Boletín de Antropología y Educación pp. 7-16.

Año 2 - Nº 03. Diciembre, 2011 educación

ISSN 1853-6549 Boletín de Antropología y educación

rtículos

Familias y escuelas: repensando la relación

desde el campo de la Antropología y la
A Educación

Laura Santillán* y Laura Cerletti** La relación entre “las familias” y “la escuela”
se presenta como un tema ineludible para quien
se interese por la educación infantil. En la
actualidad, la relevancia que adquiere esta
relación se evidencia en los diálogos con y
entre docentes en las escuelas, en las
descripciones de los profesionales vinculados a
los gabinetes psicopedagógicos o equipos de
orientación escolar y en la profusión de
documentos y publicaciones provenientes tanto
de ámbitos académicos como de organismos
gubernamentales y no
gubernamentales (nacionales e
internacionales). Hemos podido documentar
cómo a lo largo de los últimos años, la
vinculación entre las escuelas y los ámbitos
domésticos concentra, por parte de los
docentes, ciertas angustias y expectativas, y por
parte de las autoridades, indicaciones y
prescripciones sobre determinadas líneas de
acción. Todo esto deriva en una serie de
demandas cruzadas, acuerdos y desacuerdos,
tensiones y múltiples conflictos que ha ido
 Familias y escuelas: repensando la relación desde el campo... / Laura Santillán y Laura Cerletti

configurando a esta vinculación como una

problemática a atender.
Ahora, sabemos que en tanto problema
social, ha sido –valga la redundancia– socialmente construido. De ahí la
importancia que cobra para
* Doctora en Antropología Social (UBA). Investigadora del
CONICET. Correo Electrónico: laursantillan@gmail.com nosotras como investigadoras abrir interrogantes **
Doctora en Antropología Social (UBA). Becaria Postdoctoral más amplios, indagar en profundidad en base a
CONICET. Correo Electrónico: laurabcerletti@yahoo.com.ar
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qué recortes de la realidad opera esta obligaciones para con los niños; a los modos en
problemática: es decir, qué aspectos de la vida que se construye y se disputa la responsabilidad
social resultan destacados y cuáles soslayados, parental; a las propias experiencias y
qué representaciones están consolidadas y trayectorias de los sujetos respecto a la vida
circulan a nivel social, qué universo de escolar y la vida familiar; a las representaciones
prácticas familiares son reconocidas por la históricas y cambiantes de las relaciones entre
escuela y cuáles son invisibilizadas, qué “lo público” y “lo privado” y sus
cambios históricos y/o continuidades se han transformaciones.
producido. Así, transformar esta problemática En relación a estas dimensiones de análisis
social en un problema de investigación ha sido nos centraremos en dos que aportan
un eje conductor de nuestros trabajos durante sustantivamente a la problematización y a la
más de una década. desnaturalización de esta temática. En primer
En términos teórico-metodológicos, lugar, profundizaremos en la producción de
desarrollamos nuestras indagaciones desde la discursos que sitúan a la familia como una
etnografía,1 entendida como un enfoque condición necesaria para la escolarización. En
teóricometodológico que busca describir y segundo lugar, desde este anclaje en el
analizar relacional e históricamente el mundo presente, nos parece fundamental historizar esta
social (Rockwell, 2009). Frente a la relación, prestando especial atención a los
complejidad que esto implica, hemos ido modos – cambiantes– en que se configura la
tomando distintas dimensiones de análisis presencia de los padres en la escuela y a las
como herramientas clave para desplegar y representaciones siempre dinámicas sobre la
profundizar la interpretación de lo relevado a distribución social de obligaciones y
través del trabajo de campo2 y así problematizar responsabilidades.
el “problema social”. Algunas de las
dimensiones centrales a las que nos hemos La famiLia como condición de La escoLarización
abocado han girado en torno a las prácticas Como punto de partida, entonces, constatamos
cotidianas y las interacciones entre los diversos que en las últimas décadas el papel de las
sujetos vinculados a la educación y familias en la escolarización constituye uno de
escolarización de los niños; a la construcción los temas que se ha instalado fuertemente en las
de sentidos sobre la educación y la conversaciones cotidianas en las escuelas, en
escolarización; a las múltiples demandas de los relatos de los docentes. A la hora de
unos sujetos y/o instituciones a otros; a los describir las características de los grupos de
cambios y las continuidades respecto a las alumnos, y aún más específicamente, al relatar
representaciones y las regulaciones sobre las los “problemas” de los chicos, las familias

1 En este sentido, son insoslayables los aportes de la etnografía educativa de tradición latinoamericana. Nos referimos a los
desarrollos impulsados por Elsie Rockwell, y el equipo del Departamento de investigaciones educativas de México (Rockwell,
1897, 1996; Mercado, 1986; Ezpeleta y Rockwell, 1985) que tuvieron continuidad, con sus reactualizaciones, en los distintos
equipos de trabajo que desarrollan sus investigaciones dentro de este campo de estudios en el país.
2 En nuestro caso, realizamos desde mediados de la década de los 90 trabajo de campo en barrios ubicados en la Ciudad y el
Gran Buenos Aires.

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suelen estar en el primer plano de las la escuela, son vistas como condición necesaria
explicaciones. A continuación, reproducimos para el desarrollo de la escolaridad infantil.
algunos fragmentos de registros de campo Simultáneamente, se demanda la
relevados etnográficamente en escuelas de la realización de diversas acciones relativas a la
Ciudad de Buenos Aires3 –correspondientes a escolaridad de los niños, también planteadas
un período de nuestra investigación como necesarias para que ésta pueda
comprendido entre los años 1999 y 2001– que desplegarse, englobadas frecuentemente en las
dan cuenta de ello: categorías “participación” y “acompañamiento”
“El maestro de música tomó la palabra primero y dijo
que lo que no venía de la casa no podía construirse en
(Cerletti, 2010a, 2010b). Las demandas que
la escuela [...]. Para él “todos los maestros tienen más recurrente y cotidianamente realizan los
buena voluntad, no pasa por ahí”. Para él “la escuela docentes a las familias de los niños, según
no puede hacer nada porque la familia no acompaña, registramos ampliamente, incluyen el
y por la crisis general de la sociedad”[…]. Entonces cumplimiento del horario escolar, la provisión
la maestra de primero siguió diciéndome que “el año
pasado, los que ahora están en segundo, era un grupo de útiles y materiales, la supervisión de tareas
bárbaro, pero porque las familias eran muy buenas, en el ámbito doméstico, las acciones de
humildes, pero bien constituidas. Este año es un “apoyo” del aprendizaje (tales como relatar
desastre, los padres que los llamás y no vienen... cuentos para estimular la oralidad, realizar
Cuando la familia no está, acá no podemos hacer
nada” [de una conversación entre la investigadora y juegos donde se ponen en práctica contenidos
un grupo de maestros]. de matemáticas, etc.), y la asistencia a citas y
La maestra dijo “la escuela no socializa, eso lo tienen reuniones en que se los convoca4 (Santillán,
que aprender en la casa, pero en la casa no se lo 2007, 2009; Cerletti, 2010a, 2010b). Asimismo,
enseña nadie”. Entonces concluyó diciendo “la a través de la realización de las entrevistas de
escuela no puede hacer lo que la familia no hace” [de investigación, al abordar las caracterizaciones
una entrevista con una maestra bibliotecaria].
de los niños (y sus familias), surgen con suma
En distintas situaciones de nuestro trabajo recurrencia los planteos sobre la importancia de
de campo en los últimos diez años hemos estas acciones –tanto a través de las quejas por
relevado posturas similares, observando que las los casos de incumplimiento, como por la
familias aparecen muchas veces como la causa satisfacción cuando se concretaban.
directa de los problemas escolares de los niños. Sin embargo, en la historia del sistema
Otras, como una causa indirecta: su “mala educativo argentino no siempre se tomó a las
constitución” no brindaría el ambiente propicio familias como principal responsable de los
para la socialización infantil, condición sin la logros en los aprendizajes. Antes de avanzar en
cual no puede desarrollarse plenamente la la dimensión histórica de esta
escolarización de los niños. (re)configuración, nos preguntamos, entonces,
Así, a lo largo de las distintas etapas de ¿qué es lo que no puede la escuela? ¿Sola con
nuestra investigación, tanto en las entrevistas respecto a quién? ¿A qué familias?
realizadas como en las diversas situaciones de ¿Qué “famiLia”?
la vida escolar en las que participamos, las
familias de los niños adquieren una clara Es importante preguntarnos entonces qué se
relevancia para los docentes. Frecuentemente, entiende por “familias”, a qué familias se
se suelen remarcar las “faltas” y “fallas” de los dirigen muchos de los reclamos que provienen
padres de los niños, interpretadas como de la escuela. El tipo de situaciones asociadas a
diferencias de valor, como abandono, como la “mala constitución familiar” incluye una
desinterés. Para muchos maestros, las variedad de características: padres separados,
características del entorno inmediato de los madres solteras, madres que trabajan durante
niños –usualmente asimilado a las familias– y todo el día, niños que cohabitan con adultos
las acciones que los adultos realicen respecto a que no son sus padres biológicos, padres que
3 Citados en Cerletti, 2006.
4 Con menos asiduidad se pide también ayuda en algunos actos escolares, o la participación en la Asociación Cooperadora,
entre otras formas de “colaboración” con la escuela.

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 Familias y escuelas: repensando la relación desde el campo... / Laura Santillán y Laura Cerletti

“cartonean”, que tienen problemas de social. Junto con las mejoras producidas en los
alcoholismo, y la lista podría continuar. Los últimos años, son también fácilmente visibles
siguientes fragmentos –registrados en diversos las huellas de estos procesos (Santillán, 2012;
escenarios de encuentro con docentes– son Cerletti, 2010a).
ilustrativos de representaciones fuertemente Pero, por otro lado, se presta a confusión
ancladas sobre las familias: identificar indistintamente este tipo de procesos
“En este grupo casi todos tienen problemas
familiares, familias mal constituidas. La mamá de esa
con transformaciones en la estructura y
nena es madre soltera. Es una chica rica, jovencita organización familiar. Si bien, como dijimos,
[...]. Pero igual parece que la tiene muy bien a la los procesos socioeconómicos mencionados sin
nena. Y la mamá de esa otra nena también es soltera, duda han dejado profundas huellas en las
y sí... la atiende bastante también” [...] “ellos, con el familias, plantear que “la familia” está en crisis
hermanito que también viene a la escuela, están solos
todo el día, la madre los deja acá en la escuela, y es una cuestión muy distinta. Padres separados,
vuelve de trabajar como a las once de la noche, no la hogares encabezados por una mujer,
ven nunca; no hay hogar” [durante una observación convivencia de niños con adultos que no son
de clase con una maestra de primer grado]. necesariamente sus padres biológicos o que son
“Las familias de mis alumnos están muy de parejas del mismo sexo, familias
desmembradas, algunas ni existen. Muchos viven con compuestas por hijos de relaciones anteriores,
la abuela o alguna tía. Un chico tiene al padre por un
lado y a la madre por otro. El padre se fue a la etc., son cuestiones que nos hablan de diversas
cosecha, y la madre se fue a trabajar a una casa de formas de “ser familias” y de situaciones de
familia en la Capital. Ese chico no tiene familia” [de cambio más que de crisis. Ciertamente, con la
una jornada de capacitación docente]. reciente sanción de la llamada Ley de
“Las familias en general son despreocupadas; algunas
conflictivas, desocupadas. Sufren de carencias
múltiples” [de un taller con docentes].

A partir de esto, nos parece importante

hacer una distinción básica entre dos cuestiones
de diferente orden, que en este tipo de
caracterizaciones aparecen
indiferenciadamente. Por un lado, la sociedad
argentina ha atravesado procesos de crisis, y
como ha sido ampliamente documentado, en la
década de los 90’s se consolidó un modelo de
acumulación que profundizó críticamente las
desigualdades sociales (Grassi, Hintze y
Neufeld, 1994; Achilli, 2000). Amplios sectores
de la población se encontraron viviendo en
situaciones de extrema pobreza, y muchos otros
vieron deteriorarse sus condiciones de vida
drásticamente. Por cierto, las condiciones
socioeconómicas de la población (lo cual
incluye a los docentes mismos) tienen una
importante incidencia en los modos de vida
familiar y en lo que sucede con la
escolarización (Achilli, 2010). Diversas
situaciones como las largas jornadas laborales
de los padres, la ausencia de algún cónyuge por
el traslado hacia mejores oportunidades de
trabajo, la falta de útiles escolares, entre
muchas otras, se relacionan con dichos
procesos de fragmentación y desigualdad

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matrimonio igualitario,5 se amplían las sociedad la familia nuclear occidental tiene un

posibilidades de legitimar socialmente una fuerte peso normativo, y es representada como
mayor diversidad de familias y se extienden los la forma “natural” de ser familia. Es
derechos (así como garantías y obligaciones) significativo en este sentido prestar atención a
legales a la vida familiar encabezada por las acaloradas discusiones y resistencias que
parejas del mismo sexo. generó el proceso de debate parlamentario de la
Entonces, volviendo a la pregunta anterior: Ley de matrimonio igualitario.
¿qué “familia” sería la que está en crisis? ¿Qué Según se mencionó en los párrafos
significa que “no hay familias”, que las familias anteriores, vemos que aquellas formas que se
“no están”, que están “mal constituidas”? Éstas desvían del modelo se suelen representar como
representaciones sobre la “mala constitución” “mal constituidas”, como deficitarias, y en
de las familias, o sus “disfunciones”, pueden tanto tales, como incapaces de brindarles a sus
ser interpretadas desde el modelo en relación al niños las bases para que puedan desarrollar una
cual se las considera. Recordemos que las escolarización exitosa. Y a pesar de estas
representaciones sociales son una forma de representaciones, niños provenientes de
conocimiento práctico, “no son una mera hogares de diversas características son
reproducción de una realidad sino que están a escolarizados diariamente, independientemente
su vez dándole entidad” (Neufeld y Thisted, de cómo sean sus familias; es decir, junto con
1999), de ahí su importancia en interrelación diversas formas de organización familiar
con las prácticas sociales. (Cerletti, 2010a). Una mirada a las historias
La familia, tal como suele ser evocada familiares de los mismos docentes –de quienes
tradicionalmente, remite a representaciones no se duda que hayan sido “exitosamente”
sociales fuertemente ancladas, que la relacionan escolarizados– habla también de una diversidad
con la clásica imagen de papá-mamá y sus hijos y heterogeneidad de situaciones: padres
solteros, imagen que ha sido también reforzada separados, madres solas (viudas, o
–e instalada– desde la escuela (Calvo, abandonadas), situaciones que actualmente se
Serulnikoff y Siede, 1998). Para las Ciencias tienden a establecer como límites para que la
Sociales, eso se correspondería con la familia escuela pueda “hacer su parte” (Cerletti, 2009).
nuclear occidental: basada en una pareja Es importante señalar, a su vez, que estas
monógama libremente elegida, caracterizada representaciones sobre la “normalidad” y la
por la corresidencia, por un reducido número de “naturalidad” de la familia nuclear no son una
hijos, por una repartición de roles en el seno de particularidad de los docentes. Se pueden
la pareja, y una relación débil con la parentela identificar representaciones fuertemente
restante (Neufeld, 2000; Segalen, 1992). Sin ancladas en el ámbito jurídico, en algunos
embargo, esta familia “es sólo un momento de contextos académicos, en el campo de la salud:
un desarrollo histórico” (Neufeld, 2000). reivindicaciones similares – implícitas o
Incluso hay autores que plantean que este tipo explícitas– sobre la “buena” o la “mala”
de familia –pensada desde occidente como constitución de las familias en un sentido
corolario de la civilización y el progreso– semejante al que se indicó anteriormente. En el
puede tener una historia mucho más antigua, ámbito educativo, las discusiones sobre la
registrándose formas de organización nuclear “educabilidad” o “no educabilidad” de los
en distintas sociedades, al tiempo que –en las niños provenientes de hogares diferentes al
sociedades occidentales contemporáneas– modelo mencionado remiten a un “núcleo
existe una variedad enorme de excepciones a duro” en las representaciones sobre las
este tipo de organización familiar, y aún bajo familias, a una imagen de familia que resulta
una estructura en apariencia semejante, se inamovible aún cuando ejemplos empíricos
encuentran diversidades culturales marcadas indiquen lo contrario (Neufeld y Thisted, 2004;
(Segalen, 1992). Sin embargo, en nuestra Cerletti, 2010b, Santillán, 2009b). Asimismo,

5 Nos referimos a las modificaciones a la Ley 26.618 (de Matrimonio Civil), promulgada por el Decreto 1054/10.

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los medios de comunicación masiva también se muchos educadores es que las familias deberían
hacen frecuentemente eco de estas saber qué necesita y qué requiere la escuela.
representaciones, que como veremos a Sin embargo, lejos de dar por sentada la
continuación, no constituyen un hecho natural correlación entre las familias y la escuela, en
ni una constante en los modos en que se nuestro sistema de enseñanza el papel asignado
representan las obligaciones de los adultos a los padres en la escolarización no ha sido
(padres, docentes, etc.) respecto a los niños. siempre el mismo. Tampoco la presencia de las
familias en la escuela se ha mantenido
Las famiLias y Las escueLas, historia de una invariable en el tiempo. El registro de la
reLación historia nos ayuda, junto con la recuperación de
la vida cotidiana, a desnaturalizar las
Hace algunos años atrás, un matutino
interacciones entre estos dos ámbitos. Este
porteño publicó la siguiente noticia: “Los
ejercicio de historizar nuestro “presente
maestros se quejan de la ‘mala conducta’ de los
etnográfico” –es decir, documentar los procesos
padres”.6 La nota periodística, aparecida en el
sociales en su devenir– constituye un camino
año 2005, pone sobre el tapete el malestar
fructífero para problematizar el carácter natural
acerca de la falta de colaboración de las
de las categorías y los atributos que se nos
familias que venimos señalando. En el recorte,
presentan en la “realidad” (Neufeld, 1997;
esta falta de cooperación se pone en evidencia
Rockwell, 2009).
en citas tales como que “los padres no revisan
el boletín ni el cuaderno de comunicaciones”, o Según develan los documentos de la época,
que no aportan a la escuela con los elementos la organización del sistema masivo de
necesarios. Como señala una maestra escolarización hacia fines del siglo XIX
entrevistada, docente en una escuela céntrica de implicó un debate y también una decisión
la ciudad, ella pidió lijas viejas para una tarea y política acerca del papel de los padres en la
de 27 chicos, sólo tres respondieron: “Como si educación formal. En la visión sarmientina la
fuera lo mismo traerla que no traerla. Hay educación pública no solo debía interpelar al
cada vez menos acompañamiento. Y tal como niño como ciudadano, sino que a través de la
está planteada hoy la Escuela, si no te intervención de la población infantil se
acompañan no alcanzas a cumplir con lo que pretendía “socializar” a las generaciones
te piden”. adultas, sus costumbres y hábitos (Carli, 2002).
La familia importaba por su incidencia en “la
Desde estos ejemplos –y desde las
herencia”, y en la constitución de los niños
inquietudes que nos manifiestan los docentes
“débiles” y los buenos y malos hábitos.
con quienes trabajamos– un interrogante que se
Podemos observar cómo para los pedagogos
plantea es: ¿Cuál es el papel de las familias en
alineados al positivismo, según se observa en la
la escolarización? En los distintos barrios en
literatura de los inicios del sistema escolar, las
donde investigamos, como ya mencionamos,
familias eran significativas como “dato”, sobre
los reclamos que plantean los maestros con
todo como antecedente para el reconocimiento
mayor frecuencia tienen que ver con la
de la “educabilidad” y “no educabilidad”7 de las
necesidad de que los padres supervisen las
generaciones jóvenes. La creencia en la fuerza
tareas escolares, cumplan con la búsqueda de
de la herencia produjo toda una ingeniería para
información complementaria, asistan a las
investigar los orígenes de los niños y sus
reuniones, citaciones y a los actos escolares. El
familias.8 Como se refleja en un artículo sobre
no cumplimiento de estas obligaciones es
“los retrasados escolares y falsos retrasados”
vivido en forma muy preocupante y con
publicado en la década del ´20:
desconcierto. Así, un supuesto que circula entre

6 “Los maestros se quejan de la “mala conducta” de los padres”, Diario Clarín, 5 de agosto de 2005.
7 A diferencia de los estudios más contemporáneos sobre “educabilidad”, en los trabajos de inicios del siglo XX era
contemplada como un hecho biológico.

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“La acción de los padres sobre los hijos no se detiene contribuyó a modelar ciertas expectativas y
en el punto que nace (…) los estigmas mentales de responsabilidades respecto al cuidado infantil.9
los padres se transmiten a los hijos a pesar que se les
aparten de ellos” (Revista La Obra, 1925). Vale remarcar que las prácticas de
normalización, si bien se impusieron sobre
De todas formas, hay que decir que hasta todos los grupos domésticos, recayeron
bien avanzado el siglo XX, una vez integrado el principalmente sobre aquellas familias que se
niño al sistema de enseñanza oficial, la familia corrían del modelo “Nacional”, es decir las
era una referencia importante pero no familias inmigrantes y de los sectores
necesariamente un “problema” para la populares, particularmente de las zonas rurales
enseñanza. La confianza en los instrumentos del interior del país. Se trató de un interés por
escolares (la administración del tiempo y la modelación de los hábitos y prácticas
espacio escolar, los contenidos, la organización familiares que se profundizó y legitimó sin
del currículo y el cuaderno) minimizaban la dudas con la llegada del higienismo. Hacia
necesidad de que las familias estuvieran fines del siglo XIX el modelo médico entró, de
presentes en la práctica educativa formal. Sí la mano de José María Ramos Mejía, en el
hubo un pedido puntual: cumplir con la lenguaje escolar y desde ahí se explicaron
“obligatoriedad” de la escolaridad y el aporte – ciertos comportamientos y alteraciones sociales
sobre todo a través del ejemplo– en la en términos de enfermedades (Puiggrós, 1990).
enseñanza de los valores patrióticos y morales
(El Monitor de la Educación Común, 1884). La En nuestra región, como sucedió en el resto
presencia casi exclusiva en las publicaciones de los estados modernos occidentales, la
especializadas acerca de qué enseñar y cómo –y educación sistemática de los niños en escuelas
la ausencia casi total acerca de qué se hace con u otros espacios por fuera del hogar implicó en
los padres– hablan de la centralidad que en tal forma temprana la división de tareas entre el
caso tuvo el maestro –y no tanto la familia– en orden doméstico y el espacio “público”
la constitución de la escolarización masiva a (entendido como “no doméstico”). Junto con
fines del siglo XIX y buena parte del XX ello, como fuimos dando cuenta desde el
(Santillán, 2009 b). registro de la historia, se fue configurando un
sistema sofisticado, que además de derechos (a
0do tiempo de informarles sobre el la educación por parte de los niños) estableció
desempeño en los estudios. La presencia de los “deberes” y “obligaciones” a ser cumplidos por
padres en la escuela no era algo esperado, de los padres. ¿Cómo se reconfiguró este sistema?
hecho en las primeras décadas del siglo XX las ¿Qué rasgos asumen estas responsabilidades y
familias no participaban de los actos escolares, obligaciones en torno a la educación de los
recién lo harían mucho más adelante, una vez niños en nuestra contemporaneidad?
que se produjo, en los años 40 y 50, la
incorporación de las autoridades de gobierno en La educación y La distribución contemporánea de

las festividades (Amuchástegui, 2000). Los responsabiLidades y obLigaciones

papeles que le tocaban a cada cual parecían Como venimos mencionando, desde la
estar bien diferenciados, no era una escena muy escuela hoy se plantean variados reclamos
representativa de ese momento que algún hacia las familias. Desde luego, estas demandas
docente responsabilizara a la familia porque un y preocupaciones del magisterio deben situarse
niño –sano y de buena constitución– no lograra en un contexto –como el contemporáneo–
los aprendizajes en las letras y los números. atravesado por profundos cambios sociales.
Esto no quita que en el proceso de su
8 Un ejemplo de esta ingeniería son los “boletines biográficos” diseñados por el maestro e inspector Víctor Mercante hacia
fines del siglo XIX. Este pedagogo propuso que los maestros recogieran, a través de conversaciones afables y visitas a las
casas, una serie de información como la edad, la raza, enfermedades y conductas familiares de modo que se puedan explicar y
predecir los comportamientos de los niños (Dussel y Caruso, 1999).
9 Entre otros, entre fines del siglo XIX y principios del XX, la prohibición y neutralización de la lengua materna de los hijos de
inmigrantes en el ámbito escolar constituye sin dudas un importante mecanismo de modelación de los hábitos y costumbres de
las familias extranjeras. Artículos especializados de la época dedicaron varias de sus páginas a dar recomendaciones y
directivas para que los docentes actúen contra el empleo de palabras, formas de trato y saludo que los niños italianos, vascos,
gallegos, alemanes, rusos trasladaban de sus casas al aula (Santillán, 2009 b).

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“requerimientos” para una buena educación son coyuntura a otra. En el contexto que se
universalmente conocidos, acordados y inaugura con el neoliberalismo, muchas
aceptados por unanimidad. familias –y nos referimos especialmente a las
Los adultos que tienen a su cargo a los familias pertenecientes a los sectores
chicos suelen ser agudos conocedores de los subalternos– dejaron de percibir las
repertorios que explícita o implícitamente protecciones sociales provenientes del salario y
circulan dentro y fuera de la escuela sobre qué comenzaron a constituirse en objetos de los
se espera de ellos. En el transcurso de nuestras programas compensatorios. Es dentro de ese
investigaciones, hemos sido testigos de marco que buena parte de los reclamos hacia
numerosas circunstancias en las cuales los los tutores comenzaron a sustentarse en la
padres de los niños realizan importantes estimación (social) de una progresiva
esfuerzos para neutralizar algunos estigmas y “desreponsabilización parental” (Santillán,
presunciones de “no cumplimiento” de su 2009a). En nuestro trabajo de campo, esto se
responsabilidad. Incluso, en las entrevistas que puso en evidencia cuando desde la escuela los
realizamos en barrios del conurbano docentes y quienes organizan la gestión de los
bonaerense, algunos tutores iniciaban las programas sociales nos exponían que a pesar de
conversaciones con alusiones como las que son ellos quienes realizan algunas acciones
siguientes: propias de las familias (como suministrar
alimentación y cuidado a los niños) es
“Doña [en alusión a la antropóloga] yo trato de
mandarlos siempre prolijitos a la escuela, a veces no responsabilidad de la familia hacerlo.
tenemos para lavar pero yo siempre trato de Entonces, junto con la atención a una serie
mandarlos bien. Bien peinados y con ropa limpia. A
principio de año me gusta que estrenen guardapolvo de requerimientos que recaen sobre las familias
nuevo. Siempre estoy atenta a las cosas de la (como supervisar las tareas, asistir a las
escuela”.10 convocatorias, demostrar interés en la
educación de los hijos), no podemos desatender
Por cierto, los esfuerzos puestos en que en algunos contextos, las interacciones
neutralizar toda una batería de señalamientos y entre las familias y las escuelas se juegan
estigmas tienen como principales protagonistas además en un escenario permeado por un
a aquellos grupos familiares que por diversos conjunto de iniciativas ligadas con la asistencia.
motivos, llevan adelante la crianza de los hijos
en simultáneo con actividades que se corren de La escuela moderna ha sido desde sus
las formas socialmente avaladas. Nos referimos orígenes un lugar privilegiado y organizador de
a la experiencia concreta de muchos hombres y la asistencia estatal y de la beneficencia privada
mujeres que mantienen ocupaciones como el destinada a los niños11 (Querrien, 1980; Thisted,
cartoneo y la venta ambulante, que tienen algún 2006). Sin embargo, en las décadas marcadas
miembro de la familia preso, o simplemente por las políticas de orientación neoliberal, se
son jefes de familias numerosas. intensificaron exponencialmente las iniciativas
Históricamente, como expusimos, el proceso de de asistencia a los “grupos vulnerables”,
masividad de la escuela trajo consigo el mitigándose así las iniciativas de corte
desarrollo de un complejo sistema de universalista.
distribución de tareas y obligaciones para con La experiencia de permanecer en muchas
los niños. Sin que se mantengan fijas en el de las escuelas de nuestra región nos pone –aún
tiempo, las condiciones desde las cuales las hoy en día– frente a prácticas y actividades que,
familias intentan cumplir las expectativas que al menos desde el sentido común generalizado,
se depositan sobre ellas varían de una son de “incumbencia doméstica” y no se espera
10 Registro correspondiente al trabajo de campo realizado entre el año 2001 y 2007 en los distritos de Tigre y San Fernando, del
Gran Buenos Aires (Santillán, 2007).
11 Como lo expone la investigadora Sofia Thisted, en nuestro país la copa de leche se instala en las escuelas en 1806 y a partir
de 1914 se incluye por primera vez en el presupuesto escolar una partida destinada a gastos de alimentación. A mediados del
siglo XX, se instala el Programa de Comedores Escolares, de alcance nacional, dando cuenta de que la escuela desde sus
orígenes ha constituido un espacio a través del cual se han instrumentado políticas sociales (Thisted, 2006).

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que ocurran dentro de esta tradicional transacciones y deudas que incluye muchas
institución. La circulación de algunas madres veces el temor por la pérdida de los beneficios
en los pasillos de las escuelas, en los que se reciben.
alrededores del despacho del directivo, el En determinados contextos, el reparto de
gabinete psicopedagógico o la sala de maestros útiles, calzado y vestimenta en los espacios
para reclamar algún material o calzado, son escolares, así como la posibilidad de extensión
testimonio de estas escenas no esperadas y que de una ración de comida, tienen como
en la realidad de los hechos producen condición la estimación del merecimiento por
reacciones encontradas en muchos docentes el beneficio recibido. Un rasgo que sobresale es
(Santillán, 2007, 2009a; Cerletti, 2006, 2010a). que en buena medida las valoraciones sobre el
Aún más si se trata de una madre, padre o tutor merecimiento se sustentan en nociones sobre el
que no siempre demuestra “necesitar” la ayuda. “interés”, la “buena crianza” y la educación de
Un enunciado muy recurrente entre los las familias que sólo – como ocurrió con
docentes que trabajan con población de bajos diversos matices a lo largo de la historia– en
recursos es la referencia a que “han dejado de ocasiones recuperan en forma amplia las
enseñar para asistir” o que “la escuela dejó de iniciativas y las prácticas de las familias de los
dar contenidos [curriculares] para “contener”. niños.
Como analizaron diversos trabajos, la inclusión
de actividades ligadas a la asistencia repercute a modo de cierre
diferencialmente en la construcción subjetiva
Los encuentros entre las familias y las
del trabajo docente (Montesinos, 2002; Thisted,
escuelas no se restringen a las circulares
2006; Redondo y Thisted, 1999). Pero una
oficiales, ni a las formulaciones planificadas
vivencia generalizada entre muchos docentes es
por algunas propuestas de cambio, ni a las
la pérdida de la esencia de su profesión,
representaciones más fuertemente ancladas en
adjudicándose esta pérdida al incremento de
el ámbito educativo. Se trata de encuentros
funciones que en buena medida pertenecen a
cotidianos, tramados en múltiples interacciones
“la familia”.
y basadas en relaciones que exceden las
Por cuanto, como se advierte, la inclusión fronteras de los establecimientos. En base a la
de acciones vistas como propias de la intención que trajimos de avanzar sobre una
responsabilidad “doméstica” (como dar de problematización de los modos actuales de
comer, tramitar los documentos de identidad, entender esta relación, importa también
controlar la salud) en los espacios escolares interrogarse sobre la presencia de las familias
abre una serie de tensiones. Por parte de los en la escuela. Una mirada menos sesgada por
docentes, en buena medida las tensiones están los parámetros dominantes, permite advertir –
dadas porque en forma progresiva la junto con el reconocimiento de las
incorporación de la asistencia tiene como interacciones que reconstruimos– un conjunto
contraparte la obligación de cumplir con de prácticas que suelen resultar invisibilizadas
rendiciones administrativas que se han ido en las instituciones escolares. Como hemos
acrecentando (varios de los programas y planes podido documentar desde la investigación
sociales requieren llenados de planillas, la sistemática, se trata por ejemplo de las
formulación de proyectos y la rendición de consultas y seguimientos que los padres
cuentas). Para las familias, sobre todo para realizan sobre los rendimientos escolares de los
aquellas usuales receptoras de políticas hijos –muchas veces interceptando a las
compensatorias, las tensiones están dadas maestras y maestros en espacios no esperados
principalmente porque las posibilidades de para ello (en las veredas que circundan a la
formulación de una serie de demandas ligadas escuela, en las plazas y la calle). También se
con la educación de los hijos (como el reclamo trata de una serie de iniciativas y discursos
de una enseñanza de calidad o sobre el cuidado acerca de lo “escolar” y “educativo” que se
de los niños) van quedando supeditadas a un ligan con la propia historia escolar, con hechos
marco más amplio de estimaciones,

15
 Familias y escuelas: repensando la relación desde el campo... / Laura Santillán y Laura Cerletti

significativos en el curso de la vida personal y familiar en un barrio de Rosario”. En Elena

con la vinculación cotidiana que los adultos Achilli et al. Escuela y ciudad.
llevan adelante con diversos espacios de Exploraciones de la vida urbana. UNR
interacción barrial y organización comunitaria Editora, Rosario.
(como comedores, guarderías, centros Achilli, E (2010): Escuela, familia y
culturales) (Achilli, et al, 2000; Neufeld, 2000; desigualdad social. Labor editor, Rosario.
Cerletti, 2010a; Santillán, 2007). Amuchástegui, M (2000). “El orden escolar y
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los reglamentos y las regulaciones oficiales repensar el día a día escolar. Ed Santillana.
(producidos desde la misma escuela o de otros Calvo, Serulnicoff y Siede (comp) (1998).
niveles del sistema educativo) y no por ello son Retratos de familia......en la escuela. Ed
menos significativas para la experiencia escolar Paidos, Buenos Aires.
de los niños (Cerletti, 2010a). Lo que el registro Carli, S (2002). “Ninez, pedagogía y política”.
etnográfico nos demuestra es que en las Miño y Dávila, Buenos Aires.
escuelas no existe una sola forma de
“participación”. En tal caso se concretan Cerletti, L (2006). Las familias ¿Un problema
prácticas e interacciones que van difiriendo escolar?. Sobre la socialización escolar
entre sí según los modos en que las mismas van infantil. Buenos Aires, Ed. Novedades
delineando el campo de posibilidades –más o Educativas.
menos inclusivas– para que los sujetos Cerletti, L (2009). “Tensiones y sentidos de la
intervengan (Santillán, 2007, 2009; Cerletti, educación infantil para los adultos
2010a, 2010b). involucrados. Aportes desde la etnografía”.
En Revista Educación, Lenguaje y Sociedad
Consideramos que recuperar la escala de la Nº 6.
vida cotidiana y la historicidad de las relaciones
Cerletti, L (2010a). Una etnografía sobre las
entre las familias y la escuela implica
relaciones entre las familias y las escuelas
comprender y situar los acontecimientos
en contextos de desigualdad social. Tesis de
observados –y la visualización de dichas Doctorado, Facultad de Filosofía y Letras,
relaciones como problema– no como episodios UBA.
discontinuos, sino articulados a procesos más
Cerletti, L (2010b). “Familias y escuelas:
amplios y que se van configurando en el
tiempo. También conlleva observar que las aportes de una investigación etnográfica a la
relaciones entre ambos espacios no están problematización de supuestos en torno a las
exentas de muchas de las tensiones que marcan, condiciones de escolarización infantil y la
históricamente, a la vida social. Desde nuestro categoría “familia””. En Intersecciones en
punto de vista, ofrecer prescripciones sobre Antropología Nº 11.
cómo tienen que ser las relaciones entre las Dussel, I, Caruso, M (1999): La invención del
familias y las escuelas –como suele hacerse en aula. Una genealogía de la forma de
la literatura específica sobre el tema–, no puede enseñar. Ed Santillana.
soslayar el reconocimiento de las prácticas e Ezpeleta, J. y Rockwell, E. (1985). Escuela y
interacciones que cotidianamente llevan clases subalternas. En Rockwell, E. e
adelante de hecho los educadores y los padres Ibarrola, M. (comps.), Educación y clases
de los chicos, siempre en base a relaciones populares en América Latina. México, I.P.N.
sociales más amplias, incluyendo la – D.I.E.
cooperación, la ayuda mutua, la asimetría y el Grassi, E., Hintze, S. y Neufeld, M.R. (1994):
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16
 Boletín de Antropología y Educación. Año 2 - Nº 03. Diciembre, 2011. ISSN 1853-6549

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