2021 Pensamiento Divergente y Creatividad

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ISSN: 1887-1984
Volumen 107, marzo de 2021, páginas 91-108
Algunas consideraciones sobre el pensamiento divergente y la creatividad a

partir de la resolución de un problema geométrico
con múltiples vías de solución
Carlos Fernando Chávez Castiblanco (Colegio Virginia Gutiérrez de Pineda. Colombia)
Osvaldo Jesús Rojas Velázquez (Universidad Antonio Nariño. Colombia)
Fecha de recepción: 25 de mayo de 2020

Fecha de aceptación: 10 de diciembre de 2020
Resumen En la investigación se aborda un análisis de las respuestas a un problema geométrico con

múltiples vías de solución por parte de los estudiantes de secundaria, de un colegio
público de la ciudad de Bogotá, en la cual se examina la producción divergente y la
creatividad a través de la fluidez, flexibilidad y originalidad y luego se contrastan estos
resultados con el desempeño académico. En este proceso se tienen en cuenta las teorías
más representativas sobre el tema, que se vienen trabajando desde mediados del siglo XX
hasta nuestros días, donde los aportes de científicos, psicólogos, pedagogos, entre otros,
han permitido avanzar desde diferentes puntos de vista, en la comprensión de esta
habilidad y sus posibilidades de desarrollarla de la mejor manera. Este estudio se basa en
un enfoque mixto, con un diseño de investigación acción, utilizándose los métodos
análisis-síntesis, observación participante e instrumento de contenido. Finalmente se
presentan algunos puntos de discusión y conclusiones, destacándose las estrategias de
rotación, simetría y translación de cuadrados, aportadas por los estudiantes, las cuales
permitieron la construcción de nuevas soluciones.
Palabras clave Creatividad, pensamiento divergente, resolución de problemas, geometría.
Title Some considerations on divergent thinking and creativity from the resolution of a
geometric problem with multiple solution routes
Abstract The research addresses an analysis of the responses to a geometric problem with multiple
solution paths by high school students from a public school in the city of Bogotá, in which
divergent production and creativity are examined through fluidity, flexibility and
originality, and then these results are contrasted with academic performance. This process
takes into account the most representative theories on the subject, which have been
worked on since the mid-twentieth century until today, where the contributions of
scientists, psychologists, pedagogues, among others, have allowed progress from
different points of view, in the understanding of this skill and its possibilities to develop
it in the best way. This study is based on a mixed approach, with an action research
design, using the methods of analysis-synthesis, participant observation and content
instrument. Finally, some points of discussion and conclusions are presented,
highlighting the strategies of rotation, symmetry and translation of squares, provided by
the students, which allowed the construction of new solutions.
Keywords Creativity, divergent thinking, problem solving, geometry.
Sociedad Canaria Isaac Newton

de Profesores de Matemáticas
Algunas consideraciones sobre el pensamiento divergente y la creatividad a partir de la resolución
de un problema geométrico con múltiples vías de solución
C. F. Chávez Castiblanco y O. J. Rojas Velázquez
1. Introducción
La creatividad resulta importante en educación, puesto que favorece la socialización de ideas,

fortalece la autoestima de los estudiantes, constituye un punto de encuentro entre la imaginación y la
realidad, y permite desarrollar procesos de creación. Actualmente las grandes ideas que promueven
cambios en el mundo, no necesariamente provienen de acudir a los métodos científicos ya conocidos y
verificados, sino que provienen precisamente de las ideas creativas, no solo aportando novedad, sino
también nuevos cuestionamientos y problemas a las diferentes disciplinas. Por lo tanto, la educación, y
en este caso específico la Educación Matemática, debe responder a este llamado, en el que se deben
aunar esfuerzos por comprender y alentar los procesos creativos de los estudiantes.
El estudio de la creatividad matemática ha sido abordado históricamente por dos matemáticos de

renombre como lo son Jacques Hadamard y Henri Poincaré. Hadamard (1945) influenciado por las ideas
expuestas por Poincaré a principios de siglo en una conferencia ante la Sociedad Psicológica de París
llevo a cabo una investigación informal entre matemáticos y científicos como Birkhoff, Polya y Einstein,
sobre las imágenes mentales utilizadas para hacer matemáticas. En términos generales Hadamard (1945)
concluyo que el proceso creativo de los matemáticos seguía el modelo de la psicología Gestalt de cuatro
etapas, a saber, preparación-incubación-iluminación-verificación, sin embargo, este modelo se aplica
principalmente a problemas propuestos con antelación por otros matemáticos ignorando el proceso
mediante el cual se llega a las preguntas reales (Sriraman, 2009). Este problema fue abordado por
Ervynck (1991) quien propone un modelo de tres etapas que se resumen en técnica preliminar, actividad
algorítmica y actividad creativa, esta última caracterizada precisamente por la toma de decisiones no
algorítmicas al resolver un problema.
Específicamente en educación matemática Haylock (1987) propone un marco para la evaluación

de la creatividad matemática en los escolares, donde también describe el proceso mediante las
categorías, preparación, incubación, iluminación y verificación. Sin embargo, también se interesa por
las categorías de Guilford (1967) fluidez, flexibilidad y originalidad para verificar si un producto es
creativo. Muestra la relación entre la flexibilidad y las fijaciones o auto restricciones y una clasificación
de los énfasis de los problemas o situaciones propuestas por los investigadores para desarrollar la
producción divergente.
Así mismo Silver (1997) propone la resolución y planteamiento de problemas para desarrollar la
creatividad, pero no cualquier tipo de problemas sino los que tienen varias vías de solución o varias
soluciones, problemas abiertos, mal estructurados o de la forma “que tal si” donde a partir de un
problema se le cambian algunas condiciones, para generar nuevos problemas y nuevas soluciones.
Posteriormente y siguiendo esta misma línea de tareas con múltiples vías de solución y buscando
una caracterización de la creatividad en los escolares, investigaciones como las de Kwon & Park, (2006),
Leikin (2007, 2009), Sriraman (2009), Pitta-Pantazi (2012) y Leikin, R., & Pitta-Pantazi (2013) han
conformado un pequeño grupo que ha venido ampliando los horizontes de la investigación en este tema.
Recientemente el tema de la creatividad ha sido abordado en congresos internacionales, como el

International Congress on Mathematical Education (ICME 13, 2016) en sus grupos temáticos de estudio
TSG 19 Resolución de problemas y TSG 29 Matemáticas y creatividad. En la Conference of European
Research in Mathematics Education (CERME 10, 2017) se propuso un grupo de trabajo temático TWG
7 llamado “Potencial matemático, creatividad y talento”, que fue cancelado debido a la falta de
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Algunas consideraciones sobre el pensamiento divergente y la creatividad a partir de la
resolución de un problema geométrico con múltiples vías de solución
contribuciones, por lo que las pocas investigaciones en el campo de la creatividad fueron presentadas
en el TWG 8, el cual estaba relacionado con el pensamiento afectivo y matemáticas.
En el CERME 11 (2019) que, aunque no contó específicamente con un grupo de trabajo temático
sobre creatividad matemática, hubo varias ponencias que abordaron el tema desde diferentes
perspectivas y relacionadas con superdotación, tareas no rutinarias, desarrollo de habilidades analíticas,
enseñanza de diagrama de barras y porcentaje, modelado matemático, potencial matemático, proyectos
de futuros maestros, creatividad social, tareas desafiantes, entre otras. Sin embargo, se considera de
especial interés para este estudio el TWG 4 de enseñanza y aprendizaje de la geometría, donde se abordó
el tema específico de la creatividad matemática en geometría a través de tareas con múltiples soluciones.
Finalmente, para el año 2021 en el ICME 14 se estudiará el tema en el TSG 59 Creatividad y

matemática. En estos eventos la investigación se interesa principalmente, en cómo funciona y se
manifiesta la creatividad en los matemáticos, así como también, en cómo desarrollar la creatividad, no
solo de estudiantes, sino también de docentes, y cómo afecta el contexto y otros factores en su desarrollo.
Esto pone de manifiesto, algo que ya había mencionado Sriraman (2009), y es que la creatividad
en matemáticas es un tema que hasta el momento se ha estudiado muy poco, pues hasta ahora se está
abriendo un espacio entre la comunidad. Lo cual sugiere un campo de acción para los investigadores en
Educación Matemática, ya que estudios como los de Silver (1997); Sriraman (2009); Leikin & Pitta-
Pantazi (2013); Haavold, Hwa Lee, & Sriraman (2018); entre otros, demuestran que la creatividad es
una habilidad que puede ser motivada, ejercitada y desarrollada mediante distintos tipos de actividades.
Este estudio centra los esfuerzos en comprender, cómo se manifiesta la creatividad geométrica y
su relación con el pensamiento divergente. Para esto se plantea un problema a los estudiantes, el cual
requiere para su solución de elementos geométricos básicos, pero que no supone ningún conocimiento
específico, es decir, no requiere de recordar teorías, teoremas, propiedades o algoritmos. Este problema
se ha propuesto de esta manera, con el fin de no excluir a ningún estudiante por falta de dichas bases y
también, porque a veces el no saber un camino específico, o seguir unas directrices convencionales,
permite explorar otras alternativas para la solución de un problema, lo cual favorece la imaginación, el
pensamiento divergente y la creatividad.
El diseño de la actividad, en parte, responde a la aplicación de instrumentos como encuestas y

entrevistas con docentes de secundaria, así como con especialistas en el tema, quienes aportaron desde
su experiencia valiosas sugerencias que contribuyeron al mejoramiento de la actividad. Así mismo se
tuvieron en cuenta las investigaciones de Kwon, Park, & Park (2006); Leikin & Lev (2007); Leikin &
Levav-Waynberg (2008); Pitta-Pantazi, Paraskevi, & Constantinos (2012); Fortes & Andrade (2019);
quienes han abordado el tema de la creatividad mediante problemas no rutinarios, con múltiples vías de
solución o problemas abiertos.
Teniendo en cuenta estos insumos, se analizan las respuestas de los estudiantes con el fin de
caracterizar la fluidez, flexibilidad y originalidad en el proceso creativo, así como también, se pone
especial atención en las estrategias abordadas por los estudiantes para generar nuevas soluciones.
Posteriormente se contrastan estos resultados con el desempeño académico en la clase de geometría de
cada estudiante, con el fin de evaluar si esta actividad sirve como instrumento, para avanzar en el
objetivo general de este estudio, consistente en delimitar las diferencias y las fronteras entre el
pensamiento divergente y la creatividad en el proceso de resolución de problemas geométricos en
estudiantes de 13 a 15 años.
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2. Marco Teórico
A continuación, se presenta una síntesis de las teorías de dos de los principales investigadores del
pensamiento divergente y la creatividad. La triangulación de estas, constituye el marco teórico de este
estudio. En primer lugar, se referencian los planteamientos de Guilford (1967) a quien se le atribuye la
publicación y el primer argumento convincente de que la creatividad puede ser estudiada científicamente
en su libro The Nature Of Human Intelligence (1967). En segundo lugar, se tiene en cuenta las ideas de
Mark A. Runco que actualmente es un referente de la investigación acerca del pensamiento divergente
y la creatividad y se desempeña como editor de Creativity Research Journal, además de ser organizador
de una conferencia internacional sobre creatividad.
A pesar de que el análisis se centra en las teorías de estos dos autores, no deja de ser importante
señalar que este documento también esta permeado por las ideas de otros investigadores como Silver
(1997), Calleja de la Vega (2003), Esquivias (2004), Tristán (2016), Ervynck (1991), Leikin & Pitta-
Pantazi (2013), entre otros, que han servido de guía, para clarificar ideas y conceptos. Estos insumos
sirven como referentes teóricos para el posterior análisis de las respuestas de los estudiantes de acuerdo
con el problema planteado.
Los términos de pensamiento divergente y pensamiento convergente son términos acuñados por
el psicólogo norteamericano Joy Paul Guilford, quien en las décadas de 1950 y 1960 hace un estudio
riguroso, a través de métodos psicométricos. A partir de estos planteamientos se han desarrollado
diferentes investigaciones que han arrojado resultados interesantes no solo para la psicología, sino que
también son de interés para la educación, y en este caso particular para la Educación Matemática.
Guilford (1967) trata de proporcionar una fundamentación sobre el concepto de inteligencia,

teniendo en cuenta los resultados llevados a cabo mediante el análisis factorial, específicamente
desarrolla una teoría sobre la estructura del intelecto (EI) que surge de aplicaciones experimentales del
análisis factorial múltiple. El autor, considera todo comportamiento mental según una estructura de tres
categorías, llamadas por él cómo categorías de la estructura del intelecto, las cuales son: de contenido,
operacionales y productivas, que se describen brevemente a continuación:
 Categorías de contenido: son figurativa, simbólica, semántica y conductual.

 Categorías operacionales: permiten la evaluación, producción convergente, producción
divergente, memoria y la cognición.
 Categorías productivas: están determinadas por unidades, relaciones, sistemas,
trasformaciones e implicaciones.
Como se puede ver dentro de las categorías operacionales, se encuentra el pensamiento

divergente, el cual surge en relación con las aptitudes de pensamiento creativo, puesto que según
Guilford (1967) parecían tener propiedades exclusivas que implican, fluidez, flexibilidad, originalidad
y aptitudes de elaboración.
Para Guilford (1967) en la categoría de las operaciones, el conocimiento es básico, puesto que si
no hay conocimiento no hay memoria, si no hay memoria no hay producción, y si no hay conocimiento
y producción no puede haber evaluación. En las producciones divergente y convergente existe una clara
dependencia con el conocimiento y la memoria.

A sí mismo, hay que aclarar que para Guilford (1967) el concepto de “producto” corresponde, a
la manera en que se manifiesta cualquier información y un sinónimo de producto podría ser el de
concepción, que también se refiere a las formas de conocer o comprender la información.
2.1. Aptitudes de la producción divergente
En relación con este tema Guilford (1967) habla de la fluidez, la flexibilidad, la

originalidad y la elaboración como las aptitudes de producción divergente, a las cuales se ha
llegado, a través de estudios de análisis factorial por varios investigadores. Además, hace
énfasis en que estos aspectos deben ser de especial importancia para el pensamiento creativo.
También resalta que los test de producción divergente exigen a los examinados que produzcan
sus propias respuestas y no las elijan de alternativas dadas, razón por la cual no debe sorprender
que dichos test estén ausentes en los modernos exámenes de inteligencia.
Por otra parte, es de considerar la información referenciada por Guilford (1967) acerca
de los estudios de Torrance (1962) quien trabaja específicamente con los niños de grados quinto
y sexto, y encuentra que quienes tienen puntajes elevados en los test de producción divergente,
generalmente son aquellos considerados por los maestros como los que tienen buenas ideas,
poco usuales, hasta el extremo de ser difícil evaluarlos con las normas comunes. También
encuentra, que algunos tienen comportamientos violentos o que tienen ideas traviesas, esto
especialmente presentado por los varones.
Otra importante referencia que hace Guilford (1967) sobre Torrance (1962) es la del
estudio de las relaciones entre los puntajes de los test de la producción divergente y los de
coeficiente intelectual (CI) que en general son bajas, pero que, aunque un CI elevado no es
condición suficiente para obtener buenos resultados en los test de la producción divergente
(PD), poseer un CI por encima del promedio es algo casi necesario (ver Figura 1).
Figura 1. Diagrama de Dispersión. Tomado de Guilford (1967).
Por otra parte, también se tiene en cuenta los referentes teóricos para la creatividad de Runco
(2008, 2012, 2017). Runco (2008) asegura que la creatividad nunca será plenamente comprendida
utilizando el enfoque científico tradicional, puesto que la creatividad requiere originalidad y la
originalidad es típicamente impredecible, o al menos no predecible con mucha precisión. También

sugiere que la creatividad no es evaluable mediante el pensamiento divergente, puesto que las pruebas
de pensamiento divergente sirven como predictores, en lugar de criterios de desempeño de la creatividad.
Runco (2008) referencia el trabajo de Guilford (1967) en el que se identificaron factores del
pensamiento divergente como son la fluidez, la flexibilidad y la originalidad. Expone, que la fluidez
debe ser entendida como la cantidad de ideas que surgen en relación con una situación o problema, la
originalidad suele definirse en términos de infrecuencia estadística de las ideas y la flexibilidad como la
que conduce a diversas ideas que utilizan variedad de categorías conceptuales.
Estos tres elementos están asociados a la creatividad, sin embargo, Runco (2008) también es claro
en afirmar que hay estudios que se basan únicamente en la fluidez y esto se debe a que ésta se relaciona
significativamente con la originalidad y flexibilidad, pero esto no significa que sean intercambiables.
El problema es que la fluidez no es tan importante como la originalidad o la flexibilidad, al menos

si la intención es predecir el rendimiento creativo. De hecho, el factor que se considera más importante
para la creatividad es la originalidad, sin embargo, esta no es suficiente, puesto que el pensamiento
divergente regularmente conduce a ideas muy originales, pero que carecen de encaje y eficacia. Esto se
debe a que cualquier tipo de manifestación de la creatividad, ya sean ideas, soluciones, productos,
inventos, entre otros, además de ser originales deben ser efectivas, razón por la cual el pensamiento
divergente no es sinónimo de resolución creativa de problemas (Runco, 2008).
A pesar de que las pruebas de pensamiento divergente se utilizan frecuentemente en las

investigaciones sobre creatividad, estas no garantizan logros creativos reales, pero son predictores
fiables y en cierta medida validos de determinados criterios de rendimiento. De hecho, las pruebas de
pensamiento divergente conducen directamente a hipótesis comprobables y permiten la evaluación del
potencial de pensamiento creativo. La palabra clave es la del potencial, puesto que el pensamiento
divergente no es lo mismo que la creatividad. El pensamiento divergente frecuentemente conduce a
ideas originales y la originalidad es una de las características fundamentales de la creatividad, sin
embargo, esto no es suficiente, puesto que una persona puede salir bien en una prueba de pensamiento
divergente y nunca tener una idea creativa.
Según Runco (2012) a partir de las pruebas de pensamiento divergente se pueden establecer
indicadores del talento creativo, sin embargo, hay que tener claridad de lo que significa un indicador.
Es una especie de predictor y como en toda predicción hay cierta incertidumbre, esta misma
incertidumbre está presente con las estimaciones que se hacen del potencial creativo a través de pruebas
de pensamiento divergente, sin embargo, no dejan de ser estimaciones útiles del rendimiento creativo
futuro.
2.2. La Medición de la Creatividad
Según Runco (2012) en la literatura se han identificado cuatro tipos de pruebas de creatividad, las
cuales tienen que ver con el pensamiento divergente, inventarios de actitudes e intereses, inventarios de
personalidad e inventarios biográficos. Estos instrumentos brindan información útil, pero las pruebas de
pensamiento divergente son las más utilizadas, tanto así, que en ocasiones se han llegado a considerar
erróneamente como pruebas de creatividad.

A pesar de que la creatividad no es evaluable directamente mediante pruebas de pensamiento

divergente, puesto que simplemente se comportan como predictores del potencial creativo, Runco
(2017) asegura que el pensamiento divergente es una de las teorías más útiles para las investigaciones
sobre la creatividad, no solo porque las pruebas tienen altos índices de confiabilidad y validez, sino
porque las tareas de pensamiento divergente también son útiles como ejercicios cuando se intenta
comprender el pensamiento creativo, puesto que a partir de su análisis se pueden establecer nuevas
hipótesis.
En este mismo orden de ideas Runco (2017) asegura que, las pruebas de pensamiento divergente
han demostrado tanta fiabilidad y validez como las pruebas de coeficiente intelectual, pruebas de
comportamiento y las pruebas de personalidad. Sin embargo, él mismo aclara que no son precisas, así
como ninguna prueba es totalmente precisa, puesto que para él todas las pruebas se comportan como
predictores. Ahora bien, este investigador no solo centra su investigación en la resolución de problemas,
sino que también menciona que hay creatividad en el planteamiento o identificación de problemas.
Por último, el autor también identifica que los investigadores se deben asegurar que las personas
involucradas en las pruebas deben estar altamente motivadas a desarrollar la prueba, puesto que es más
probable que den su rendimiento al máximo si se encuentran bien motivadas. En este sentido también
hace la apreciación, de que es más favorable en lo posible presentar las pruebas de manera no
convencional, donde no haya calificaciones o respuestas correctas o incorrectas. Es decir que, si es
posible presentarlas a manera de juego sería más conveniente, puesto que el examinado se desinhibe y
deja fluir sus ideas.
En conclusión, las pruebas de pensamiento divergente no evalúan el pensamiento creativo,

simplemente evalúan el potencial creativo. Sin embargo, cabe resaltar que en el terreno de la Educación
Matemática estudios como los de Leikin (2009), han mostrado que las pruebas de pensamiento
divergente, las cuales se caracterizan por ser problemas con múltiples vías de solución o problemas
matemáticos abiertos, sirven para desarrollar la fluidez, flexibilidad y originalidad. Por tanto, estas
pruebas constituyen una parte importante para comprender parte del proceso creativo en matemáticas,
además de ser un insumo para su caracterización.
3. Metodología
La metodología de la investigación utilizada se concreta en un enfoque mixto de investigación,

con un diseño de investigación acción. Este diseño “… constituye un proceso de reflexión-acción-
cambio-reflexión, dirigido a superar los problemas y las necesidades del aula” (Minerva, 2006, p. 116).
Por lo que se infiere que este diseño permite transformar, mejorar y enriquecer el quehacer docente en
el aula.
Este diseño permite investigar el proceso de enseñanza y aprendizaje de la geometría, para

perfeccionar y enriquecer la resolución de problemas geométricos con múltiples vías de solución, con
el fin de determinar avances en las diferencias y fronteras entre el pensamiento divergente y la
creatividad en los estudiantes grado sexto. Además, como resultado se propicia la experimentación,
búsqueda y exploración del contenido geométrico, que a la vez estimule y permita el desarrollo del
pensamiento divergente y la creatividad. También, la forma como se concibe este diseño para investigar
en el aula, contribuye a mejorar las actividades propuestas, a partir de las posibilidades que tienen los
estudiantes de plantear, expresar y comprobar sus ideas, compartirlas y confrontarlas.

En el desarrollo de la investigación se utilizan métodos teóricos (análisis-síntesis) y empíricos

(observación participante, instrumento de contenido). Se realiza un análisis estadístico descriptivo y se
utiliza el procedimiento del cálculo porcentual para el procesamiento de la información obtenida, a
través de los métodos y técnicas del nivel empírico, durante el desarrollo de la investigación.
3.1. Participantes
El problema se trabaja con estudiantes de grado sexto, cuyas edades oscilan entre los 11 a 13 años,
del colegio distrital Virginia Gutiérrez de Pineda de la localidad de Suba en el noroccidente de Bogotá,
Colombia. Inicialmente se aplica el problema a un grupo de 30 estudiantes de uno de los dos cursos de
grado sexto, el grupo 01. Esto sirve como prueba piloto, para detectar fallas en la redacción del problema
y sus instrucciones, así como también para prever asuntos relacionados con la logística de la actividad
en general. Posteriormente se aplicó el problema a 34 estudiantes de grado sexto, el grupo 02, diferentes
a los de la prueba piloto.
3.2. Actividad
A continuación, se propone una actividad que se estructura en: objetivo, sugerencias

metodológicas, materiales a utilizar y desarrollo de la actividad.
3.2.1. Objetivo
Analizar el pensamiento divergente y la creatividad mediante el desarrollo de un problema

geométrico, en el que se observó el desempeño de los estudiantes en relación con la fluidez, flexibilidad
y originalidad.
3.2.2. Sugerencias metodológicas
El problema propuesto consiste en unir con una línea recta y continua, una rejilla de 30 puntos
dispuestos en una matriz de seis por cinco; la línea debe pasar por todos los puntos y terminar en el
mismo punto donde se inicia. Los puntos solo se pueden conectar mediante segmentos horizontales o
verticales, y no se admiten uniones en diagonal, como tampoco es permitido que los segmentos se
crucen.
Al grupo de estudiantes se les facilita material fotocopiado suficiente, con la instrucción de hacer
los trazos con bolígrafo, y no borrar en caso de equivocación, sino continuar con una cuadricula nueva,
hasta encontrar una solución viable. Además, cada estudiante debe registrar todas las diferentes
soluciones que encuentre. En los casos que fue necesario se proporcionó más material a los estudiantes
que lo solicitaron.
La actividad se ha propuesto de esta manera para identificar no solo todas las posibles soluciones
que se les ocurren a los estudiantes, sino también para tener evidencia de todos los intentos fallidos de
cada uno de ellos, lo que permitió hacer un análisis más detallado de factores determinantes en el proceso
creativo, como la fluidez y la efectividad. Los estudiantes tuvieron 40 minutos para su desarrollo. Es de
aclarar que existen al menos 44 soluciones distintas de este problema y se esperaba evidenciar algunas
de estas soluciones por parte de los estudiantes.

3.2.3. Materiales a utilizar
En el estudio se utilizan guías de trabajo, bolígrafo y colores.
3.2.4. Desarrollo de la actividad
A partir de una cuadricula de puntos de 5 por 6 como la que se muestra en la Figura 2, dibujar
una sola línea que comienza y termina en el mismo punto, respetando las siguientes reglas:
1. Los puntos se pueden conectar solo horizontal y verticalmente.

2. La línea no puede cruzarse en ninguna parte y en ningún punto.
3. La línea debe pasar por todos los 30 puntos.
Figura 2. Rejilla de 30 puntos de 5 por 6.
Para analizar las respuestas de los estudiantes se consideran los elementos de la teoría del
pensamiento divergente de Guilford (1967). Este autor identifica la fluidez, la flexibilidad y la
originalidad como factores determinantes en el proceso creativo. En este análisis se consideran tres
aspectos:
 La fluidez; entendida como la cantidad de ideas propuestas para solucionar un problema, sin
importar si dichas ideas son efectivas o no.
 La flexibilidad, la cual tiene que ver con las diferentes estrategias que utilizan los estudiantes
para llegar a una solución satisfactoria.
 La originalidad o ideas originales, las cuales se tienen en cuenta solo con respecto al grupo
objeto de estudio, y se identifican en aquellos estudiantes que propongan soluciones diferentes
a las propuestas por la mayoría de sus compañeros.
El problema propuesto por Baggett & Ehrenfeucht (2019) fue desarrollado para trabajar áreas y
perímetros. Sin embargo, se ha adaptado en este estudio para observar y desarrollar el pensamiento
divergente y la creatividad. A continuación, se muestran las soluciones conocidas hasta el momento
según Baggett & Ehrenfeucht (2019) clasificadas en tres categorías:
 Categoría 1. Soluciones con dos cuadrados en la columna del centro (ver Figura 3).
 Categoría 2. Soluciones con tres cuadrados en la columna del centro (ver Figura 4).
 Categoría 3. Soluciones con cuatro cuadrados en la columna del centro (ver Figura 5).
Es de resaltar que se ha añadido una codificación a cada solución lo que permitió su análisis
posterior.

Figura 3. Categoría 1. Soluciones con dos cuadrados en la columna del centro. Tomado de Baggett &
Ehrenfeucht (2019).
Figura 4. Categoría 2. Soluciones con tres cuadrados en la columna del centro. Tomado de Baggett &
Ehrenfeucht (2019).
Figura 5. Categoría 3. Soluciones con cuatro cuadrados en la columna del centro. Tomado de Baggett &
Ehrenfeucht (2019).
4. Resultados y discusión
Se ha encontrado en el análisis de esta actividad, que el proceso creativo a partir de problemas

que promueven el pensamiento divergente lleva un proceso gradual, que inicia con intentos mediante
estrategias de ensayo y error, y posteriormente se van involucrando algunos conceptos geométricos, los
cuales se aplican para llegar a soluciones convencionales. Luego algunos estudiantes partieron de dichas
soluciones y crearon diferentes estrategias que les permitieron encontrar soluciones nuevas. De esta
manera se van reuniendo los elementos necesarios para posteriormente construir soluciones no solo
eficaces sino también originales, lo que se considera en este estudio como ideas creativas. A
continuación, se muestran algunos de los desarrollos hechos por los estudiantes.
El estudiante # 1 presentó una gran cantidad de ideas, sin embargo, no logró configurar una idea
eficaz, es decir, no obtuvo ninguna solución. La Figura 6 muestra algunas de sus 54 ideas, siendo este
estudiante quien registró el mayor número de intentos, todos fallidos.
Figura 6. Soluciones del estudiante # 1.

Así mismo, se puede observar en la Figura 7 algunas de las 18 soluciones y de los 42 intentos
fallidos que presentó el estudiante # 29. Sin embargo, se puede observar que a partir de una solución el
estudiante logra conseguir nuevas soluciones a partir de la rotación.
En la Figura 8 se puede observar algunas de las 19 soluciones y 21 intentos fallidos del estudiante
# 20, quien obtuvo mayor número de soluciones y presentó algunas soluciones originales en relación
con todo el grupo, como la obtenida en la primera columna con la tercera fila, la cual tiene forma de “s”
acostada. En las soluciones se puede observar la estrategia de rotación, para obtener una nueva solución.
En resumen y como ya se había mencionado anteriormente, los estudiantes parten del ensayo error
logrando soluciones convencionales y luego van incorporando algunos conceptos geométricos para
generar nuevas soluciones, como se muestra en la Figura 9.
Figura 9. Paso del ensayo error a soluciones convencionales.

A continuación, se presenta un análisis sobre la fluidez, la flexibilidad y la originalidad, de las

respuestas dadas en la actividad, estos factores son determinantes para la construcción del proceso
creativo en los estudiantes.
4.1. Fluidez
Para este aspecto, se analizaron todas las respuestas de los estudiantes, tanto los intentos fallidos
como los que efectivamente resolvían el problema. En total se analizaron 923 respuestas, de las cuales
249 (26.97%) fueron soluciones efectivas y 674 (73.03%) fueron intentos fallidos (ver Figura 10). De
acuerdo con los datos obtenidos, se puede considerar que la actividad logró desarrollar una adecuada
fluidez, puesto que en promedio se le ocurrieron alrededor de 27 ideas diferentes a cada uno de los
estudiantes, 20 de esas ideas fueron intentos fallidos, es decir el 74% y siete ideas efectivas, que
representan el 26%.
Figura 10. Fluidez de ideas de los estudiantes en la actividad.
4.2. Flexibilidad
Para la flexibilidad se tuvieron en cuenta las diferentes estrategias utilizadas por los estudiantes
para obtener soluciones eficaces. Por lo que se lograron identificar 3 estrategias diferentes:
Soluciones generadas por rotación (R): a partir de una solución se hace una rotación para obtener
una nueva solución (ver Figura 11).
Figura 11. Solución generada por rotación.
Soluciones generadas por simetría (S): a partir de una solución se consigue una nueva, realizando
una simetría con respecto a uno de los lados del rectángulo que se forma con la rejilla de puntos de 5
por 6 (ver Figura 12).

Figura 12. Solución generada por simetría.
Soluciones generadas por translación de cuadrados (T): a partir de una solución se toma uno o
dos cuadrados y se trasladan de tal manera que se conforme una nueva solución sin alterar la regla de
que pase por todos los puntos (ver Figura 13).
Figura 13. Soluciones generadas por translación de cuadrados.
En relación con estas tres categorías se analizaron cada una de las actividades de los 34 estudiantes
y se verificó si utilizaban una, dos o las tres estrategias para llegar a soluciones efectivas. Hay que aclarar
que para esta actividad también hay estudiantes que llegaron a conseguir soluciones únicamente
haciendo uso de la estrategia de ensayo y error, que prácticamente es la estrategia con la que todos
comienzan y posteriormente van encontrando las estrategias mencionadas.
Un 32% de los estudiantes utilizaron una de estas tres estrategias, 24% usaron dos de estas
estrategias y el 3% correspondiente a un solo estudiante, el cual aplicó las tres estrategias (ver Figura
14). El resto de los estudiantes que corresponde al 41% recurrió a la estrategia de ensayo y error.
Figura 14. Flexibilidad de los estudiantes en la actividad.
Por otro lado, en la Figura 15 se puede observar que el 56% de los estudiantes usó la estrategia
(R), 26% la estrategia (S) y el 6% la estrategia (T).

Figura 15. Porcentaje de estudiantes que utilizaron la estrategia (R), (S) o (T).
De esta manera se puede considerar que la actividad permite identificar y de cierta manera
caracterizar la flexibilidad de los estudiantes en cuanto a las diversas formas de llegar a las soluciones
del problema.
4.3. Originalidad
Para determinar las ideas originales de los estudiantes, se debe aclarar que se tomaron los
planteamientos de Leikin (2007, 2009), Leikin, & Pitta-Pantazi, (2013) y Haavold, Hwa Lee, &
Sriraman, (2018), quienes en términos generales establecen dos tipos de creatividad, por un lado, una
creatividad que tiene que ver con las grandes ideas de investigadores que contribuyen a cambiar el
mundo o hacen grandes aportes en teorías importantes. Por otro lado, estos investigadores establecen la
creatividad en la que se basan la mayoría de las investigaciones en educación matemática, que tiene que
ver con la creatividad cotidiana o relativa, que se considera generalmente con respecto a logros de la
historia educativa de cada estudiante y/o en comparación con otros. En especial, este tipo de creatividad
se caracteriza por la habilidad de los estudiantes para producir ideas o soluciones matemáticas en una
nueva situación (a un nuevo problema matemático que no fue aprendido previamente) o para producir
soluciones originales a problemas aprendidos previamente.
Por lo tanto, se considera las soluciones originales las que sean poco comunes, en relación con
las soluciones de los 34 estudiantes de este estudio. Para esto se analizaron solo las 249 respuestas
efectivas de todos los estudiantes y se depuraron de tal manera, que se aislaron las respuestas
conseguidas por rotación, simetría y algunas de las conseguidas por traslación de cuadrados, puesto que
no pueden considerarse originales, quedando 189 respuestas. A continuación, se muestran algunos
resultados interesantes producto de este ejercicio.
Soluciones más frecuentes: la solución más recurrente de todos los estudiantes es la 3.5 (ver
Figura 16), puesto que fue construida por alrededor de un 82% del grupo.
3.5
Figura 16. Solución más frecuente.
A esta le siguen las soluciones 3.1, 2.17 y 2.16, con 56%, 47% y 44% respectivamente que se
muestran en la Figura 17.

3.1 2.17 2.16
Figura 17. Segunda, tercera y cuarta solución más frecuente.
Soluciones originales: en primer lugar, se tienen en cuenta las soluciones únicas con respecto al
grupo, de las cuales se contabilizan nueve diferentes, de estudiantes distintos, que representan un 26%.
Estas soluciones se muestran en la Figura 18.
1.3 1.6 2.3 2.7 2.18 3.8 3.9 3.12 3.18
Figura 18. Soluciones únicas.
En segundo lugar, se puede observar en la Figura 19 ocho soluciones diferentes, donde cada una
de estas soluciones fue aportada por dos estudiantes únicamente y representan el 24%.
1.1 2.8 2.12 2.14 3.10 3.13 3.15 3.19
Figura 19. Soluciones con frecuencia 2.
Teniendo en cuenta estas dos categorías, que se consideran soluciones originales con respecto al
grupo, algunos estudiantes se sitúan entre los que tienen soluciones en las dos categorías como se
muestra en la Figura 20.
Figura 20. Porcentaje de estudiantes que obtuvieron una, dos, tres o cuatro ideas originales.
Es decir que el 39% de los estudiantes tuvieron al menos una idea original, el 21% tuvieron al
menos 2 ideas originales y el 12% tuvieron 3 o más ideas originales. En conclusión, ya sea teniendo en
cuenta las respuestas únicas, o las que son conseguidas solo por dos personas, la actividad claramente si
permite identificar características de la originalidad de los estudiantes.

4.4. Pensamiento divergente y rendimiento académico
Efectivamente se puede evidenciar, que a pesar de que haya una gran fluidez de ideas o
pensamiento divergente, en el desarrollo de la actividad, esto no necesariamente conduce directamente
a soluciones y mucho menos a soluciones creativas del problema propuesto. Sin embargo, también se
puede ver que las ideas creativas no surgen de la nada y que el pensamiento divergente es prácticamente
necesario para poder llegar a soluciones creativas.
Por otra parte, se hicieron observaciones del rendimiento académico de los estudiantes y se
compararon con los resultados de la actividad de “Uniendo puntos”, asumiendo está, como una prueba
de pensamiento divergente, en la que además se podía llegar a tener soluciones creativas. Los resultados
de la prueba de pensamiento divergente se obtuvieron teniendo en cuenta las soluciones correctas al
problema y asignándole el mayor puntaje al estudiante que consiguió mayor número de soluciones. Por
otra parte, el rendimiento académico se determinó teniendo en cuenta el desempeño de cada uno de los
estudiantes durante tres bimestres escolares. En la Figura 21, se puede ver como se relacionan los datos.
Figura 21. Rendimiento académico Vs prueba de pensamiento divergente.
Aquí se puede ver una configuración de los datos similar a la obtenida por Guilford (1967), donde
se puede considerar que es casi necesario presentar un buen rendimiento académico o inteligencia, para
poder generar mayor rendimiento en las pruebas de pensamiento divergente.
5. Conclusiones
El proceso de investigación sobre el pensamiento divergente y la creatividad a partir de la

resolución de un problema geométrico con múltiples vías de solución permitió dar respuesta al objetivo.
Los resultados obtenidos propician destacar algunos elementos que resultan esenciales en este trabajo,
ellos son:

 El proceso creativo a partir del pensamiento divergente lleva un proceso gradual, que inicia
con intentos mediante estrategias de ensayo y error y posteriormente se van involucrando
algunos conceptos geométricos, los cuales se aplican para llegar a soluciones convencionales.
 Algunos estudiantes desarrollaron estrategias identificadas como rotación, simetría y
translación de cuadrados, que les permitieron construir soluciones nuevas a partir de
soluciones que ya habían conseguido, aplicando conceptos geométricos.
 Se reunieron por parte de algunos estudiantes los elementos necesarios para construir
soluciones no solo eficaces sino también originales, es decir consiguieron ideas creativas.
 La actividad claramente permite caracterizar el potencial creativo, mediante el análisis de la
fluidez, la flexibilidad y la originalidad. Y por tanto se convierte en un instrumento válido para
la caracterización de las fronteras, relaciones y diferencias entre el pensamiento divergente y
la creatividad.
 El desarrollo de la actividad permite evidenciar las soluciones creativas con respecto al grupo,
puesto que se pueden comparar las soluciones con las categorías presentadas e indagar sobre
que estudiantes obtuvieron mayor número de ideas originales o si es el caso quien produce una
idea no solo innovadora en el grupo, sino su originalidad va más allá de las 44 soluciones
encontradas hasta el momento.
 A través de la actividad se logró observar, además de procesos creativos, la aplicación de
conceptos geométricos como la rotación, simetría y translación, los cuales se consideran no
solo decisivos a la hora de generar nuevas soluciones, sino que además hicieron parte del
proceso de generar ideas originales.
 Se verificó que aspectos como la memoria, la inteligencia y el pensamiento divergente juegan
un papel determinante en el proceso creativo.
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Carlos Fernando Chávez Castiblanco. Colegio Virginia Gutiérrez de Pineda, Bogotá Colombia,
Especialista en educación matemática UPN, Magister en Enseñanza de las ciencias exactas y naturales
UNAL. Su principal línea de investigación creatividad geométrica.
E-mail: cfcchavez32@gmail.com
Rojas Velázquez, Osvaldo Jesús: Coordinador de programas de maestría y doctorado de la Universidad

Antonio Nariño (UAN, Colombia), Doctor en Ciencias Pedagógicas. Su principal línea de investigación es
la visualización en Educación Matemática.
E-mail: orojasv69@uan.edu.co

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Algunas consideraciones sobre el pensamiento divergente y la creatividad a

Fecha de recepción: 25 de mayo de 2020

Resumen En la investigación se aborda un análisis de las respuestas a un problema geométrico con

Palabras clave Creatividad, pensamiento divergente, resolución de problemas, geometría.

Keywords Creativity, divergent thinking, problem solving, geometry.

Sociedad Canaria Isaac Newton

La creatividad resulta importante en educación, puesto que favorece la socialización de ideas,

El estudio de la creatividad matemática ha sido abordado históricamente por dos matemáticos de

Específicamente en educación matemática Haylock (1987) propone un marco para la evaluación

Recientemente el tema de la creatividad ha sido abordado en congresos internacionales, como el

92 Vol. 107 marzo de 2021 NÚMEROS

Finalmente, para el año 2021 en el ICME 14 se estudiará el tema en el TSG 59 Creatividad y

El diseño de la actividad, en parte, responde a la aplicación de instrumentos como encuestas y

Sociedad Canaria Isaac Newton Vol. 107 marzo de 2021 93

Guilford (1967) trata de proporcionar una fundamentación sobre el concepto de inteligencia,

 Categorías de contenido: son figurativa, simbólica, semántica y conductual.

Como se puede ver dentro de las categorías operacionales, se encuentra el pensamiento

94 Vol. 107 marzo de 2021 NÚMEROS

2.1. Aptitudes de la producción divergente

En relación con este tema Guilford (1967) habla de la fluidez, la flexibilidad, la

Figura 1. Diagrama de Dispersión. Tomado de Guilford (1967).

Sociedad Canaria Isaac Newton Vol. 107 marzo de 2021 95

El problema es que la fluidez no es tan importante como la originalidad o la flexibilidad, al menos

A pesar de que las pruebas de pensamiento divergente se utilizan frecuentemente en las

2.2. La Medición de la Creatividad

96 Vol. 107 marzo de 2021 NÚMEROS

A pesar de que la creatividad no es evaluable directamente mediante pruebas de pensamiento

En conclusión, las pruebas de pensamiento divergente no evalúan el pensamiento creativo,

La metodología de la investigación utilizada se concreta en un enfoque mixto de investigación,

Este diseño permite investigar el proceso de enseñanza y aprendizaje de la geometría, para

Sociedad Canaria Isaac Newton Vol. 107 marzo de 2021 97

En el desarrollo de la investigación se utilizan métodos teóricos (análisis-síntesis) y empíricos

A continuación, se propone una actividad que se estructura en: objetivo, sugerencias

Analizar el pensamiento divergente y la creatividad mediante el desarrollo de un problema

3.2.2. Sugerencias metodológicas

98 Vol. 107 marzo de 2021 NÚMEROS

3.2.3. Materiales a utilizar

En el estudio se utilizan guías de trabajo, bolígrafo y colores.

3.2.4. Desarrollo de la actividad

1. Los puntos se pueden conectar solo horizontal y verticalmente.

Figura 2. Rejilla de 30 puntos de 5 por 6.

Sociedad Canaria Isaac Newton Vol. 107 marzo de 2021 99

Se ha encontrado en el análisis de esta actividad, que el proceso creativo a partir de problemas

Figura 6. Soluciones del estudiante # 1.

100 Vol. 107 marzo de 2021 NÚMEROS

Figura 7. Soluciones del estudiante # 29.

Figura 8. Soluciones del estudiante # 20.

Figura 9. Paso del ensayo error a soluciones convencionales.

Sociedad Canaria Isaac Newton Vol. 107 marzo de 2021 101

A continuación, se presenta un análisis sobre la fluidez, la flexibilidad y la originalidad, de las

Figura 10. Fluidez de ideas de los estudiantes en la actividad.

Figura 11. Solución generada por rotación.

102 Vol. 107 marzo de 2021 NÚMEROS

Figura 12. Solución generada por simetría.

Figura 13. Soluciones generadas por translación de cuadrados.

Figura 14. Flexibilidad de los estudiantes en la actividad.

Sociedad Canaria Isaac Newton Vol. 107 marzo de 2021 103

Figura 16. Solución más frecuente.