Estímulo Discriminativo ED

Son muy relevantes en nuestro aprendizaje, son los que regulan y nos hacen distinguir
cómo yo me tengo que comportar en un espacio y en otro. 2 mecanismos son
importantes: la generalización y discriminación del comportamiento. En todas las clases
debo prestar atención, no levantarme del asiento (gen.) pero la presencia del profesor
actúa como un estímulo discriminativo para que yo me siente, mire a la pizarra para
atender, pero así mismo en otro contexto también me puede señalar que ya no tengo que
estar así, sino que tengo que pararme cuando dice: ya pueden salir a recreo y me dice
que ya puedo salir y comportarme de manera distinta
Nos informa de la disponibilidad de un consecuente ante una conducta determinada.
Nos señala si nuestra conducta ante este estímulo tiene la probabilidad de ser reforzada
o castigada dependiendo el caso. Es la señal que indica si a un comportamiento
determinado le seguirá un consecuente determinado.
Señala presencia de un consecuente, pero generalmente en el ED nos referimos que
el consecuente es un refuerzo positivo o negativo.

Estímulo DELTA Ϫ
Nos informa de la no disponibilidad de un consecuente ante una conducta determinada.
Nos informa en cambio de que luego de la presencia el ED (discriminativo) va a
venir un consecuente pero que en cambio este va a ser un castigo. El ED señala que
en su presencia lo que va a venir al emitir la respuesta es un castigo, y por tanto podrá
inhibir la respuesta en lugar de generar la respuesta.
Estímulo que está presente cuando la respuesta se castiga o extingue.
Hablar con malas palabras es reforzado porque los otros adolescentes usan la misma
jerga, esa conducta es reforzada en ese contexto (ED) pero podría pasar en cambio que
cuando estés en tu casa y se te sale una palabra de la que sueles usar con tu familia eso
lo emite en ese momento esa conducta va a ser castigada por los progenitores (eDelta),
Entonces comienzas a discriminar que esa conducta va a ser aceptada en un momento
(ED) pero que en presencia de tus padres va a ser castigada y la extingues (delta)
Es importante identificar qué actúa como ED para poder hacer los programas de
modificación de conducta, de reforzamiento o castigo

Extinción
´Proceso cuya función es disminuir y eliminar la frecuencia de aparición de una RO.
Consiste en no presentar el refuerzo que sigue a un comportamiento que hasta ese
momento era reforzado. Por tanto, es imprescindible tener la certeza de cuál era este
reforzador.
Hay que distinguir entre castigo y extinción. Mediante castigo nosotros también
podemos inhibir conducta, disminuirla o eliminarla, pero es distinto. Cuando hablamos
de castigo hablamos de que nosotros agregamos un estímulo aversivo o a la vez estamos
retirando un estímulo que para nosotros es agradable, ese el castigo. En cambio, en la
extinción debemos notar si esa conducta que queremos extinguir está siendo reforzada
por algo, debo retirar lo que actúa como refuerzo. No debo aplicar castigo sino mejor
una extinción.
Berrinche: ¿qué refuerza la conducta del niño? Que consigue lo que quiere a través del
llanto. Entonces si hoy toleraste el berrinche, pero mañana estás de menos humor le das
lo que quieres reforzaste la conducta. Si mañana no le das estás haciendo refuerzo
intermitente que es más potente que cuando reforzamos de manera continua, entonces la
conducta se va a mantener. Entonces, ¿qué es lo que quieres hacer para extinguir esa
conducta? Retiro el forzador: ignoro la conducta, no le doy lo que está solicitando.
Puede ser que ponga un castigo, pero si yo igual le doy lo que quiere igual estoy
reforzando y el castigo no va a funcionar. Entonces lo que tengo que hacer es retirar el
reforzador: si el hecho de que yo le dé lo que quiere o le preste atención está actuando
como reforzador entonces lo retiro.
Es normal que e n un inicio la conducta que queremos extinguir aumente. El niño va a
hacer un berrinche más fuerte, va a estar media hora llorando. Esto ocurre cuando
estamos aplicando una extinción, hay que estar preparados. Ahora, la extinción jamás se
la aplica sola, siempre aplicamos un Refuerzo positivo de la conducta que quisiéramos
aumentar, la conducta deseable. A la vez, cuando empiece un poco a calmarse ahí lo
voy a reforzar cada vez que esté tranquilo o pueda hablar. Por lo menos que esté
molesto, pero no haga un berrinche. Cuando quiera hablar o negociar, lo refuerzo. No se
aplica solo este programa.
Los programas de conducta funcionan tienen evidencia si no funciona debo volver a
analizar qué podemos haber hecho incorrecto, debemos por eso volver a evaluar: si un
niño está en la escuela está pegando mucho debo conocer qué refuerza esta conducta:
¿puedo pensar que es la atención lo que la refuerzo y retiro la atención, ah entonces no
es eso, tal vez sea otra cosa, ¿qué hay que hacer? Volver a evaluar, vamos aprendiendo
poco a poco con la experiencia.
En la extinción solo retiramos el reforzador que refuerza la conducta, es la diferencia
con el castigo que añade
Cuadro 14- estímulo discriminativo
Cuadro 15. Estímulo discriminativo delta

Cuadro 14: estímulo discriminativo, se retira el estímulo indeseable de culpa, por lo

tanto, se mantiene la conducta de comprar y consentir. Ambas partes están siendo
reforzadas: la de Nicolás y la del progenitor que está siendo permisivo, siento alivio de
no castigar porque obtiene la gratificación del niño y también baja sentimientos de culpa
porque a veces uno está trabajando mucho, no tienes mucho tiempo de pasar con el
nene, está muy chiquito.
Cuadro 15: estímulo discriminativo delta, se agrega un estímulo indeseable (castigo).
Probablemente la próxima vez German cuando pase esto no va a quejarse con su queje
porque esta conducta está siendo castigada

Factores que influyen en el C. operante

Los efectos del refuerzo y el castigo no son permanentes, sino que dependen de varios a
factores
El condicionamiento depende la proximidad temporal del reforzamiento/castigo: si el
castigo se emite de inmediato y el refuerzo ya sea positivo o negativo también, va a ser
más potente. Cuando más inmediatos y contingentes sean los consecuentes, mayor es el
condicionamiento, sobre todo en niños. Hay que ir a la cuadrícula y poner el punto, o
meter en el tarrito una ficha que implica el punto, si lo haces de otra forma
probablemente funcione, pero a medias. Y talvez pueda a haber una recaída de
conductas. Hay que ser muy firmes con los padres o quien aplica el programa que
recomendemos por eso.
El condicionamiento también depende de lo consistente que sea dicho consecuente.
Cuando más sistemático sea el emparejamiento R-C (es decir, si aparece siempre tras la
ejecución del comportamiento) más fuerte será el condicionamiento
Si siempre que se ejecute la Ro se presente el mismo consecuente, aumentará la
influencia de dicho consecuente en el control de la respuesta. Sobre todo cuando recién
aplicamos un programa de reforzadores, generalmente empezamos con refuerzo
continuo. Ya cuando la conducta está instalada en lo posterior, cuando se ha
incrementado, lo que buscamos es que se mantenga y luego aplicamos refuerzo
intermitente. Esa es la razón por la cual cuando los padres mantienen una disciplina
intermitente, esa conducta no se va a extinguir porque está siendo reforzada de manera
intermitente. Es la misma manera en la pareja cuando tu pareja está un día. Te llama, te
busca y cuando está contigo se porta divino y luego no te escribe por 4 días y luego
vuelve a aparecer. Pese a que sientes malestar por eso que pasa, la persona que recibe
esto se mantiene atenta por lo general, en lugar de alejarse. Eso es refuerzo intermitente.
Cuando vuelves a prestarle atención le refuerzas esta conducta de hacer eso porque te
mantienes ahí y a su vez él te refuerza la conducta de mantenerte ahí. Por eso nos
enganchan más emocionalmente, mucho mas que aquellas personas que tienen un
comportamiento estable.
El condicionamiento también dependerá de la magnitud del consecuente: cuanta más
intensidad tenga mayor probabilidad hay de que dicho consecuente tenga función de
refuerzo-castigo, sobre todo con este último.
En el caso del castigo, se conseguirá que aumente su función o poder si se ofrece una
alternativa adecuada a la conducta que se pretende eliminar. Su poder es aún mayor
cuando se explica al sujeto qué consecuente se está dando y por qué. Esto es
imprescindible en la modificación de conducta. Se tiene que explicar primero cuál es la
conducta a modificar (ya sea la conducta que queremos que se incremente o extinga,
hay que hablar concreto, nos podemos decir “si te portas bien entonces yo te voy a dar
un refuerzo” porque portarse bien puede ser cualquier cosa, tienes que hablar conducta a
conducta: “vamos a salir, si tú me esperas y no me dices que estás aburrido, si tú no
haces eso sino que te mantienes tranquilo, entonces cuando terminemos te voy a llevar a
que te compres un heladito” si es que ESO le gusta al niño, tiene que motivar al niño
para que resista y busque obtener la recompensa. Y esto tiene que darse de inmediato,
no esperar a mañana. Además, esto tiene que ser bastante consecuente, por ejemplo, si
la próxima vez que salga no le doy el heladito, ahí la conducta va a caer un poco porque
no estoy siendo consistente, lo voy a mantener por varias ocasiones que salgas a la calle
de manera continua por un mes-dos meses y luego pasamos a reforzar de manera
intermitente; un día salimos, te doy recompensa, después te digo hoy no y luego puede
ser que después retires el reforzador, aplique extinción).
. Ahora ese lema antiguo de que es la obligación de los niños portarse bien y por eso no
podemos reforzarlo. Tu esposo no está obligado a quererte porque es tu esposo. Los
niños no estudian porque quieren, estudian. Hay que cambiar esas formas que tenemos
que pensar, esos deberías. Si tú no refuerzas en tu esposo las cosas que hace bien,
entonces esas buenas conductas que tiene comiencen a caer. La motivación de ir a la
escuela a estudiar no es intrínseca, lo introducimos. El trabajo también. Si solo me
concentro y me quejo de las conductas malas de mi hijo, pareja, mamá, tengo que
concentrarme en lo que hace bien porque no quiero que esas conductas buenas
disminuyan o se extingan por falta de reforzamiento. Nos falta mucho cuando nos
habituamos a una conducta, conducta que no se refuerza se extingue. Siempre debemos
agradecer lo más mínimo, me ayuden la puerta, etc. No tiene que creerse que la persona
tiene la obligación de hacer algo.

REPASO

El consecuente puede ser un refuerzo o un castigo (C.operante)

2- Cuando hablamos de cadenas conductuales de C. clásico y C. operante, algo que nos
ayuda a distinguir o discriminar entre si la respuesta es condicionada u operante es que
tendría que ser innata, el estímulo es un poco innato, ya está en nosotros. Cuando es
operante es algo que busca operar en el ambiente para modificar conducta.
3. En C.Operante estas respuestas no son innatas, son aprendidas porque las hemos
aprendido por nuestra historia de nuestro aprendizaje, y sobre todo porque opera en el
ambiente. Por ejemplo, Nicolas que se pone a llorar: podría ser porque quería controlar
la frustación, pero como al hacer eso vino su mamá, vemos que está tratando de operar
para modificar la conducta de alguien más.
5. Una respuesta RC condicionada a su vez puede convertirse en un ED para que se
emita o inhiba una conducta.

Aprendizaje por modelos

Reside en la capacidad del ser humano para imitar comportamientos. Es una capacidad
básica que tenemos desde que nacemos y que nos ayuda a aprender cómo
desenvolvernos en nuestro entorno.
Para que los comportamientos sean aprendidos por observación y mantenidos una vez
realizados por la persona que lo ha aprendido, se deben dar determinados requisitos: que
el observador atienda con interés al modelo, que tenga capacidad para retener la
información, que sea capa de ejecutar la conducta observada y que la conducta
aprendida sea reforzada una vez ha sido ejecutad por el modelo. Si esta conducta no es
reforzada en el modelo no se va a aprender de manera vicaria.
3 requisitos: que se presente atención al modelo. Retener la información en la memoria
de trabajo, notar que esta conducta es reforzada en el modelo: Mi hermano saca buenas
notas, presto atención que saca buenas notas, le presta atención recibe recompensas, y
podría hacer que yo haga lo mismo. “Ya saqué buena nota papa yo también”

Aprendizaje cognitivo o simbólico

Gran parte del aprendizaje humano va más allá de la asociación entre E-Respuesta al
implicar procesos de pensamiento o cognitivo (percepción, atención, sensación,
memoria, razonamiento, soluciones de problemas, imaginación, creatividad,
consciencia, lenguaje, y el aprendizaje) mediados fundamentalmente por el lenguaje.
Llamamos aprendizaje cognitivo o simbólico a este tipo de aprendizaje producido
gracias a estos procesos cognitivos y mediados por símbolos (palabras, imágenes o
signos).
Así, gracias al lenguaje y la cognición humana, gran parte de la conducta humana es
conducta gobernada por reglas verbales entendidas como descripciones verbales de las
contingencias entre estímulos y respuestas que adoptan la forma de creencias de tipo:
“si en la situación X hago Y, me ocurrirá X”. Las reglas verbales que construimos a lo
largo de nuestra vida guían y moldean en gran medida nuestro comportamiento. Cada
vez que llegas a un lugar tienes que saludar. Nuestra vida está llena de reglas verbales,
ya se vuelven creencias categóricas en nuestra vida y que nos generan conflicto en
muchas ocasiones y en otras nos protegen.
El aprendizaje instruccional es otro ejemplo de aprendizaje cognitivo basado en el uso
de reglas. Implica el uso deliberado de reglas o instrucciones para moldear el
comportamiento: gracias a la instrucción. “no toques el enchufe con las manos mojadas
porque te electrocutarás”, la mayor parte de nosotros no hemos necesitado tocar el
enchufe para recibir el castigo positivo y aprender que no se debe volver a tocar. El
aprendizaje mediante instrucciones, representado de forma sencilla en el ejemplo
anterior, resulta fundamental en el ámbito clínico

Variables moduladoras
Son todos aquellos factores que sin ser estímulo ni respuesta en la cadena conductual
tienen efecto sobre ella. Estos factores modulan la vulnerabilidad que tiene un individuo
de perder su equilibrio ante una determinada situación o evento
“desestabilizador/retador” de modo que, una persona latamente vulnerable sería aquella
para la que múltiples situaciones en el día a día pueden provocar dicho desequilibrio.
No necesariamente es un estímulo, pero sí es algo que afecta la conducta
Ante estas mismas circunstancias otra persona en menor medida vulnerable podría
reaccionar de una forma más adaptada. Este modelo puede representarse mediante una
analogía muy esclarecedora.
En la práctica, las variables moduladoras ejercen su efecto aumentando o reduciendo la
vulnerabilidad de la persona, es decir, aumentando el riesgo o la protección de la
persona. A su vez, estas variables pueden referirse al propio individuo (variables
disposicionales) o al entorno (variables ambientales), configurando un entramado de
factores a tener en cuenta a la hora de tratar el problema, mitigando en unos casos la
influencia problemática o potenciando en otros casos los recursos adaptativos.
Pese a que una variable moduladora no pertenece estrictamente a una cadena
conductual, es importante indiciar sobre qué elemento de la cadena está afectando, con
el fin de explicar mejor dicha cadena y valorar si es posible o necesario actuar sobre
ella. Por eso sí hay que hacer este análisis.

Clasificación de las variables modulares-estructurales

Variables moduladoras personales o disposicionales
Las variables disposicionales hacen referencia a factores individuales y con consistencia
tran-sistuacional, si bien se enmarcan en las propias secuencias funcionales y respuestas
del organismo ante un contexto concreto.
Podríamos agrupar este tipo de variables en dos subrgrupos
Biologicas u organísmicas: enfermedades, alteraciones funcionales (alteraciones
funcionales por causa psicofisiológicas o causas fitoquímicas, estado emocional en el
momento presente, privación. saciación, estados carenciales, efecto de sustancias…),
alteraciones estructurales (malformaciones, lesiones) momento evolutivo (infancia
adolescencia, vejez…). Es importante no confundir “biológico/organísmico” con otros
términos como “innato”, “genético” o “médico”; un ejemplo muy claro de esto es el
síndrome de abstinencia.
Ejemplo: un déficit de atención va a producir alteraciones químicas en mi organismo
Son esos déficits o excesos con los que nacemos, factores hereditarios, etc
Psicológicas-conductuales (repertorios de conducta): presencia o ausencia de historia
de aprendizaje y condicionamiento, habilidades y competencias específicas o generales
(resolución de problemas, habilidades sociales), creencias o esquemas cognitivos
disfuncionales (reglas verbales), tolerancia a la frustración, perfeccionismo, presencia
física, tasa de estimulación reforzante (cómo se encuentra la persona en su vida cara a
obtener refuerzo y la disponibilidad de este, así como la habilidad de la persona para
acceder a estos refuerzos).

Si yo soy perfeccionista esa regla verbal de que “todo tiene que estar excelente o sino no
sirve” va afectarme si estoy pasando por determinada situación

Variables moduladoras del entorno o facilitadores ambientales

Hacen referencia a los aspectos del entorno físico, social y cultural que influyen sobre la
conducta. Pueden estar presentes en el contexto más próximo (interacción,
configuración o disposición de objetos, personas y hechos dentro de la propia situación),
contexto lejano (elementos temporales y espaciales no tan próximos y definitorios de la
interacción pero que siguen presente) o en los propios valores sociales (de qué manera
el entorno se pronuncia en cada interacción a través de normas, valores, modas, etc).
Fortalezas de la persona o factores de protección.
Habitualmente, al realizar el AF sería suficiente con tener en cuenta los factores que
predisponen o precipitan determinada conducta, en tanto que tiene valor explicativo
directo. Sin embargo, dado que el objeto último del AF es guiar y facilitar la
intervención, puede ser interesante atender a las fortalezas de la persona o factores de
protección, para que no queden al margen del tratamiento
 En primer lugar, porque permiten comprender por qué la persona no está peor.
Esto puede servir para evitar el empeoramiento y para invertir recursos en que
no desaparezcas las fortalezas, es decir, reforzar aquello que sí tiene dentro del
repertorio conductual.
 En segundo lugar, porque permite maximizar los recursos personales y
ambientes de que la persona dispone.
 En tercer lugar, por el posible efecto motivador que tenga sobre la persona el
hecho de que se le explique que actualmente ya cuenta con determinados
factores positivos para conseguir alcanzar sus objetivos (adecuada red social,
motivación para el cambio, aprendizaje de experiencias pasadas, alta calidad de
vida en otros aspectos diferentes al área problema). Esto, en el marco de una
explicación funcional, pone el foco en los aspectos positivos sobre los que
trabajar.
Que la persona no siente que no tiene nada para enfrentar el problema, sino que ya
cuenta con varios recursos sin intervención
Reforzamiento diferencial
Es un procedimiento conductual en el cual una clase de respuesta son reforzadas, a la
vez que otra clase de respuestas que el organismo emite no se refuerza, es decir, es
puesta bajo extinción a la vez. Es lo que aplicamos generalmente en el programa de
reforzadores Hay respuestas que reforzamos y que no reforzamos para extinguir: puedo
reforzar la conducta de estar sentado y quiero extinguir la conducta de estar de pie.
Esto en términos prácticos significa que aquellos comportamientos puestos bajos
extinción (los problemáticos) desparecen o se reducen en su frecuencia, intensidad o
duración mientras que los reforzados aumentan la conducta

Reforzamiento diferencial de conductas alternativas RDA

Reforzamiento diferencias de conductas incompatibles RDI
Reforzamiento diferencial de otras conductas RDO
Reforzamiento diferencial de tasas bajas RDTB

Reforzamiento diferencial de conductas alternativas RDA

En el RDA se refuerza la ocurrencia de una alternativa deseable al problema de
conducta, aunque este comportamiento no necesariamente es incompatible con el
problemático, es decir, es una respuesta más adaptativa a lo que está pasando como por
ejemplo cuando un nene se chupa el dedo (r. desadaptativa) entonces yo no puedo
quitarle el dedo porque esto lo relaja y lo calma, entonces le modelo o le introduzco una
respuesta más adaptativa como respirar para relajarte, tomar plastilinas en la mano
cuando te sientas inquieto, para que sea más adaptativa o funcional.
Reforzamiento diferencias de conductas incompatibles RDI
En cambio, en el RDI se establece específicamente una conducta incompatible con
aquella puesta bajo extinción.
Suponiendo el caso de un niño que cuando se pone de pie en el salón de clases obtiene
atención de sus docentes (“ya siéntate” lo agarra de la mano para sentarse), es decir que
estaría recibiendo reforzamiento social positivo por este comportamiento, una
intervención basada en RDI podría ser interrumpir este reforzamiento obtenido por estar
de pie (extinción, la atención se retira, la maestra no lo va a mirar cuando se pare), a la
vez que se aplica reforzamiento a una conducta incompatible con ésta, como el
permanecer sentado (ahí sí la maestra le presta atención, “qué bien que estás sentado
Nicolás”). La conducta de estar de pie se extingue y la de estar sentado se mantiene. Si
la atención es lo que lo motiva probablemente va a permanecer poco a poco sentado y
podamos extinguir quizás no en su totalidad la otra conducta, pero a lo mejor sí
disminuirla en un gran porcentaje.
Al respecto, los autores consideran que, si la conducta “alternativa” seleccionada no
puede ocurrir simultáneamente con la problemática, el procedimiento en cuestionar
debe considerarse como RDI. No puede el niño estar parado y sentado a la misma vez,
ahí la conducta sería incompatible. Alternativo sería: el niño sí puede chuparse el dedo y
respirar a la vez, por tanto, no estaríamos aplicando RDI, sino RDA.

Consideraciones a tomar en cuenta a la hora de seleccionar un procedimiento de

RDA o RDI
 El comportamiento alternativo o incompatible debe estar, aunque sea con una
muy baja ocurrencia en el repertorio del sujeto. Si no hay esta conducta
alternativa o incompatible presente, ¿qué voy a reforzar? Porque aquí no estoy
moldeando conducta, estoy aplicando Refuerzo Diferencial de Conducta. Si el
niño no se sienta ni dos minutos no podré reforzarlo, tendría que moldear dicha
conducta primero para después de hacer un moldeamiento de aproximaciones
sucesivas aplicar el R. diferencial. Así mismo en cuanto a la conducta
alternativa, si el niño tuviese una incapacidad para tomar plastilina, no podría
aplicarla porque no está presente en el repertorio.
 En el ambiente natural el sujeto debe poder hallar el reforzamiento por el
comportamiento a incrementar. No solo que la conducta esté presente, sino que
esté reforzada. Necesariamente alguien tiene que estar presente para reforzar esa
conducta, pues si no, el niño va a pasar poco tiempo sentado.
 Definir aquellos comportamientos no deseados. Operacionalizar aquellos
comportamientos a disminuir o extinguir. Se sugiere para este punto evitar
etiquetas generales y ambiguas como “berrinche”, “contesta mal”, “agresivo”; y
en cambio recurrir a descripciones objetivas de los comportamientos, como por
ejemplo “tira del pelo”, “grita groserías” (especificando cuales son consideradas
groserías previamente) o “muerde su mano”
 Seleccionar reforzadores potentes: Puede suceder en RDI y RDA que el
mismo reforzador que ya no aparezca ante la conducta problemática vaya a ser
contingente frente al comportamiento adaptativo. La atención reforzaba la
conducta de estar de pie, pero también la de estar sentado (conducta adaptativa).
Es probable que funcione porque este reforzador es potente al mantener la
conducta de estar de pie
 Reforzar el comportamiento de manera inmediata y consistente: El
reforzamiento, entonces, debe ser continuo en la fase inicial de la intervención.
 Cada vez que está sentado la maestra le da un palmadita en la espalda y le dice,
“qué bien”.
 Eliminar el reforzamiento de la conducta no deseada: el éxito del
reforzamiento diferencial consistirá en el que la conducta alternativa-
incompatible reporte una mayor tasa de reforzamiento que la problemática. Que
la conducta desadaptativa no se refuerce. La de chuparse el dedo es compleja, es
mucho más difícil que no se refuerce porque lo que la refuerza es el propio
cuerpo (sensación de placer al chuparse el dedo), por tanto la conducta
alternativa tiene que ser muy potente o agradable para que compita con la otra.
 Entre dos comportamientos que compiten por un mismo reforzador,
prevalece aquel que es reforzado en mayor tasa, magnitud y/o inmediatez.
En el caso de cuando el nene se chupa el dedo y esto no es reforzado
socialmente sino por su cuerpo y le doy una alternativa, los padres deberían
ofrecer reforzadores muy potentes y también decirles “qué bien, Nicolas no se
ha estado chupando el dedo por 10 minutos, etc.” Probablemente en estos casos
si aplicamos una economía de fichas tendríamos que darle fichas cada 15, 10
minutos que no se está chupando el dedo, si yo digo que le voy a dar una cada
hora que no lo haga, no va a funcionar porque esta conducta es muy reforzante y
está siendo reforzada no por una variable contextual sino una organísmica
(placer). Debo hacer esto de manera consistente y seguida
 Usar el reforzamiento intermitente para mantener la conducta objetivo.
Una vez que los comportamientos deseados empiezan a presentarse de manera
consistente y los inapropiados escasamente, es factible pasar de un programa de
reforzamiento continuo a uno intermitente. La profesora va variando el refuerzo,
ya lo va a hacer cada 20 min, luego a los 40, luego a los 15, varía la razón con la
que refuerza, la refuerza de manera aleatoria e intermitente. Y se sigue
manteniendo el reforzar estar parado.
 Programar la generalización. Enseñar una respuesta funcionalmente
equivalente constituye una generalización de la respuesta en tanto por medio de
comportamientos topográficamente distintos obtiene los mismos reforzadores, y
sería un resultado deseado de los procedimientos analizados. Que si mañana
Nicolas va a prender inglés también se quede sentado con ellos. Eso se da una
vez que se ha adquirido el repertorio conductual que hemos reforzado y
queremos.

Reforzamiento diferencial de otras conductas RDO

Básicamente, en el RDO se aplica reforzamiento por no responder.
Es debido a esto que también al RDO suele llamárselo reforzamiento diferencia de
respuesta cero, o entrenamiento de omisión
Dentro del RDO existen dos tipos de variantes, de acuerdo a cómo se estipule el criterio
de omisión de la conducta problemática y cómo presente el reforzador. Es por no emitir
conducta que yo refuerzo: por no agredir, no pegar, refuerzo cada vez que el niño
permanece tanto tiempo sin pegar.
Las conductas disruptivas muchas veces los niños las emiten no porque sean agresivos
sino porque lo han aprendido, le permiten obtener algo, les permite resolver problemas
les da cierto placer, también ocurre que es una forma de socializar o de llamar la
atención del otro cuando tienes un repertorio verbal de interacción muy limitado, ocurre
mucho con niños con problemas de lenguaje, dentro del espectro, o con problemas en el
lenguaje pragmático (poder entender o que el otro dice, poder solicitar lo que quiero en
el momento oportuno)
RDO de intervalo
RDO de momentos específicos

RDO de intervalo
El reforzador aparece si no se presenta la conducta problemática durante un intervalo de
tiempo, previamente especificado.
Ejemplo: un pequeño que suele proferir groserías permanezca por un lapso de tiempo de
10 minutos sin emitir ninguna, luego de ese lapso tendrá acceso al reforzador que se
haya definido con anterioridad.
Al niño le puedo decir “ah, qué bien, tienes 10 min sin ________” (moder, pegar,
pellizcar)
RDO de momentos específicos
La aparición del reforzador dependerá de la ausencia de la conducta problemática en
momentos específicos:
EJ: durante el almuerzo, o cuando se está bajo la presencia de ciertas personas.
Se usa cuando son conductas a veces menos problemática

Consideraciones para la aplicación de RDO

 Identificar el reforzador de la conducta problema. ¿Qué refuerza la conducta de
morder?
 Seleccionar el reforzador que será utilizado por la ausencia del problema de
conducta, debe elegirse un reforzador lo suficientemente potente.
 Estipular el intervalo inicial del RDO. Para la elección de este intervalo, es
preciso tener en cuenta la frecuencia del problema de conducta. Si este es muy
frecuente, el intervalo deberá ser corto. ¿Por eso qué hacemos primero? Una
observación conductual: darme cuenta cuánto tiempo el niño permanece sentado,
permanece sin pegar; si el niño funcionalmente por sus propios recursos puede
permanecer sentado o sin levantarse a pellizcar, yo ya sé que lo voy a reforzar a
los 10 min porque ahí comienza a darse la sensación de quererse levantar, si se
levanta a los 15 min, lo refuerzo a los 10 min un poco antes que se emita la
conducta no deseada.
  Suponiendo que la conducta de un niño de golpear se produzca cada 10 min en
promedio, en principio debería establecerse un intervalo menor, para que así el
pequeño tenga mayores posibilidades de acceder al reforzador. En la medida que
la frecuencia general vaya disminuyendo, este lapso podrá extenderse en forma
gradual.
 Retirar el reforzador cuando el problema de conducta se presente y
presentarlo cuando el problema esté ausente.
 En los casos donde la intervención no sea aplicada por los terapeutas, sino por
madres, padres, maestros y u otro tipo de personas, será imprescindible el
asesoramiento en estos principios (reforzamiento y extinción) ya que de otra
manera el procedimiento no funcionará
 Si el problema de conducta aparece durante un intervalo, comenzar de nuevo.
Yo lo refuerzo cada 10 min, y resulta que a los 5 min se paró o le mordió a un
niño, a partir de ahí vuelvo a contar 0 hasta llegar a los 10
 Incrementar la duración de los intervalos. En la medida que el sujeto cumple con
los criterios establecidos de tiempo sin presentar la conducta problema, estos
pueden prolongarse gradualmente. De esa forma, la frecuencia del
comportamiento problema se irá reduciendo.
Reforzamiento diferencial de tasas bajas RDTB
Existen determinados comportamientos que por su naturaleza no es posible o deseable
que desaparezcan del todo, sino que se considera aceptable una reducción de los
mismos.
Dentro de la literatura se pueden hallar distintas variantes
RDTB de sesión completa
En esta variante se especifica un criterio de respuestas para un lapso de tiempo, y el
reforzamiento se da si la cantidad de respuestas es igual o menor a lo especificado con
antelación. Aquí estamos hablando de un comportamiento que puede resultar adaptativo
pero que a pesar de serlo está en exceso, como un nene que interrumpe le clase
constantemente. Lo que buscamos es reducir esta fluencia, pues ser convierte en
disruptivo para el aula. O en los casos de los nenes que son muy cariñosos, quiero que
este comportamiento disminuya y además discrimine en qué momentos está bien
saludar y a qué personas específicas debe saludar y abrazar. En 1 hora tú vas a participar
2 veces o en esta clase de matemáticas solo puedes participar 3 veces, si lo haces así, al
finalizar la clase te doy medio punto, si participas más, 7 veces, te pasaste, ya no te doy.
Se especifica el tiempo y el número de veces que la persona tiene que participar
De intervalos
Aquí se subdivide una sesión de entrenamiento en distintos intervalos, en los cuales se
tendrá acceso al reforzar al final de cada uno, solo si cumple con el criterio previamente
establecido.
Si se supera el criterio establecido, se interrumpe la sesión (sin acceso al reforzador) y
se comienza una nueva desde 0.
“Si permaneces 10 min sin participar lo refuerzo” si en los siguientes justo participaste
no le doy el refuerzo y empiezo a contar desde 0. Yo le diré “qué bien que estás
tranquilo”
De respuestas espaciadas
En esta variante la aplicación del reforzador se da como consecuencia de una respuesta,
que como mínimo está separada de la anterior en una cantidad de tiempo previamente
especificada.
Lo que contamos es el tiempo entre una conducta y otra conducta. Voy a contar el
tiempo desde la última vez que participó hasta la próxima vez, le voy a reforzar
mientras más largo y espacio sea el tiempo en el que participa. Participo ahorita, le digo
“voy a reforzar cada 20- 30 min” a partir de donde se presentó la conducta.
Pautas para seleccionar algunas de las variantes de RDTB para una intervención
 Reconocer las limitaciones de este procedimiento. Si lo que se busca es
reducir uno o varios comportamientos en forma rápida, esto no es el
procedimiento indicado, ya que suele ser lento.
 La misma precaución si lo que se desea es reducir conductas autolesivas, heteros
agresivas o que supongan algún tipo de peligro para uno mismo o terceros.
 Seleccionar el RDTB más adecuado. De los tres RDTB analizados, solo el de
respuestas espaciadas proporciona el reforzamiento de forma contingente a la
conducta, o sea inmediatamente.
 En los de sesión completa e intervalos, el reforzamiento no es contingente a la
conducta, sino a la finalización de la sesión o intervalo, respectivamente.
 En el RDTB de sesión completa e intervalo, no es necesario que ocurra la
respuesta para que se acceda al reforzador, sino simplemente haber cumplido
con el criterio durante la sesión o intervalo, de acuerdo a cuál se haya utilizado.
Yo le puedo decir al niño “si participas 3 veces en lo que dure la sesión pues te
doy el refuerzo” puede ser que el niño no lo haga, pero aun así lo refuerzo, o
participó una vez. Sí le voy a dar el refuerzo porque sí se está disminuyendo la
conducta.
 Por otro lado, en los RDTB de respuestas espacias y de intervalo se accede al
reforzador con mayor velocidad que en el de sesión completa. Por ejemplo, en
el de los abrazos sería mejor utilizar esta porque podría disminuir más rápido.
 Esto puede ser especialmente ventajoso frente a problemas de conducta graves,
por lo cual es una variable a tener en cuenta en esos casos.

ANÁLISIS FUNCIONAL: PROGRAMAS DE RAZONAMIENTO

Programas de razón: son ya la parte que habla de qué tipo de programa vamos a usar,
más allá de que si vamos a incrementar, extinguir una conducta
Existen 2 tipos de programas de razón.
 Continuo
 Intermitente
Programas de razón continua
Están referidos a que cada vez que aparece la conducta que deseamos, la reforzamos,
todas las veces que aparece.

Programas de razón intermitente

Se dividen en:
Razón fija: Otorga el premio cada X repeticiones de la conducta (por ejemplo, cada 3
veces que te cepilles los dientes, obtienes una pegatina). No es por intervalo (tiene que
ver con tiempo) porque la razón tiene que ver con (# de conductas repetidas)
Razón variable: En este caso, el número de respuestas para conseguir el reforzador
varía aleatoriamente, aunque siempre dentro de un promedio determinado. “Vamos a
reforzar la conducta dentro de un promedio de 10 conductas, 8 conductas” no tenemos
fijo el número, puede ser cada 3 cada 4 cada 5 pero dentro de un promedio, y siempre se
está reforzando.
Intervalo fijo: El refuerzo aparece cada vez que transcurre una determinada cantidad de
tiempo, siempre que durante el intervalo se haya dado la respuesta. Un ejemplo sería de
un padre que verifica cada media hora que su hijo haya estudiado, y cuando es así le
hace un halago.
Intervalo variable: El refuerzo está disponible después de un tiempo que varía
aleatoriamente, pero alrededor de un promedio.

Por lo general, los programas de tasa (razón) producen una adquisición más rápida, pero
fácilmente extinguible una vez suspendida la administración de reforzadores; y los de
intervalo producen una adquisición más estable y resistente a la extinción. En la vida
real, estos programas básicos a menudo se combinan. Tenemos un programa de razón
fija y luego pasamos a uno de razón variable o de intervalo, dependiendo lo que
queramos hacer. Por lo general, los programas de razón o de intervalo sea fijo o variable
se utilizan en el de mantenimiento de conducta y el de razón continua se utiliza para
generar la conducta en un inicio, incrementar la conducta deseada y luego utilizar
programas para mantenerla en un período de tiempo.

Operaciones motivacionales
Son eventos u operaciones que:
 alteran temporalmente el valor de los reforzadores o castigos
 Influyen en conductas que llevan a esos reforzadores o castigos.
Están regidas a lo que motiva un poco la conducta o qué tan motivacional o no
motivacional es una conducta, no determina como el E-R-Refuerzo
OE: tiene que ver con refuerzo positivo
OA: Tienen que ver generalmente con refuerzo positivo

1. No corre por 4 meses por aislamiento covid: es OE porque al estar privado de

aquello que es tan motivante para él como correr, va a ser algo muy apetitivo
para la persona. Una vez que termina de correr va a haber un OA, una saciedad.

Es importante saber esto porque va a depender mucho de cuando nosotros programamos

las actividades.
No es conveniente que pongamos una actividad muy apetitiva con una no muy apetitiva:
los niños juegan de la escuela y a penas llegan les das la Tablet; él está privado de la
Tablet en la escuela (es una OE, muy apetitivo para ellos ya que está muy privado de
ella en la escuela). Luego le dices a las 3:00-4 empezaremos los deberes, deja la Tablet.
Eso va a ser difícil que pase porque el chico probablemente no va a pasar a una OA
porque NO es apetitivo lo que viene después, no es motivante. Lo ideal sería decir:
“llegar, almuerzas, etc., no hay Tablet” porque sigue estando privado de eso que le gusta
y “te voy a dar la Tablet una vez que termines las tareas” es más fácil pasar de una
actividad no tan motivacional a una que sí lo motiva mucho, que de una que lo motiva
mucho a una que no tanto. Eso tenemos que tener en consideración cuando vamos a
hacer rutinas y programas de reforzadores con rutinas.
Si no puedes dar reforzadores continuos lo que puedes hacer es dar un refuerzo muy
potente y apetitivo para que compense un poco esto de que no puedes reforzar de
manera inmediata.

Objetivos terapéuticos y técnicas de intervención

De poco sirve que se le explique a alguien de dónde vienen sus problemas si no se le
propone una solución. La importancia de los objetivos y las técnicas reside aquí, en
guiar a las personas en cómo van a solucionar el problema por el que solicitaron ayuda.
Son las metas a alcanzar. Cuando se redactan es conveniente tener en cuenta lo
siguiente:
Que sean inteligibles. Deben evitarse los tecnicismos (salvo que se trate de un
profesional de la psic. Clínica) y tratar de ser lo más claros posible. Si yo pongo
tecnicismos debo explicarlos” niño tiene afectada la función ejecutiva de supervisión de
sí mismo” esta función está remitida a que el niño pueda notar el impacto positivo-
negativo que tiene su propio comportamiento en los demás”. Describo a qué se refiere.
También cuando hablamos con nuestros consultantes, a los niños y padres

Evitar absolutos: “siempre” y “nunca” son irracionalidades que no son convenientes en

los objetivos. Además, poner objetivos en los extremos facilitaría que la persona se
sintiera frustrada si en algún momento puntual no es capaz de cumplirlo.
Objetivos con absolutos
No sentir nunca ansiedad en contextos sociales
Objetivos sin absolutos
Sentir ansiedad baja o nula y congruente con el contexto social

No es posible no sentir ansiedad en todos los contextos de nuestra vida porque a veces
puede pasar, por ejemplo, si decimos “nunca tener ansiedad en contextos sociales”
Miedo: adaptativo, porque es una emoción que nos ha permitido sobrevivir, pero cuando
tratamos fobias ya eso se ha salido de los normativo, no que lo proteja un poco sino que
limita su vida. En los objetivos terapéuticos nosotros planteamos objetivos terapéuticos
que sean alcanzables, también para la ciencia, no podemos extinguir comportamientos
que son funcionales o aquellos que, aunque no sean tan funcionales debamos
extinguirlos, debemos hablar en términos de probabilidades y también de disminuir,
incrementar…de acuerdo a lo que es alcanzables. Hay cosas que no van a cambiar en
ciertos trastornos y eso ni siquiera lo vamos a plantear como objetivo. Cuando hay
trastornos de personalidad o TDAH no vamos a quitarlo, se conserva para toda la vida.
En la vida adulta puede tomar otro tinte pero lo sigues teniendo: vamos a ayudar a que
la persona pueda vivir con esto: podemos incrementar los períodos atencionales a través
de distintas terapias no solo psicológicas, sino psicopedagógica, psico rehabilitación,
con cierta medicación, terapia conductual, lograr que autorregule su hiperactividad con
medicación, mejorar estrategia de resolución de problemas, mayor conciencia de su
comportamiento para que puede actuar frente a ello, que identifique qué situaciones son
demasiado estresantes que él no puede manejar para que no se comprometa a ese tipo de
actividades a su estilo de personalidad.
Los progenitores suelen ser muy intensos a veces en querer ver resultados rápidos o en
querer cambiar cosas que no es funcional cambiar: ir a terapia indicando que el hijo
tiene determinada orientación sexual y que esto les asusta. Quieren plantear los
objetivos para que se cambie la orientación sexual, pero eso no es posible. O que un
niño dentro del espectro deje de estar en el espectro. Parte de la terapia es promover la
aceptación y que esta no sea con dolor, que esto no se sienta como una pérdida, tal vez
no es lo que esperábamos, pero son diferentes a nosotros, no hay por qué tener pena o
lástima. Esto es parte de nuestros objetivos cuando trabajamos con padres y niños, que
aprendan a aceptar a su niño e identificar los aspectos que se pueden mejorar, regular y
aquellos que van a ser intrínsecos en sus niños pero que tampoco hay que rechazarlo o
verlo desde el rechazo. No se le va a quitar la hiperactividad, se va a regular.
Que sean medibles. Es preferible tener medidas objetivas de que la persona ha
mejorado.
EJEMPLO:
Registro de frecuencia de una conducta
Escala Likert de la intensidad de una emoción
Duración de una conducta
Tests pre y post tratamiento

Si ellos no llenan los registros no pueden avanzar en la terapia y ahí queda… a los
padres

Que sean realistas. Las metas propuestas deban ser realistas. Por ejemplo si acude
alguien con nulos hábitos de estudio:
Objetivo realista
Generar suficiente autocontrol como para poder autogestionar sus hábitos de estudio
Objetivo no realista
Ser capaz de llevar todas las asignaturas al día, entregar todos los trabajos con una
semana de antelación y no volver a suspender un examen

Relacionados con la demanda. Los objetivos deben estar relacionados con lo que el
consultante demanda en la terapia y no con lo que el psicólogo valora que sería
beneficioso para ella. Un caso distinto es cuando un comportamiento, que a priori no
quiere cambiar es central en una problemática. En esos casos se debe consultar con la
persona y llegar a un acuerdo.
A veces hay temas que los padres no lo han demandado, pero tú lo haces notar y lo
consensuas con los padres y el niño para que visibilicen estos aspectos que no han
notado. A veces es porque los padres no conocen esto por desconocimiento y por eso no
han notado que es esto lo que hay que trabajar y no lo otro por eso se establecen los
objetivos de manera consensuada, pero no pueden estar alejados de la demanda; hay que
trabajar en los puntos urgentes: en lo que están solicitando. A veces lo que plantean los
padres a modificar es una consecuencia del motivo por el cual el chico consulta solo que
ellos no saben qué origina esto..
Objetivos terapéuticos
Otros errores relacionados con los objetivos
 Incluir objetivos que no figuran en el AF: cosas que no hemos identificado, qué
estimula cual es el ED, cuál es la respuesta
 Error inverso: no incluir objetivos que figuran en el AF
 Formularlos en negativo, indicando lo que se va a dejar de hacer en lugar de lo
que se va a hacer

Técnicas de intervención dentro del AF

Son la vía para cumplir los objetivos. A la hora de seleccionarlas haya que tener en
cuenta lo siguiente:
Basadas en el AF. Siempre que sea posible, la elección de una técnica tiene que estar
cimentada en el AF, que es lo que explica el problema, y todos los modelos de
aprendizaje que hemos visto. Si sabemos cómo funciona un aparato electrónico,
sabremos cómo repararlo; lo mismo ocurre aquí. Sabiendo que el AF incluye las
variables estructurales, es perfectamente lícito plantear técnicas que apunten a dichas
variables, dado que forman parte de la explicación.
Nos referimos siempre a conductas ya sean observables, encubiertas, reglas verbales y
por eso las utilizamos basadas en el modelo de terapia conductual.
Nuestros objetivos terapéuticos prácticamente nos lo van a dar nuestro AF y siempre va
a estar referido a conductas: disminuir, extinguir, moldear, incrementar, discriminar
conductas
Por cada objetivo uno va a seleccionar una o más técnicas de intervención. Por cada
objetivo planteado y en función del AF, debemos plantear una o más técnicas para
alcanzarlo. Dependiendo del objetivo, si es una conducta que no está en el repertorio
conductual, tu objetivo va a ser: ¿moldear la conducta de comer solo y cuál sería la
técnica que utilizaría? Probablemente un moldeamiento. Y por otro lado una conducta
que está en exceso, es decir, si se presenta con demasiada frecuencia y es disruptiva, si
esa conducta es adaptativa voy a buscar disminuir esa conducta, hacer que se vuelva
más adaptativa, entonces yo pudiera utilizar un refuerzo diferencial de tasas basas o
refuerzo diferencial de conductas incompatibles. El objetivo nos va a decir qué técnica
sirve para cumplirlo.
Con evidencia científica. Las técnicas que utilicemos deberán, sin excepción, tener
evidencia científica de que funcionan. No pueden ser elegidas por las preferencias del
clínico.
En cierta medida, consensuadas. Cuando elegimos una técnica lo hacemos porque es la
vía óptima para solucionar un problema; no obstante, a la persona podría no parecerle
adecuado. En estos casos se puede plantear, de haberla, una técnica alternativa, dejando
claro que la primera elección era mas adecuada. Por ejemplo, si no se atreve a
exponerse a las arañas en vivo podemos hacerlo en imaginación. En las fobias, por
ejemplo. No podemos pasar la exposición en vivo de un día a otro el estímulo: siempre
lo hacemos a través de imaginación por tantos minutos, luego que eso se ha habituado
aumentamos el tiempo, luego lo modelamos en el consultorio, medimos la ansiedad,
luego ponemos tareas por aproximaciones sucesivas y así vamos progresivamente
exponiéndome al estímulo, rompiendo con esta ansiedad que siente. Lo mismo es con
los niños hipersensibles, es poco a poco.

PROCEDIMIENTO PARA REALIZAR EL AF

En este aparatado se describe el procedimiento concreto para realizar el AF. Puesto que
se trata de un procedimiento a seguir, se proponen una serie de pasos a dar de forma
secuencial. La secuencia de pasos que se propone es la que, con base en nuestra
experiencia clínica, consideramos más parsimoniosa, lógica y recomendable para llevar
a cabo el AF de forma adecuada.
Paso 1
Pregunta inicial: ¿Qué problema o problemas presenta la persona? Identificar áreas
problema y operativizar o traducir cada una de ellas en una respuesta.
Explicación: Lee toda la información evaluada y subraya los comportamientos
problemáticos de la persona, uno por uno. Como primer paso, puedes identificar “áreas
problema” más globales, tales como “ansiedad social”. Una vez identificadas estas áreas
problema, trata de operativizar cada una de ella en las respuestas problema concretas
que las definen. Por ejemplo, el área problemática “ansiedad social” se traduce en
respuestas emocionales como la ansiedad; respuestas cognitivas como los pensamientos
anticipatorios negativos y respuestas motoras como no mirar a los ojos o tartamudear.
En este paso tienes que saber distinguir entre respuestas problema y variables
moduladoras de tipo disposicional y contextual que, aun estando relacionadas con el
problema, no son propiamente el problema.

Paso 2
Identificar variables moduladoras para cada una de las áreas problema
¿Es una respuesta problema o una variable disposicional?
Es una respuesta problema si:
- Define un comportamiento concreto que es uno de los que queremos cambiar
(frecuencia, intensidad, etc.); si está en déficit, en exceso
- Puede observarse en el “aquí y ahora” en el día a día de la persona (con mayor o
menor frecuencia).
- Son los comportamientos de la persona que nos “chirrían”, esto es, que
presentan características no habituales, se dan en exceso, en defecto, de forma
inadecuada. Pueden coincidir con los que la persona quiere cambiar (demanda o
motivo de consulta), pero no necesariamente es así.
Es una variable moduladora disposicional o contextual si:
- -Hace referencia a una característica más o menos estable del comportamiento
del cliente (una tendencia o disposición)
- Forma parte del escenario global en el que ocurre el problema e influye sobre el
mismo, pero no necesariamente “se observa” tal cual es en el día a día del
comportamiento de la persona, porque no es algo tan concreto (por ejemplo,
tener creencias religiosas extremas; no necesariamente se manifiesta cada día )
En este punto también es recomendable analizar las fortalezas de la persona
Conductas encubiertas (emociones, pensamientos)
La mayor parte de tiempo cuando hay TGA, fobia o ansiedad social normalmente hay
una historia de aprendizaje de mucha exigencia. Una madre o padre de perfil ansioso o
exigente, muy autoritarios; a veces hay una historia/antecedentes del estado de ánimo de
padre y madre patológico, ya sea ansiedad, depresión, desorden afectivo, psicoafectivo,
hay una historia de punición, de severidad, que todo es peligroso, una sobreprotección o
apego ansioso en el cual los progenitores hacen ver cosas que no son peligrosas
altamente peligrosas para modificar la conducta del niño infundiendo miedo, y esto
luego se vuelve en contra: “no salgas a la calle porque es peligroso te puede atropellar el
carro” hay que cuidar nuestro lenguaje, yo tengo que enseñarle a mi niño de manera
racional y objetiva. Incluso esas exigencias de “tienes que sacar 10” y luego cuando él
tiene 9 siente que es peligroso y entonces cuando tiene esta nota va a sentirse que él es
un fracaso, porque le enseñas este pensamiento de todo o nada. Todo eso viene en la
historia de aprendizaje. O cuando los niños han sido también testigos de violencia
psicológica, física, se condiciona el miedo en ellos y luego este miedo se dirige a un
elemento fóbico, o a veces se generaliza, depende. Como esas madres que dicen “no
tienes que tener amigos, no hay amigos”, “tus únicos amigos son tus padres” mensaje
equivocado. Los amigos pueden ser redes apoyo, no hay por qué estar desconfiando de
todo el mundo.

Paso 3
Elaborar hipótesis de mantenimiento
Para cada respuesta problema
1. Clasificar si son Respuestas Condicionadas u Operantes.
2. Marcar los antecedentes (EI o EC) de las respuestas condicionadas y crear
cadenas E-R
3. Marcar los consecuentes de las respuestas operantes y crear cadenas E-R-E:

E-R
ED-EC
RC-EI
RI-EI
RO-C
Para cada respuesta problema: especificar si es Respondiente u Operante
¿Es Respondiente (RC), y por tanto, explicable desde el Condicionamiento
Clásico? Si es así, describir las secuencias E-R (Estímulo Incondicionado/Condicionado
-Respuesta Incondicionada-Condicionada).
Las RC suelen ser reacciones o respuestas emocionales (tristeza, alegría...) sensaciones
fisiológicas o pensamientos (que no se controlan)
AYUDA: Preguntas que te puedes hacer para plantear la cadena:
- ¿Ante qué estímulos se da esta respuesta? Estos estímulos: ¿son incondicionados (EI)
o Condicionados (EC)? Especificarlo. Incondicionado: innato, biológico,
Condicionados: aprendido porque se emparejó con un EI.
-En el caso de que sea EC, evaluar si podemos saber cómo se condicionó dicho estímulo
(EI o EC previos)

Paso 4
Relacionar las variables disposicionales identificadas en el paso 2 con cada una de las
secuencias descritas en el paso 3.
Aunque en el paso 2 se identifican las variables estructurales o moduladoras de forma
general para cada área problemática de persona, es importante analizar cómo influyen
estas variables en las secuencias funcionales concretas que identifiquemos. Así, para
cada secuencia, se debe explicar qué variables moduladoras (disposicionales o
contextuales) están influyendo.

Paso 5
Elaborar la hipótesis de origen: ¿por qué surgió este problema? Hacerlo para cada
Respuesta Problema (Opcional)
Aplicar modelo de vulnerabilidad-estrés de Zubin y Spring (1977). Buscar:
- En la historia de aprendizaje de la persona y su personalidad: factores de
vulnerabilidad (variables disposicionales). Valorar aquí la posibilidad de que
algunas de las variables disposicionales sean el resultado de su aprendizaje
vicario o simbólico).
- En su historia y/o entorno: facilitadores ambientales, estresores concretos o
factores precipitantes. Algunos de estos factores pueden tener función de
Estímulos Incondicionados (EI) o Condicionados (EC) y formar parte de
cadenas de C. Clásico que expliquen el origen del problema. Si se pueden
identificar tales estímulos, definir las secuencias E-R.
01 de Junio CLASE INCOMPLETA

Baremación
Tipificación
Índice de problemas contextual
No se integra en los grupos de sus iguales, todo esto pues nos indicaría este índice