Tema 1.

Desventaja sociocultural sostenida, vulnerabilidad social y desigualdad en Educación

TEMA 1
Desventaja sociocultural sostenida,
vulnerabilidad social y desigualdad
en educación

Equipo docente

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 Tema 1. Desventaja sociocultural sostenida, vulnerabilidad social y desigualdad en Educación

TEMA 1

DESVENTAJA SOCIOCULTURAL SOSTENIDA,

VULNERABILIDAD SOCIAL Y DESIGUALDAD EN
EDUCACIÓN

Índice
1.1. Desventaja sociocultural y vulnerabilidad social ........................................................................................................3
1.2. El debate sobre igualdad y desventaja en educación................................................................................................5
1.2.1. El concepto de necesidades educativas especiales vs. el de atención a la diversidad...................................5
1.2.2. La perspectiva individual del fracaso escolar frente a la perspectiva social ..............................................5
1.2.3. La opción por una escuela comprensiva vs. una escuela selectiva ................................................................6

Este documento está tomado del siguiente libro con la autorización de las autoras Consuélo Vélaz y Nuria Manzano (según
capítulos) y del Vicerectorado de Medios Impresos de la UNED para uso exclusivo de los estudiantes dentro del aula virtual
de la asignatura ‘Intervención socioeducativa para prevenir la exclusion social’. No se permite la reproducción ni la
difusion total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos las reprografía y el tratamiento
informático, y la distribución de ejemplares de ella por medios virtuales, fuera del aula virtual de la asignatura. Se señalan
en azul las actualizaciones al texto.

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 Tema 1. Desventaja sociocultural sostenida, vulnerabilidad social y desigualdad en Educación

INTRODUCC IÓN

No es extraño encontrar un uso ambivalente de las expresiones diversidad, desventaja y desigualdad

educativa, que en unas ocasiones se identifican y, en otras, se consideran conceptos muy distintos, por lo
que es necesario precisar, al actualizarlo, su campo semántico1. Además de los conceptos anteriores, la
noción de «vulnerabilidad social» también va a ser objeto de clarificación.

1.1. Desventaja sociocultural y vulnerabilidad social

La incorporación progresiva a las aulas ordinarias de alumnos con algún tipo de discapacidad2 y de alumnos
procedentes de grupos culturales o ambientes socioeconómicos muy distantes de los considerados por
algunos «normales» o «deseables para la escuela», ha puesto de manifiesto una nueva dimensión de la
diversidad. Si en el primer caso las dificultades de aprendizaje proceden de factores individuales, en el
segundo se deben a la pertenenci a a un grupo. Al primer caso podemos referirnos con el térmi no
«diferencia», por cuanto es ésta la que motiva las dificultades para aprender. Al segundo caso, es al que
nos referiremos en adelante con el término «desventaja», por cuanto lo que caracteriza a los niños y
jóvenes son rasgos socioculturales que los distinguen en el contexto escolar, y que puedan ser caus a
también de problemas de conducta y aprendizaje, pero pueden no serlo en absoluto (MEC, 1993).

De hecho, cuando la diversidad de origen afecta negativamente al aprendizaje, es cuando ésta se

convierte en desventaja. En ello reside el gran riesgo de que la escuela o cualquier otra instituci ón
educativa reproduzca las desigualdades y de que, en tanto que depositaria del poder de evaluar
capacidades, en cierto modo las legitime. Frente a este papel clásico de la escuela confirmado por las
estadísticas, muchas reformas educativas 3 han adoptado una actitud beligerante —que ha tenido un éxi to

1Las reflexiones que se exponen se basan en un documento de la Dirección General de Renovación Pedagógic a (MEC,
1993).

2 Actualmente, hay un debate público sobre la escolarización de los alumnos con discapacidad en las escuelas ordinarias
siempre que tengan los apoyos necesarios, así como la transformación de los centros de educación especial en centros de apoyo
a las escuelas ordinarias. En este sentido, la Ley Orgánica de modificación de la LOE (en adelante LOMLOE) hace una propuesta
de transformación en diez años. Concretamente, en su Disposición adicional cuarta, que hace referencia a la Evolución de la
escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales, se destaca que: “Las Administraciones educativas velarán
por que las decisiones de escolarización garanticen la respuesta más adecuada a las necesidades específicas de cada alumno o
alumna. El Gobierno, en colaboración con las Administraciones educativas, desarrollará un plan para que, en el plazo de diez años,
de acuerdo con el artículo 24.2.e) de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de Naciones Unidas y en
cumplimiento del cuarto Objetivo de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030, los centros ordinarios cuenten con los recursos
necesarios para poder atender en las mejores condiciones al alumnado con discapacidad. Las Administraciones educativas
continuarán prestando el apoyo necesario a los centros de educación especial para que estos, además de escolarizar a los alumnos
y alumnas que requieran una atención muy especializada, desempeñen la función de centros de referencia y apoyo para los centr os
ordinarios” (p. 69). En resumen, es necesario que la escuela garantice la respuesta más adecuada a las necesidades educativas
de cada alumno/a. Ante ello, los centros ordinarios contarán con más recursos para atender adecuadamente a los estudiantes
con discapacidad. Los centros de educación especial apoyarán a los centros ordinarios desempeñando un rol de referencia y
solo se escolarizarán en los mismos a aquellos alumnos/as que requieran una atención muy especializada (LOMLOE, 2020).

3 Respecto a la diferente aproximación al concepto de atención a la diversidad, destacamos su tratamiento a lo largo de la

promulgación de las diferentes leyes educativas en España:
Con la Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo ( LOGSE) se integra plenamente el
concepto de Necesidades Educativas Especiales (NEE) en el sistema educativo (como alternativa a los de deficientes, disminuid os,
discapacitad os y minusválidos); incorporand o a los/as alumnos/as en el mismo y procurando la mayor n ormalización en su
proceso de desarrollo-ap ren dizaje . Asimismo, bajo la LOGSE se desarrolló una normativa que concretaba más claramente el tipo
de respuesta educativa para atender las NEE, favoreciend o que todos los/as estudiantes alcanzasen, en la medida de sus
posibilidades, las mismas capacidades que el resto de los/as alumnos/as. Por su parte, en el Real Decreto de 28 de abril de 1 995,
de ordenación de la Educación de Alumnos con Necesidades Educativas Especiales, se destaca que únicamente se propond rá
escolarizar en centros específicos si las adaptaciones curriculares son de grado extremo en relación con la edad, existiendo retra so
escolar mayor a dos años.
Con la LOCE (2002) la compensaci ón de desigualdades de la LOGSE (1990) pasa a denominarse “De igualdad de oportunida d e s
para una educación de calidad”, otorgando una sección al alumnado extranjero (Art.42), y obligando a las administraci on e s
educativas a desarrollar programa s específicos de aprendizaje con el propósito de facilitar su integración. Con la LOE (2006) se
continúa el esfuerzo por mejorar la equidad en la educación de los/as alumnos/as con necesidades educativas especial e s,
procurando cubrir toda la gama de necesidades educativas propias de nuestra sociedad actual: alumnos con altas capacida d e s

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muy desigual, por cierto— en la que se parte de dos premisas:

a) La adopción del principio de discriminación positiva como elemento superador del concepto
clásico de «igualdad de oportunidades».
b) La incorporación de los referentes culturales de los grupos desfavorecidos como premisa para que
todos los orígenes puedan hallarse reflejados en el contexto escolar.

Si consideramos que el problema del fracaso escolar reside muchas veces en la fuerte discrepancia
existente entre los valores de la escuela y aquellos que los alumnos viven en su entorno familiar y social, el
objetivo a conseguir parece claro: es preciso reducir ese nivel de discrepancia y afrontar educativamente el
conflicto si se desea eliminar, o al menos disminuir, el fracaso escolar y personal. Como señala Vega (2001,
pág. 13):
«... en el mundo de la educació n se puede sostener que para los inadapt ados no ha existido la escuela, ni sus
problemas han tenido cabida dentro de los contextos e intereses del sistema educativ o ».

Así, la relación entre socialización y rendimiento escolar se plantea ahora no sólo desde el análisis de la
situación de cada niño o joven, sino también desde la reflexión sobre las necesidades de los grupos y sobre
las demandas de su cultura. Sólo en la medida en que el sujeto halle una oferta educativa con referencias a
sus conocimientos previos y a las necesidades y motivaciones derivadas de su propio contexto de vida
familiar y social, la propuesta educativa tendrá significado y utilidad para él. Naturalmente, esto demanda la
adopción de una perspectiva constructivista e intercultural 4 en el proceso de diseño y desarrollo de la
intervención educativa, y un compromiso decidido de la comunidad educativa por salvar las diferencias.

Hay algunos estudios recientes en Educación Secundaria (Ramírez, 20155; Mayayo6, 2016; Estrada7, 2018;

intelectuales, la atención a la inmigración o la atención al mundo rural. El cambio más importante que se efectúa con la
promulgación de esta ley es el concepto de Alumnos con Necesidades Educativas Especiales, que pasa a utilizarse el térmi n o
ACNEAE (Alumnos con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo), que engloba diferentes tipos, surgiendo así una nueva
clasificación . Propone la inclusión de la diversidad, con calidad y equidad.
La LOMCE (Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa de 2013) en su Preámbulo, expone que el reto de la socied a d
democráti ca es conseguir la excelencia mediante el desarrollo de las máximas posibilidades de todo el alumnado. Para ello, la
presente ley dedica una serie de artículos para la atención a los Alumnos con Necesidades Educativas Especiales y se afirma que
“la escolarizaci ón del alumnado que presenta dificultades de aprendizaje se regirá por los principios de normalizaci ón e incl usión
y asegurará su no discriminaci ón y la igualdad efectiva en el acceso y permanencia en el sistema educativo”.
Actualmente, la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación (LOMLOE) que se ha publicado en el BOE de 30 de diciembre de 2020, promueve a las Administraci on es educati va s
favorecer que el alumnado con necesidades educativas especiales pueda continuar su escolarizaci ón de manera adecuada en tod os
los niveles educativos pre y postobligatori os; equipar con los recursos y apoyos complemen ta rios necesarios y proporciona r las
atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastorn os de algún tipo durante el curso escolar.
Asimismo, se destaca en la “Disposición adicional cuadragésima novena. Programa s y estrategia s de atención al alumnado con
necesidad específica de apoyo educativo”, que las Administra ci one s educativas y la Administraci ón local podrán desarrol l a r
programas y estrategias de atención educativa complemen ta ria de apoyo a la escolarización para el alumnado con necesid a d
específica de apoyo educativo, mediante fórmulas no contractual es, con entidades privadas sin ánimo de lucro, instituciones o
asociacione s.

4La multiculturalidad hace referencia a la diversidad cultural existente en nuestras sociedades occidentales contemporáneas, debido a la
coexistencia de diferentes culturas que comparten el mismo espacio y tiempo. No obstante, abogamos por la interculturalidad, ya que comparte
con la multiculturalidad la convivencia de varias culturas, pero la relación entre ellas está basada en el respeto desde plan os de igualdad,
partiendo del supuesto de que todas las culturas son igualmente dignas y valiosas, erigiéndose como una fuente de enriquecimiento mutuo.
5
Ramírez Barrera, H. (2015). Análisis de prácticas del profesor de matemática en contextos de riesgo social. RECM: Revista Colombiana de
Matemática Educativa, 1(1), 543-546. [enlace]. En este estudio, a partir de las buenas prácticas de docentes que trabajan con alumnos en
contextos de vulnerabilidad, es posible lograr avances significativos en los aprendizajes. Los profesores puedan afrontar la enseñanza en
contextos de riesgo de forma más eficiente, enfocado principalmente en el aprendizaje de los estudiantes como medio para superar su contexto
de exclusión.
6
Mayayo, J. L., Parcerisas, I. C., de Querol Duran, R., & Romaní, J. R. (2016). Análisis de factores de apoyo a trayectorias d e éxito escolar en la
enseñanza secundaria en contextos de pobreza y vulnerabilidad social en España. Un estudio de casos múltiples . REXE. Revista de Estudios y
Experiencias en Educación, 15(28), 107-127. Se presenta un estudio de casos múltiples que identifica factores de apoyo a trayectorias de éxito
escolar en estudiantes de secundaria que están en situación de precariedad económica y vulnerabilidad social en cinco ciudade s españolas. La
investigación aborda la comprensión del éxito escolar evitando la estigmatización que genera la correlación ya demostrada entre fracaso
escolar y bajos niveles socio-económico-culturales. Los resultados apuntan a factores clave a nivel individual, escolar, familiar y comunitario
que ayudan al éxito escolar en estos contextos. Se evidencia que el acompañamiento socioeducativo de agentes del entorno y el capital social
del barrio, así como las relaciones de confianza o la personalidad responsable, son elementos determinantes que podrían compensar hándicaps
socio económico culturales de los alumnos.
7 Estrada Manrique, T.E. (2018). Factores de éxito de una escuela primaria en condiciones vulnerables de Yucatán. Revista de Investigación

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Marchesi y Martín, 2002, p. 343) que demuestran cómo centros situados en contextos socioculturales
desfavorecidos y por ello con más probabilidades de fracaso escolar, han logrado romper esas expectativas
iniciales y progresar por encima de lo esperado.

1.2. El debate sobre igualdad y desventaja en educación

La toma de decisiones —tanto políticas como educativas y psicopedagógicas — acerca de cómo hacer
realidad el derecho de todos a la educación, viene determinada en buena medida por la confrontaci ón
de ciertas convicciones que se mantienen en torno a algunos conceptos y teorías básicos de la Pedagogí a,
la Psicología y la Sociología del aprendizaje, cuya actualidad y alternancia cíclica en el seno de las
reformas de los sistemas educativos contemporáneos parece indicar que siguen demasiado afincados en
el terreno de lo ideológico, sin alcanzar un estatus científico que permita avanzar sin retroceder
cíclicamente al punto de partida.
El debate sobre igualdad y desventaja en educación, ha estado centrado en torno a tres ejes que
configuran las decisiones en torno a la organización macro y micro de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, y por tanto, de intervención psicopedagógica:
• El concepto de necesidades educativas especiales vs. el de atención a la diversidad.
• La perspectiva individual del fracaso escolar frente a la perspectiva social.
• La opción por una escuela comprensiva vs. una escuela selectiva.

Nos detendremos brevemente en la consideración crítica de estas distintas perspectivas o supuestos del
debate en torno a la igualdad y la desventaja en educación.

1.2.1. El concepto de necesidades educativas especiales vs. el de atención a la diversidad

La atención a la diversidad ha ido evolucionando desde modelos segregadores a modelos integradores ,

sobre todo a partir del Informe Warnock (1978) en el que se acuña el concepto de necesidades educativas
especiales (NEE). Esta nueva conceptualización supone centrarse no en la deficiencia, sino en la atención
educativa que ésta requiere. No obstante, el término NEE va a ser ulteriormente revisado por su, para
algunos, excesiva ambigüedad y amplitud; no hay que olvidar que desde su acuñación, el mismo Informe pasó
de considerar un 2% de alumnos con NEE a un 20% (Álvarez y Soler, 1996). Autores como Brennan (1988) o
Castiello (1995) entre otros, realizan precisiones a este concepto creando el término de atención a la
diversidad, que supone tomar conciencia de las diferencias fundamentales que poseen los alumnos en el
contexto de enseñanza-aprendizaje (y estaríamos hablando ya del 100% del alumnado). Estas diferencias
guardan relación con los estilos y ritmos de aprendizaje, la experienci a y conocimientos previos, la
motivación y atención, la diversidad de capacidades y ritmos de maduración, el ajuste emocional y social,
etc. De esta forma el término «atención a la diversidad» ha ido ganando terreno al de NEE, al tener en
cuenta todas las diversas formas en que los alumnos se enfrentan al proceso de enseñanza-aprendi za j e.
El concepto insiste en que los procesos de enseñanza-aprendi zaje y los marcos curriculares son los
elementos donde se originan, se manifiestan y/o se intensifican las necesidades educativas especiales de
los alumnos. Asimismo, en los centros educativos ordinarios, de acuerdo con el modelo de atención a la
diversidad del sistema educativo español, el desarrollo de medidas para atender a las necesidades educativas
contempla la totalidad del alumnado escolarizado. Estas medidas, dependiendo del nivel de apoyo al alumnado,
pueden clasificarse en medidas de carácter ordinario y medidas de carácter extraordinario” (Eurydice, 2020).

1.2.2. La perspectiva individual del fracaso escolar frente a la perspectiva social

La fuente de los problemas para aprender o para convivir es aquí la materia en cuestión. Dos son las

Educativa del Tecnológico de Monterrey, 8(16), 71-79. [enlace]. Este estudio se basó en los resultados de una investigación a una escuela exitosa
ubicada en un contexto vulnerable en Yucatán, determinando sus factores de éxito en el aprendizaje, el liderazgo del director y la influencia del
contexto escolar en su desempeño. Se concluyó que para lograr el aprendizaje fue necesaria la sistematización del trabajo colectivo a partir de
un liderazgo pedagógico permitiendo la mejora del desempeño.

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posiciones tradicionales (centradas en el individuo y en la sociedad, respectivamente), existiendo una

posición intermedia que es en la que fundamentamos nuestra argumentación sobre las medidas
socioeducativas y psicopedagógicas a adoptar para promover la igualdad de oportunidades, pero también a
favor de una justicia social que tiene que desafiar la desigualdad en relación con la clase social, género, origen
étnico, discapacidad, preferencia sexual, estado migratorio y cualquier otro aspecto que contribuya a nuestra
diversidad (Encinas, 2020).

• La perspectiva centrada en el individuo —de corte innatista/genetista y anclada en el análisis

biológico de la conducta— considera que la inadaptación social o los problemas de aprendizaje se
originan a partir de alguna discapacidad o disposición innata del sujeto. Desde esta perspectiva,
el problema es del sujeto y la sociedad quien carga con las consecuencias. Visto de otra manera, el
«inadaptado» carga no sólo con todas sus dificultades sociales o escolares, sino también con la
responsabilidad de las mismas (Vega, 2001).

• Para la perspectiva social o ambientalista, los problemas de adaptación social o de aprendi za je

son producidos por una sociedad desigual que no garantiza el acceso a los bienes (educación,
salud, protección, etc.) de todos los ciudadanos. El sujeto con problemas es —más allá de sus
propias capacidades— una «víctima de la sociedad», por lo que la solución a los problemas se
busca en el cambio social.

• Una tercera posición intermedia, de corte interaccionista/constructivista, sustenta que los

problemas individuales de desarrollo —al igual que el propio aprendizaje— son el resultado de
las relaciones del sujeto con un entorno pobre en estímulos, desestructurado o amenazante. En
este caso las respuestas al problema se buscan en mejorar esa interacción o mediación educativa,
desde un enfoque constructivista, sistémico, que asume entre sus creencias la de que el
aprendizaje pro- mueve el desarrollo. La evaluación psicopedagógica individual juega en este
escenario un papel importante, pero los resultados se interpretan a la luz del contexto en que se
han construido los vínculos y los aprendizajes.

1.2.3. La opción por una escuela comprensiva vs. una escuela selectiva

Las distintas perspectivas que se acaban de abordar operan generalmente como premisas sobre las que
cristaliza el discurso de los defensores y detractores de la escuela comprensiva.

Recogiendo las aportaciones de la literatura especializada, y siempre con referencia al período de

escolaridad obligatoria, el documento Proyecto para la Reforma de la Enseñanza (MEC, 1987, Apdo. 2.1),
definía la escuela selectiva como:
«Organizació n favorecedor a de la selección y clasific ac ió n precoz de los alumno s y de su asignac ió n
temprana a ramas educativ as muy diferenc ia- das, tanto por su estructura curricular, como por las
posibilidades de pro- moción social y cultural que implican».

La asignación de los alumnos a las diferentes ramas se realiza tradicionalmente en función de las
calificaciones obtenidas en exámenes nacionales realizados al final de un determinado ciclo o etapa —
comenzando por una primera evaluación a los 10 u 11 años de edad—, como en el caso del «eleven plus»
británico del final de la Primaria en los años 60, o del antiguo examen de ingreso español.

En el mismo documento ministerial (Apartado 2.2) se define la escuela comprensiva como:

«... un sistema y una forma de enseñanza que ofrece a todos los alumnos de una determinada edad un fuert e
núcleo de contenidos comunes, dentro de una misma institución y una misma aula, evitando de esta forma
la segregación de los alumnos en vías de formación diferentes que puedan ser irreversibles».

Esta opción considera que cuanto más tarde se vean obligados los alumnos a tomar una decisión
que les obligue a optar entre una vía más académica y otra más profesional, mayores probabilid a des
habrá de que esta decisión esté basada en criterios fundamental mente académicos y no de natural e za
sociocultural (Fernández Enguita, en Martín y Mauri, 1996).

Los supuestos epistemológicos, pedagógicos, psicológicos y sociológicos que subyacen a estos dos

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modelos de escuela son contrapuestos. Aun suponiendo un común interés por ayudar y promover el
desarrollo de todos los alumnos, en el modelo de escuela selectiva —que propugna escuelas, ramas o
itinerarios diferentes para alumnos diferentes— se prescinde demasiado pronto de los principios de
normalización e integración, en aras de una supuesta mayor eficacia instructiva. Con ello, no sólo se adopta
una postura pesimista sobre las posibilidades de la educación, sino que se barren de un plumazo las
nuevas teorías cognitivas sobre el aprendizaje y el enfoque constructivista del currículo, y finalmente se
abandonan importantes convicciones sobre la construcción social de los valores democráticos. Es preciso
reconocer, no obstante, que muchas veces la opción o la vuelta al modelo de escuela selectiva ni siquiera
tiene detrás una toma de posiciones consciente sobre tan importantes principios educativos, sino que
simplemente constituye una solución en falso a los altos índices de fracaso escolar de la escuela pública
—nótese la precisión— y al descontento de un profesorado abrumado por la complejidad de educar a un
alumnado tan heterogéneo, sin los medios y la formación suficiente.
El valor añadido del modelo comprensivo de la escuela:

Como señalan diversos autores (Vélaz de Medrano y Murillo, 1995; Álvarez y Soler, 1996; Martín y
Mauri, 1996, entre otros) el verdadero significado educativo de la escuela comprensiva puede
concretarse en un conjunto de supuestos básicos:

• Convicciones democráticas. Al hecho incontestable de que las personas son diferentes entre sí, la
escuela debe responder con medidas de atención a la diversidad, no segregándol as en grupos
homogéneos de rendimiento y/o comportamiento.
«El aprendizaje es por su propia naturaleza, individualizado y la diversidad de los alumno s debe
vivirse, por lo tanto, como algo connatur al y no como un problema que, a ser posible, hay que
evitar» (Martín y Mauri, 1996, pág. 16).

En palabras de Vega (2001, pág. 9).

«Desde el derecho a la educación, cuando la acogida del llamado «inadaptado » como ciudadano es el
principio de partida, importa poco que el estudiante sea capaz o que esté motivado. La escuela por
principio tiene que responder a sus necesidades educativas, pues en caso de no hacerlo es la escuela
quien aparece como inadaptada al no asumir su responsabilidad educadora».

• Renovación en los fines del sistema educativo. Es preciso eliminar las ideas de competitiv i dad
y selección de los mejores durante los primeros años de escolarización (etapa obligatori a),
para ofrecer a los individuos y las escuelas la oportunidad de compensar y salvar las
diferencias producidas por la desventaja, en la medida de lo posible.
A nivel nacional, la LOMLOE (2020) indica que:
«Los fines de la educació n se encaminan hacia “el cumplimient o efectivo de los derechos de la
infancia según lo establecido en la Convenció n sobre los Derechos del Niño de Naciones Unidas, la
inclusión educativa y la aplicación de los principios del Diseño universal de aprendizaje, es decir, la
necesidad de proporcionar al alumnado múltiples medios de representac ión, de acción y expresión y
de formas de implicación en la información que se le presenta”. Asimismo , la finalidad de la
educació n consiste en universalizar los conocimiento s y las compet encias que permitan aprend er
a todos los alumno s y alumnas a aprender a lo largo de la vida y faciliten su plena participac i ó n
social y laboral».

A nivel internacional, el informe ‘Panorama de la educación 2020: educación para unas

sociedades más resilientes’ (OCDE 2020) indica en su editorial que:
«Ahora más que nunca, la pandemia supone un llamamient o para renovar nuestro compro mis o
político con los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Garantizar que todos los jóvenes tengan la
oportunidad de prosperar en la escuela y de desarrollar las habilidades que les permitir á n
contribuir a la sociedad es el núcleo de la agenda mundial y el compromiso de la educació n con la
sociedad del futuro. La crisis actual ha puesto a prueba nuestra capacidad de lidiar con
perturbac io nes a gran escala. Ahora nos corresponde construir, como su legado, una sociedad má s
resilient e».

• Opción por un currículo abierto y flexible: partiendo de unos mínimos comunes debe ser
posible que cada quien pueda alcanzar su techo madurativo a partir de sus propias

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necesidades y capacidades. La autonomía del profesorado cobra especial importancia cuando

se concibe el currículo como una hipótesis de trabajo y no como algo acabado destinado a un
alumno medio y a un centro tipo que no existen (Martín y Mauri, 1996). La LOMLOE (LOMLOE,
2020) garantiza una estructura del currículo al servicio de una educación inclusiva y acorde con la
adquisición de competencias, que valore además la diversidad; encargándose al Ministerio de
Educación establecer las enseñanzas mínimas (objetivos, competencias, contenidos y criterios de
evaluación) y a las Administraciones educativas autonómicas el establecimiento del currículo de las
distintas enseñanzas.

• Renovación del papel del profesor. Su función es más que la de mero transmisor de
conocimiento cerrado, es el mediador fundamental entre el aprendiz y el objeto de
conocimiento. En un momento como el actual en el que se está revisando la profesión docente
y su formación, es clave revisar también el papel del profesor, de las familias y del alumnado.

• Renovación del papel de los compañeros, que alcanzan también entre sí el estatus de
mediadores sociales del aprendizaje.

• Renovación didáctica. La diversidad en el aula supone eliminar determinadas prácticas

educativas destinadas a grupos homogéneos (clase magistral, libro de texto único, etc.) y
adoptar medidas didácticas más individualizadas, activas, flexibles y socializadas. La
diversificación de los procesos de enseñanza trata de favorecer que todos los alumnos
alcancen, por lo menos, los objetivos mínimos del currículo.

• Aumento y renovación de los recursos. La escuela comprensiva necesita medios humanos y

materiales mejores, más diversificados y especializados, así como nuevos perfiles
profesionales (orientadores, trabajadores sociales, profesores de apoyo a la diversidad...). Un
ejemplo es la figura del orientador en la escuela, como agente facilitador de la calidad de la
educación, en colaboración con profesores, equipo directivo, familia y servicios socio-
comunitarios. Además, su labor es multidisciplinar derivado de los profundos cambios de la
sociedad actual, en los roles de las familias, en lo modelos de conducta, etc. Así, desempeñan
variedad de funciones como (Martínez, Krichesky y García, 2010): a) Orientar la labor del
docente hacia la mejora de los estudiantes; b) Motivar a los profesionales de la institución educativa;
c) Proporcionar estrategias al profesorado y dirección para la resolución de problemas dentro y fuera
del aula; d) Enfatizar los valores de respeto, solidaridad e igualdad en el clima del centro: e) Potenciar
la convivencia entre los miembros de la comunidad educativa; f) Guiar la labor directiva para que
responda a los requerimientos y debilidades de la comunidad educativa; g) Apoyar al estudiante en su
desarrollo educativo, emocional y profesional.
En este sentido, ‘la complejidad de la acción educativa exige que los orientadores empleen diferentes
estrategias en función de las circunstancias. Concretamente, el modelo ideal de orientación educativa
es un modelo mixto sistémico y de colaboración, que se ajuste a las diversas situaciones que suceden
en la realidad escolar’ (González-Benito, 2018).

• Creación de una comunidad escolar. La escuela ha de adoptar la organización de una auténtica

comunidad, donde profesores, familias, alumnos y gestores se impliquen activamente en el apoyo
al proceso de enseñanza de un alumnado heterogéneo.

Ciertamente, las complejas y flexibles medidas curriculares y organizativas, y los ingentes recursos que
requiere el modelo de escuela comprensiva no son los mismos que los de la escuela selectiva, y sólo son
posibles como consecuencia de un amplio compromiso político y social con la educación, como ha venido
sucediendo históricamente siempre que este modelo se ha llevado a cabo.