Educación, currículo e interculturalidad

Noción del currículo intercultural

En el contexto latinoamericano, en los últimos años, el discurso intercultural ha

sido apropiado por diversos sectores académicos y políticos, regularmente
cercanos a los movimientos indígenas (López, 2009). A pesar de los grandes
cambios programáticos que el indigenismo ha tomado en estas últimas décadas,
el sesgo hacia lo indígena se sostiene en el discurso intercultural. Sin embargo,
hay que reconocer el intento de transformar perspectivas a diferencia de las
décadas anteriores, aún marcadas por la unidimensionalidad de los procesos de
aculturación y de “integración nacional”: como características centrales de la
interculturalidad latinoamericana aparecen las nociones y posicionamientos frente
a la monocultura; por un lado, un “giro poscolonial o descolonial” y, por otro lado,
aparece la metáfora del “diálogo”.

En México, América Latina y en otros contextos no occidentales, lo intercultural se

analiza, resignifica y apropia bajo una mirada poscolonial. El poscolonialismo
aporta no sólo una crítica al esencialismo dicotómico y simplificante de las
conceptualizaciones multi o interculturales de origen occidental (Dietz, 2009b),
sino que, a la vez, recupera la mirada histórica, de larga tradición, hacia las
relaciones entre colonizadores y colonizados.

La noción “poscolonial”, desde la mirada de Mignolo (2003) y Santos (2009), es

inherentemente ambiguo, por lo que se puede entender como la superación o
como a la persistencia de estructuras coloniales. No obstante, para otros autores,
la poscolonia no se refiere a una época ni a una región específica; sino que se
aborda desde una condición generalizable de aquellos países que obtuvieron su
independencia en los últimos dos siglos, pero que afecta de la misma forma a
la praxis de colonialismo.
Para comprender la noción de la “colonialidad” (Quijano, 2005; Lander, 2005)
como algo inherentemente a la modernidad y no como algo opuesto. Así,
“modernidad/colonialidad” (Escobar, 2007) son como dos caras de una misma
moneda. Funcionan para el mismo fin, aunque son diferentes entre una y la otra.

Colonialismo: Denota una relación política y económica en la cual la soberanía

de una nación o de un pueblo depende del poder de otra nación, que convierte a
ésta en un imperio.

Colonialidad: Se refiere a arraigados patrones de poder que surgieron como

resultado del colonialismo, pero que definen la cultura, el trabajo, las relaciones
intersubjetivas y la producción de conocimiento de una manera que va más allá de
los límites estrictos de las administraciones coloniales. Así, la colonialidad
sobrevive o sostiene al colonialismo. Se mantiene viva en libros, en los criterios de
rendimiento académico, en pautas culturales, en el sentido común, en la
autoimagen de los pueblos, en las aspiraciones del yo y otros aspectos de
nuestra praxis moderna. En cierta forma, como sujetos modernos, respiramos
continua y diariamente la colonialidad (Maldonado-Torres, 2007, p. 243).

La respuesta a este desafío colonial sería una “decolonialidad” que permite

generar “gramática de la decolonialidad” (Mignolo, 2007, p. 484), punto de partida
para una paulatina descolonización de saberes, lenguas y subjetividades. En
varios contextos, sobre todo latinoamericanos, (Medina, 2009), esta mirada
decolonial está generando proyectos innovadores de “otra educación”, de
“educación propia”, de “educación intercultural inductiva” (Busquets, Gasché y
Podestá, 2008).

Asumir la perspectiva de las otras pedagogías, otras perspectivas educacionales y

formas de organización curricular nos desplaza del centro de la reflexión, en que
históricamente se ha situado, a una educación bancaria que opera desde la
versión técnico-instrumental, y nos lleva a reconocer y reposicionar nuevas formas
de ser escuela y ser docente. Nos implica pensar las pedagogías, en tanto
 resignificación epistémica y política; por la colonialidad del saber que caracteriza a
la escuela desde sus orígenes en América. Se trata, entonces, de abrir debate en
la educación y la pedagogía a estos fenómenos resultantes de la tensión histórica
entre las diferencia y hegemonía cultural.

Multiculturalidad Interculturalidad
Plano fáctico o de Diversidad cultural, lingüística, Relaciones interetnicas,
los hechos religiosa, epistémica, axiológica, interculturales, interlingüísticas,
*Lo que es filosófica, cosmogónica, concepción interreligiosas,
de naturaleza, etc. interepistemologías, etc.

Interculturalismo
Plano normativo o
Multiculturalismo Reconocimiento Convivencia en la diversidad:
de las propuestas
de la diferencia 1. Principio de igualdad
sociopolíticas y
éticas 1. Principio de igualdad 2. Principio de diferencia
*Lo que debería de
2. Principio de diferencia 3. Principio de interacción
ser
positiva

En el contexto latinoamericano, la discusión sobre la multiculturalidad sigue

abierta, de alguna manera, dando paso al multiculturalismo crítico. Desde esta
postura, se concibe que la diversidad cultural está inherentemente determinada
por las contradicciones de la naturaleza de las relaciones humanas, en la cual se
plantea que es responsabilidad del Estado atender y solventar las desigualdades
sociales de orden diverso, a través de políticas públicas, como en educación,
salud y en otras instituciones.

En América del Sur tiene resonancia la noción de pluriculturalidad y plurilingüismo.

La pluriculturalidad se aleja un tanto a la multiculturalidad porque no se aplica a la
población migrante, sino a las poblaciones originarias y mestizas. Al momento de
institucionalizar este concepto se sostiene las relaciones de poder, los dominantes
son los que deciden, imponen modelos de proyecto de educación, salud, etc., para
los dominados, que son los pueblos originarios como formas de seguir
sosteniendo la racionalidad colonial desde el modelo de Estado, de nación, de
cultura y lengua desde la monocultura.

¿Cómo se entiende la interculturalidad como concepto en la educación?

1. La interculturalidad se estructura en el marco de las relaciones de poder en

la educación, salud y otros sectores e instituciones; necesariamente nos
obliga a cuestionar y descolonizar a favor de los sectores y pueblos
diversos excluidos; se requiere que promueva una interculturalidad en
equidad, democracia en las relaciones sociales, epistémicas, culturales,
políticas, etc.

2. La interculturalidad en la educación debe enmarcarse en el reconocimiento

de los derechos individuales y colectivos, y en el ejercicio de los derechos
interculturales que deben ser traducidos en función del buen vivir colectivo,
desde los parámetros del bien estar colectivo y pertinente.

3. La interculturalidad debe ser dirigida de manera sistemática para todos los

sectores nacionales y no solamente para los pueblos indígenas, como se
ha promovido desde los entes gubernamentales y que parten del
reconocimiento de la diversidad cultural, lo que implicaría cambios
profundos de diseños y propuestas de los currículos oficiales.

4. La interculturalidad pretende generar diálogo de saberes, sólo será posible

cuando se posibiliten las condiciones de democracia y de igualdad. De ahí
se toman como base los conocimientos populares y de los sectores
excluidos.
 5. El diseño, desarrollo e implementación de propuestas de interculturalidad
debe incluir líneas estratégicas de intervención. Por la importancia que
tienen para el empoderamiento y sobrevivencia de los pueblos indígenas,
entre ellos se proponen algunas: sostenibilidad del medio ambiente, la
seguridad alimentaria, salud intercultural, etc.
Para seguir profundizando el planteamiento y enfoque de educación, currículum
intercultural y metodologías inductivas interculturales, aprendizajes de lenguas
desde el contexto natural, es necesario analizar críticamente la conferencia
magistral de Gunther Dietz:
Diversidad e interculturalidad como retos para los sistemas educativo

Currículum desde una negociación cultural

En este apartado, se aportan algunos referentes conceptuales y epistemológicos

para la comprensión de aquellos elementos de la organización curricular que no
necesariamente obedecen a las categorías y corpus epistemológicos de las
políticas curriculares oficiales. Es a partir de los aportes filosóficos,
epistemológicos y ontológicos, sustentados desde la perspectiva de la
comunalidad en constante diálogo con otras visiones de mundos como el buen
vivir, que los estudios decoloniales buscan visibilizar las otras formas de construir
conocimientos, cosmovisiones y formas de leer la realidad. Desde luego, desde
una perspectiva de decolonialidad como un “giro epistémico”; en tanto busca
recuperar y emancipar la memoria colectiva, los cuales buscan
establecer praxis reivindicatorias y empoderamiento de sus derechos epistémicos
y culturales como parte de la pluralidad de epistemologías de las realidades
culturales coexistentes en una sociedad plural (Olivé, 2009).
Los procesos interdisciplinarios y la complejidad del conocimiento crean cruces y
líneas de fuga frente al saber escolar y curricular, de ahí la apertura de emancipar
y legitimar, incorporar y hacer entrar en juego los saberes locales discontinuos,
descalificados e ilegitimados, a lo que Mignolo ha llamado pensamiento fronterizo;
entre ellos, los saberes indígenas que históricamente han sido yuxtapuestos e
invisibilizados por un poder arbitrario de la imposición del conocimiento
jerarquizado y clasificado en nombre de la ciencia y del conocimiento verdadero e
universal.

La organización curricular desde esta negociación cultural implica dar un giro

epistémico, en el cual se coloca como centralidad las cogniciones situadas de los
estudiantes, por ello, la problematización pedagógica parte desde un contexto
situado. Se considera el saber cultural comunitario y la experiencia situada de los
estudiantes en los procesos de aprendizaje y en el currículum en la acción y
procesos didácticos; sin duda, se busca favorecer el aprendizaje y formación
integral de los alumnos, desarrollando habilidades de lenguaje, conocimiento del
medio ambiente, creatividad, valores sociales y comunitarios. Para esto se
considera como centro organizador curricular el tema-problema relacionado con
los saberes culturales comunitarios, para Mignolo es el punto de partida “desde
donde dialogar” con otros saberes y conocimientos de otros contextos.

Esta perspectiva se asemeja a la propuesta de Beane (2010), basada en

la “integración curricular”, “unidades interdisciplinares” y transdisciplinar, que
parte desde un tema-problema contextual y emergente desde una
visión integradora y holística de habilidades, aprendizajes, conocimientos y
destrezas, muy distinto a las asignaturas separadas en el que se incrusta los
conocimientos o temas locales en los contenidos disciplinares, así como lo
representamos en la siguiente figura.

Reformulación, Beane, 2010. Tomado de Florinda Martínez Jiménez, 2021.

En la integración curricular, tal como los docentes organizan sus actividades
pedagógicas y didácticas, la planificación empieza con un tema comunitario-local y
se va extendiendo mediante la identificación de grandes ideas o conceptos
relacionados con el tema y unas actividades que se pueden realizar para
estudiarlos. Esta forma de planificación se hace sin considerar como central las
asignaturas, ya que en un primer momento se trata de profundizar el tema
contextual. Las actividades se plantean en torno al tema problema-comunitario, en
la que los alumnos avanzan de una actividad o un proyecto a otro. Además,
contextualizan el conocimiento y le dan una finalidad significativa, pero también
tiene una visión intercultural, porque nos permite abarcar conceptos,
conocimientos y destrezas de las asignaturas (abordando con la pregunta que
puede aportar la disciplina al tema), pero la secuencia se lleva a cabo por la
relevancia que tiene para el tema en cuestión y no son secuencias cerradas como
comúnmente se aborda en las asignaturas separadas. En este sentido, se
propone el diálogo de saberes respecto de la forma y el tratamiento
epistemológico en que se aborda los saberes comunitarios locales, en relación con
el conocimiento escolar, lo cual implica generar un diálogo intercultural sobre la
base de la relacionalidad, reciprocidad y correspondencia entre el conocimiento
local comunitario y el conocimiento escolar.

Los temas reales y saberes culturales comunitarios situados se convierten en

centros organizadores curriculares cuando se debate, se investiga y se construye
colaborativamente, atendiendo a los intereses y necesidades personales y
sociales. Esta forma de reelaboración cultural de significados del currículum
permite dar un giro epistémico para resolver necesidades y problemas inmediatos
con temas y situaciones reales de la vida cotidiana para el bien común; además,
permite la participación de los actores sociales, como lo plantea Beane, “esto
significa aprender a trabajar juntos en temas que a todos preocupen. Significa
aprender a integrar el propio interés con la preocupación por el bien común,
aprender a aplicar de forma inteligente los conocimientos a la resolución de temas
esenciales; aprender a indagar críticamente las situaciones problemáticas;
descubrir diversas ideas y opiniones, y a trabajar en los problemas reales que las
personas reales tienen en su vida real” (2010, p. 121).

En efecto, se busca edificar nuevos horizontes educativos que consoliden las

“pedagogías que animan el pensar desde y con genealogías, racionalidades,
conocimientos, prácticas y sistemas civilizatorios y de vivir distintos. Pedagogías
que incitan posibilidades de estar, ser, sentir, existir, hacer, pensar, mirar,
escuchar y saber de otro modo, pedagogías enrumbadas hacia y ancladas en
procesos y proyectos de carácter, horizonte e intento decolonial” (Walsh, 2013, p.
28).

La desobediencia epistémica (Mignolo, 2014) como estrategia de desprendimiento

y desnaturalización de las epistemes y conceptos que totalizan una sola realidad.
Esta desobediencia o desprendimiento de significados podría traducirse en
aprender a desaprender para aprender a reaprender, y supone una epistemología
fronteriza que vierte alternativas a la modernidad.

Se busca establecer una mediación/relación entre la vida escolar y comunitaria, en

el cual los actores sociales coparticipen en la toma de decisiones, en el diálogo, en
la colaboración y en la reflexión para producir nuevas experiencias pedagógicas
desde la producción y continuidad de prácticas de conocimientos, por medio de las
relaciones sociales cotidianas. Por tanto, el currículum como práctica social
incorpora otros espacios y ámbitos socioculturales como procesos de aprendizajes
y aquellos que articulan la revitalización de saberes y conocimientos en una
relación del ser, saber, conocer, hacer, sentir, pensar y decidir en las distintas
formas de recreación social, histórica y cultural.

Fortalecer interconocimiento intracultural e intercultural.

El currículum va más allá de la versión técnico-instrumental-formal prescrito,

abarca acciones vivenciales, biografías y comienza desde la vida misma, porque
el “proyecto-político social amplio de cualquier grupo social, sea o no hegemónico,
es el paradigma central para el diseño y desarrollo de un currículum” (Goodson,
1990, p. 4).

Así, el contexto social y cultural como espacio de formación, en el cual el sujeto

social desarrolla aprendizajes y cogniciones situadas, procesos de socialización y
educación sostenidas y mediadas por las prácticas sociales, en las que adquiere
una identidad cultural. Por este modelo de vida y construcción de
pensamientos otros y pedagogías otras, epistemes diversas para y en sociedades
culturalmente diversas y plurales, igualmente se requieren construir modelos
curriculares flexibles en atención a la heterogeneidad epistémica.

El currículum para la educación oficial con un corpus epistemológico y hábitos

imperantes sistemáticamente normados y preestablecidos han provocado el efecto
de diglosia lingüística y cultural, de tal forma que, la lengua castellana y los
conocimientos disciplinares gozan de mayor prestigio social, mientras las lenguas
indígenas y los conocimientos culturales de los alumnos y de los pueblos diversos
son relegados y discriminados y, por ello, se sugiere marcar ruptura del dualismo
moderno entre el pensar y de existir, como cronologías lineales, separadas,
simplificadas y sucesivas. La noción decolonial en pedagogía y en el currículum
implica:

Desestabilizar y debilitar la visión eurocéntrica que comporta la

perspectiva de occidente, abriendo la posibilidad de reconocer
otras formas de verla, comprenderla y configurarla. A su vez,
significa desmantelar el andamiaje conceptual y epistémico que
mantiene la exclusión, la segregación y control, así como la
imposición de un sistema económico globalizante, como un
fenómeno natural que se afirma en las condiciones propias del
devenir histórico. (Díaz, 2010, p. 222).

La postura decolonial no únicamente implica modificación e inclusión de

contenidos culturales de los pueblos indígenas en las estructurales-formales (se
constituyen de los planes y programas de estudio, de los libros de textos y de
otros materiales curriculares), sino, orquestan otra forma de organización
curricular, reconceptualización epistemológica, metodológica y ontológica con la
identificación y relación/vinculación de proyectos de vidas
diferentes, otros conocimientos y otros pensamientos de una larga tradición
histórico-sociocultural y contrapuestos a la modernidad con visiones desarrollistas;
implica emancipación y empoderamiento de
los otros saberes/conocimientos, otros estilos de aprendizajes; implica cambio de
formación docente, metodologías didácticas y prácticas pedagógicas en la relación
escuela y comunidad. Desde esta lógica de decolonial implica lo siguiente:

[…]Descolonización entendida desde la educación no es más que

la recuperación de nuestra capacidad de ejercer derechos, de
incorporar en el currículo educativo nuestros saberes y
conocimientos propios y legítimos; de ejercer nuestros derechos
territoriales para aportar a la construcción de una nueva sociedad
sin discriminación ni explotación, donde todos tengamos las
mismas oportunidades y derechos para acceder a una educación
de calidad. (Consejo Educativo Aimara, 2012, pp. 56 y 57).

El currículum no únicamente se limita en la vida escolar, también cumple una

función social y cultural, ya que atiende necesidades, expectativas y
particularidades de los grupos sociales y culturales y empodera a los propios
actores sociales para tomar decisiones en delinear y crear horizontes
pedagógicos, tomando como referente sus prácticas de conocimientos sociales y
sus procesos de transmisión cultural que coadyuven a la afirmación cultural e
identitaria. Así, De Alba abreva la noción del currículum como:

[…] síntesis de elementos culturales: conocimientos, valores,

costumbres, ciencias, hábitos que conforman una propuesta
política-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y
sectores sociales, cuyos intereses son diversos y contradictorios,
aunque algunos tienden a ser dominantes o hegemónicos, y otros
tienden a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía.
Síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de
negociación e imposición social. Propuesta conformada por
aspectos estructurales-formales y procesales-prácticos, así como
por dimensiones generales y particulares que interactúan en el
devenir de los currículos en las instituciones sociales educativas.
 Devenir curricular cuyo carácter es profundamente histórico y no
mecánico y lineal. Estructura y devenir que conforman y expresan
a través de distintos niveles de significación (1991, pp. 3-4).
Desde esta perspectiva, se busca establecer relación/vinculación permanente
entre escuela y comunidad, entre el currículum escolar y el proyecto político
cultural amplio comunitario, en el cual se intenta reivindicar la síntesis de
elementos culturales diversos, entre ellos: los conocimientos y valores respecto al
territorio, el trabajo, las fiestas, la lengua, las historias, el tejido, el arte, la
gastronomía, las ritualidades, la medicina tradicional, las siembras cíclicas, la
pesca, la oralidad y el lenguaje semiótico, etc. Son prácticas de conocimientos que
se construyen y se regeneran en el entramado social a partir de la praxis vivencial,
en el cual sostienen y dinamizan socialmente sus significados, sus
representaciones intersubjetivas, cosmovisiones y procesos formativos.

En este sentido, la flexibilidad curricular se centra en la idea de contextualizar la

educación estableciendo mediaciones “y conexiones pedagógicas en el currículum
y los procesos culturales más amplios que implican la validación de formaciones
sociales, como parte de un proceso de aprendizaje cultural más amplio,
inseparables de cuestiones de privilegio y opresión” (Goodson, 1990, p. 11),
significa que los estudiantes, los docentes y actores sociales puedan aprender,
reflexionar y cuestionar al mundo a partir de la realidad cultural de su entorno y, al
mismo tiempo, comprender que en el mundo plural y diverso coexisten diferentes
pensares, sentires y construcciones de sentidos y significados culturales.

Desde la postura sociológica de Remedi y Furlán en Silvana Feeney nos permite

situar el “currículum como una propuesta político-educativa que articula proyectos
políticos-sociales, sostenidos por los diversos grupos que impulsan o determinan
el contenido de éste; el currículum se convierte en espacio en el cual se ejerce y
desarrolla el poder a través del control en su formulación” (2014, p. 24).

Un currículum desde el pensamiento crítico alternativo se inspira en la perspectiva

filosófica, política y cultural, desde otras perspectivas y genealogías históricas y
epistémicas diferente a la monocultura (basada en el universalismo del
conocimiento e historia), como por mencionar la comunalidad y el buen vivir como
horizontes políticos, de epistemes, de mundos y de cosmovisiones, en las cuales
se condensan prácticas educativas sociales, en las que transcurren los procesos
de socialización, aprendizaje y dinamización de prácticas y conocimientos
lingüísticos y culturales, construidos social e históricamente, lo cual justifica que el
currículum escolar no puede estar estático como algo fijo e incuestionable, como
cuerpos sagrados de conocimiento; en tanto que los contenidos culturales y
sociales se dinamizan y cambian constantemente acorde a las condiciones socio-
históricas. Asimismo, estas demandas a favor del reconocimiento, autonomía y
derecho epistémico están plasmado jurídicamente en el Artículo 27 del convenio
169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT), que a la letra establece
“desarrollar los programas y los servicios educativos en cooperación con los
pueblos indígenas, a partir de sus necesidades particulares, su historia, sus
conocimientos y técnicas, sus sistemas de valores y demás aspiraciones sociales,
económicas y culturales”.

En este mismo tenor, Benjamín Maldonado (2004) plantea que es necesario

innovar el currículum escolar a partir de los propios elementos de los pueblos
originarios, partiendo de nuevos marcos epistemológicos y metodológicos, y no
sólo introducir en las viejas materias contenidos que pinten un poco los contenidos
nacionales. Esto implica un esfuerzo de construcción de currículum propio que
responda a las expectativas de cada pueblo o región, en el cual se requiere la
interpelación de los docentes y otros actores educativos para armonizar, dinamizar
y construir el currículum en la acción o políticas curriculares discretas que
conciernen a la praxis (acción-reflexión) y experiencia pedagógica, cultura de
aprendizaje y escolar vivencial en las escuelas orientadas a las expectativas de
los alumnos y al servicio de la comunidad, que coadyuve a fortalecer el derecho a
la educación, al acceso y la permanencia de una educación sostenible, con
derecho al logro de aprendizajes relevantes y pertinentes social, lingüística y
cultural.
De esta manera, Bolivia, como país plurinacional, ha avanzado cualitativamente
en la inclusión de elementos lingüísticos y culturales en la estructura-formal (plan
de estudio, malla curricular) del currículum que opera en tres niveles de
concreción: el primero, como propuesta política-educativa a nivel nacional; el
segundo, como propuestas de currículos regionalizados, y tercero, la promoción e
implementación del currículum en la acción desde los colectivos docentes de las
escuelas. Dicha propuesta surge desde la lucha histórica de las 36 nacionalidades
de los pueblos originarios y organizaciones sociales, mismo que se establece en la
Constitución Nacional, postulados que garantizan la implementación del
currículum y educación nacional de carácter decolonial, intercultural y socio-
productivo.

El currículum como práctica cultural y social es un aspecto intrínseco en la

constitución de las identidades de los sujetos sociales. Aporta elementos que nos
permiten la construcción de propuestas pedagógicas significativas, relevantes y
pertinentes al contexto social y cultural, atiende las demandas y expectativas de
los grupos sociales, concibiendo el pensamiento de los pueblos diversos como
bases esenciales para establecer un diálogo intercultural, reciprocidad,
complementariedad con otros pensamientos y conocimientos de otras culturas y
realidades socioculturales. Asimismo, las escuelas por naturaleza se constituyen
como espacios, que se rigen entre intersecciones, cruces de epistemes y sentidos,
son interculturales por considerarse como espacios de convivencia y de vida
cotidiana, transmisión y producción cultural.

El pluralismo epistémico desafía a la diversidad cultural para que ciertos grupos

sociales mantengan poder y control sobre los demás, aun manteniendo un
discurso en pro de una cultura común para todos. “El pluralismo rechaza, pues, la
idea de que exista, de hecho, o potencialmente, una única representación
completa y verdadera de la realidad a la cual deben acceder todos los seres
humanos, ni siquiera a largo plazo, sea cual sea la cultura o la comunidad
epistémica a la que pertenezcan” (Olivé, 1999, p. 61). Cada grupo social tiene el
derecho de manifestar sus formas de construir el conocimiento, de estar, ser, vivir,
pensar y concebir el mundo para bien común de todos.

Tanto la praxis de interconocimiento (Olive, 1999), interepistemología (Mignolo,

2000), diálogo de saberes en situaciones de complementariedad marcaría una
ruptura del ejercicio de la colonialidad del saber (Quijano, 2000; Walsh, 2005 y
Leff, 2009), entendida como las instituciones educativas y el currículum escolar
que han sido como campo de disputa y construcción de saberes bajo
racionalidades epistémicas con visiones globales consideradas como universales,
frente a la negación y subordinación de otras formas de construir el conocimiento.

El empoderamiento o privilegio epistemológico que el conocimiento occidental y de

la ciencia moderna oficial le han atribuido a la colonialidad, es sin duda, el
resultado de la destrucción y exclusión de todos los conocimientos alternativos; en
otras palabras, el privilegio epistemológico de las prácticas de conocimientos
oficiales, del monolingüismo y la monocultura de la ciencia moderna del currículum
es producto de un lengüicidio y epistemicidio y, por ende, la discriminación y
descalificación de los actores sociales que transmiten y regeneran las prácticas
del conocimiento enjuiciado (Boaventura de Sousa, 2009, p. 81).

Las explicaciones monocausales son categorías que invisibilizan la complejidad y

multiplicidad de modos de existencia de mundos diversos, por tanto, tampoco
corresponde a una sola lógica y estructura sociohistórica de alcance universal.
Inspirado en Mariátegui como en América Latina, Quijano señala cómo en
diferentes momentos históricos conviven multiplicidad de conocimientos y
prácticas socioculturales, que no constituyen, en términos excluyentes, en aquel
sentido canónico de carácter evolucionista, por el cual uno tendrá que,
necesariamente, devorar al otro para que su tensión pueda resolverse.

Hablar de educación descolonizadora e interculturalidad en el currículum es

necesario para comprender las condiciones sociohistóricas de la colonización
sostenida desde el monoculturalismo, del racismo estructural, sistémico y
discriminación de los pueblos y de los sectores que conforman la diversidad
cultural del país.

Para seguir ahondando en el tema de racismo epistémico en educación superior,

racismo estructural, sistémico y discrimincación institucional observe con atención
el siguiente video en el que participa el Dr. Daniel Mato.

Video editado desde Racismo y Educación Superior - Exposición Daniel

Mato en seminario UNESCO-IESALC
Rol del docente desde una doble reflexividad

En la educación bancaria y tradicional el docente se convierte en expositor, el que

conoce y el santuario; mientras los estudiantes repiten y memorizan. En cambio, la
pedagogía crítica en un docente procura erradicar la reproducción de la
desigualdad y la educación bancaria. Para Freire, “la práctica docente crítica,
implícita en el pensar acertadamente, encierra el movimiento dinámico, dialéctico,
entre el hacer y el pensar sobre el hacer” (Freire, 2012, p. 39). La praxis, acción-
reflexión constituyen el mismo plano, llevado a un escenario de mayor conciencia;
promueve actividades colaborativas y metodologías inductivas interculturales. La
dialogicidad del sujeto con el mundo y del sujeto con el objeto es lo que rompe la
dicotomía entre subjetivismo y objetivismo. El pasar de la curiosidad ingenua y
hacerse crítica para convertirse en curiosidad epistemológica es uno de los
aspectos más importantes de la pedagogía crítica (Freire, 2012).

El docente que retoma las características de la pedagogía crítica e

interculturalidad juega un papel preponderante en los procesos educativos, ante
todo, se le considera como investigador, guiador, acompañante, mediador cultural;
analiza y reflexiona su práctica docente y en el transcurso va mejorando con
nuevos mecanismos y metodologías para establecer climas organizacionales y
ambientes de aprendizaje que le permite a los estudiantes apropiarse de los
significados culturales, expresar sus dudas y aportaciones. Como afirma Coll
(2001), la función del docente se centra en la orientación, guía y promoción de la
actividad cognitiva y constructiva de sus alumnos, a quienes ofrecerá andamiaje
pedagógico, ajustado a las necesidades de aprendizaje. El docente asume el
liderazgo pedagógico para regular, decidir contenidos y estrategias que son más
apropiados para el contexto y grupo de alumnos que tiene a su cargo. Desarrolla
una práctica docente más flexible, respondiendo a las necesidades y demandas
de las aulas y promueve aprendizajes de los estudiantes desde una formación
integral, estimulando los valores, lo cognitivo, emocional y psicomotor.

El docente es el responsable del diseño de planeaciones curriculares y creación

de materiales didácticos pertinentes y contextualizados. Dinamiza y diversifica las
actividades didácticas, posibilitando a los estudiantes como constructor de su
propio conocimiento, aporta y reflexiona sus conocimientos y adquiere
aprendizajes significativos; se sustenta en las concepciones de las dimensiones
vivenciales del ser humano. Por tanto, la formación del sujeto se problematiza
desde su realidad contextual, sus necesidades y sus representaciones sociales, lo
cual “no se trata de acomodar a los sujetos que existen, que se están estimando o
construyendo como posibles constructores del proyecto y acomodarlos
mecánicamente, sino al revés, acomodar el proyecto a las posibilidades de los
actores” (Zemelman, 2002, p. 22).

Como plantea Sánchez Puentes (2009), el docente es artesano que construye y

no expone teorías, sino acompaña, supervisa, corrige, da indicaciones en un
quehacer cotidiano que produce resultados, en obras que va puliendo y dando
forma día a día. Asimismo, Stenhouse plantea que la innovación curricular, como
un proceso reflexivo, tiene que partir del grupo de profesores de un centro escolar,
como unidad básica que discute, modela y lleva a cabo el currículum, participando
en el seguimiento de los resultados.
Por su parte, Gimeno Sacristán (1989) se centra en el análisis de las tensiones
que existe en el currículum escolar: entre los contenidos generales representativos
del sistema educativo y las exigencias de plantear contenidos emergentes de cada
escuela, para responder a las características específicas del contexto. De ahí
propone como un criterio para la organización del contenido lo que Schwab
denomina deliberación o sentido práctico.

Para concluir es necesario reflexionar desde la perspectiva de De Sousa Santos,

que coloca las bases para una nueva teoría crítica desde el pensamiento
alternativo, convencido de que las ciencias sociales clásicas no son capaces de
develar la realidad de nuestro tiempo. Con esto, no desconoce las dificultades
para construirla y afronta con rigor los desafíos, son cuatro las líneas maestras en
las que se sustenta esta nueva perspectiva. La primera se centra en una nueva
teoría antroepistemológica que busca lograr dos objetivos: incorporar experiencias
sociales silenciadas, marginadas y desacreditadas, reconstruir el inconformismo y
la indignación social, y buscar alternativas. La segunda, es la superación y
descolonización de los preconceptos norte-céntricos y occidentales, imperantes en
las ciencias sociales. De Santos muestra la colonialidad del poder y del saber en
toda su extensión, y amplía los criterios y principios de inclusión social, a través de
nuevas sinergias entre igualdad y diferencia que han de reconstruirse
multiculturalmente. La tercera línea es la reinvención del conocimiento como
emancipación y como interrogación ética, con importantes implicaciones para las
ciencias sociales: el paso del monoculturalismo al multiculturalismo, de los
conocimientos monistas al conocimiento edificante y contextualizado. La cuarta se
concreta en dar prioridad a la reconstrucción teórica y a la refundación política del
Estado y de la democracia en tiempos de globalización.
 Propuestas de currículo contrahegemónico y desde la perspectiva
intercultural en América Latina y el Caribe

A continuación, le presentamos una serie de propuestas educativas alternativas

para que tenga como referente algunas experiencias de proyectos
contrahegemónicos y descolonizadores.

Estas propuestas nacen desde las comunidades de forma colaborativa y con la

participación de agentes que buscan hacer de las perspectivas críticas y
descolonizadoras, una realidad.

 Pedagogía de la madre tierra: reconectarse con el vientre

 Proyecto 'Milpas Educativas' en la voz de Stefano Sartorello (cápsula completa)
 Pañuelos en Rebeldía. Claudia Korol | Argentina
 Pedagogía de los cuidados – Documental

Si desea profundizar en este tema, revise los siguientes materiales audiovisuales

en los que expertas y expertos hablan en torno a las pedagogías críticas y
decoloniales.

 Pedagogía del Cuidado, una perspectiva para pensar la escuela

 Dialogando con Catherine Walsh sobre la pedagogía decolonial
 Diálogo 'Aprender en libertad: 100 años desde Freire'