) usando una muestra nacional representativa sugiere que el número de
actividades organizadas de los niños aumenta con la educación de los padres, y que el
involucramiento de los niños en actividades organizadas ha aumentado en décadas
recientes.
El costo en dólares de las actividades organizadas de los niños fue significativo,
especialmente cuando las familias tenían más de un niño. Los gastos en efectivo incluían
pagar a instructores y entrenadores que daban lecciones, la compra de uniformes y trajes
de actuación, pagar por la admisión a torneos y viajes hacia y desde los torneos, y el pago
de hoteles y comida para estadías de una noche. Los campamentos de verano también
eran caros. A petición mía, los Tallinger sumaron los costos de las actividades
organizadas de Garrett. El total fue más de u$s4000.- por año. Estudios recientes de los

17
Las actividades codificadas como “organizadas” son las niñas exploradoras, clases de música,
cualquier tipo de clases deportivas (por ejemplo gimnasia, karate), cualquier tipo de liga organizada
de deportes (por ejemplo la liga de béisbol infantil), clases de danza, coro, clases religiosas
(excluyendo las escuelas primarias religiosas), clases de artes y manualidades, cualquier clase que
tenga lugar en un centro recreativo.
18
Como otros estudios han encontrado, las madres de mi muestra se mostraron mucho más
informadas que los padres acerca de la vida cotidana de los niños y pasaban más tiempo cuidando
de los niños (Crouter et. al. 1999; Thompson 1999). Sin embargo, las observaciones familiares
mostraron a los padres jugando un rol muy importante en la dinámica familiar, especialmente
contribuyendo risas y humor (Lareau 2000b).
19
Algunos datos faltan. La lista de actividades era tan larga que a veces la acortábamos para
ahorrar tiempo (siempre preguntábamos a los respondientes, sin embargo, si había alguna
actividad que en que los niños participaran que no estaba contemplada en la lista). Ya que la
muestra no fue aleatoria, los procedimientos inferenciales no fueron aplicables.

16
gastos de los padres para el involucramiento de los niños en un único deporte (por
ejemplo hockey) son comparativamente altos (Schemari 2002). Las actividades de los
niños consumen tiempo además de dinero, cooptando el poco tiempo de ocio de los
padres.

Tabla 4. Participación en actividades fuera de la escuela: Niñas

Nombre de la niña / raza / Actividades organizadas por Actividades informales
clase adultos
Clase Media
Melanie Handlon (blanca) Niñas exploradoras Televisión restringida
Piano Juegos afuera de la casa con
Escuela de domingo niños del barrio
Iglesia Cocinar galletas con su madre
Desfile de la iglesia Nada (no en un equipo de
Violín (a través de la escuela) natación)
Equipo de softbol Escucha música
Stacey Marshall (negra) Clases de gimnasia Mira televisión
Equipo de gimnasia Juega afuera de la casa
Iglesia Visita amigos de la escuela
Escuela de domingo Anda en bicicleta
Coro juvenil
Clase Trabajadora
Wendy Driver (blanca) Educación católica (CCD) Mira televisión
Clases de danza Visita parientes
Coro de la escuela Hace tareas de la casa
Anda en bicicleta
Juega afuera en la calle
Pasa el tiempo con primos
Jessica Irwin (padre negro / Iglesia Televisión restringida
madre blanca) Escuela de domingo Lee
Clase de arte los sábados Juega afuera con niños del
Banda de la escuela barrio
Visita parientes
Pobre
Katie Brindle (blanca) Coro de la escuela Mira televisión
Grupo de la iglesia los viernes Visita familiares
por la noche (raramente) Juega con Barbies
Anda en bicicleta
Juega con niños del barrio

Tara Carroll (negra) Iglesia Mira televisión

Escuela de domingo Visita parientes
Juega con muñecas
Juega Nintendo
Juega con niños del barrio

El estudio también dio luz a diferencias en cuanto al tiempo que los niños pasaban en
actividades controladas por adultos. Tomamos como ejemplo la agenda de Melanie
Handlon, una niña blanca de clase media en cuarto grado (ver Tabla 4). Entre el 8 de
Diciembre y el 24 de Diciembre, Melanie tuvo lecciones de piano cada lunes, Niñas
Exploradoras cada martes, un evento especial de las Niñas Exploradoras un lunes por la
noche, una actuación musical especial en la escuela por las fiestas un martes por la

17
noche, dos citas con el ortodoncista, cinco ensayos especiales para el desfile de navidad
de la iglesia, y compromisos regulares los domingos (un servicio de iglesia temprano,
escuela de domingo y coro juvenil). En días de semana ella pasaba varias horas luego de
la escuela luchando con su tarea mientras su madre la entrenaba paso a paso. La
cantidad de tiempo que Melanie pasaba en situaciones donde sus movimientos eran
controlados por adultos era típica de los niños de clase media del estudio.
La agenda de Katie Brindle, una niña blanca de cuarto grado de una familia pobre,
contrasta de forma marcada, mostrando pocas actividades organizadas entre el 2 y el 24
de Diciembre. Ella cantaba en el coro de la escuela. Esto involucraba un ensayo luego de
la escuela los miércoles; ella caminaba a casa sola luego de estos ensayos.
Ocasionalmente, Katie asistía a un grupo de juventud cristiano los viernes por la noche
(por ejemplo, el 3 de Diciembre). Significativamente, todas sus actividades eran gratis.
Ella quería inscribirse en clases de ballet, pero eran prohibitivamente caras. Lo que Katie
sí tenía era tiempo de ocio no estructurado. Usualmente, ella volvía a su casa luego de la
escuela y jugaba afuera con otros niños del vecindario, o miraba televisión. Ella también
regularmente visitaba a su abuela y sus primos, quienes vivían a unos minutos en autobús
o auto. Ella a menudo pasaba noches del fin de semana en la casa de su abuela. En
general, la vida de Katie estaba centrada en y alrededor del hogar. En comparación con
los niños de clase media en el estudio, su vida se movía a un paso mucho menos agitado.
El patrón era característico de otras familias de clase trabajadora y pobres que
entrevistamos.
Además de estas actividades, la televisión proveía la mayor fuente de entretenimiento.
Todos los niños del estudio pasaban al menos algo de su tiempo libre mirando la TV, pero
habían diferencias en cuándo, qué y cuánto miraban. La mayoría de los padres de clase
media que entrevistamos caracterizaron la televisión como real o potencialmente dañina
para los niños; muchos resaltaron que preferían que los niños leyeran para entretenerse.
Los padres de clase media a menudo tenían reglas sobre la cantidad de tiempo que los
niños podían pasar mirando televisión 20 . Estas preocupaciones no surgieron en las
entrevistas con padres de clase trabajadora y pobres. En efecto, la Sra. Yanelli, una
madre blanca de clase trabajadora, se oponía a restringir el acceso de los niños a la
televisión, notando, “vos sabés, uno aprende tanto de la televisión”. Los padres de clase
trabajadora o pobres sí monitoreaban el contenido de los programas e impedían el acceso
de los niños a algunos programas. La televisión en sí misma, sin embargo, permanecía
encendida casi continuamente (ver también Robinson y Godbey 1997).

USO DEL LENGUAJE

Las diferencias de clase social en el uso del lenguaje que observamos fueron similares a
las reportadas por otros (ver Bernstein 1971; Hart y Risley 1995; Heath 1983). En los
hogares de clase media, los padres ponían mucho énfasis en el razonamiento. También
señalaron las opiniones de sus hijos sobre temas específicos. Los padres de clase media
se basaban en órdenes en materia de salud y seguridad, pero la mayor parte del resto de
los aspectos de la vida cotidiana estaban potencialmente sujetos a negociación: las
discusiones surgieron respecto de la ropa que los niños vestirían por la mañana, qué
comerían, dónde se sentarían, y cómo pasarían su tiempo. Sin embargo, no todos los

20
Datos recientes sugieren que los reportes de padres de clase media respecto de cuánto tiempo
sus hijos pasaban mirando televisión eran significativamente más bajos que el tiempo efectivo que
los niños pasaban viendo televisión (Hofferth 1999). No hay una diferencia comparable demostrada
en datos nacionales para padres menos educados.

18
niños de clase media eran igualmente locuaces. Además, en las observaciones, las
madres exhibieron mayor disposición a involucrar a los niños en prolongadas discusiones
que los padres. Los últimos tendían a estar menos involucrados con los niños en general
y menos dispuestos a aceptar interrupciones (A. Hochschild 1989).
En hogares de clase trabajadora o pobres, la mayoría de los padres no se enfocaban en
desarrollar las opiniones, juicios y observaciones de sus hijos. Cuando los niños ofrecían
información, los padres los escuchaban, pero típicamente no seguían la conversación con
preguntas o comentarios. En la nota de campo más abajo, Wendy Driver comparte su
nuevo entendimiento del pecado con su familia blanca de clase trabajadora. Ella está
sentada en el living con su hermano (Willie), su madre y el novio de su madre (Mack).
Todos están mirando televisión:
Wendy le pregunta a Willie: “¿Sabés lo que es un pecado mortal?”
Willie: “No”.
Wendy le pregunta a su mamá: “¿Sabés lo que es un pecado mortal?”
Mamá: “¿Qué es?”
Wendy le pregunta a Mack: “¿Vos sabés lo qué es?”
Mack: “No”.
Mamá: “Contanos lo que es. Vos sos la que fue a CCD (clases de educación religiosa
católica)”.
Wendy: “Es cuando sabés que algo está mal y lo hacés igual”.
Nadie reconoció el comentario de Wendy. La madre de Wendy y Mack la miraron mientras
daba su explicación sobre el pecado mortal, y miraron otra vez a la TV.
La familia de Wendy es cooperativa conversacionalmente, pero a diferencia de los
Williams, por ejemplo, nadie percibe el momento como una oportunidad para desarrollar el
vocabulario de Wendy o para ayudarla a ejercitar sus habilidades de razonamiento crítico.
Las negociaciones entre los padres y los niños en las familias de clase trabajadora y
pobre eran infrecuentes. Los padres tendían a usar órdenes firmes y esperaban
respuestas rápidas y positivas. Los niños que ignoraban instrucciones de los padres
podrían esperar castigos físicos. Notas de campo de una noche en el hogar de la familia
Yanelli, blanca de clase trabajadora, captura un ejemplo de esta dinámica familiar. Son
más de las 8:00 P.M. y la Sra. Yanelli, su hijo Billy y la observadora están jugando al
Scrabble. El Sr. Yanelli y un amigo están absortos en un juego de ajedrez. A lo largo de la
noche, Billy y la Sra. Yanelli han estado discutiendo. Ella siente que Billy no la ha estado
escuchando. La Sra. Yanelli quiere que su hijo deje de jugar al Scrabble, se dé una ducha
y se vaya a dormir.
Mamá: “Billy, ducha. No me importa si llorás, grita”.
Billy: “No terminamos con el juego de Scrabble”.
Mamá: “Terminaste. Terminá tu tarea más temprano”. Esa noche, Billy no había terminado
su tarea hasta las 8:00 P.M. Billy permanece sentado.
Mamá: “¡Vamos! Mañana será un día importante”. Billy no se mueve. La mamá va a la otra
habitación y agarra un cinturón de cuero marrón. Le pega a Billy dos veces en la pierna.
Mamá: “¡Levantate ahora mismo! Mañana no te puedo levantar. ¡Levantate ahora mismo!”.
Billy se levanta y corre por las escaleras.
El acercamiento disciplinario de la Sra. Yanelli es muy diferente del de los padres de clase
media que observamos. Como la mayor parte de los padres de clase trabajadora y pobres
que observamos, ella es de dar órdenes y sus instrucciones no son negociables (“Billy,
ducha” y “Terminaste”). Usar un cinturón puede parecer duro, pero no es una forma de
castigo aleatoria ni irracional. La Sra. Yanelli le avisó a Billy sus expectativas y ofreció una
explicación (es tarde, y mañana será un “día importante”). Ella se volcó a la disciplina
física como un recurso cuando sintió que Billy no estaba siendo lo suficientemente

19
receptivo21.

CONEXIONES SOCIALES
También observamos diferencias de clase en el contexto de las relaciones sociales de los
niños. A través de la muestra de 88 familias, el involucramiento de los niños de clase
media en actividades organizadas por adultos llevó a lazos sociales mayormente débiles.
El fútbol, las clases de fotografía, el equipo de natación, etc. típicamente tienen lugar en
bloques de entre 6 y 8 semanas, y las tasas de participación son relativamente altas.
Igualmente importante, el compromiso de los niños de clase media con actividades
organizadas generalmente postergaba visitas a la familia extendida. Algunos no tenían
familiares que vivieran cerca, pero aún entre aquellos que sí los tenían, las agendas de
los niños hacían difícil organizar y asistir regularmente a reuniones con la familia
extendida. Muchos de los niños de clase media visitaban a sus familiares sólo en las
fiestas más importantes22.
De modo similar, los padres de clase media tendieron a forjar lazos más débiles en lugar
de fuertes. La mayoría reportó tener redes sociales que incluían profesionales: el 93% de
la muestra de padres de clase media tenía un amigo o familiar que era maestro,
comparado con el 43% de los padres de clase trabajadora y el 36% de las familias
pobres. Para un amigo o familiar médico, el patrón era comparable (70% contra 14% y
18% respectivamente)23. Las relaciones de este tipo no son tan profundas como los lazos
familiares, pero son un recurso valioso cuando los padres se enfrentan a un desafío en la
crianza de sus hijos.
Las familias de clase trabajadora y pobres eran mucho menos propensas a incluir
profesionales en sus redes sociales pero eran mucho más propensas que sus
contrapartes de clase media a ver o hablar con sus familiares a diario. Los niños
interactuaban regularmente en grupos formados casualmente, heterogéneos en edades,
que incluían primos además de niños del barrio. Como otros han mostrado (Lever 1988),
observamos diferencias de género en las actividades de los niños. Aunque las niñas a
veces salían a andar en bicicleta o jugar juegos con pelotas, comparadas con los niños
eran más propensas a quedarse a jugar adentro de la casa. Tanto adentro como afuera,
las niñas, como los niños, jugaban en grupos sueltos de familiares y vecinos y creaban
sus propias actividades.
Las interacciones con representantes de grandes instituciones sociales (la policía, los
juzgados, las escuelas y las agencias de gobierno) también aparecían diferenciadas
significativamente según la clase social. Los miembros de familias blancas o negras de
clase trabajadora o pobre ofrecieron comentarios espontáneos sobre su desconfianza en

21
Durante una entrevista, la Sra. Yanelli estimó que durante las dos semanas previas, ella había
usado el cinturón dos veces, pero notó que su uso variaba ampliamente. No todos los padres de
clase trabajadora y pobres en este estudio usaban castigos físicos, pero la gran mayoría sí recurría
fuertemente a órdenes.
22
Las entrevistas eran abiertas; las respuestas variadas de los respondientes imposibilitaron
resumir los datos en una escala única que midiera fielmente las diferencias de lazos familiares por
clase. Para detalles respecto de la clase social y contacto de grupos familiares, ver Fischer (1982).
23
La muestra amplia incluyó 36 familias de clase media, 26 de clase trabajadora y 26 familias
pobres. Para la pregunta sobre maestros, hubo respuestas de 31 padres de clase media, 21 de
clase trabajadora y 25 de padres pobres. Para la pregunta sobre doctores, las respuestas por clase
tuvieron números de 26, 21 y 22. Se encontraron resultados similares para conocer a un psicólogo,
consejeros familiares, o abogados. La raza no influyó estos resultados.

20
estos oficiales. Por ejemplo, una madre blanca de clase trabajadora describió un episodio
en el cual la policía había ido a su hogar buscando a su ex esposo (un usuario de drogas).
Ella recordó a los oficiales “tirando abajo la puerta” y aterrorizando a su hijo mayor,
entonces de solo tres años. Otra madre blanca de clase trabajadora reportó que su padre
había sido arrestado. Aunque a decir de todos había estado de buen humor, había sido
encontrado muerto en la cárcel de la ciudad, un supuesto suicido. Los niños escuchaban y
parecían absorber comentarios como este.
El miedo era una razón clave para esta incomodidad con los que las familias de clase
trabajadora y pobres abordaban los encuentros formales (e informales) con oficiales.
Algunos padres se preocupaban de que las autoridades “vinieran y se llevaran a sus
hijos”. Una madre negra con asistencia pública que entrevistamos como parte de un
estudio más amplio estaba indignada de que el personal de la escuela había permitido
que su hija volviera a su casa de la escuela un día de invierno sin su abrigo. Ella notó que
si ella hubiera permitido que eso suceda, “la escuela” la hubiera reportado a los Servicios
de Protección de los Niños por abuso infantil. La madre de Wendy Driver (blanca de clase
trabajadora) se quejó porque se sentía obligada a llevar a Wendy al doctor, aún cuando
ella sabía que no había ningún problema, porque Wendy había ido a la enfermera de la
escuela. La Sra. Driver sentía que tenía que ser muy cuidadosa porque no quería que
“ellos” vinieran a llevarse a sus hijos24. Llamativamente, ningún padre o madre de clase
media mencionó miedos similares sobre el poder de las instituciones dominantes.
Obviamente, estas tres dimensiones de los patrones en la crianza de los niños –la
organización de la vida cotidiana, el uso del lenguaje y las conexiones sociales- no
capturan todas las ventajas de clase que los padres pasan a sus hijos. Los niños de clase
media en el estudio disfrutaban de vidas relativamente privilegiadas. Vivían en casas
grandes, algunos tenían piletas en el jardín, la mayoría tenía su propia habitación, todos
tenían muchos juguetes y las computadoras eran normales. Estos niños también tenían
horizontes amplios. Ellos viajaban en avión, habían viajado fuera del estado en
vacaciones, a menudo habían viajado una hora o dos de su hogar para participar de sus
actividades, y conocían otros niños cuyas actividades extracurriculares involucraban
viajes internacionales.
Aún así, en algunos aspectos importantes, las variaciones entre familias no parecieron
estar ligadas a la clase social. Algunos niños de clase media tenían problemas de
aprendizaje. Y, a pesar de su posición de clase relativamente privilegiada, ni los niños de
clase media ni sus padres estaban aislados de la realidad de las enfermedades serias y la
muerte prematura entre la familia y los amigos. Además, algunos elementos de la vida
familiar parecieron ser relativamente inmunes a la clase social, incluyendo cuán ordenada
y limpia eran las casas. En una de las casas de clase media, la casa estaba regularmente
en desorden. La casa fue limpiada y ordenada para una reunión de Navidad, pero volvió a
su estado normal poco tiempo después. En contraste, el hogar de una familia negra de
clase media estaba siempre extremadamente ordenado, así como estaban muchos, pero
no todos, los hogares de clase trabajadora y pobres. Tampoco algunos aspectos de la
crianza de los hijos, particularmente el grado en que las madres parecían “querer decir lo
que decían”, parecieron estar relacionados con la clase social. Las familias también se
diferenciaron respecto a la presencia o ausencia del sentido del humor entre miembros

24
Es difícil evaluar cuán equivocadas las sospechas de los padres puedan ser. El consejero en
Lower Richmond, quien regularmente reportaba niños al Departamento de Servicios Humanos
como víctimas de negligencia, mantenía que ella solo lo hacía en los casos más graves y solo
luego de repetidas intervenciones fallidas. Los padres de clase trabajadora y pobres, sin embargo,
generalmente veían “las acciones de la escuela” como rápidas, caprichosas y arbitrarias.

21
individuales, niveles de ansiedad, y signos de enfermedades ligadas al estrés.
Finalmente, hubo diferencias significativas en el temperamento y la disposición entre los
niños de la misma familia. Estas variaciones fueron útiles para recordar que la clase social
no es un determinante absoluto del carácter de la vida de los niños.

EL IMPACTO DE LAS ESTRATEGIAS DE CRIANZA Y SU RELACIÓN CON LAS

INSTITUCIONES
Los cientistas sociales, con frecuencia, hacen énfasis en la importancia de reformar las
prácticas de crianza por parte de los padres para mejorar las posibilidades de éxito de sus
hijos. Explícita e implícitamente, la literatura exhorta a los padres a obedecer con los
puntos de vista de los profesionales (Bronfenbrenner 1966; Epstein 2001; Heimer y
Staffen 1998). Sin embargo, dichos llamados al cumplimiento, no concilian los juicios de
los profesionales acerca del valor intrínseco de las normas de crianza actuales con la
evidencia del registro histórico, el cual muestra cambios regulares de dichas normas en el
tiempo (Aries 1962; Wrigley 1989; Zelizer 1985). De todos modos, las posibilidades para
el éxito no son estratificadas y limitadas en la sociedad en general examinada.
Ahora sigo a las familias fuera de su casa y en sus encuentros con representantes de las
instituciones dominantes—instituciones que son dirigidas por la clase media profesional.
De nuevo, me concentro en Alexander Williams y Harold McAllister (Las experiencias
institucionales están resumidas en la Tabla 2). A través de todas las clases sociales,
padres e hijos interactúan con maestros y funcionarios escolares, profesionales de la
salud y funcionarios gubernamentales. Si bien a menudo, se advierten problemas
similares (por ejemplo, dificultades de aprendizaje, asma), en general no se han logrado
soluciones similares. Los patrones de crianza cultivada fomentaron un sentido emergente
de sus derechos en la vida de Alexander Williams y otros niños de clase media. Por el
contrario, el compromiso con el crecimiento natural de los niños fomentó un sentido
emergente de las limitaciones en la vida de Harold McAllister y otros niños de clase
trabajadora. (Estas consecuencias de las prácticas de crianza se resumen en la Tabla 2).
Tanto los padres como los niños se basaron en recursos asociados a estos dos enfoques
de crianza de los niños durante sus interacciones con los funcionarios. Los padres y niños
de clase media personalizaron estas interacciones; mientras que, los padres de clase
trabajadora fueron más propensos a tener una relación “genérica”. Cuando se enfrentaron
con problemas, los padres de clase media también aparecieron en mejores condiciones
de ejercer influencia sobre otros adultos en comparación con los padres de clase
trabajadora. Asimismo, los padres y niños de clase media no muestran la intimidación o
confusión que presenciamos entre muchas familias de clase trabajadora al momento de
enfrentarse a un problema en la experiencia escolar de sus hijos.

SIGNOS INCIPIENTES DE DERECHO

La madre de Alexander Williams, como muchas madres de clase media, le enseña
explícitamente a su hijo para que esté informado y seguro en sus interacciones con los
profesionales. Por ejemplo, mientras lo lleva a Alexander a una cita médica de rutina, lo
entrena en el arte de comunicarse eficazmente en círculos de atención médica:
Alexander le pregunta a la madre si lo van a vacunar hoy en el médico. La Sra. Williams le
dice que él tendrá que preguntarle al médico. Cuando entramos en Park Lane, la mamá le
dice en voz baja a Alex: “Alexander, deberías pensar las preguntas que le quieras hacer al
doctor. Puedes preguntarle lo que quieras. No seas tímido. Le puedes preguntar cualquier

22
 cosa”.
Alex piensa por un minuto, y luego: “Tengo algunas protuberancias debajo de los brazos por
el desodorante”.
Mamá: “¿En serio? ¿Te refieres a tu nuevo desodorante?”.
Alex: “Sí”.
Mamá: “Bueno, debes preguntárselo al médico”.
Alexander aprende que tiene el derecho de hablar y que tiene que estar preparado para
un encuentro con una persona en posición de autoridad mediante la recopilación de sus
preguntas con antelación. Estos recursos de clase son posteriormente activados en el
encuentro con el médico […]. La consulta comienza así:
Doctor: “Bueno, como siempre, me gustaría ir a las preguntas de rutina contigo. Y si tienes
alguna pregunta para mí, sólo pregunta”. El doctor examina la historia clínica de Alex:
“Altura, como de costumbre, Alexander está en el nonagésimo quinto percentil”.
Aunque el médico está hablando con la Sra. Williams, Alexander lo interrumpe:
Alex: “¿Estoy en el qué?
Doctor: “Esto significa que sos más alto que el noventa y cinco por ciento de jóvenes de, uh,
diez años de edad”.
Alex: “No tengo diez”.
Doctor: Bueno, grafican el diez como año más cercano”.
Alex: “Bueno”.
El “bueno” de Alexander revela que él se siente con derecho a intervenir sobre su propio
juicio. Luego de unos minutos, la consulta es interrumpida cuando al doctor le preguntan
si puede hacer una consulta de emergencia por teléfono. Alexander escucha la
conversación y usa lo que ha escuchado como base para una orden clara:
Doctor: “Los puntos están en los mismos párpados?... Um… No suturo párpados… Por
supuesto que no… Ni siquiera tocarlos. Eso fue una muy mala decisión… [Cuelga]. Perdón
por la interrupción”.
Alex: “¡Aléjate de mis párpados!”
El comentario de Alexander, que dibuja las risas en los adultos, refleja una facilidad en la
interacción con un médico. Luego, la Sra. Williams y el médico hablan de la dieta de
Alexander. La Sra. Williams admite libremente que no siempre siguen las pautas
nutricionales. Su honestidad es una forma de capital, ya que le da al médico una
información precisa sobre la que basar un diagnóstico. Madre e hijo no sienten la
necesidad de engañar al médico para recibir una mejor atención:
Doctor: “Vamos a empezar por el apetito, ¿te dan tres comidas al día?”.
Alex: “Sí”.
Doctor: “Y ésta es la pregunta importante: ¿comes frutas y verduras?”.
Alex: “Sí”.
Mamá, con tono alto: “Ooooo…”
Doctor: “Veo que tengo una segunda opinión” [risas].
Alex, levantando la voz: “Me das bananas y todo en mi almuerzo todos los días. Y comí
repollo para la cena anoche”.
Doctor: “¿Te dan al menos una o dos frutas, una o dos verduras todos los días?”.
Alex: “Sí”.
Doctor: “¿Ocasionalmente?”
Mamá: “El noventa y ocho por ciento de las veces come bastante bien”.
Doctor: “Ok, me quedo tranquilo con eso”.
Los recursos de clase se activan nuevamente cuando la madre de Alexander revela que
dejó de darle un medicamento. El doctor amablemente le dio claras instrucciones para
continuar con la medicación. Una vez más él, sin embargo, recibe información precisa en

23
lugar de enfrentar silencio o resistencia, como ocurrió en los encuentros con los
profesionales de la salud de otras familias (principalmente de la clase trabajadora o
pobres). El médico reconoce el poder relativo de la Sra. Williams. El argumenta a favor de
la continuación en lugar de dirigirla a ejecutar una acción médicamente necesaria:
Mamá: “Sus alergias aparecieron de nuevo este verano y tuve que traerlo”.
Doctor: “Veo una nota aquí del Doctor Svennson que le dio Vancinace y Benadryl. ¿Le
pareció que le ayudó?”
Mamá: “No. Se lo di por una semana y me di por vencida”. Doctor, sentado en su silla: “Ok.
Argumentaré que no renuncie. Si lo necesita, Vancinace es un medicamento muy eficaz,
pero se necesita al menos una semana para empezar…”.
Mamá: “Ah, ok…”.
Doctor: “Yo prefiero darle ese medicamento antes que medicación oral pesada. Se lo tienes
que dar unas semanas…”.
Un patrón similar de dar, tomar y cuestionar, caracteriza la interacción de Alexander con
el médico. El siguiente extracto lo ilustra:
Doctor: “La única cosa que necesitas, además del control conmigo, es hacer el chequeo de
ojos en la planta baja”.
Alex: “Sí, me encanta eso”.
El Doctor se ríe: “Bueno, ahora viene la pregunta importante, ¿Tienes alguna pregunta para
hacerme antes del apto físico?”.
Alex: “Una sola. He estado teniendo algunos bultos en los brazos, justo aquí [señala la
axila]”.
Doctor: ¿Debajo?
Alex: “Sí”.
Doctor: “Ok, ¿te duelen o pican?”
Alex: “No, sólo están ahí”.
Doctor: “Ok, les daré un vistazo”.
Alex: “Son apenas algunas”.
Doctor: “Ok, voy a echar un vistazo…¿cualquier duda o pregunta de su parte?” [Mirando a la
madre].
Mamá: “No, parece que está creciendo muy bien”.25
El último comentario de la madre de Alexander refleja su punto de vista sobre él como
proyecto. A lo largo de la consulta, ella señala su facilidad y su percepción de la prueba
como un intercambio entre iguales (con Alexander como participante legítimo), en lugar de
una comunicación de una persona con autoridad a sus subordinados. Otros padres de
clase media se sintieron cómodos de una forma similar. […]
Los padres y niños de clase media también se mantuvieron muy seguros en situaciones
dadas en la escuela primaria pública a la que la mayor parte de los niños de clase media
del estudio asistieron. Hubo numerosos conflictos durante el año sobre pequeños y
grandes asuntos. Por ejemplo, los padres se quejaban unos con otros y con los maestros
por la cantidad de tarea que le asignaban a los niños. Una madre negra de clase media,
cuyas hijas no habían aprobado el programa de talento de la escuela, negoció con
funcionarios que aceptaran en su lugar los resultados (más altos) que las niñas habían
obtenido en una compañía privada de evaluación. Los padres de un niño de cuarto grado
llamaron al superintendente de la escuela para retirar las canciones religiosas como parte
del programa de vacaciones. Se consultó al abogado del distrito quien aconsejó que
sacaran la canción del programa. […]

25
No todos los profesionales se abren a la participación de los niños. Independientemente de estas
actitudes manifiestas de los adultos, observamos de manera regular que las madres de clase
media monitorean e intervienen en las interacciones de sus hijos con los profesionales.

24
También los niños se pusieron firmes en la escuela. […] En ciertos encuentros, los niños
no estaban simplemente cumpliendo con las peticiones de los adultos o pidiendo una
repetición de una experiencia anterior. Ellos estaban mostrando un emergente sentido del
derecho, instando a los adultos a brindarles una estadía personalizada en los procesos
institucionales para adaptarlos a sus preferencias.
Por supuesto, algunos niños (y padres) fueron más contundentes que otros en sus
interacciones con los maestros, y algunos tuvieron más éxito que otros. La madre de
Melanie Handlon, por ejemplo, adoptó un enfoque “práctico” para los problemas de
aprendizaje de su hija, guiando a Melanie en las tareas día a día. Sin embargo, en lugar
de mejores calificaciones, el único resultado fue un entorno familiar deteriorado y marcado
por la tensión y las lágrimas.

EMERGENTES SIGNOS DE RESTRICCIÓN

Las interacciones, que los asistentes de investigación y yo hemos observado, entre los
profesionales y los padres de clase trabajadora y pobres frecuentemente parecían
prudentes y restringidas. Este malestar es evidente, por ejemplo, cuando Harold
McAllister tiene un examen médico antes de ir al campamento. La madre de Harold,
normalmente bulliciosa y locuaz en su casa, está silenciosa. A diferencia de la Sra.
Williams, ella parece desconfiar al momento de suministrar información precisa al médico:
Doctor: “¿Come algo de pescado, carne o huevo todos los días?”
La madre le responde en voz baja: “Sí”.
Doctor, tratando de hacer contacto visual pero la mamá se queda mirando fijamente el papel:
“¿Algún vegetal amarillo?”.
Mamá, aun sin contacto visual, mirando al suelo: “Sí”.
Doctor: “¿Algún vegetal verde?” Mamá, mirando al doctor: “No todo el tiempo” [El observador
no ha visto a ningún niño comer una verdura verde o amarilla desde que comenzaron las
visitas]
Doctor: “¿Fruta o juego? ¿Bebe leche todos los días?”
Mamá, levanta la voz abruptamente: “Sí”.
Doctor: “¿Cereales, pan, arroz, papas, algo de eso?”
Mamá, asiente con la cabeza: “Sí, definitivamente” [Mira al doctor].
El conocimiento de la Sra. McAllister sobre el desarrollo de la vida de su hijo Harold es
desigual. Ella no está segura de cuándo aprendió a caminar y no puede recordar el
nombre de su médico anterior. Y, cuando el doctor le pregunta: “¿Cuándo fue la última
vez que tuvo una inyección contra el tétanos?”, ella responde bruscamente: “¿Qué es la
vacuna antitetánica?”.
A diferencia de la Sra. Williams, quien instó a Alexander a compartir información con el
médico, la Sra. McAllister, silencia a su hijo Alexis, de ocho años de edad:
Doctor: “¿Alguna marca de nacimiento?”
La mamá mira al doctor y niega con la cabeza.
Alexis, levantando el brazo izquierdo, dice con entusiasmo: “¡Tengo una marca de
nacimiento abajo de mi brazo!”.
Mamá, alzando la voz: “¿Puedes calmarte un minuto?”, y luego le responde la pregunta al
doctor: “No”.
A pesar de la tensión de la Sra. McAllister y el cambio marcado en su comportamiento
cotidiano, la consulta médica de Harold no es incómoda. Hay momentos de risa. Por otra
parte, la madre de Harold no es siempre tímida o pasiva. Antes de que se inicie la
consulta, el médico entra en la sala de espera y llama por el nombre a Harold y Alexis. En

25
respuesta, los McAllister (junto con el observador) se paran. Luego, la Sra. McAllister
llama a su sobrino Tryce (que es de la edad de Harold) […] y lo envía a observar a Harold
mientras es pesado. Así, se basa en el informe de su sobrino en lugar de pedir esta
información a los profesionales de la salud.
Aún así, ni Harold ni su madre, parecían tan cómodos como Alexander. Alexander tuvo
una amplia conversación en su hogar acerca de las preguntas que le iba a realizar al
médico. Harold, acostumbrado a responder a las órdenes en su casa, respondió
principalmente a las preguntas del doctor, en lugar de plantear preguntas propias.
Alexander, animado por su madre, se refería al médico firme y seguro. Harold estaba
reservado. La aparente necesidad de su madre de ocultar la verdad acerca de la variedad
de alimentos que comía, mostraba un sentido emergente de restricción.
Observamos un patrón similar en las interacciones escolares. En general, los adultos de
clase trabajadora y pobres tenían más distancia o separación respecto a la escuela que
sus contrapartes de clase media. La Sra. McAllister, por ejemplo, a lo largo de la reunión
de padres y maestros de cuarto grado, se sentó encorvada en la silla, y habló en un tono
apenas audible. Se quedó tiesa cuando el maestro dijo que Harold no había hecho su
tarea. Sonando atónica, ella dijo: “Él hace la tarea en casa”. El maestro lo negó y continuó
hablando. La Sra. McAllister no hizo ningún otro comentario y no obtuvo más información,
con la excepción de una carta que el maestro dijo que le envió y que ella no había
recibido. La reunión terminó, y la Sra. McAllister obtuvo pocos conocimientos sobre la
experiencia educativa de Harold.
Otros padres de clase trabajadora y pobres también parecían desconcertados,
intimidados y moderados en las reuniones de padres y maestros. La Sra. Driver, que
estaba muy preocupada por su incapacidad para leer, mantiene la misma preocupación
para con sus hijos. […] Cuando los padres de la clase trabajadora y pobres quisieron
intervenir en las experiencias educativas de sus hijos, a menudo se sintieron inútiles. La
madre de Billy Yanelli parecía relajada y conversadora en sus interacciones con otros
adultos. Sin embargo, con “la escuela” se sentía muy aprensiva. Desconfiaba del personal
escolar. Se sentía intimidada e impotente. Con la esperanza de resolver un problema que
involucraba a su hijo, trató de preparar lo que iba a decir por adelantado. Aún así, como
recordaba en la entrevista, ella no pudo hacer que los funcionarios escolares vieran a Billy
como alguien vulnerable:
Sra. Yanelli: “Encontré una nota en su mochila una mañana que decía: “voy a matarte…tú
eres un h-de-p muerto…”. Así que, empecé a temblar y me preparé para ir a la escuela. El
consejero dijo que la razón por la que los otros niños hacen lo que hacen es porque Billy los
obliga a hacerlo.
Entrevistador: “¿Cómo te sentiste acerca de esa respuesta?”
Sra. Yanelli: “Odio la escuela. La odio”.
Los niños de clase trabajadora y pobres parecían conscientes de la frustración de sus
padres y fueron testigos de su impotencia. Billy Yanelli, por ejemplo, afirmó en una
entrevista que su madre “odia[ba] a los funcionarios de la escuela”.
A veces, estos padres animan a sus hijos a resistir a la autoridad de los funcionarios de la
escuela. […] Por ejemplo, la madre de Wendy Driver le aconsejó que le pegara a un
compañero que le tiraba del pelo. El novio de la Sra. Driver agregó que lo hiciera cuando
el maestro no estaba mirando.
Durante las observaciones en las clases, los niños de clase trabajadora y pobres estaban
animados y llenos de energía, pero no observamos que traten de personalizar su
experiencia escolar. Tienden a reaccionar a las ofertas de los adultos, o a veces, suplicar

26
a los maestros a repetir experiencias anteriores, como leer una historia particular, ver una
película, o ir a la sala de computación. En comparación con las interacciones en el aula de
los niños de clase media, los límites entre adultos y niños parecían más firmes y claros.
Aunque a menudo los niños se resistieron y provocaron las reglas escolares, ellos no
parecen estar tratando de conseguir que los maestros den lugar a sus preferencias
individuales.
En general, entonces, el comportamiento de los padres de clase trabajadora y pobres no
puede ser explicado como una manifestación de su temperamento o de la pasividad
general; los padres intervenían bastante en la vida de sus hijos en otras esferas. Por el
contrario, parecían depender de la escuela (Lareau, 2000a), incluso cuando tuvieran
dudas sobre la confiabilidad de los profesionales. Esta sospecha sobre los profesionales
de las instituciones dominantes es, al menos en algunos casos, una respuesta
razonable26. El nivel de confianza desigual, así como las diferencias en la cantidad y
calidad de la información divulgada, pueden dar beneficios desiguales durante un
momento histórico cuando los profesionales aceptan la asertividad y rechazan la
pasividad como una estrategia de crianza inadecuada (Epstein, 2001). Los niños de clase
media y sus padres a menudo (pero no siempre) tienen ventajas o beneficios producto de
sus esfuerzos acumulados. Alexander Williams logró que el médico tome sus
preocupaciones en serio. Los hijos de la Sra. Marshall entraron en el programa de
dotados, a pesar de que técnicamente no calificaban. Los niños de clase media esperan
que las instituciones respondan por ellos y den lugar a sus necesidades individuales. Por
el contrario, cuando a Wendy Driver se le dice que golpee al chico que la está molestando
(cuando el maestro no está mirando) o cuando a Billy Yanelli le dicen que se defienda
físicamente, a pesar de las reglas de la escuela, no están aprendiendo cómo hacer que
las instituciones burocráticas trabajen para su beneficio. En su lugar, se les está dando
lecciones de frustración e impotencia.

¿POR QUÉ TIENE IMPORTANCIA LA CLASE SOCIAL?

Los recursos económicos de los padres ayudaron a crear las diferencias de clase
observadas en las prácticas de crianza de sus hijos. Las cuotas de inscripción que para
los padres de clase media eran “insignificantes”, eran gastos formidables para las familias
con menos recursos. Los padres también pagan la ropa, equipos, estadías en hoteles,
comidas, campamentos de verano y la recaudación de fondos. En 1994, los Tallinger
estimaron un costo de u$s4.000.- anuales por las actividades de Garrett, y esa cifra no
era inusualmente alta27. Por otra parte, las familias necesitan transporte privado y tener
horarios de trabajo flexibles para dedicarle a sus hijos y sus actividades. Estos recursos
se concentran de forma desproporcionada en las familias de clase media.
Las diferencias en los recursos educativos también son importantes. Los niveles
superiores de educación en los padres de clase media, les proporcionó un vocabulario
más amplio que facilitó la crianza cultivada, especialmente en las intervenciones
institucionales. Los padres pobres y de clase trabajadora no estaban familiarizados con

26
Los niveles más altos en los informes institucionales sobre negligencia infantil, abuso de
menores y otras dificultades familiares entre las familias pobres, siempre son representativos de la
mayor vulnerabilidad de este grupo en la intervención institucional (por ejemplo, véase L. Gordon,
1989).
27
En 2002, la práctica de un solo deporte podía costar u$s5.000.- al año. Cuotas anuales para la
liga de hockey sobre hielo valían u$s2.700.-; los costos de los equipos también son altos
(Halbfinger, 2002).

27
los términos que utilizan los profesionales, como la “vacuna antitetánica”. Por otra parte,
los antecedentes educativos de los padres de clase media les dieron confianza al
momento de criticar a los profesionales de la educación y su intervención en los asuntos
escolares. Los padres de la clase trabajadora y pobres vieron a los educadores como
superiores socialmente.
Kohn y Schooler (1983) mostraron que la ocupación de los padres, especialmente la
complejidad de su trabajo, influyen en las creencias sobre la crianza. Hemos encontrado
que el trabajo de los padres importaba, pero también vimos señales de que la experiencia
de los adultos había influido en las concepciones de la infancia. Los padres de clase
media estaban preocupados por los placeres y desafíos de sus trabajos28. Consideraban
la infancia como una doble oportunidad: una oportunidad para el juego, y para el
desarrollo de talentos y habilidades de gran valor para el futuro. La Sra. Tallinger señaló
que el fútbol le enseñó a Garret a ser “flexible y competitivo”, habilidades laborales
valiosas. La Sra. Williams mencionó el valor de Alexander de aprender a trabajar con los
demás al jugar en un equipo deportivo. La incertidumbre y preocupación por su futuro
económico y el de sus hijos de los padres de clase media, los vuelve conscientes de la
“declinante fortuna”, y ésto hace que aumente su compromiso de ayudar a sus hijos a
desarrollar habilidades para mejorar sus posibilidades futuras (Newman 1993).
Las concepciones sobre la adultez y la infancia de los padres de la clase trabajadora y
pobres también parecen estar estrechamente conectadas con sus experiencias vividas.
Para la clase trabajadora, fue la calidad del trabajo y la escasez económica lo que definió
su experiencia en la edad adulta y ha influido en su visión acerca de la infancia. Los
padres pobres formaron su opinión en base a la dependencia de la asistencia pública y
las penurias económicas. Las familias de ambas clases tenían muchas preocupaciones
acerca de cuestiones básicas: la escasez de alimentos, el acceso limitado a la atención
sanitaria, la seguridad física, el transporte poco fiable, la ropa insuficiente. Pensando en
su infancia, estos padres se acordaron de las dificultades, pero también recordaron
tiempos sin las preocupaciones que ahora enfrentan. Al parecer, muchos quieren que sus
hijos jóvenes se concentren en ser felices y relajados, dejando las cargas de la vida para
cuando sean mayores.
Por lo tanto, las estrategias de crianza de los hijos se ven influenciadas por más factores
que la educación de los padres. Es el cruce de las experiencias de vida y los recursos,
incluidos los recursos económicos de los padres, las condiciones laborales y los
backgrounds educativos, lo que parece ser más importante en la conducción de los
padres de clase media a participar de la crianza cultivada, y a la participación de los
padres de clase trabajadora y pobres en la realización de un crecimiento natural. Aún así,
la ubicación estructural de las familias no determinó plenamente sus prácticas de crianza.
La agencia de los actores y la indeterminación de la vida social son inevitables.
Además de los recursos económicos y sociales, ¿hay otros factores importantes? Si se
transformaran los recursos de las familias pobres y de clase trabajadora durante la noche
para que éstos sean los mismos que los de las familias de clase media, ¿cambiaría su
lógica cultural de crianza de los niños también? ¿O existen actitudes culturales y
creencias que son sustancialmente independientes de los recursos económicos y sociales
que influyen en las prácticas de los padres aquí? El tamaño y el alcance de este estudio
impiden una respuesta definitiva. Algunos padres pobres y de clase trabajadora abrazaron

28
Los adultos de clase media no viven una vida libre de problemas, pero en comparación con la
clase trabajadora y los pobres, tienen experiencias profesionales variadas y un mayor acceso a
puestos de trabajo con retribuciones económicas elevadas.

28
los principios de crianza cultivada: deseaban (pero no podían pagar) inscribir a sus hijos
en actividades como clases de piano y clases de canto, creían que era muy importante
escuchar a sus hijos y se comprometían a involucrarse en su escolarización. Sin
embargo, aun cuando los padres de todas las clases parecían comprometidos a principios
semejantes, sus motivaciones eran diferentes. Por ejemplo, muchos padres de clase
trabajadora y pobres que querían más actividades para sus hijos buscaban un refugio
seguro para ellos. Su objetivo era proporcionar protección contra el daño en lugar de
cultivar los talentos del niño per se.
Algunos padres criticaron explícitamente las agendas de los niños que participan de
muchas actividades. Durante las entrevistas con los padres, describimos las actividades
de la vida real de dos niños (a partir de datos de las 12 familias que estábamos
observando). Una agenda se asemejaba a la de Alexander Williams: televisión restringida,
lecturas obligatorias y muchas actividades organizadas, incluyendo clases de piano (para
los fines del análisis, dijimos que, a diferencia de Alexander, a este niño no le gustaban
sus clases de piano, pero no se le permitía dejarlas). Resumiendo la actitud de los padres
de clase trabajadora y pobres que rechazaron este tipo de agenda29, una madre se quejó:
“Creo que él quiere más. Creo que él no disfruta lo que está haciendo la mitad de las veces
(risas). Creo que sus padres son demasiado estrictos. Y él no es un niño”.
Incluso los padres que creían que este enfoque más reglamentado sería rentable para un
“trabajo inteligente” cuando el niño fuese adulto, expresaron serias sentencias: “creo que
él es un niño triste” o, “debe estar muerto de cansancio”.
Por lo tanto, los padres de clase trabajadora y pobres variaban en sus creencias. Algunos
añoraban una agenda de actividades organizadas para sus hijos y otros no; algunos
creían en el razonamiento con los niños y jugar un papel activo en la educación y otros
no. Desentrañar completamente los efectos de los recursos materiales y culturales sobre
los padres y las elecciones de los niños es un reto para la investigación futura30.

DISCUSIÓN
La evidencia empírica muestra que la posición de clase influye en aspectos críticos de la
vida familiar: el uso del tiempo, el uso del lenguaje y los lazos de parentesco. No todos los
aspectos de la vida de la familia se ven afectados por la clase social, y hay variabilidad
dentro de la clase. Aún así, los padres transmiten ventajas a sus hijos en patrones que

29
Muchos padres de clase media remarcaron que forzar a un niño a tomar clases de piano estaba
mal. No obstante, continuaron insistiendo en la importancia de la “exposición”.
30
Del mismo modo, si la crianza cultivada y la realización de un crecimiento natural son nuevos
desarrollos históricos en lugar de modificaciones de las anteriores formas de crianza de los hijos,
no se puede determinar por las conclusiones del estudio. La “institucionalización del ocio de los
niños” parece ir en aumento (Corsaro 1997). Hays (1996) sostiene que las familias son cada vez
más “invadidas” por la “lógica de las relaciones egoístas, competitivas, contractuales,
mercantilizadas, eficientes y por la maximización del beneficio impersonal” (p.11). Además de la
evidencia de un nuevo aumento de las actividades organizadas para los niños (Sandberg y
Hofferth 2001), ninguno de los padres de clase media en este estudio informaron tener los mismos
horarios que sus hijos. La evolución en la intervención de los padres en la educación y en la
cantidad de razonamiento en las familias de clase media, también son difíciles de determinar con
precisión. Kohn y Schooler (1983) en su estudio sugieren pocos cambios en la relación con el
razonamiento, pero otros comentaristas insisten en que no ha habido aumento en el monto de
negociación entre padres e hijos (Chidekel 2002; Kropp 2001). Estos debates no se pueden
resolver sin una cuidadosa investigación histórica.

29
son lo suficientemente consistentes e identificables para ser descriptos como una "lógica
cultural" de la crianza de los hijos. Los padres de clase media, blancos y negros, se
dedican a prácticas que he denominado de “crianza cultivada”—que hicieron un esfuerzo
deliberado y sostenido para estimular el desarrollo de los niños y para cultivar sus
habilidades cognitivas y sociales-. Los padres de clase trabajadora y pobres vieron el
desarrollo de los niños como espontáneo, siempre y cuando se proporcionara comodidad,
comida, refugio y otras formas de apoyo básico. Este compromiso también requiere un
esfuerzo continuo; sostener el crecimiento natural de los niños a pesar de los formidables
desafíos de la vida se ve correctamente como un logro.
En la vida cotidiana, los patrones asociados con cada uno de estos enfoques se
entrelazan y se refuerzan mutuamente. A los 9 años de edad, los niños de clase media ya
habían desarrollado un sentido claro de sus propios talentos y habilidades, y se
diferenciaban de sus hermanos y amigos. Ellos también estaban aprendiendo a pensarse
a sí mismos como especiales y dignos de que los adultos dediquen tiempo y energía a la
promoción de sus actividades y al ocio. En el proceso, los límites entre los adultos y los
niños se veían difusos; las preferencias de ocio de los adultos se veían subordinadas a
las de sus hijos. El fuerte énfasis en el razonamiento en las familias de clase media tenía
efectos difusos similares. Los niños usaban sus habilidades de razonamiento para
persuadir a los adultos y consentir sus deseos. La idea de que los deseos de los niños
deben ser tomados en serio se realizó de forma rutinaria en las familias de clase media
que entrevistamos y observamos. De muchas maneras, los niños les enseñaban que
tenían derechos. Por último, el compromiso con los niños para cultivar su crianza llenó a
las familias de actividades y, por tanto, había poco tiempo para visitar a sus parientes.
Estudios cuantitativos sobre uso del tiempo han arrojado luz sobre temas importantes,
pero no captan la naturaleza interactiva de las actividades cotidianas, rutinarias y las
diversas maneras en que afectan a la textura de la vida familiar31.
En las familias de la clase trabajadora y pobres, los padres establecían límites; dentro de
esos límites, los niños tenían libertad para modelar sus propios pasatiempos. Los deseos
de los niños no guiaban las acciones de los adultos con la frecuencia o de forma tan
decisiva como lo hicieron en los hogares de clase media. Los niños eran vistos como
subordinados a los adultos. Los padres tendían a dar órdenes en lugar de negociar.
Interacciones frecuentes con parientes en lugar de conocidos o extraños creaban una
división más densa entre las familias y el mundo exterior. Implícita y explícitamente, los
padres enseñaban a sus hijos a mantenerse alejados de las personas en posiciones de
autoridad, a desconfiar de las instituciones y, a veces, a resistir a la autoridad de los
funcionarios. Los niños parecían absorber los sentimientos de impotencia de los adultos
en sus relaciones institucionales. Al igual que con la clase media, hubo variaciones
importantes entre las familias de la clase trabajadora y familias pobres, y algunos
aspectos críticos de la vida familiar, tales como el uso del humor, eran inmunes a la clase
social.
El papel de la raza en la vida cotidiana de los niños fue menos potente de lo que yo
esperaba. Los padres de clase media de los niños negros estaban atentos a los posibles
efectos de la discriminación institucional en sus hijos. También, los padres negros de
clase media tomaron medidas para ayudar a sus hijos a desarrollar una identidad racial

31
Las diferencias de uso del tiempo que observamos fueron parte de los aspectos que se dan por
sentado en la vida cotidiana; eran generalmente inadvertidos por los miembros de la familia. Por
ejemplo, los Yanelli, de clase trabajadora, se consideraban "muy ocupados" si tenían un juego de
béisbol el sábado y una reunión de la familia extendida el domingo. Los Tallinger y otras familias de
clase media habrían considerado este un fin de semana relajado.

30
positiva. Sin embargo, en términos de cómo los niños pasan el tiempo, la forma en que los
padres utilizan el lenguaje y la disciplina en el hogar, la naturaleza de las relaciones
sociales de las familias y las estrategias que utilizan para intervenir en las instituciones,
blancos y negros, los padres de clase media se dedican a muy similares, a menudo
idénticas, prácticas con sus hijos. Un patrón similar se observó en los hogares blancos y
negros de clase trabajadora, así como en las familias blancas y negras pobres. Por lo
tanto, mis datos indican que en la dinámica de crianza que se estudió aquí, en
comparación con la clase social, la raza fue menos importante en la vida cotidiana de los
niños32. A medida que entran en los mundos segregados del matrimonio y los mercados
de vivienda, y a medida que encuentran más racismo en el contacto interpersonal con los
blancos (Waters 1999), la importancia relativa de la raza en la vida cotidiana de los niños
es tendiente a aumentar.
Las diferencias en la dinámica familiar y la lógica de la crianza de los niños en todas las
clases sociales tienen consecuencias a largo plazo. En tanto los miembros de las familias
salieron de sus casas e interactuaron con los representantes de las instituciones oficiales,
los padres y los niños de clase media fueron capaces de negociar resultados más
valiosos que sus homólogos de la clase trabajadora y los pobres. En las interacciones con
los agentes de las instituciones dominantes, los niños de la clase trabajadora y pobres
estaban aprendiendo lecciones de restricción, mientras que los niños de clase media
estaban desarrollando un sentido de derecho.
Es un error considerar la crianza cultivada o la realización de crecimiento natural como un
enfoque intrínsecamente deseable. Como ha sido ampliamente documentado, las
concepciones de la infancia han cambiado drásticamente con el tiempo (Wrigley 1989).
Los inconvenientes de la clase media en la crianza de los hijos, incluyendo el agotamiento
asociado con la maternidad intensiva y horarios frenéticos de la familia y la disminución de
la ingenuidad de los niños que los hace sentir demasiado sofisticados para los juegos
simples (Hays 1996), siguen siendo insuficientemente resaltados.
Otro inconveniente es que los niños de clase media tienen menos probabilidades de
aprender a llenar "tiempo vacío" con sus propios juegos creativos, lo que lleva a una
dependencia de sus padres para resolver experiencias de aburrimiento. Los sociólogos
tienen que diferenciar más claramente entre las normas que son intrínsecamente
deseables y normas que facilitan el éxito en las instituciones dominantes. Se necesita una
visión más crítica e históricamente sensible (Donzelot, 1979). Aquí el trabajo de Bourdieu
(1976; 1984; 1986; 1989) es valioso.
Por último, hay cuestiones metodológicas a considerar. La investigación cuantitativa ha
delineado las pautas para toda la población; diversos trabajos etnográficos ofrecen ricos
detalles descriptivos, pero por lo general se centran en un solo grupo pequeño. Ningún
enfoque puede proporcionar evaluaciones holísticas, pero fundamentadas empíricamente,
de la vida cotidiana. La investigación con localizaciones múltiples y múltiples
investigadores y personas observadas, usando métodos etnográficos plantea importantes
desafíos metodológicos (Lareau, 2002). Aún así, las familias han demostrado estar
abiertas a ser estudiadas de manera íntima. Crear retratos de la vida cotidiana que
enriquecerán nuestros modelos teóricos, es un reto importante para el futuro.

32
Estos hallazgos son compatibles con otros que muestran a los niños conscientes de la raza
desde edades tempranas (Van Ausdale y Feagin 1996). En los dos sitios, a menudo las niñas
jugaban en grupos racialmente segregados durante el recreo; los chicos tendían a jugar en grupos
racialmente integrados.

31
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