01 - Aprender A Leer y A Escribir

CURSO:
Dislexia y disgrafía: avances en la

detección, evaluación e
intervención
MÓDULO 1
APRENDER A LEER Y A ESCRIBIR
1. Etapas y desarrollo del aprendizaje lectoescritor

2. Enfoque crítico del concepto maduracionista en
la enseñanza de la lectoescritura
3. Enfoque sociocultural del aprendizaje de la
lectura y la escritura
JOSE LUIS RAMOS SANCHEZ

Modulo 1: Aprender a leer y a escribir J.L. Ramos Sánchez
La concepción de cómo aprende un alumno a leer y escribir es básica a la hora de

afrontar su enseñanza. Todos los maestros tienen, de una u otra forma, su idea de
cómo aprende el alumno un determinado contenido, y es posible que ni siquiera
pueda hacer explícito su propio pensamiento, pero está claro que la forma de
enseñar está mediatizada por la idea que poseemos de cómo se aprende.
El enfoque que asumimos a la hora de explicar cómo aprenden los alumnos a leer
y a escribir se fundamenta en los tres pilares básicos que conforman este capítulo.
En primer lugar, admitimos que los alumnos pasan por una serie de secuencias o
estadios. En segundo lugar, desechamos el enfoque maduracionista para
aprender a leer y escribir que ha predominado en nuestras escuelas hasta hace
relativamente poco tiempo. En tercer lugar, defendemos un enfoque sociocultural
de acercamiento a la lectoescritura, al considerarlo una forma de comunicación
e interacción (posible y deseable) distinta a la oral.
1. ETAPAS Y DESARROLLO DEL APRENDIZAJE LECTOESCRITOR
Entendemos que uno de los modelos más admitido que describe la adquisición
de la lectura y la escritura es aquel cuya explicación se basa en el desarrollo de
una secuencia de etapas. A continuación, presentamos las etapas por las que
pasa el aprendiz para leer y escribir palabras. Nos vamos a centrar en los
procesos léxicos a partir del cual el alumno accede al significado de las palabras.
De hecho, han sido estos procesos los más estudiados por los investigadores.
Además, son los más importantes antes de adquirir otros procesos de nivel
superior (sintácticos o semánticos) y los primeros que se desarrollan en los
momentos iniciales de la adquisición de la lectura y la escritura.
En general, se acepta (Rueda, 1995; Cuetos, 2008; Jiménez y Ortiz, 1995) que
uno de los modelos más plausibles que explican las diversas etapas por las que
pasa un alumno en el aprendizaje de la lectura y escritura de palabras ha sido el
de Frith (1984, 1985 y 1989). Esta autora sostiene que, para llegar a convertirse
en lectoescritores hábiles, los niños pasan por tres etapas: etapa logográfica,
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etapa alfabética y etapa ortográfica. A continuación, describimos cada una de

ellas, tanto en la lectura como en la escritura.
Etapa logográfica
La primera etapa, que se ha denominado logográfica en el caso de la lectura,

tiene lugar antes de que exista una mediación fonológica en el reconocimiento
de las palabras. La existencia de esta etapa se manifiesta por el hecho de que
niños de tres o cuatro años pueden reconocer un pequeño grupo de palabras
familiares. Estas palabras se reconocen globalmente valiéndose de la forma de
su contorno (longitud, rasgos, color, etc.). Así, puede reconocer su propio
nombre o palabras que han visto muy frecuentemente, como Coca-Cola,
Carrefour, Disney... Esta forma de reconocimiento tendrá éxito mientras el
número de palabras no sea muy amplio y existan diferencias sustanciales entre
las palabras. Un niño que se encuentre en esta etapa tendrá dificultades para
diferenciar visualmente palabras parecidas (“PASO” y “PACO”). Una derivación
del modelo fue el propuesto por la doctora Lennea Ehri (1992), que adopta los
mismos términos utilizados por Frith para denominar las etapas del desarrollo de
la lectura. Según Ehri, en la etapa logográfica, el niño empieza a reconocer
palabras con ayuda de claves visuales. Para esta investigadora, las palabras se
reconocen a través de la selección de algún distintivo visual, y se asocia con su
pronunciación y significado almacenados en la memoria. Por ejemplo, una clave
visual puede ser el rasgo inferior o “cola” en la letra “g” de la palabra “gato”. El
niño que se encuentra en la fase logográfica aún no posee un gran conocimiento
de las letras y, por lo tanto, las conexiones entre el estímulo y la información
almacenada en su léxico interno son totalmente arbitrarias, y producto de
aprendizajes memorísticos.
Por lo tanto, la lectura en esta etapa se caracteriza por depender enormemente

del contexto. Un interesante experimento llevado a cabo por Frith (1989)
confirmó la utilización del contexto para acceder al significado de las palabras en
la etapa logográfica. Esta investigadora, utilizando como estímulo los envoltorios
de los caramelos ingleses “Smarties”, que mostraba a los niños que no sabían
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leer, descubrió que estos niños decían correctamente lo que ponía. Sin embargo,
cuando se escribió esta palabra en un papel distinto al envoltorio original, los
niños no eran capaces de reconocer la palabra. Estos resultados demuestran
que los niños desde los tres años son capaces de reconocer que un conjunto de
signos gráficos representa a una palabra. Sin embargo, la estrategia logográfica
sería una forma de aprendizaje tan simple que incluso puede fallar cuando se
modifica algún rasgo irrelevante de la grafía o cuando se cambia el contexto de
presentación.
No obstante, a pesar del éxito en la defensa de esta etapa por gran parte de los
investigadores de la lectura, existen otros que se plantean si es obligatorio pasar
por la misma. Stuart y Colheart (1988) cuestionan la obligatoriedad de la etapa
logográfica, ya que muchos niños tienen habilidades fonológicas antes de
aprender a leer y pueden usarlas desde el inicio del aprendizaje lector. De forma
que esta etapa solo sería necesaria para aquellos niños con pocas habilidades
fonológicas que tratarían la lectura como una tarea de memoria visual.
En esta misma línea crítica se sitúa el trabajo de Swoden y Stevenson (1994),

quienes afirman que las estrategias de lectura que el niño utiliza en los primeros
momentos del aprendizaje lector están relacionadas con el método de
enseñanza utilizado. Estos autores compararon las estrategias de lectura de
niños que aprendieron a leer con distintos métodos. Los que aprendieron con un
método global utilizaban casi exclusividad una estrategia logográfica, mientras
que los que habían sido enseñados por un método mixto (global y fónico) usaban
también estrategias fonológicas. Esta demostración no resultó novedosa, puesto
que hacía veinte años que Barr (1975) llegó a la misma conclusión. En su
investigación comparó las estrategias que utilizan los niños después de ocho
meses de enseñanza de la lectura. Barr demostró que los alumnos que habían
sido enseñados por métodos fonémicos adoptaban una estrategia alfabética de
lectura, frente a los que habían recibido una instrucción por un método global,
que utilizaban estrategias logográficas.
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En cuanto a la escritura, son numerosas las experiencias y propuestas (Tolchinsky,

1993; Domínguez y Barrio, 1997; Díez de Ulzurrun, 1999 y 2000; Ramos y Tejado,
2003; etc.) que coinciden en demostrar que la escritura comienza antes de que los
niños entren en las escuelas. Se ha comprobado que, desde muy pequeños, existe
intencionalidad comunicativa en los niños al utilizar formas gráficas diferentes a los
dibujos. Son cada vez más frecuentes en nuestras aulas las situaciones didácticas
con alumnos de tres y cuatro años a los que se pide escribir su nombre, copiar una
frase o escribir una idea. Si bien es cierto que, del mismo modo que en la lectura,
la estrategia logográfica no es propiamente “lectura”, podemos afirmar que la
exposición de los alumnos a este tipo de actividades permite aproximar al alumno
a la utilización de un sistema que, poco a poco, será utilizado con mayor
sistematicidad una vez que se le enseñe a relacionar el fonema con el grafema.
A pesar de las críticas que ha tenido esta etapa para ser considerada etapa
propiamente de lectura y escritura, lo cierto es que muchos niños han desarrollado
este tipo de estrategias en el hogar, antes de su entrada en la escuela como
consecuencia del contacto con lo impreso, con la lectura en voz alta de sus padres
y con todas aquellas actividades pseudo-escolares que, a modo de juego, realizan
los niños de forma natural en la familia. La continuación de estos juegos en la
escuela ha estado acompañada por una gran motivación del alumnado y sus
familias ante desempeños tan atrayentes. Este tipo de experiencias ha facilitado el
acceso de la lectoescritura a la siguiente etapa en la que deberá emplearse otra
estrategia más eficaz que la utilizada hasta el momento. De este modo, a medida
que va viendo la palabra escrita, irá discriminando con más detalle los principales
rasgos, tanto visuales como auditivos, y será capaz de ir tomando conciencia de
que el continuo flujo del habla puede segmentarse en unidades discretas que se
representan sistemáticamente utilizando un código.
Etapa alfabética
La etapa logográfica deja paso a otra que se caracteriza por una enseñanza
intencional del código en la que se desarrollan estrategias de codificación y
decodificación fonológicas. En esta segunda etapa, denominada alfabética, el
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niño aprende el código alfabético y desarrolla, en su máximo nivel, el

conocimiento fonológico, que ha comenzado incipientemente en la etapa anterior
en la que podía segmentar oralmente las palabras en sílabas. En la etapa
alfabética de la escritura la tarea es más compleja, puesto que al alumno se le
plantea un reto crucial: debe tomar conciencia de que las sílabas y las palabras
están formadas por unidades más simples. Es en esta etapa, cuando toma
conciencia de los fonemas, le va ser muy útil para poder asignar una grafía a un
fonema que ha podido aislar en el habla.
Por tanto, en la etapa alfabética se va a representar el fonema con una grafía

(en el caso de la escritura) y se hace corresponder un signo gráfico con su sonido
(en el caso de la lectura). Pero, además de hacer corresponder la grafía con el
fonema al que representa, como ocurre en la lectura, para acceder al significado
de la palabra, el niño tiene que ensamblar las distintas partes que ha leído, dando
así unidad al conjunto de sonidos. Una ejecución típica en estos primeros
momentos lectores es lo que sucede cuando se pide a un alumno que lea, por
ejemplo, la palabra “pato”. El niño comienza lentamente decodificando y dice:
“/p----a----t----o/” ; pero al poco tiempo cae en la cuenta y dice: “¡ah! /pato/”. En
esta etapa se desarrolla fundamentalmente la ruta fonológica, y progresivamente
va dominando los procesos de codificación y decodificación de palabras que van
a perdurar a lo largo de toda su vida.
Son numerosos los estudios que apoyan la hipótesis de que la ruta fonológica
es la primera en desarrollarse ya que el niño puede crear representaciones
fonológicas a partir de la aplicación de las reglas de correspondencia grafema-
fonema. Entre las investigaciones que apoyan esta tesis destacamos las de
Doctor y Colheart (1980), Reitsma (1984), Cuetos (1989) y Valle (1989). Estas
investigaciones demuestran la importancia que juega el desarrollo del
conocimiento fonológico en el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura,
puesto que todo el desarrollo posterior implica automatizar los procesos de
codificación y decodificación que, de manera incipiente, tienen lugar en los inicios
del aprendizaje lectoescritor.
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Etapa ortográfica
El alumno se encuentra en esta etapa de lectura cuando es capaz de leer las

palabras de una forma global; es decir, mantiene su capacidad para codificar y
recodificar los sonidos representados mediante las grafías, pero además accede al
significado de las palabras con enorme rapidez. En un principio el niño aplica la
estrategia ortográfica a un escaso número de palabras. Sin embargo, aumenta
considerablemente la representación léxica de las palabras conforme va
practicando en su lectura. Hace unos años pudimos comprobar que al finalizar el
primer nivel de Educación Primaria los alumnos comienzan a utilizar la estrategia
ortográfica (Ramos, 2000). En esta investigación, llevada a cabo con 138 alumnos,
presentamos 30 palabras y 30 pseudopalabras (obtenidas a partir de las palabras)
con distintas estructuras silábicas (CV, VC, CVC, CCV y CCVC) y medimos el
tiempo en leer ambas listas. Comprobamos que la velocidad en leer palabras fue
bastante menor que en leer pseudopalabras (Media en palabras =119,33 segundos
y Media en pseudopalabras = 137,12 segundos, F = 3,836 y p = 0,051).
Esta investigación es coherente con la afirmación de Frith (1989), para quien las
habilidades ortográficas experimentan un gran avance a partir de los siete u ocho
años, puesto que el alumno va afianzando los procesos automáticos de
decodificación (e incluso antes como hemos demostrado). Poco a poco va
aumentando el léxico visual al aumentar el repertorio de palabras a cuyo significado
podemos acceder muy rápidamente. Este léxico visual está constituido por un
conjunto de palabras muy conocidas, y leídas con anterioridad en numerosas
ocasiones, de tal suerte que existe una huella impresa en nuestra memoria, a la
que se acude cuando leemos, que nos va a permitir reconocer la palabra. Este
almacén o diccionario interno fue denominado por Treisman (1960) lexicón interno,
y se forma a partir de las impresiones visuales repetitivas de las palabras que dejan
su rastro en nuestra memoria. De esta forma, cualquier palabra que forme parte de
nuestro lexicón puede ser reconocida de una manera muy rápida mediante un
patrón de reconocimiento denominado sistema logogen (Morton, 1969, Miles y
Ellis, 1981), que recoge información acústica, visual y contextual de los estímulos
que recibe el lector. Por tanto, la función del logogen es recoger información que
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ayude al lector a reconocer la palabra, de tal forma que cuanta más información
reciba el logogen más posibilidad habrá de reconocer la palabra correctamente.
Veamos un ejemplo que ilustre esta explicación. Supongamos que leemos la

siguiente frase: “Mi merienda preferida es el pan con…” Ante esta frase
inconclusa, las opciones sobre la preferencia de la merienda son variadas. Una
de las primeras tareas que realiza el sistema logogen es buscar información
contextual, mediante la indagación en nuestros esquemas de conocimiento, de
aquellos productos de merienda que pueden acompañar al pan. En esta
situación, las opciones sobre la palabra que debe acompañar a “pan” se reducen
considerablemente, puesto que lo más probable es que la siguiente palabra sea
un alimento típico en las meriendas. Pero si además obtengo información visual,
puesto que en el proceso de lectura percibo que la siguiente palabra comienza
por “m”, continúa reduciéndose las posibilidades de reconocer correctamente la
palabra. Con esta información, el logogen hace aumentar el umbral de activación
de algunas palabras que forman parte de la estructura de nuestro esquema de
conocimientos: “alimentos que acompañan al pan en las meriendas” como
mantequilla, mermelada,… mientras que se eliminan automáticamente otras
alternativas (chocolate, lomo, etc.). El proceso de reconocimiento de la palabra
concluye cuando la información que recibe el logogen activa aquella palabra que
más rasgos contextuales y visuales comparte con el estímulo o palabra que
estamos leyendo. Como podemos imaginar, este proceso se realiza con una
rapidez extraordinaria, y de forma tan automática que nos permite dedicar gran
parte de los recursos cognitivos a procesos que se han denominado de nivel
superior, como son los de comprensión y autorregulación de la lectura.
Esta característica de nuestro idioma constituye el principal motivo de gran parte

de los errores que tienen los alumnos. El ejemplo expuesto con palabras como
“cabello” podría escribirse, desde el punto de vista fonológico, de diversas formas,
aunque desde el punto de vista ortográfico solo una forma es la correcta. Son
numerosos los ejemplos posibles: “caballo”, “calvicie”, “cepillo”… La causa de los
errores cometidos por los alumnos en la etapa ortográfica se debe a la ausencia
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de una representación ortográfica correcta de las palabras que admiten variadas

formas de representación fonológica.
La conclusión pedagógica que se deriva de este hecho es que debemos disponer

al alumno, el mayor número de veces, ante la palabra bien escrita para que fije
en su almacén de memoria ortográfica una representación correcta de la misma.
Por tanto, lo importante es reforzar la memoria visual de tal forma que se den
escasas posibilidades al error. De esta manera, se evita que el alumno adivine
si una palabra se escribe con b o con v, con h o sin ella, puesto que una vez que
el niño ve incorrectamente escrita la palabra, tendrá más posibilidades para fijar
una representación visual equivocada de la misma.
Este es el principal argumento para defender que, en el proceso de enseñanza

de la ortografía, deben darse una serie de pasos que garanticen la
representación visual de las palabras de dificultad ortográfica, antes de que
pueda ser evaluado mediante el dictado. Puesto que, si bien el dictado ha
constituido y debe continuar constituyendo un buen sistema para evaluar la
capacidad del alumno para escribir correctamente palabras, ha sido un mal
sistema de enseñanza, al dejar al alumno ante situaciones adivinatorias que van
en contra de una concepción preventiva de los errores ortográficos.
Otra forma de entender el desarrollo lectoescritor
Sin duda, la existencia de las etapas descritas en el desarrollo de la lectura y la

escritura es muy útil para el profesorado, puesto que no solo podrán comprenderse
los errores cometidos por los alumnos, sino que, además, permitirá planificar las
estrategias didácticas más adecuadas para solucionar los problemas que surgen.
No obstante, y a pesar del gran acuerdo entre los investigadores sobre la existencia
de estas etapas en el desarrollo de la lectura y la escritura, es interesante examinar
las explicaciones de otro grupo de investigadores, quienes no están de acuerdo
con el desarrollo de la lectura en fases.
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Una de las principales teorías es la denominada “opción por defecto” de Stuart y

Colheart (1988) y Byrne (1992). Estos autores argumentan que un niño puede
acceder directamente a la lectura alfabética sin necesidad de atravesar la fase de
lectura logográfica. Esto ocurre cuando el niño, al tiempo de reconocer palabras,
descubre la relación existente entre los fonemas de la palabra hablada que él
conoce y las letras que representan esos fonemas. Byrne afirma que el niño hará
una lectura logográfica si no es capaz de acceder a una representación de la
estructura fonológica de la palabra. En este sentido, Stuart y Colheart aseguran
que un niño puede descubrir dicha estructura fonológica sin necesidad de un
aprendizaje convencional y que este descubrimiento le permite acceder
directamente a una lectura alfabética. Estos investigadores reconocen que las
habilidades fonológicas, en combinación con el conocimiento de los nombres de
las letras, son un buen predictor del posterior aprendizaje de la lectura en el primer
curso de escolaridad. Además, afirman que estos niños no comienzan a leer
logográficamente, sino que directamente lo hacen de forma alfabética. Apoyando
esta idea, Byrne propone el término de opción por defecto para explicar que el niño
únicamente utilizará la estrategia logográfica para leer si no tiene un conocimiento
sobre la estructura de la palabra hablada y la relación entre los fonemas y los
grafemas.
A través de estos modelos comprobamos que, independientemente de la

explicación teórica dada sobre si el desarrollo en el aprendizaje de la lectura sea
un proceso por etapas o continuo, lo que se pone claramente de manifiesto es que
las experiencias con materiales escritos, previamente a la enseñanza sistemática
de la lectura y escritura, facilitan el acceso al lenguaje escrito en el inicio de su
escolaridad obligatoria. Por este motivo, pensamos que la lectura y la escritura no
es cuestión de todo o nada. Se trata, más bien de un proceso que puede empezar
en cada alumno en momentos distintos y depende tanto las experiencias
personales, la motivación y el conocimiento del aprendiz como de las ayudas y
recursos que proporcionan los educadores y familias.
La idea de que la decodificación y codificación fonológica de las palabras es el

núcleo central del aprendizaje de la lectura y la escritura parece ser el punto de
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acuerdo entre los distintos enfoques que estudian la habilidad lectoescritora,

tanto en los momentos iniciales del aprendizaje como una vez que el alumno
tiene experiencia lectora, dependiendo del grado de familiaridad de las palabras.
La importancia de la necesidad de automatización de los procesos de
decodificación fue un argumento propuesto por Perfetti (1985) para que los
niveles de comprensión del lenguaje escrito lleguen a ser equivalentes a los
niveles de comprensión oral, y afirma que la decodificación consume recursos
de la memoria de trabajo que son necesarios para la integración del significado
de las frases. Por tanto, hay que automatizar la decodificación para no poner en
peligro los procesos de comprensión lectora y la comunicación de mensajes
escritos.
También los estudios realizados con malos lectores ponen en evidencia la

importancia de la decodificación. Aquellos niños que no aprenden a leer parecen
tener un factor común: tienen gran dificultad en adquirir las habilidades
necesarias para decodificar con rapidez. Además, los estudios diferenciales
entre buenos y malos lectores revelan que los buenos lectores utilizan más
eficazmente la ruta fonológica que los malos lectores (Domínguez y Cuetos,
1992).
En definitiva, podemos afirmar que, para aprender a leer en un sistema alfabético

como el del español, hay que adquirir habilidades de decodificación fonológica.
Dicha decodificación requiere (Jiménez y Ortiz, 1995):
a) Algún conocimiento de la estructura fonológica del lenguaje oral, es

decir, conocimiento fonológico.
b) Aprender la asociación entre cada letra o secuencia de letras y su
correspondiente realización lingüística.
c) Combinar los segmentos fonológicos para obtener la pronunciación de
la palabra.
Estos tres requisitos que se plantean para la lectura podrían aplicarse también a
la escritura, al compartir procesos comunes en los momentos iniciales, y
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solamente a partir de la entrada del alumno en la etapa ortográfica es donde

podríamos encontrar las primeras diferencias significativas entre la lectura y
escritura de palabras.
Teniendo en cuenta la propuesta de Jiménez y Ortiz, parece admisible

considerarla también para la escritura y, en este sentido, para escribir palabras
por la ruta fonológica, tanto al dictado como espontáneamente, necesitamos
realizar tres tareas:
- Primero, tomamos conciencia de que una palabra se divide en partes más

pequeñas que son los fonemas y que, por tanto, cada fonema debe tener
una representación gráfica (grafemas).
- Segundo, tenemos que asignar a cada fonema un grafema.
- Tercero, se debe colocar cada grafema en su lugar, haciendo coincidir la
secuencia fonética con la grafémica.
Como podremos comprender, las similitudes entre la lectura y escritura en estos

primeros momentos son muchas, sobre todo las que se refieren a tomar
conciencia de los fonemas y grafemas que componen las palabras, así como la
tarea de asignar un fonema a un grafema (o un grafema a un fonema). Sin
embargo, en el tercer subproceso se dan tareas distintas; en el caso de la lectura,
se produce una recodificación o ensamblaje de los fonemas para obtener el
significado de la palabra, mientras que en la escritura el último paso consiste en
colocar adecuadamente cada grafema en su lugar. En ambos subprocesos, el
papel de la memoria operativa y del conocimiento fonémico es fundamental para
evitar que se cometan errores de omisión e inversión. Al leer, la tarea de
conocimiento fonémico que debe realizar el alumno es de adición, puesto que
tiene que sintetizar todo un conjunto de sonidos para obtener una palabra con
significado. En la escritura, por el contrario, la tarea es de análisis fonémico, por
cuanto que el deletreo que internamente realiza al escribir cada letra lleva
consigo dividir la palabra en sus partes constituyentes y colocar cada grafema
en el orden que le corresponde dentro de la palabra.
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2. ENFOQUE CRÍTICO DEL CONCEPTO MADURACIONISTA EN LA

ENSEÑANZA DE LA LECTOESCRITURA
Un siglo de investigación educativa, la mayor parte de ella realizada desde el

punto de vista de la medicina y no desde la psicopedagogía, nos informaba de
que el problema de los retrasados lectores y de las dificultades de lectura se
localizaba en una falta de habilidades neuro-perceptivas: lateralidad, esquema
corporal, memoria visual, orientación espacio-temporal y en otros aspectos que
pueden ir unido al desarrollo madurativo de las personas.
Como contrapartida, a lo largo de las dos últimas décadas, se han generado

distintos estudios que suponen una crítica al enfoque neuro-perceptivo-motor
sobre la madurez lectora y han puesto en evidencia que estas habilidades
madurativas sean condiciones indispensables para aprender a leer. Es decir, que
nuevos planteamientos resaltan la importancia concedida a dos aspectos que
facilitan la adquisición inicial de la lectura y la escritura. Por un lado, el desarrollo
del lenguaje oral, destacando el gran número de investigaciones referidas a la
importancia del conocimiento fonológico y su relación con el desarrollo de la
etapa alfabética de la lectura y la escritura. Y, por otro lado, lo que se denomina
“aproximación al lenguaje escrito”, entendido como el conjunto de experiencias
y actividades relacionadas con la lectura, la escritura y de acercamiento al código
lectoescritor. Actividades que se llevan a cabo en numerosas aulas de Educación
Infantil, con objeto de introducir al alumnado en el sistema de comunicación
escrita.
Para una mejor sistematización, este apartado se dividirá en tres partes. En primer
lugar, se pretende clarificar el concepto de “madurez para el aprendizaje de la
lectura” desde el enfoque psicolingüístico y cognitivo. En segundo lugar, se
argumenta por qué se llegó a un concepto maduracionista del aprendizaje de la
lectura. Y finalmente, se exponen algunas de las conclusiones más relevantes de
investigaciones relacionadas con el aprendizaje inicial de la lectura que supone una
crítica al modelo maduracionista.
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Concepto de “madurez para el aprendizaje de la lectura”
Según Molina (1992), el término inglés “reading readiness”, apareció en la

literatura científica alrededor de 1925 y se ha traducido de diferentes formas:
como madurez para el aprendizaje de la lectura, como disposición para dicho
aprendizaje, como aprestamiento e incluso, en un sentido mucho más amplio,
como prerrequisito. Este fenómeno ha contribuido a que exista un enorme
confusionismo y a que el mismo término pueda ser empleado para intenciones
muy distintas.
En la revisión de la literatura sobre el concepto de madurez distinguimos dos

concepciones opuestas. Por un lado, un concepto restringido, como el estado
logrado al término de un proceso de desarrollo. Por otro, la concepción utilizada
por Downing y Thackray (1974), que definen el concepto de madurez para el
aprendizaje de la lectura como el momento de desarrollo en que, ya sea por obra
de la maduración o de un aprendizaje previo, o de ambos, un niño puede
aprender a leer con facilidad y provecho.
La principal crítica que se hace a estos conceptos es que en ningún momento la

madurez para la lectura se refiere al tipo de tareas a las que debe enfrentarse el
aprendiz lector ni a las estrategias metodológicas, ni al nivel de motivación del
alumno, ni a la actitud del profesorado, ni al clima familiar que le rodea. Desde
un enfoque interactivo del aprendizaje, es inadmisible que el alumno solo
aprenda por lo que él pueda aportar sin tener en cuenta otros aspectos externos
que condicionan su aprendizaje.
Otra línea crítica es protagonizada por aquellos especialistas que cuestionan el

concepto de “prerrequisito” al que ha estado unido el concepto de madurez.
Básicamente se afirma que, para decir que algo es prerrequisito de algo, debería
reunir una serie de condiciones: 1) tiene que ser algo relacionado directamente con
la lectura; 2) tiene que seguir un desarrollo predecible; 3) tiene que ser una
condición plenamente consolidada en los buenos lectores y debe estar relacionado
con el nivel lector del alumno; 4) esta habilidad no debe estar plenamente
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consolidada en los alumnos que no saben leer correctamente y 5) el entrenamiento

y la mejora en dichas habilidades o prerrequisitos tiene que llevar consigo un
aumento en el nivel lector. Sin embargo, la experiencia nos demuestra que estas
condiciones no se cumplen en el caso de las habilidades clásicas: lateralidad,
esquema corporal, percepción visual, etc., sobre las que la escuela ha diseñado su
estrategia para preparar al alumno que debe aprender a leer y escribir.
Distintos planteamientos críticos sobre el concepto de madurez para el aprendizaje

de la lectura fueron llevados a cabo por quienes afirman que dicho concepto se
desarrolló por analogía con la adquisición de otras destrezas tales como el hablar
o el caminar. Y así, igual que el caminar requiere un cierto grado de maduración
de los músculos, huesos y nervios de las piernas, la lectura requerirá cierta
maduración del sistema nervioso (Colheart, 1979 y Cuetos, 1990). Sin embargo,
consideramos que la lectura no es una destreza natural que se desarrolla de forma
espontánea, sino que es artificial y necesita una enseñanza explícita y sistemática,
por lo que no tiene sentido hablar de madurez para la lectura. En todo caso, podría
considerarse que algunas capacidades personales, bien desarrolladas en el
alumno, facilitan el aprendizaje de la lectura y la escritura, pero en ningún caso
determinan su éxito o fracaso posterior.
¿Por qué se ha llegado a esta concepción maduracionista que ha condicionado tan

profundamente la intervención en las aulas de Educación Infantil? Y sobre todo,
¿por qué se ha mantenido durante más de treinta años? En el siguiente apartado
pretendemos analizar las causas que, a nuestro entender, han originado este
erróneo enfoque que, afortunadamente, prácticamente no se defiende ni entre los
maestros de Educación Infantil ni entre los profesionales que tienen la
responsabilidad de orientar y reeducar las dificultades de lectura y escritura.
Raíces de la concepción maduracionista
Consideramos que han sido básicamente tres los factores que han conducido al
surgimiento y mantenimiento de la concepción maduracionista en el aprendizaje
de la lectoescritura. Por un lado, el intento de explicar desde el campo de la
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neurofisiología y la medicina las dificultades de la lectura y la escritura. Por otro,

la inadecuada interpretación de los resultados de determinadas técnicas
estadísticas basadas en el análisis correlacional. Y por último, la necesidad de
encontrar una explicación causal al rendimiento lectoescritor al margen de la
propia inteligencia. Pasemos a desarrollar cada uno de estos factores.
Las primeras aportaciones de la neurofisiología a las dificultades

lectoescritoras
Los trabajos de Hinshelwood (1895, 1917), Decroly (1927) y Orton (1928) sientan
las bases de un modelo explicativo de los problemas de lectura. Para estos autores,
la lectura es un aprendizaje fundamentalmente de tipo visual, y tratan de aportar
explicaciones médicas plausibles a las dificultades de lectura y escritura. Se vive
una época en la que se empieza a conceder una gran importancia a la
alfabetización de la población, como una necesidad para el desarrollo industrial y
económico.
Hinshelwood denominó “ceguera verbal congénita” a las dificultades que

presentaban algunos de sus pacientes en la integración de los mecanismos de
lectura. También para Decroly la lectura constituye un acto fundamentalmente
visual, hasta el punto de llegar a afirmar que “el oído más bien trastorna la
adquisición de las asociaciones visuales, motrices y gráficas”. Dicho de otro modo,
según él, es preferible para el niño la sordera a la audición cuando se trata de
aprender a leer.
Sin embargo, esta afirmación tan paradójica de Decroly debe entenderse en el

contexto histórico en la que surge y se desarrolla. En primer lugar, era corriente
admitir que la visión constituía el elemento sensorial primigenio en la actividad
concerniente al lenguaje escrito, según afirmaban los médicos de la época. Y en
segundo lugar, Decroly, además de desear armonizar sus observaciones con la
hipótesis del predominio visual, dirigía la aplicación de sus técnicas a niños
hipoacúsicos, sordos y disminuidos psíquicos. Las secuelas auditivas que
padecían sus pacientes introducían tales distorsiones en la escucha que
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provocaban una gran interferencia y contrarrestaban lo que la visión y la razón

trataban de imponer. En tales condiciones, más valía ser sordo que integrar unos
mensajes muy alejados de lo realmente escrito. De todos modos, la obra de
Decroly supone un aporte pedagógico considerable, y gran parte de sus técnicas
de enseñanza siguen siendo unos magníficos referentes.
Del mismo modo, el neurólogo estadounidense Samuel Orton estudió las

confusiones especulares que tenían los niños con retraso lector. Este tipo de error
se produce al confundir “p” con “d” o con “b”, y en el caso de las sílabas se
encontraban confusiones de “dar” por “dra”, “bar” por “bra”, etc. Orton denominó
estrefosimbolia a esta inversión de símbolos y la explicación neurofisiológica que
argumentaba estaba relacionada con la simetría de los hemisferios cerebrales.
Sostenía que cuando un lector retrasado mira una letra, el mensaje que recibe de
un hemisferio es la imagen especular de la información visual sobre la misma letra
que recibe del otro hemisferio. Por este motivo, se producen confusiones cuando
tiene que distinguir imágenes especulares reales, tales como “p” y “q”. Sin
embargo, la polémica estaba servida cuando le preguntaban a Orton por qué no se
producían estas confusiones en lectores normales. La explicación que daba es
que, cuando los niños crecen, las mitades izquierda y derecha del cerebro realizan
funciones distintas, lo que permite a los niños distinguir entre ambos hemisferios y
superar las confusiones de la imagen especular. Del mismo modo, afirmaba que
cuando el desarrollo cerebral es más lento, existen mayores posibilidades de que
puedan darse dificultades y retraso lector.
La teoría de Orton prevaleció durante mucho tiempo, pero ahora sabemos que esta
dificultad explica un número muy reducido de los errores que cometen los niños
pequeños al iniciarse en la lectura y escritura. Y el hecho de que este tipo de error
sea cometido tanto por los alumnos con retraso lector como por los lectores
normales es uno de los principales argumentos para considerar que la inversión de
símbolos no es la principal causa de las dificultades de lectura. Aunque el trabajo
de Orton tuvo puntos de partida falsos, no cabe duda de que sus investigaciones
condujeron a la idea de utilizar un método multisensorial, como forma de enseñar
16
tanto a los retrasados lectores como a los que inician su acceso al código
lectoescritor.
La errónea interpretación de los estudios correlacionales
El segundo factor condicionante del surgimiento del enfoque maduracionista se

debe a la errónea interpretación de los resultados en los estudios correlacionales
sobre los prerrequisitos madurativos. Efectivamente, desde que a finales del siglo
XIX Galton introdujera el cálculo de las correlaciones en la estadística hasta
nuestros días, numerosos estudios en psicología y pedagogía han estado basados
en el análisis correlacional.
La correlación puede definirse como la tendencia de dos fenómenos o variables a

variar conjuntamente. Sin embargo, de esta variación conjunta no puede derivarse
una relación de causalidad. Dicha relación causal solo es posible establecerla a
través de una metodología experimental, mediante la cual los efectos producidos
en la variable dependiente sean atribuibles a la(s) variable(s) independiente(s) y,
por tanto, exista un control de las variables extrañas que pudieran estar influyendo
en los resultados. En este sentido, uno de los objetivos del diseño experimental de
investigación es proporcionar un marco de referencia para poner a prueba, de un
modo adecuado, la relación causal entre variables que se postula en la hipótesis
(Jiménez Fernández y otros, 1987). Por consiguiente, aunque podamos encontrar
relaciones significativas entre determinadas variables neuro-perceptivo-motoras y
la lectura, no podemos admitir que la causa de su aprendizaje sean estas variables.
Tomando como base este punto de vista erróneo, se ha entrenado a los sujetos en
actividades tales como el reconocimiento de la lateralidad, esquema corporal,
percepción visual, coordinación visomotora, memoria visual, etc., con objeto de
mejorar en la lectura. Sin embargo, no se ha demostrado experimentalmente que
ejercitando a los alumnos en estas tareas se produzca una mejora sobre su nivel
lector.
17
La inadecuación de los instrumentos para evaluar la “madurez

lectoescritora”
Un tercer factor que provocó el nacimiento de la teoría maduracionista fue la

aparición, a comienzos del siglo XX, de instrumentos que evalúan la inteligencia.
Casi al mismo tiempo de definirse el concepto de “edad mental” (EM) y “cociente
intelectual” (CI) se comprobó que los tests que evaluaban la inteligencia no eran
aptos para predecir el éxito en la lectura, ya que se daban casos de alumnos con
un buen nivel intelectual y bajo nivel lector y, al contrario, bajo nivel intelectual y
un buen nivel en lectura. El siguiente paso fue la creación de distintos tests que
pudiesen evaluar el nivel de madurez de un niño de cara a predecir y aconsejar
su evolución en la adquisición de ese conocimiento instrumental. A partir de
estos momentos, surgen pruebas para evaluar la madurez para la lectura. Entre
ellas, las más utilizadas en España han sido las siguientes: el test ABC de Filho
(1937) y el Reversal Test de Edfeldt (1955) y adaptado posteriormente en
España. Más cercano a nuestros días, la Batería Diagnóstica de Madurez
Lectora –BADIMALE de Molina (1984), la Batería Diagnóstica de la Competencia
Básica para el Aprendizaje de la Lectoescritura – BADICBALE, también de
Molina (1991b) y la Batería Evaluadora de las Habilidades Necesarias para el
Aprendizaje de la Lectura y la Escritura – BEHNALE de Mora (1993).
La realidad es que el planteamiento maduracionista ha condicionado, y sigue

condicionando, la práctica educativa en aulas de Educación Infantil y primero de
Educación Primaria. Además, el trabajo individual con alumnos del segundo y
tercer ciclo de Educación Primaria que han venido presentando dificultades en
lectura y escritura ha estado basado, demasiadas veces, en desarrollar
determinados aspectos con los que la lectura y la escritura presentaban alguna
correlación pero con los que no tenía una relación de causa-efecto. A este
fenómeno ha contribuido la proliferación de publicaciones relacionadas con la
recuperación de la dislexia que, de forma anecdótica, ha sido denominada
“pedagogía de la yenca” (izquierda, izquierda, derecha, derecha, adelante,
detrás, … un, dos, tres) puesto que las llamadas “fichas para madurar al alumno
para la lectura” han aportado a las aulas buena rentabilidad ocupacional y a las
18
editoriales mejor rentabilidad económica, al tener atareados a los alumnos en la

realización de actividades como recortar, pegar, discriminar figuras hacia la
derecha o hacia la izquierda (Calero, Pérez, Maldonado y Sebastián, 1991).
Actualmente, existe una avalancha de investigaciones y evidencias prácticas que

ponen en tela de juicio el modelo que se ha mantenido durante tantos años. Sin
pretender ser exhaustivos, en el apartado siguiente se presentan algunos
trabajos que tienen la suficiente relevancia como para plantearse estrategias de
intervención educativa que sean realmente una alternativa al modelo
neuroperceptivo.
El estado de la cuestión sobre la madurez lectora
Por claridad didáctica, hemos agrupado las investigaciones en cuatro grandes

apartados. En cada uno de ellos se han incluido aquellos estudios considerados
los más representativos de los trabajos realizados. En primer lugar, se presentan
las investigaciones de Doman (1997) y Medrano (1989) que preconizan un
aprendizaje precoz de la lectoescritura. En el segundo grupo se incluyen aquellos
trabajos que priorizan los aspectos lingüísticos y metalingüísticos como
capacidades fundamentales para facilitar el aprendizaje inicial de la lectoescritura
(Rodríguez Jorrín, 1987; Carrillo y Sánchez, 1991; Calero, Pérez, Maldonado y
Sebastián, 1991; López y Valle, 1994; Ramos, 2000). En tercer lugar, se muestran
algunas investigaciones que suponen una crítica al modelo maduracionista
centrándose en la invalidez de las pruebas utilizadas para evaluar la supuesta
madurez para la lectura (González Portal, 1988; Molina, 1992 y Ramos, 2000). Y,
finalmente, se detallan varios trabajos que abogan por un acercamiento al lenguaje
escrito que, de forma sintética, podrían resumirse así: a leer se aprende leyendo y
a escribir se aprende escribiendo (Goodman, 1992; Ortiz y Jiménez, 1993; Solé,
1996).
19
El aprendizaje precoz de la lectoescritura
Glenn Doman planteó una enseñanza precoz de la lectura con niños que
padecían graves daños cerebrales, cuestiona que los factores madurativos más
importantes para el aprendizaje de la lectura sean la discriminación viso-espacial
y audio-temporal, tal y como había venido manteniéndose durante muchos años.
Según Doman, el factor personal más importante es la curiosidad que se da en
todo niño desde que nace hasta los cinco años, independientemente del nivel
intelectual que posea. Afirma que en la medida que el educador sepa obtener
provecho a ese afán por descifrar el signo escrito, introduciendo al niño en un
ambiente adecuado y utilizando una metodología activa y creativa, el aprendizaje
de la lectura se produce de manera inexorable, sin que por ello se violente su
desarrollo natural.
Doman plantea que debe empezarse a trabajar con el niño a una edad lo más
temprana posible, y conservar en todo momento la alegría y el respeto por el
bebé, interrumpiendo la enseñanza antes que el niño desee detenerse. Afirma
que se mostrarán los materiales con rapidez y se introducirán materiales nuevos
con frecuencia, siendo constantes y preparando el material cuidadosamente.
Propone una serie de pasos secuenciales que comienzan por la presentación en
carteles de quince palabras muy familiares para ir avanzando hacia otras
palabras, pares de palabras, frases, oraciones y libros. Si bien es cierto que
Doman no ofrece una argumentación científica en apoyo de sus tesis, el éxito
obtenido con niños lesionados cerebrales, de dos a tres años, que aprendieron
a leer correctamente antes de haber cumplido los seis años, debe ser
considerado un argumento suficiente.
Siguiendo los postulados de Doman, la investigación de Medrano (1989) se

plantea si al introducir precozmente el aprendizaje de la lectura, con una
metodología que resulte atractiva y gratificante para los alumnos, conseguirán
estos mejorar sus adquisiciones lectoescritoras, y cambiar sus actitudes hacia la
lectura y hacia la escuela. Admite que los niños aprenden a hablar porque están
inmersos en un “ambiente hablado” y, por este motivo, plantea como fundamento
20
metodológico, el establecimiento de un “ambiente letrado” como inicio de la

lectura. La metodología que utiliza la considera fundamental para sustentar su
postura y por ello vamos a desarrollarla brevemente.
En primer lugar, parte de la palabra considerada globalmente, y así, el primer

mensaje escrito con el que deben entrar en contacto los niños es su propio
nombre colocado en perchas, mesas, cuadernos, fichas, tableros de asistencia,
etc. Progresivamente se introducen carteles con el nombre de los objetos del
aula: paredes, muebles, calendario del tiempo, etc. Cada tema de globalización
supone la utilización de vocabulario nuevo que los niños manejan escrito en
carteles. Los padres participan en la metodología, reciben información y se les
pide determinadas colaboraciones: los niños traen carteles de sus casas para
integrarlos en los juegos del aula (nombres de personas, animales, objetos...).
Sin embargo, la introducción de la escritura no sigue un paralelismo total con la
lectura, puesto que la dificultad que implica el control de la motricidad fina
presupone que el niño es capaz de leer un cartel antes de ser capaz de escribir
las palabras correspondientes. Se realizan actividades de preescritura, se utiliza
una vieja máquina de escribir y se permite que los niños escriban
espontáneamente lo que deseen.
Entre sus conclusiones, Medrano sostiene que, en educación infantil de cinco

años, el proceso de sistematización de los elementos de la palabra se realiza
con gran facilidad. Al final de la investigación, solamente el 10 % de los alumnos
mantienen dificultades lectoras al terminar el curso. Por otro lado, se constata a
través de cuestionarios para los padres al término de los cuatro años, una actitud
positiva, de padres e hijos, hacia la escuela y hacia el mensaje escrito. Por estos
motivos, aconseja que el aprendizaje de la lectura puede y debe iniciarse cuando
el alumnado entra en el segundo ciclo de educación infantil.
21
Los aspectos lingüísticos y metalingüísticos como capacidades fundamentales

en el aprendizaje de la lectoescritura
Entre las investigaciones que conceden una gran importancia a los aspectos
lingüísticos y metalingüísticos, destaca el trabajo de Rodríguez Jorrín (1987) que
plantea la siguiente realidad evidente: la escuela ha basado el acceso a la
lectoescritura fundamentalmente en el proceso visoespacial y apenas ha sido
consciente de la importancia y dificultad de la vertiente sónica de la escritura.
En este sentido, utilizando una muestra de 195 alumnos de 1º de EGB, afirma que
la práctica totalidad de los errores tienen su origen en procesos de sustitución,
omisión o inversión de fonemas y que estos errores se deben a una dificultad para
la identificación y discriminación de los fonemas, como consecuencia de
insuficiencias en el entrenamiento fonemático. Sostiene que algunas sustituciones
de ciertos fonemas oclusivos (q, p, d, b, etc.), cuya imagen visual es parecida, ha
llevado apresuradamente a dar una interpretación visoespacial, y afirma que estas
confusiones no son otra cosa que una sustitución de fonemas oclusivos difíciles de
diferenciar por su brevedad.
Algunas de las principales conclusiones que justifican los errores fundamentales

en el aprendizaje inicial de la lectura son las siguientes: a) para los alumnos es
problemática la diferencia clara y ágil de los fonemas semejantes por el punto o por
el modo de articulación; b) una estructuración débil de los fonemas y una difícil
memorización de los mismos impide o dificulta el buen funcionamiento de los
procesos de asociación fonema-grafema; c) deficiencias en la identificación de la
secuencia de los fonemas en su aspecto temporal, debilitada por las insuficiencias
de memoria y por la ausencia de una adecuada discriminación fonémica; y d)
dificultades para dividir las sílabas en fonemas.
Por su parte, Carrillo y Sánchez (1991) realizan una investigación cuyos resultados
muestran la menor capacidad de segmentación silábica entre aquellos niños con
peor habilidad lectora. Afirman que la capacidad de segmentación fonológico-
silábica de las palabras resulta de gran utilidad para la predicción de problemas en
22
dicho aprendizaje. Estos autores, admiten con rotundidad que las habilidades de
segmentación juegan un papel fundamental en las etapas iniciales del aprendizaje
de la lectura, ya que no solo permiten al niño comprender las relaciones entre el
texto escrito y su propio lenguaje, sino que, además, facilitan el proceso de
decodificación tan arduo en sus comienzos.
En el ámbito de la Educación Infantil, Calero, Pérez, Maldonado y Sebastián

(1991), afirman que los alumnos que reflexionan sobre los segmentos del habla
antes de iniciar la enseñanza formal de la lectura están mejor preparados para
leer. Esta afirmación ha sido empíricamente confirmada en lengua inglesa a
través de los estudios de Bradley y Bryant (1983), Morais, Cluytens y Alegría
(1984), en francés; Lundberg y Oloffson (1980), Lundberg, Frost y Petersen
(1988), en sueco y danés; Sebastián y Maldonado (1984 y 1987) en español.
En esta línea, López y Valle (1994) exploran la relación entre determinadas

tareas de segmentación fonémica y rendimiento lectoescritor. Para ello, analizan
el rendimiento de escolares de seis años, y de algunos niños de edades
superiores con trastornos de lectoescritura. Las conclusiones del estudio indican
que tanto la capacidad de segmentación de sílabas como de fonemas se
relacionan positivamente con los niveles de lectura y escritura en las primeras
etapas del aprendizaje. Por otro lado, parece existir una mayor relación entre la
capacidad de segmentación y la escritura al dictado, que entre aquella y la
lectura mecánica o exactitud lectora.
En general, numerosas investigaciones han destacado el papel del conocimiento

fonológico en la adquisición inicial de la lectura y la escritura, así como la
importancia que adquiere en la reeducación de determinadas dificultades de
lectura y escritura (Sánchez, Rueda y Orrantía, 1989; Goswami y Bryant, 1990;
Rueda, Sánchez y González, 1990; Defior, 1991; Domínguez, 1992 y 1994;
Rueda, 1993 y 1995; Hatcher, Hulme y Ellis, 1994; Defior y Tudela, 1994;
Jiménez y Ortiz, 1995; Rueda y Sánchez, 1996; Clemente y Domínguez, 1999;
etc.). Incluso se ha comprobado el efecto diferido que provoca, algunos meses
después y sobre todo en la escritura, el entrenamiento en conocimiento
23
fonológico; es decir, que sus efectos son perdurables en el tiempo (Domínguez,

1996 y Ramos, 2002).
No obstante, a pesar de defender que existe una relación importante entre los
aspectos lingüísticos y metalingüísticos y la lectoescritura, debemos hacer unas
precisiones para clarificar qué aspectos concretos son los más influyentes en los
distintos momentos del aprendizaje lectoescritor. Ramos y Cuadrado (2004) llevan
a cabo una investigación cuasiexperimental en la que se intentó comprobar si
existía una relación causal entre el lenguaje oral y el aprendizaje inicial de la
lectoescritura. Para ello se utilizaron dos grupos de 24 alumnos de Educación
Infantil (nivel de 5 años) equiparados en las principales variables participaron en
el estudio. Los resultados mostraron que no existía una relación causal entre el
rendimiento lectoescritor inicial y las variables lingüísticas que tradicionalmente
se han considerado relevantes para facilitar el aprendizaje de la lectura y la
escritura, tales como el vocabulario, la articulación y la memoria auditiva, a
excepción del conocimiento fonémico, que demuestra poseer una importante
relación de naturaleza causal con la escritura de palabras aisladas.
Crítica al modelo maduracionista e invalidez de los instrumentos de evaluación
Entre las investigaciones que suponen una crítica a las pruebas que evalúan la
madurez para la lectura, se encuentra la de González Portal (1988) por la que
obtuvo el premio nacional de investigación educativa en 1983. En este trabajo
se analiza la validez predictiva de dos test muy utilizados en nuestro país, que
evalúan la madurez lectora: el ABC de Filho, y el Reversal Test. En una de sus
conclusiones finales afirma que los citados tests “no tienen, según los resultados
encontrados, ningún valor predictivo del futuro rendimiento en el aprendizaje de
la lectura en una muestra española de 74 alumnas de 1º de EGB” (p. 61).
Estamos de acuerdo con la profesora González Portal y, si esto es así, existe un
peligro adicional a la utilización de este tipo de baterías, ya que una vez
detectados los niños “inmaduros” se les retrasará el inicio o el abordaje
sistemático de la lectoescritura porque en los resultados del test han obtenido
puntuaciones bajas.
24
Molina (1992), realizando una valiente autocrítica sobre su BADIMALE (Batería

Diagnóstica de la Madurez Lectora), habla en los mismos términos que Cohen
(1980 y 1985) cuando manifiesta que lo mejor es abandonar el término “madurez
específica para la lectura” y, en su lugar, emplear el término “prerrequisitos
básicos para el aprendizaje de la lectura”. Este investigador entiende que los
prerrequisitos no constituyen un conjunto de disposiciones naturales
relacionadas con su edad cronológica o con sus niveles madurativos, sino como
el dominio que el niño posee de los procesos perceptivos-motrices, cognitivos y
psicolíngüísticos que están en la base de un aprendizaje exitoso del lenguaje
escrito.
Molina es consciente de que la “competencia básica”, referida al dominio de

factores neuro-psico-lingüísticos por parte del niño, jamás es suficiente para
predecir los resultados de dicho aprendizaje, puesto que habrá que tener en
cuenta, además, las condiciones y situaciones de aprendizaje a través de las
cuales se lleva a cabo el proceso sistemático de enseñanza-aprendizaje del
lenguaje escrito, así como las experiencias del niño en el ámbito familiar.
Por otro lado, el trabajo de Ramos (2000) pretendió superar el concepto

maduracionista clásico para el aprendizaje lectoescritor. Para ello se elaboró y
validó una Batería para evaluar las capacidades que facilitan el aprendizaje
inicial de la lectura y la escritura1. Las capacidades que se pretendieron evaluar
fueron de cuatro tipos: lingüísticas (vocabulario y comprensión oral),
conocimiento fonológico (silábico y fonémico), cognitivas (memoria visual,
memoria visual-reproductiva y memoria verbal) y conocimientos previos sobre la
lectura y la escritura (lectura y escritura del sonido de las letras del abecedario).
Aunque la muestra total estaba compuesta por 218 alumnos, la validez predictiva
se obtuvo con una muestra inferior de alumnos del último nivel Educación Infantil
(N=115) a los que se aplicó (un año después de aplicar la batería; es decir, al
1 Este trabajo fue subvencionado por el Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE) según convocatoria
para el curso 1999-2000 para realizar proyectos de innovación educativa
25
final de primer curso de Educación Primaria) una prueba de comprensión lectora

y una prueba de escritura de palabras y pseudopalabras2.
A partir de los análisis discriminantes efectuados, los resultados mostraron que

las variables con mayor poder discriminativo entre los alumnos de alta y baja
puntuación en comprensión lectora son, por este orden, la comprensión oral y el
vocabulario, aunque también discriminan las pruebas de memoria visual y
memoria visual-reproductiva. Sin embargo, las variables que mejor
discriminaban a los sujetos, según sus altas y bajas puntuaciones en la escritura
de palabras y pseudopalabras, son las siguientes: lectura de letras, la escritura
de letras, el conocimiento fonémico y el conocimiento silábico.
Una de las conclusiones que se obtuvo de este estudio fue que las variables
predictoras son distintas según se trate de predecir la comprensión lectora o la
escritura de palabras y pseudopalabras. Como se pudo comprobar, las variables
predictoras son fundamentalmente de tipo lingüístico, metalingüístico y de
conocimiento del nombre o sonido de letras.
La interpretación que damos al hecho de que las variables de memoria visual y

memoria visual-reproductiva fueran también predictores relevantes, lo
achacamos a que la mayoría de los ítems que conforman estas pruebas
requieren el recuerdo o el reconocimiento de letras, sílabas y palabras. Pudimos
comprobar que gran parte de los alumnos recordaban el nombre de las letras o
leían la sílaba o la palabra. Por este motivo, pensamos que estos ítems son
recordados en mayor medida como material lingüístico que como material
propiamente visual.
2 Para evaluar la comprensión lectora se utilizaron los subtest de comprensión de textos y estructuras gramaticales de
la batería Evaluación de los procesos lectores -PROLEC (Cuetos, Rodríguez y Ruano, 1996). En el caso de la escritura
de palabras y pseudopalabras “escritura de palabras con sílabas complejas”, “escritura de pseudopalabras con sílabas
complejas”, “palabras de ortografía
26
El acercamiento al lenguaje escrito
Entre las investigaciones y propuestas que abogan por un acercamiento al

lenguaje escrito destaca, entre otras, la de Goodman (1992) al afirmar que, para
la mayoría de los niños, el desarrollo del conocimiento del lenguaje escrito
comienza, tanto en contextos urbanos como rurales, en ambientes ricos en
materiales impresos. Defiende Goodman que la alfabetización se desarrolla y es
influenciada por los intercambios que los niños tienen con la alfabetización de
sus comunidades desde el primer año de vida y, aunque reconoce el papel
significativo de la escuela, admite que la casa y la comunidad son los primeros
alfabetizadores del niño. Además, afirma que existen diferencias entre unos
niños y otros a favor de aquellos que han tenido mayor número de experiencias
sobre lo escrito en sus contextos familiares antes de la escolaridad obligatoria.
Por otro lado, Ortiz y Jiménez (1993), haciéndose eco de diversas

investigaciones, destacan la importancia que tiene el conocimiento
metalingüístico en el aprendizaje del lenguaje escrito. Afirman que “uno de los
componentes de este conocimiento se refiere al metaconocimiento general
respecto al concepto, funciones y características específicas del lenguaje escrito
que aparece estrechamente relacionado con la adquisición de la lectura y
escritura. En base a los estudios realizados desde este enfoque, se sugiere que
los niños, antes de acometerse al aprendizaje sistemático de la lectoescritura,
deben conocer los propósitos y funciones del lenguaje escrito y comprender
conceptos tales como palabra, letra, línea superior, frases, etc.” (p. 5). A tal
efecto, construyen la Prueba de Conocimientos sobre el Lenguaje Escrito (CLE)
cuyo objetivo es determinar el conocimiento que tienen los niños sobre el
lenguaje escrito, de tal forma que permita a los profesionales “orientar mejor la
instrucción necesaria en aquellos conocimientos deficientes que están
obstaculizando el aprendizaje del lenguaje escrito” (p. 5).
Desde este planteamiento, Solé (1996), afirma que la lectura es mucho más que
un problema de decodificación (es decir, el proceso sistemático de enseñar el
código de correspondencia grafema-fonema). La lectura es una actividad
27
cognitiva compleja que requiere construir un número nada despreciable de

conocimientos acerca de para qué sirve leer, qué se puede leer y qué no, o las
relaciones que se establecen entre lo escrito y lo ilustrado. En este contexto,
Solé opina que la decodificación constituye un importante componente implicado
en la lectura, pero no el único. Por este motivo, afirma que introducir la lectura
en Educación Infantil no supone que los niños accedan necesariamente a la
decodificación, sino que supone acercarlos a algo que les proporciona
experiencias divertidas y gratificantes. Si en esta aproximación los alumnos
sienten la necesidad de explorar el código, no habrá mayor inconveniente en
responder a su curiosidad de la misma forma en que se responde a sus
interrogantes sobre el mundo en general. Es decir, ofreciendo información
pertinente y adaptada a sus necesidades.
El aprendizaje de la lectura y la escritura es un proceso de difícil adquisición y

por este motivo no deba plantearse un único medio de acceder a ellas. Es mucho
más eficaz que el alumno se beneficie del uso combinado de distintas
estrategias, por lo que es necesario romper la idea de que existe un solo camino
para aprender a leer y a escribir. Un alumno dominará la lectura no solo porque
se le enseñe la correspondencia entre el sonido y la grafía; sino también porque
se parta de una frase simple que se aborda globalmente, o porque participe en
experiencias educativas destinadas a acrecentar su competencia
metalingüística. Puede aprender, y de hecho aprende, en la medida en que es
capaz de utilizar integradamente diversas estrategias, por lo que todas deberían
tener lugar en la organización de la enseñanza y el aprendizaje.
Experiencias similares han sido propuestas tanto desde el ámbito universitario,

como por el profesorado de Educación Infantil. Entre estas experiencias se
destacan los trabajos de Ferreiro y Teberosky (1979); Tolchinsky (1993), Roca,
Simó, Solsona, González y Rabassa (1995), Domínguez y Barrio (1997),
Maruny, Ministral y Miralles (1998) y Díez de Ulzurrun (1999).
A pesar del éxito que tiene este tipo de experiencias lectoescritoras en las aulas
de Educación Infantil, existen opiniones que cuestionan la existencia de una
28
relación causal directa entre los conocimientos adquiridos y el aprendizaje

posterior de la lectura. Y ello, porque estas experiencias se enmarcan dentro de
la estrategia denominada logográfica y, según algunos autores, el conocimiento
logográfico no resulta predictivo para el aprendizaje posterior de la lectura (Ehri,
1992 y Mason, 1992), aunque puede coadyuvar a un acercamiento a la
lectoescritura favoreciendo el desarrollo madurativo en general.
Aunque ya hace bastantes años, la Administración educativa estatal fue sensible

a las evidencias en contra de las tesis maduracionistas, de tal forma que en el
área de Comunicación y Representación del Diseño Curricular Base de
Educación Infantil (DCB, 1989) expresa su opinión sobre el tema. Respecto del
lenguaje escrito manifiesta que el tratamiento educativo de la lectura y la
escritura antes de la educación obligatoria ha venido siendo objeto de dos
actitudes marcadamente contrapuestas. Desde un punto de vista, se rechaza la
presencia de estos contenidos con el pretexto de que los niños no han alcanzado
la madurez suficiente para realizar su aprendizaje. Una segunda actitud defiende
que los niños se incorporen a la educación obligatoria con esos aprendizajes
conseguidos.
La opción que se tomó en el DCB no coincidió con ninguna de esas dos posturas
contrapuestas, sino que optó por un planteamiento en el que se preste atención,
al mismo tiempo, a lo que son las capacidades de los niños de esta etapa y a lo
que son las exigencias a las que tendrán que hacer frente en el primer ciclo de
la escolaridad obligatoria. En este primer ciclo habrán de abordar la adquisición
completa del código lectoescritor.
Se destacaron dos aspectos importantes en la adquisición del lenguaje escrito.

Primero, el relevante papel del lenguaje oral y, segundo, los conocimientos que
puede y debe poseer el alumnado sobre el lenguaje escrito. En cuanto al
lenguaje oral, en el DCB afirma que “el niño debe estar en condiciones de poder
expresarse fluidamente y con coherencia en una variedad de situaciones y para
una diversidad de necesidades; debe utilizar con corrección el sistema
fonológico de la lengua (salvo pequeños problemas con fonemas específicos que
29
pueden presentar mayores dificultades) y usar ya adecuadamente las

correspondencias morfológicas y las estructuras sintácticas más habituales
correspondientes a afirmaciones, negaciones interrogaciones, admiraciones...”
(p. 166).
Por otro lado, en referencia a los conocimientos sobre el lenguaje escrito, en el

DCB se afirma que la adquisición de la lectura y la escritura queda completada
cuando el niño accede a los códigos convencionales. Pero antes del acceso a
estos códigos es mucho el camino que el niño puede y debe recorrer.
Progresivamente, puede aprender que los libros contienen información, cuentos
y aventuras fantásticas, que se lee de izquierda a derecha, que las palabras
están relacionadas con las ilustraciones, que existen escrituras no
convencionales diferentes a la escritura de números y letras, y que su nombre
se representa por letras.
En una aproximación de este tipo, el acceso a los elementos convencionales del

lenguaje escrito cobra un valor distinto al que se ha atribuido tradicionalmente,
puesto que deja de ser el eje alrededor del cual giran las actividades de
enseñanza-aprendizaje, convirtiéndose en una meta supeditada a otras más
importantes como son la motivación por adquirir el código, el acceso a sus
características diferenciales, la comprensión y la valoración de la utilidad
funcional de la lectoescritura.
Por su parte, Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006) recoge entre los objetivos
de educación infantil la iniciación en las “habilidades lógico-matemáticas, en la
lectoescritura y en el movimiento, el gesto y el ritmo.”
Por tanto, hace ya más de veinte años que la legislación educativa reconoce la
necesidad de iniciar la lectoescritura en la etapa de educación infantil, y lo
plantea como objetivo de enseñanza. Por tanto, la cuestión que debe debatirse
en relación con este hecho no es si debe iniciarse o no en la enseñanza de la
lectoescritura en la educación infantil sino las estrategias didácticas que deben
ponerse en marcha para conseguir el mejor rendimiento del alumnado.
30
3. ENFOQUE SOCIOCULTURAL DEL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA

ESCRITURA
Consideramos que la enseñanza inicial de la lectoescritura es algo más que la

enseñanza explícita del código. Desde un enfoque sociocultural, la lectoescritura
es, sobre todo, un sistema de comunicación e interpretación de la realidad del
niño a partir del cual comparte sus experiencias con otros niños y adultos. Para
que el lenguaje escrito sea funcional, hasta convertirse en uno de los principales
sistemas de comunicación junto con el lenguaje oral, el alumno debe dominar
estrategias codificadoras y decodificadoras cuya automatización llevará consigo
acceder a otros niveles cognitivos superiores, como serán los de comprensión
lectora y los de redacción de textos. Sin embargo, el camino que el niño tiene
que recorrer desde que entra en la escuela con tres años es largo y las
posibilidades son variadas. Por este motivo, consideramos que no existe una vía
única para iniciarse en el lenguaje escrito, sino que es deseable abrir las
posibilidades de los alumnos para que “vivan” la lectura y la escritura mediante
experiencias personales diversas, divertidas y compartidas.
Inevitablemente, cuando el alumno de tres y cuatro años lleva algún tiempo de

aproximación a la lectoescritura, necesita respuestas estables a los problemas
que se le plantean, y que surgen de la necesidad que tienen de explorar el
código. Un alumno que durante varias semanas ha escrito su propio nombre, o
el de otros compañeros, encuentra similitudes fonológicas y gráficas, ante lo cual
no es extraño que se escuchen conversaciones entre los propios niños, en los
que manifiesten a otros o al maestro las similitudes sonoras entre sus propios
nombres. Por eso es frecuente encontrarse situaciones en las que un alumno
dice a otro: “¡Mira!, este trocito (señalando la sílaba Mar- de Marta), es como el
tuyo, Mar– de Mario”. Ante tal descubrimiento, el pensamiento infantil intentará
buscar generalizaciones de este hecho en otras palabras distintas a las
encontradas en estos dos nombres. En esta tarea, la labor del maestro es crucial,
puesto que deberá facilitar la tarea del alumno al escribir y decir otras palabras
que comparten los mismos sonidos y grafías. Con esta actividad se inicia una
importante fase del proceso lectoescritor consistente en que el alumno encuentre
31
regularidad gráfica y fonológica a los signos escritos. A esta fase se le suele

denominar con los términos “decodificación” (en el caso de la lectura) y
“codificación” (en el de la escritura): ha comenzado la adquisición del principio
alfabético, momento mágico en el inicio lectoescritor.
Es cierto que no todos los alumnos consiguen “darse cuenta” de las similitudes
gráficas y fonológicas de las palabras en los mismos momentos. En estas
experiencias ocurre lo mismo que en otras situaciones de aprendizaje. Existen
alumnos más aventajados que otros para llegar, antes o después, a descubrir la
estabilidad del código, aunque resulta incuestionable que disponer al alumno
ante experiencias compartidas y gratificadoras de lectoescritura constituye un
importante estímulo para que descubra la relación fonema-grafema. No
obstante, las experiencias en las que se introduce tempranamente en la
lectoescritura confirman que, la gran mayoría de los alumnos, se inician en la
lectura y escritura de palabras familiares, y este hecho permite continuar
aprendiendo con más facilidad otras palabras. En todo caso, a los alumnos con
mayores dificultades habremos dado la oportunidad de tomar contacto con un
tipo de aprendizaje, como es la lectura y la escritura, que va a ocupar gran parte
de su tiempo escolar. Por tanto, lo que habríamos hecho no sería nada más que
ampliar el período de su enseñanza y dar mayores oportunidades educativas.
También estamos convencidos de que una aproximación al lenguaje escrito a

través de estrategias didácticas similares a la que se describirá no pretende abrir
la absurda polémica entre métodos, puesto que no se trata de eso. De hecho, se
ha perdido mucho tiempo y esfuerzo en demostrar la idoneidad de unos métodos
de enseñanza sobre otros, habitualmente entre métodos globales o analíticos y
métodos sintéticos (silábicos y fonéticos). La investigación actual, los resultados
de aprendizaje y las experiencias nos llevan a afirmar que, en un idioma
transparente como el español, la enseñanza del código mediante métodos
fonéticos es la vía más sencilla y necesaria para enseñar al alumnado a aprender
a leer y escribir en los primeros momentos. No obstante, las aproximaciones que
se realizan entorno a la lectura y escritura desde la entrada en educación infantil
32
facilitan al alumnado la comprensión de la relación entre el lenguaje oral y su

representación escrita.
33

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Dislexia y disgrafía: avances en la

APRENDER A LEER Y A ESCRIBIR

1. Etapas y desarrollo del aprendizaje lectoescritor

JOSE LUIS RAMOS SANCHEZ

La concepción de cómo aprende un alumno a leer y escribir es básica a la hora de

1. ETAPAS Y DESARROLLO DEL APRENDIZAJE LECTOESCRITOR

etapa alfabética y etapa ortográfica. A continuación, describimos cada una de

La primera etapa, que se ha denominado logográfica en el caso de la lectura,

Por lo tanto, la lectura en esta etapa se caracteriza por depender enormemente

En esta misma línea crítica se sitúa el trabajo de Swoden y Stevenson (1994),

En cuanto a la escritura, son numerosas las experiencias y propuestas (Tolchinsky,

niño aprende el código alfabético y desarrolla, en su máximo nivel, el

Por tanto, en la etapa alfabética se va a representar el fonema con una grafía

El alumno se encuentra en esta etapa de lectura cuando es capaz de leer las

Veamos un ejemplo que ilustre esta explicación. Supongamos que leemos la

Esta característica de nuestro idioma constituye el principal motivo de gran parte

de una representación ortográfica correcta de las palabras que admiten variadas

La conclusión pedagógica que se deriva de este hecho es que debemos disponer

Este es el principal argumento para defender que, en el proceso de enseñanza

Otra forma de entender el desarrollo lectoescritor

Sin duda, la existencia de las etapas descritas en el desarrollo de la lectura y la

Una de las principales teorías es la denominada “opción por defecto” de Stuart y

A través de estos modelos comprobamos que, independientemente de la

La idea de que la decodificación y codificación fonológica de las palabras es el

acuerdo entre los distintos enfoques que estudian la habilidad lectoescritora,

También los estudios realizados con malos lectores ponen en evidencia la

En definitiva, podemos afirmar que, para aprender a leer en un sistema alfabético

a) Algún conocimiento de la estructura fonológica del lenguaje oral, es

solamente a partir de la entrada del alumno en la etapa ortográfica es donde

Teniendo en cuenta la propuesta de Jiménez y Ortiz, parece admisible

- Primero, tomamos conciencia de que una palabra se divide en partes más

Como podremos comprender, las similitudes entre la lectura y escritura en estos

2. ENFOQUE CRÍTICO DEL CONCEPTO MADURACIONISTA EN LA

Un siglo de investigación educativa, la mayor parte de ella realizada desde el

Como contrapartida, a lo largo de las dos últimas décadas, se han generado

Concepto de “madurez para el aprendizaje de la lectura”

Según Molina (1992), el término inglés “reading readiness”, apareció en la

En la revisión de la literatura sobre el concepto de madurez distinguimos dos

La principal crítica que se hace a estos conceptos es que en ningún momento la

Otra línea crítica es protagonizada por aquellos especialistas que cuestionan el

consolidada en los alumnos que no saben leer correctamente y 5) el entrenamiento

Distintos planteamientos críticos sobre el concepto de madurez para el aprendizaje

¿Por qué se ha llegado a esta concepción maduracionista que ha condicionado tan

Raíces de la concepción maduracionista

neurofisiología y la medicina las dificultades de la lectura y la escritura. Por otro,

Las primeras aportaciones de la neurofisiología a las dificultades

Hinshelwood denominó “ceguera verbal congénita” a las dificultades que

Sin embargo, esta afirmación tan paradójica de Decroly debe entenderse en el

provocaban una gran interferencia y contrarrestaban lo que la visión y la razón

Del mismo modo, el neurólogo estadounidense Samuel Orton estudió las

La errónea interpretación de los estudios correlacionales

El segundo factor condicionante del surgimiento del enfoque maduracionista se

La correlación puede definirse como la tendencia de dos fenómenos o variables a

La inadecuación de los instrumentos para evaluar la “madurez

Un tercer factor que provocó el nacimiento de la teoría maduracionista fue la

La realidad es que el planteamiento maduracionista ha condicionado, y sigue

editoriales mejor rentabilidad económica, al tener atareados a los alumnos en la

Actualmente, existe una avalancha de investigaciones y evidencias prácticas que