Contreras Sanchez-Gamarra Del Rosario

TESIS UNITRU Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT
UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN
ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Modelo didáctico para regular emociones en niños de primer

grado de primaria, en contexto de aislamiento social - Lima, 2020
Tesis
para optar el Título Profesional de
Licenciada en Educación Primaria
Autoras
Br. Contreras Sanchez, Ester Melisa
Br. Gamarra Del Rosario, Omayra Abigail
Asesora
Dra. Meregildo Gómez, Magna Ruth
Trujillo - Perú
2021
Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma
licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/
DEDICATORIA
Esta tesis está dedicada con mucho amor y

esmero a mis padres: Camilo y Mercedes,
quienes, con su amor y paciencia, siempre
estuvieron acompañándome y brindándome
su apoyo incondicional en todo momento.
A mis hermanas Camila, Regina y

Valentina por su cariño y apoyo
incondicional durante todo este proceso,
por estar conmigo en todo momento y
brindarme las palabras de aliento para
seguir con mi meta.
Ester Melisa
ii
A mi abuelita Josefa y a mis padres:

Francisco y Angelita, por su gran apoyo
brindado cuando me decidí iniciar en
esta carrera, por comprender y aceptar
cada una de mis decisiones.
A mis hermanas Katia y Kiara por su

apoyo incondicional, por consentirme
tanto y brindarme siempre las palabras
precisas que me motivan a no decaer y
seguir luchando para lograr mi sueño.
A mi hermoso sobrino Uriel, por

brindarme siete años de purita felicidad
y porque con cada una de sus travesuras
y sus palabras me motiva a salir adelante
y llegar a ser un ejemplo para él.
.
Omayra Abigail
iii
JURADO DICTAMINADOR
Dra. Zevallos Echeverría, Alicia Ramona
Presidenta
Mg. Odar Santillán, Luis Alfredo

Secretario
Dra. Meregildo Gómez, Magna Ruth
Miembro
iv
AGRADECIMIENTO
A Dios, por permitirme vivir esta profesión, por bendecirme la vida, por guiarme a lo
largo de mi existencia, ser el apoyo y fortaleza en aquellos momentos de dificultad y de
debilidad.
Gracias a mis padres: Camilo y Mercedes, por ser los principales promotores de mis
sueños, por confiar y creer en mis expectativas, por los consejos, valores y principios
que me han inculcado.
A la profesora Ruth, por su motivación, paciencia y orientación al haber compartido sus
conocimientos en el proceso de la elaboración de mi investigación.
Ester Melisa
v
A Dios, por brindarme el don de la vida, por permitirme vivir esta hermosa experiencia
en la carrera de Educación Primaria y conocer grandes personas que me han ayudado a
levantarme en mis momentos de debilidad.
A mi familia y amigos por estar siempre alentándome a salir adelante, por acompañarme
en cada una de mis trasnochadas, por confiar en mí y por siempre apoyar cada una de
mis decisiones.
A mi maestra Ruth por su gran paciencia y cariño incondicional hacia nosotros, por cada
una de las enseñanzas brindadas y por estar pendiente a lograr en nosotros una formación
integral.
Omayra Abigail
vi
ÍNDICE
DEDICATORIA .................................................................................................................. ii
JURADO DICTAMINADOR ............................................................................................ iv
AGRADECIMIENTO ......................................................................................................... v
ÍNDICE .............................................................................................................................. vii
RESUMEN ......................................................................................................................... ix
ABSTRACT ........................................................................................................................ x
CAPÍTULO I: INTRODUCCIÓN ................................................................................. 11
1.1. Situación problemática .............................................................................................. 12
1.2. Enunciado del problema ............................................................................................ 14
1.3. Antecedentes.............................................................................................................. 14
1.3.1.A nivel internacional ............................................................................ 15
1.3.2.A nivel nacional ................................................................................... 15
1.3.3.A nivel regional ................................................................................... 17
1.4. Justificación o importancia ........................................................................................ 18
1.5. Limitaciones .............................................................................................................. 18
1.6. Objetivos.................................................................................................................... 18
1.6.1. Objetivo General ............................................................................................. 18
1.6.2. Objetivos específicos ...................................................................................... 19
1.7. Matriz de categorías y unidades de análisis .................................................... 19
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO ............................................................................ 20
2.1.Expresión y regulación de emociones ................................................................ 21
2.1.1.Emociones............................................................................................. 21
2.1.2.Expresión emocional .............................................................................. 23
2.1.3.Regulación emocional ............................................................................. 23
2.1.4.Inteligencia emocional ............................................................................ 24
2.1.5.Educación emocional .............................................................................. 25
2.2.Modelo didáctico ............................................................................................ 25
2.2.1.Definición ............................................................................................. 25
2.2.2.Elementos ............................................................................................. 26
CAPÍTULO III:METODOLOGÍA................................................................................ 29
3.1. Población y muestra ................................................................................... 30
3.2. Diseño de investigación .............................................................................. 30
3.3. Instrumentos usados en la recolección de información .................................... 31
3.4. Métodos, técnicas y procedimientos usadas en el análisis e interpretación de
datos......................................................................................................... 32
CAPÍTULO IV: ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS .............................. 34
4.1. Análisis e Interpretación ............................................................................. 35
4.2. Análisis y discusión de los resultados ........................................................... 38
CAPÍTULO V: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ................................. 42
vii
5.1. Conclusiones ............................................................................................. 43

5.2. Recomendaciones ...................................................................................... 44
CAPÍTULO VI: REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.............................................. 45
CAPÍTULO VII: MODELO DIDÁCTICO ................................................................. 50
7.1. Fundamentación ............................................................................................. 51
7.2. Objetivos: ................................................................................................. 55
7.3. Diseño y descripción del modelo .................................................................. 55
7.4. Proceso metodológico................................................................................. 58
7.5. Programación “EmoArti” ............................................................................ 59
7.6. Recursos ................................................................................................... 63
7.7. Perfil del docente ....................................................................................... 63
7.8. Perfil del estudiante al culminar los talleres ................................................... 63
7.9. Ambiente del aula ...................................................................................... 64
7.10. Evaluación ................................................................................................ 64
7.11. Referencias ............................................................................................... 65
7.12. Anexos ..................................................................................................... 66
CAPÍTULO VIII:73 ANEXOS....................................................................................... 73
Anexo 1 Matriz de consistencia ............................................................................ 74
Anexo 2 Instrumentos usados en la recolección de datos .......................................... 76
Anexo 3 Validación de juicio de expertos .............................................................. 82
Anexo 4 Confiabilidad del instrumento................................................................ 100
Anexo 5 Validez del instrumento ........................................................................ 101
Anexo 6 Validación del instrumento del modelo didáctico ..................................... 102
viii
RESUMEN
La presente investigación tuvo como objetivo construir un modelo didáctico para regular
emociones en niños de primer grado de primaria, en contexto de aislamiento social – Lima,
2020. Se utilizó el diseño descriptivo-propositivo. Para la construcción de la propuesta se
partió de un diagnóstico, donde la población estuvo conformada por 92 estudiantes, de los
cuáles se trabajó con una muestra de 20 estudiantes a quienes se les aplicó un test para
determinar su nivel de regulación emocional. Los resultados demostraron que el 35% de
niños se ubicaron en el nivel alto, el 40% en nivel medio y 25% en el nivel bajo. El modelo
didáctico fue construido tomando como fundamento los aportes de la teoría de la inteligencia
emocional de Goleman, la inteligencia emocional de Mayer y Salovey, la teoría de la
conectividad de Siemens, el cerebro triuno de MacLean, del cerebro total de Herrman y el
arte terapia. Siendo el eje fundamental de este modelo, los talleres “CreatiExpremo”, los
cuales se desarrollarán a través del proceso metodológico de reconocimiento, interacción y
compromiso. Finalmente, se propone una serie de talleres que han de realizarse a fin de
lograr la regulación emocional de los estudiantes.
Palabras clave: Regulación emocional, expresión emocional, control emocional,

emociones, modelo didáctico.
ix
ABSTRACT
The objective of this research was to build a didactic model to regulate emotions in first
grade children, in a context of social isolation - Lima, 2020. The descriptive-propositional
design was used. For the construction of the proposal, a diagnosis was started, where the
population was made up of 92 students, from the results we worked with a sample of 20
students who were applied a test to determine their level of emotional regulation. The results
show that 35% of children are in the high level, 40% in the medium level and 25% in the
low level. The didactic model was built based on the contributions of Goleman's theory of
emotional intelligence, Mayer and Salovey's emotional intelligence, Siemens' connectivity
theory, MacLean's triune brain, Herrman's total brain and art. therapy. Being the fundamental
axis of this model, the "CreatiExpremo" workshops, which will be developed through the
methodological process of recognition, interaction and commitment. Finally, a series of
workshops is proposed to be held in order to achieve emotional regulation of students.
Keywords: Emotional regulation, emotional expression, emotional control, emotions,

didactic model.
x
CAPÍTULO I:
INTRODUCCIÓN
11
1.1. Situación problemática

En muchos países del mundo se está viviendo una coyuntura preocupante a causa
de la Covid-19; por lo cual, una gran mayoría de países optaron por interrumpir
sus clases de forma presencial; inclinándose, por poner en funcionamiento una
educación remota, con el propósito de proteger la salud de cada uno de los
educandos.
Es así que, en el caso de México, Mireles (2020) asegura que una gran cantidad
de progenitores se han mostrado descontentos y angustiados a raíz de la
interrupción de las clases presenciales, porque las instituciones educativas de sus
niños no han puesto en marcha ningún tipo de estrategia para dar continuidad al
proceso de enseñanza-aprendizaje.
En relación a lo mencionado, varios apoderados exponen que las instituciones
mexicanas únicamente dispusieron el envío de un cuadernillo, pero ningún
educador les hizo saber acerca del proceso para continuar con las lecciones desde
su hogar, dejando ver su inquietud al no saber de qué manera realizar la labor
pedagógica; puesto que, no conocen sobre recursos y estrategias pertinentes que
harían posible una enseñanza idónea; trasladando, todas estas impresiones y/o
sentimientos a sus niños.
De igual manera, nuestro país no se aleja de este contexto en el que una gran
cantidad de estudiantes han visto perjudicada su etapa educativa. En nuestro caso,
el Ministerio de Educación puso en funcionamiento la estrategia educativa
“Aprendo en Casa”, brindando los servicios a través de radio, televisión y web
con la finalidad de continuar con las clases.
Pero, debido a esta alteración en el sistema educativo; muy pocos estudiantes
pudieron acceder a alguno de estos servicios; ocasionándose, que un gran número
de educandos no se encuentren emocionalmente bien, porque no tuvieron la
oportunidad de participar en sus clases; en vista de que, económicamente su
familia se vio afectada por la pandemia.
Por esa razón, varios padres decidieron separar a sus hijos de sus escuelas
particulares provocándose repentinamente alteraciones emocionales en los
estudiantes, porque eran transferidos a otra escuela donde todo era nuevo y de la
cual no obtuvieron una contestación inmediata relacionado con el comienzo de
lecciones, originándose, aún más inquietud y desesperación.
12
A eso le sumamos que por la pandemia se ha limitado el contacto entre estudiantes

y docente - estudiante; produciendo, que los mismos se muestren ansiosos,
intranquilos, estresados, y un sin número de emociones no percibidas
anteriormente con frecuencia; frente a lo cual, el profesorado no le ha dado la
importancia debida, sujetándose únicamente a la ejecución de sus sesiones de
aprendizaje.
Tomando como referencia el programa curricular de Educación Primaria, se
plantea en el área de Personal Social, en su primera competencia Construye su
identidad, la capacidad Autorregula sus emociones, la cual hace referencia a que
los niños (as) identifiquen y sean conscientes de sus emociones para manifestarlas
pertinentemente.
Por ende, la regulación de emociones en el área de Personal Social, es un asunto
fundamental el cual debería ser abordado; más por el contrario, los docentes se
enfocan en brindar conocimientos en las áreas de Comunicación y Matemática,
ignorando el lado emocional de los niños.
Dicho esto, el Ministerio de Educación con el propósito de ofrecer soporte a estos
niños (as) transferidos, invitó a universitarios que cursaban los últimos ciclos de
las escuelas de educación para hacerse cargo de aulas desempeñándose como
tutores de acogida, los mismos que anticipadamente participaron de
capacitaciones con el fin de implementar una etapa de tutoría encaminada a
consolidar las emociones en los niños.
Dicha planificación comprende cuatro etapas, siendo: diagnóstico, acogida,
inducción e iniciación; asimismo, cabe recalcar que, esta planificación únicamente
atiende a alumnos transferidos; por otro lado, para el resto de alumnos, las escuelas
no han realizado planificación alguna encaminada al manejo de emociones en
estos tiempos de pandemia.
En tales circunstancias, sabemos que estos estudiantes requieren de atención física
y emocional; de igual manera, necesitan un tiempo para dedicarse a jugar, explorar
y así lograr una formación general; y al no poder ejecutar a plenitud lo
mencionado, perciben problemas de angustia, miedo, temor, tristeza,
intranquilidad, sentimiento de soledad, irritabilidad, entre otros.
Esta situación no se desvincula de los salones de clases, en donde nuestros
estudiantes evidencian su inclinación hacia las clases presenciales debido a que
perciben que en una educación remota no los toman en consideración a todos por
13
igual; asimismo, la duración de las clases es reducida, carecen de conectividad y

desean relacionarse directa y continuamente con sus maestros y amigos.
Así pues, el tomar clases a distancia, agregado a que varios niños atraviesan un
traslado de escuela y otros; están pasando una inestabilidad familiar, ha
ocasionado que estos pequeños experimenten el estrés, se sientan agobiados y
preocupados; causándoles emociones de soledad, pánico, frustración, entre otros.
Lo antedicho, nos posibilita asegurar que, si no nos enfocamos en la educación
emocional, esto repercutiría de manera negativa en los pequeños; quienes
sobrellevan en estos tiempos, diversos cambios y/o experiencias desconocidas
acerca de sus emociones.
Si continúa esta situación, se causarían problemas como estrés post-pandemia y
bullying, requiriéndose apoyo psicológico con el fin de orientar y acompañar por
el bien de su salud mental; siendo indispensable, implantar desde casa una cultura
encaminada al manejo y/o regulación de emociones con el objetivo de formar
individuos autónomos y competentes dispuestos a enfrentar los desafíos del
mañana.
Por este motivo, planteamos trabajar la regulación de emociones mediante la
expresión y apreciación artística; por medio de un modelo didáctico, basado en un
grupo de talleres prácticos a través de los cuales buscamos consolidar la
manifestación de habilidades de los niños y niñas haciendo uso del arte.
Es así que, a través del dibujo y la pintura expresarán y regularán sus emociones,
llegando a contemplar el arte, como un apoyo que los hace sentirse satisfechos y
confiados, produciéndoles una tranquilidad emocional.
Por tanto, la expresión y apreciación artística son un recurso indispensable y
preciado, el cual no genera ningún gasto económico y es posible ser trabajado
desde casa y llevado a la escuela.
1.2. Enunciado del problema
¿Cómo construir un modelo didáctico para regular emociones en niños de primer
grado de primaria, en contexto de aislamiento social - Lima, 2020?
1.3. Antecedentes
Examinando ciertos repositorios de diversas universidades, se hallaron los
siguientes trabajos afines a nuestra investigación:
14
1.3.1. A nivel internacional

Pérez (2015), realizó un estudio sobre Las Prácticas Artísticas para la
Inteligencia Emocional: inquietudes para el cambio e implicación
institucional bajo parámetros multiculturales, teniendo como finalidad
determinar si estas prácticas artísticas son herramientas efectivas para el
desarrollo emocional. La investigación fue de tipo cualitativa que usó un
programa de investigación-acción, empleando técnicas como cuestionarios
y entrevistas, resultando que los talleres artísticos son de beneficio para el
desarrollo emocional, obteniéndose 96,9%.
Arnau, Bermell y Gonzáles (2018) plantearon un Programa de Educación
emocional a través de la música en Educación Primaria, teniendo como
objetivo incorporar la educación emocional en el currículo de Educación
Primaria utilizando un programa de educación emocional mediante la
música. La investigación fue cualitativa, utilizando las técnicas de la
observación y la entrevista a los docentes; asimismo, instrumentos como el
Test de Desarrollo Emocional QDE 9-13 de Bisquerra y Pérez, la escala de
Piers-Harris (7-12) y las calificaciones trimestrales del alumnado de 4º de
Educación Primaria. Resultando que habido una mejora con la aplicación
de los instrumentos. De igual forma, el programa posibilita incorporar la
educación emocional en el currículum; mencionando que, las tareas
musicales apoyan a los alumnos y al maestro con el fin de dar nombre a sus
emociones, aprendan a regularlas y comunicarlas.
Panchi, et al. (2019) en su trabajo acerca de la Influencia de la música en el
desarrollo motriz y emocional en niños de 8-10 años propuso determinar la
influencia de la música en el desarrollo emocional y motriz. El trabajo fue
experimental, teniendo como instrumentos la encuesta a los profesores y
apoderados, y la rúbrica para el alumnado. Obteniéndose que la música tiene
un gran potencial como táctica docente-educativa.
1.3.2. A nivel nacional
Díaz (2017) en su estudio sobre un Programa basado en juegos didácticos
para mejorar el nivel de inteligencia emocional en los estudiantes del tercer
grado de Educación Primaria, tuvo como propósito demostrar que este
programa beneficia la inteligencia emocional del alumnado. Fue una
investigación cualitativa de tipo cuasi experimental, con una muestra por
15
conveniencia de 40 alumnos; empleándose como técnica, la encuesta y el

instrumento fue el test de inteligencia emocional. Luego de aplicar el
programa, los resultados fueron que los estudiantes lograron un nivel alto y
bueno de inteligencia emocional. Por lo tanto, el programa mejora
positivamente el grado de inteligencia emocional en los alumnos.
Remigio (2018) en su trabajo denominado inteligencia emocional y
autoestima en estudiantes de V ciclo del nivel primaria, tuvo como objetivo
determinar la relación entre las variables en mención. Fue un estudio
cuantitativo con un diseño no experimental-correlacional, con una muestra
de 120 estudiantes. Empleó como instrumentos el cuestionario de
Inteligencia Emocional y el cuestionario de autoestima. Sus resultados
demostraron una alta correlación entre las variables de estudio. Por lo tanto,
existe una relación significativa y alta entre la inteligencia emocional y la
autoestima.
Rodríguez (2018) en su estudio acerca de la Eficacia de un Programa de
educación emocional en las relaciones sociales en estudiantes del 6to grado
de una Institución Educativa, su finalidad fue determinar la eficacia de este
programa.Su diseño fue una investigación pre-experimental con una
muestra probabilística de 17 alumnos. Empleó técnicas como la encuesta,
observación y sus instrumentos fueron el cuestionario, ficha de observación
y lista de cotejo. Como resultado obtuvo que su programa beneficia la
relación entre estudiantes, favoreciendo el autocontrol en las alumnas;
concluyéndose que dicho programa mejora las relaciones sociales.
Bernilla (2019) en su investigación sobre el Programa educativo ALBEM,
basado en las competencias emocionales de Bisquerra, para fomentar
emociones positivas de alegría y orgullo en estudiantes de tercer grado de
primaria, tuvo como fin evaluar su eficacia. Su diseño fue experimental con
una muestra de 17 alumnos; asimismo, tuvo como técnica la encuesta y
como instrumento, el test de Oros, concluyendo que el programa no es
eficaz.
Moreno (2019) en su investigación acerca de la inteligencia emocional en
estudiantes de segundo grado de primaria, tuvo como objetivo determinar el
nivel de desarrollo de la inteligencia emocional. Siendo su diseño,
descriptivo simple y teniendo como muestra un total de 68 niños de 6 a 9
16
años.Asimismo, entre los instrumentos que empleó tenemos el test para la

medida de la inteligencia emocional de Reuven Bar-On - Perfil ICE de
niños. Concluyéndose que existe un adecuado nivel donde cada estudiante
puede identificar sus propios sentimientos y el de los demás, logrando
manejar sus emociones de manera positiva, de forma interna y en relación
con los demás.
1.3.3. A nivel regional
Berrospi (2016) investigó acerca del Programa de modelado para mejorar la
inteligencia emocional en los estudiantes de quinto grado de primaria. Su
objetivo fue establecer la influencia del programa en mención, empleando
el diseño cuasi experimental. Su muestra fueron 30 estudiantes, a quiénes
se aplicó el test de Inteligencia Emocional BarOn ICE. Como resultado se
obtuvo que hubo un incremento relevante de 9.26 posterior a su aplicación.
Silva (2017) investigó sobre un Programa de arteterapia para fortalecer la
inteligencia emocional en estudiantes de primaria de un distrito de Lima,
teniendo como propósito establecer una conexión entre las dos variables
mencionadas, su diseño fue cuasi experimental, hipotético deductivo con
una muestra de 23 alumnos.En el recojo de los datos, se empleó el test de
inteligencia emocional de BarOn (Variable dependiente); y la prueba no
paramétrica de U Mann Whitney. Llegando a constatarse la influencia del
programa luego de ser aplicado. Asimismo, se concluyó que los recursos de
arteterapia favorecen el cambio conductual beneficiando la convivencia, la
adaptación y motivación a nuevas tareas y acerca de sí mismos.
Pareja (2017) investigó sobre el programa “Mirándome a mí mismo-PAMI”
y efectos en la inteligencia emocional en estudiantes de primaria. Tuvo
como objetivo determinar los efectos del Programa en la inteligencia
emocional en los estudiantes de cuarto y quinto grado de primaria,
utilizando un diseño pre-experimental. La muestra fueron 75 estudiantes,
empleando los instrumentos del Test de inteligencia emocional de Bar-On
y dicho programa, concluyéndose que el programa incrementa la
inteligencia emocional.
Camus (2019) en su trabajo sobre el Control de emociones y trabajo en
equipo en estudiantes de quinto grado de primaria, su finalidad fue
determinar la relación entre las variables mencionadas, teniendo un diseño
17
no experimental. Su población fue de 120 estudiantes y empleó los

instrumentos del test de control de emociones adaptado de Bisquerra (2003)
y el test de trabajo en equipo adaptado de Velandia (2006). Como resultado
se determinó que hubo conexión relevante entre sus variables.
1.4. Justificación o importancia
Según Hernández, Fernández y Baptista (2010) sostiene los siguientes elementos:
Valor teórico, esta investigación pretende construir un modelo didáctico para
regular emociones en niños, con fundamentos en teorías psicológicas,
pedagógicas, neurofisiológicas y didácticas. Ya que, se concibe a la regulación de
emociones como una habilidad que busca alcanzar el estado emocional ideal en el
hombre. (Lopes, Salovey, Coté y Beers, 2005) citados por (Gómez y Calleja,
2007, p.4)
Valor práctico, considerando la realidad y necesidad que hemos podido apreciar
en el aula de primer grado “B” de la Institución Educativa N°5086 “Politécnico
de Ventanilla”, es preocupante observar el déficit en la manera de expresar y
controlar sus emociones de los niños. Es por ello que mediante esta investigación
se busca orientar a los docentes para trabajar pertinentemente la regulación de
emociones con sus estudiantes de manera presencial o virtual a través de la
construcción de un modelo didáctico.
1.5. Limitaciones
El presente trabajo de investigación tuvo las siguientes limitaciones:
i. Los investigadores estuvimos a cargo de diferentes grados (1° - 4° de
primaria) e Instituciones (Politécnico de Ventanilla y Paraíso).
ii. En el momento de las entrevistas, de acuerdo al horario programado no se
logró recabar todas las muestras requeridas, por lo cual, tuvimos que
reorganizar el horario, sin éxito alguno.
iii. Gran ausencia de investigaciones relacionadas a nuestro tema de
investigación, dificultándose poder realizar una discusión más minuciosa.
1.6. Objetivos
1.6.1. Objetivo General
Construir un modelo didáctico para regular emociones en niños de primer
grado de primaria, en contexto de aislamiento social – Lima.
18
1.6.2. Objetivos específicos

a. Identificar el nivel de regulación emocional en los niños de primer
b. Identificar el nivel de regulación emocional, de la dimensión expresión
en los niños de primer grado de primaria, en contexto de aislamiento
social – Lima.
c. Identificar el nivel de regulación emocional, de la dimensión control en
los niños de primer grado de primaria, en contexto de aislamiento social
– Lima.
d. Validar el modelo didáctico para regular emociones en niños de primer
1.7. Matriz de categorías y unidades de análisis
Número de
Variables Categorías Instrumento
ítems
Fundamentación 1
Objetivos 1
Diseño y descripción del modelo 2 Instrumento para
Proceso metodológico 3 validar el “Modelo
didáctico para
Programación “EmoArti” 1
Modelo regular emociones
Recurso 1
didáctico en niños de primer
Perfil del docente 1
grado, en contexto
Perfil del estudiante al culminar los de aislamiento
1
talleres social”
Ambiente del aula 1
Evaluación 2
Test para determinar

Regulación de Expresión emocional 3
el nivel de
emociones
regulación
Control emocional 4
emocional en niños
19
CAPÍTULO II:
MARCO TEÓRICO
20
2.1. Expresión y regulación de emociones

2.1.1. Emociones
- Definición
En nuestro día a día, al interactuar con los demás, las emociones están
presentes en todo momento, es decir, “la emoción da lugar a la expresión de
diferentes sentimientos, percepciones, valoraciones, dando espacio a una
conducta mayormente significativa y afectuosa” (Kleinginna y Kleinginna,
1981) citado por (Mesa, 2015, p.29).
Keenan (2000) citado por Rendón (2007, p.4) expone que la regulación de
emociones se ve influenciada por dos papeles fundamentales que son el de
riesgo y protección. Así pues, se asegura lo relevante de la socialización la
cual tiene como objetivo alertar sobre diversas alteraciones que pudiesen
suceder en nuestro día a día.
- Teorías
❖ Teoría de Cannon y Bard
Las emociones son parte del ser humano, siendo algunas de ellas
complejas dificultando su distinción; es así que, “la emoción es una
reacción experimentada por el individuo dándose mayormente las mismas
reacciones para diversas emociones haciendo difícil distinguir una
emoción de otra.” (Ortiz, 2010, p.5).
❖ Teoría de Schachter-Singer
Ortiz (2010, p.5) indica: a opinión de estos autores, “la emoción se da de

acuerdo a la valoración detallada de un suceso y a la reacción física, donde
el individuo se da cuenta de sus cambios, percatándose de lo que sucede
en su entorno y determina su emoción conforme a lo mencionado
anteriormente.”
- Funciones
Las emociones cuentan con funciones que otorgan al ser humano la facultad
para desarrollar respuestas de conducta adecuadas. Teniendo en cuenta a
Reeve (1994) citado por Chóliz (2005, p.4), indica las siguientes funciones
de la emoción:
21
- Función adaptativa
La reacción emocional cambia debido a los momentos que estemos
viviendo; esto es, “las emociones son facilitadoras porque permiten una
reacción adecuada e inductoras porque da lugar a expresar nuestro afecto
a los demás.” (Divulgación dinámica, 2019).
Asimismo, Plutchik (1980) citado por Chóliz (2005, p.4) sostiene que debe
existir un lenguaje funcional que nos permita identificar y diferenciar las
diversas emociones, manifestándose dicha relación en el siguiente cuadro:
Funciones de las emociones
Lenguaje subjetivo Lenguaje funcional
Miedo Protección
Ira Destrucción
Alegría Reproducción
Tristeza Reintegración
Confianza Afiliación
Asco Rechazo
Anticipación Exploración
Sorpresa Exploración
Fuente: Plutchik (1980), citado por Chóliz (2005).
- Función social
Chóliz (2005, p.5) sostiene que posibilitar la visión de comportamientos
adecuados y expresión emocional son importantes para buenas relaciones
interpersonales.
En consecuencia, el expresar nuestras emociones nos ayudan a nosotros
mismos, y comunica a las personas de nuestro alrededor nuestros
sentimientos e intenciones que se manifestarán de dicho estado emocional,
favoreciéndose el surgimiento de conductas sociales adecuadas.
- Función motivacional
La emoción y motivación están estrechamente vinculadas; teniendo como
características primordiales la dirección e intensidad, presentes en
diferentes actividades realizadas por el individuo. Refieriéndose a la
intensidad, Chóliz (2005, p.6), sostuvo que:
22
“Un comportamiento "cargado" de emociones se da de manera muy

enérgica. Pues sabemos, la función adaptativa se atribuye a las emociones
porque facilita una realización pertinente sobre un comportamiento ante
una determinada situación.”
Asimismo, guía el comportamiento permitiendo la aproximación o
esquivación de la finalidad del comportamiento motivado en función de
las cualidades emocionales benéficas. Por ende, podemos afirmar que las
emociones nos incitan a la acción; en otras palabras, nos guían hacia un
objetivo concreto incrementando la energía.
2.1.2. Expresión emocional
Manifestar las emociones permite que la persona, se sienta liberada y bien
consigo misma; por otro lado, “no expresar nuestras emociones puede causar
trastornos psicológicos como el de autoestima, puesto que, no conseguimos
tomar acciones propicias ante las diversas situaciones que se nos presentan”
(Catalán, 2017).
Asimismo, Beteré (s/f) asegura que, la no expresión emocional nos provoca
sentimientos de aflicción; puesto que, almacenamos aquello que nos daña; por
lo tanto, el expresar nuestras emociones es indispensable para nuestro bienestar.
2.1.3. Regulación emocional

Está referida a la capacidad de administrar nuestros sentimientos con el fin de
tener una convivencia armónica con nuestros prójimos; en relación a esto, los
autores Bisquerra y Pérez (2007) citados por Morales (2014, p.5) sustentan que
manejar nuestras emociones no solo forman parte de la regulación emocional;
sino debe de existir un equilibrio de ésta con lo cognitivo y conductual.
De la misma forma, Lopes, Salovey, Coté y Beers (2005) citados por Gómez y
Calleja (2007, p.4) afirman que la obtención del estado emocional ideal está
vinculado a la habilidad de la persona para regular sus emociones.
“La regulación emocional implica la capacidad de manejar adecuadamente un
estado afectivo que puede estar ocurriendo con la finalidad de autogenerar
emociones positivas evitándose así las emociones negativas” Silva (2005, p. 2).
23
2.1.4. Inteligencia emocional

2.1.4.1. Definición
Destreza del ser humano que tiene como fin obstruir el impacto
negativo de sus emociones, es así que, “la inteligencia emocional abarca
el ser resiliente; ya que la persona tiene la capacidad de sobreponerse a
diversas situaciones difíciles que se le puedan presentar” (Goleman,
1996) citado por (Casas 2016, p.2).
Igualmente, Mayer y Salovey (1997) citado por Leal (2011, p.9)
sostiene que la inteligencia emocional es aquella habilidad del ser
humano de abarcar sus emociones con el propósito de favorecer el
crecimiento intelectual y emocional.
2.1.4.2. Modelos
• Modelo de Goleman
García-Fernández y Giménez-Mas (2010) sostienen que Goleman

manifiesta que el Cociente emocional e intelectual se complementan
y son expresados a través de las interrelaciones que se dan en
determinadas situaciones. Es así que, Goleman (1995) propone los
siguientes componentes:
- Conciencia de uno mismo: es el sentido común de la persona para
entender y/o conocer sus propias emociones.
- Autorregulación: hace referencia al manejo emocional.
- Motivación: factor que posibilita el logro de una meta
determinada.
- Empatía: capacidad de entender el sentir del otro.
- Habilidades sociales: es la destreza de la persona para obtener una
respuesta favorable del otro, sin necesidad de ejercer control
sobre él.
• El modelo Secuencial de Autorregulación Emocional
Bonano (2001) sustenta que el individuo es capaz de hacer frente a

la emoción inteligentemente. Es así que la divide en las siguientes
etapas:
24
- Regulación de Control: es la conducta espontánea como respuesta

a una emoción.
- Regulación Anticipatoria: predecir los retos que se presentarán en
un futuro.
- Regulación Exploratoria: alcanzar una destreza con la finalidad
de sentir emocionalmente equilibrados.
2.1.5. Educación emocional

2.1.5.1. Definición
En la actualidad los seres humanos carecen de educación emocional,

responden de acuerdo a sus impulsos sin tener la capacidad de hacer un
análisis de la situación y lograr actuar apropiadamente; según lo
mencionado, “la educación emocional está orientada a la capacidad que
posee una persona de producir y reaccionar con emociones positivas
frente a variadas situaciones que ocurren a su alrededor, teniendo la
destreza de identificar sus emociones y la de los demás” (Dueñas, 2002,
p.16).
De la misma forma, para Steiner y Perry (1997, p. 27) citado Vivas
(2003, p.4) educar en emociones implica el trabajo de tres destrezas
fundamentales, las cuales son: la habilidad de comprensión, expresión
y escucha emocional a fin de ponernos en el lugar del otro.
2.2. Modelo didáctico

2.2.1. Definición
Madrid y Mayorga (2010, p,93) manifiestan que los modelos didácticos tienen
la capacidad de expresar gráficas sobre la diversidad de actos, técnicas y
métodos utilizados por los maestros; en otras palabras, está referido a aquella
capacidad aplicada y orientada al logro de un aprendizaje y beneficiar a los
alumnos.
De igual manera, los modelos didácticos son una grandiosa ayuda hacia los
maestros; debido a que, por medio de una manera más dinámica se alcanzará
aprendizajes significativos; por ello, aseguramos que estos “son
representaciones significativas del proceso enseñanza-aprendizaje, que ayudan
25
y fortalecen el conocimiento con el objetivo de perfeccionar la práctica

docente” (Cristancho, 2016) citado por (Medrano, 2017).
2.2.2. Elementos
Meirieu (1995) citado por Gamboa (2016) menciona tres elementos

fundamentales que debe tener todo modelo didáctico, siendo los siguientes:
a. La trascendencia del maestro en la cimentación de conocimientos del
alumnado; siendo fundamental su rol, pues es él, el guía de los alumnos
hacia la obtención de su autoaprendizaje.
b. La labor didáctica relacionada al cálculo mental y orientada a fomentar en
los alumnos el uso de su raciocinio por medio de diferentes tácticas, sin
buscar la ayuda de un objeto concreto como la calculadora.
c. La labor relacionada a las estrategias de aprendizaje, estimándose vital el
deber y compromiso docente a fin de elegir, organizar y definir las más
pertinentes a utilizar con sus alumnos, para alcanzar los aprendizajes
esperados.
Igualmente, Medina (2018) propone un modelo didáctico que condiciona el
aprendizaje de los estudiantes, los cuales lo divide en fases:
a) Diagnóstico de las condiciones ambientales y personales: el docente debe
de organizar pertinentemente el proceso de enseñanza-aprendizaje,
iniciando con un detenido análisis del ambiente extraescolar e intraescolar,
en el que ejecutará su actividad.
b) Determinación de objetivos: se abordará los objetivos a alcanzar tomando
como referencia el diagnóstico realizado y el Currículo Nacional de EBR, a
fin de favorecer su labor docente a través de la propuesta de un proyecto
didáctico coherente a la realidad de los estudiantes.
c) Elección de estrategias: para el logro de los objetivos, hemos de tomar en
cuenta los siguientes elementos:
➢ Contenido: se considera a éste como un recurso que permitirá lograr el
objetivo y no un fin didáctico en sí mismo, a través del cual busca
desarrollar destrezas intelectuales y motivar estructuras intelectuales
cada vez más profundas.
➢ Metodología: hace referencia a la agrupación de decisiones
argumentadas coherente y juiciosamente para lograr los objetivos
26
propuestos, articulando apropiadamente todos los elementos.

➢ Interacción: intercambio entre el profesor y alumno durante el proceso
de enseñanza-aprendizaje que implica el establecer un clima
participativo, seguro y de confianza.
➢ Actividades: es el total de operaciones apropiadas, de manera
secuenciada y creativa, que son brindadas a los estudiantes para
conseguir los objetivos propuestos; siendo consideradas parte
fundamental del modelo, ya que deben de poseer un elevado nivel
formativo y ha de facilitar al estudiante la adquisición de su aprendizaje.
➢ Tiempo activo: debe ser adecuado al ritmo de aprendizaje de los
estudiantes y empleando una metodología apropiada; considerándose a
éste, el más grande reto para elaborar un diseño didáctico apropiado.
➢ Medios: son aquellos elementos o recursos decisivos que posibilitan la
comprensión de la realidad y permiten al estudiante una interacción
directa; a fin de desarrollar su aprendizaje y propiciar su autonomía,
teniendo concordancia con lo que se quiere lograr.
➢ Organización: debe adecuarse a la formación de los estudiantes y
conformarse en función de la intención educativa que se desea lograr y
ha de interrelacionarse con los demás elementos del modelo con el
objetivo de conseguir una aplicación eficaz del proyecto.
d) Ejecución: hace mención a la aplicación de las actividades que implican el
proyecto; y, está íntimamente relacionadas con la elección de las estrategias.
e) Evaluación: implica el trabajo de corroborar los resultados logrados por el
estudiante; considerándose a ésta un procedimiento capaz de admitir
mejoras en el aprendizaje de los estudiantes y en la enseñanza de los
docentes, y debe ser aplicada antes, durante y después del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Todos los elementos mencionados anteriormente son sintetizados en el
siguiente esquema:
27
Figura 1: Elementos para la elaboración de un modelo didáctico
Fuente: Medina (2018)
28
CAPÍTULO III:
METODOLOGÍA
29
3.1. Población y muestra

3.1.1. Población
Estuvo conformada por el total de estudiantes del primer grado de
Educación Primaria de la Institución Educativa N° 5086 “Politécnico de
Ventanilla”, abarcándose las secciones “A”, “B” y “C”.
Tabla 1
Población de estudio, estudiantes del 1° grado de la I.E. N°5086
“Politécnico de Ventanilla”
Grado y Sección Número de estudiantes
1° “A” 36
1° “B” 20
1° “C” 36
TOTAL 92
Fuente: Nómina de matrícula 2020
3.1.2. Muestra
Para la selección de la muestra, se empleó el muestreo no probabilístico a
criterio de las investigadoras, quedando conformada por los 20 estudiantes
del primer grado “B”.
3.2. Diseño de investigación
Se empleó el diseño descriptivo-propositivo.
Descriptivo puesto como afirman Hernández, Baptista y Fernández (2010) se
describirá y detallará un determinado suceso o fenómeno que está siendo sometido
a un estudio respectivo.
Propositivo ya que como aseguran Curo y Ruiz (2018), se empleará un conjunto
de técnicas y métodos con el propósito de determinar y dar solución a un problema
específico de la realidad.
Nuestro diseño descriptivo propositivo, fue ajustado del diseño descriptivo simple
del autor Hernández, Baptista y Fernández (2014), resultando así:
M O P
Donde:
M: Representa la muestra, que corresponde a los niños del 1° grado “B” de la
Institución Educativa N°5086 “Politécnico de Ventanilla”.
30
O: Representa la identificación del nivel de regulación de emociones que

presentan los estudiantes de 1° grado de primaria.
P: Representa la propuesta de un modelo didáctico para regular emociones en
niños del 1° grado “B” de la Institución Educativa N°5086 “Politécnico de
Ventanilla”.
3.3. Instrumentos usados en la recolección de información
3.3.1. Instrumento: “Test para determinar el nivel de regulación emocional
en niños”
Se utilizó como instrumento al cuestionario, del cual García (2003) refiere
que es un instrumento empleado para la obtención de datos; pues, se basa
en un conjunto de preguntas de diversos tipos, los cuales han sido
formulados de manera sistemática y cuidadosa, sobre los sucesos que
interesan en una investigación.
Este test fue ajustado por las investigadoras, tomando como referente el
cuestionario de regulación emocional del autor Gross y John, siendo
traducido a la versión español por Rodríguez Carbajal, Moreno Jiménez y
Garrosa.
De la misma forma, el test ha sido estructurado en siete ítems, asociados
en dos criterios; el primero, corresponde a la expresión emocional que
comprende los ítems 2, 5 y 6; y el segundo, control emocional que abarca
los ítems 1, 3, 4 y 7. De igual manera, el test fue evaluado mediante tres
escalas: Nunca, a veces y siempre. (Anexo 2.1.)
3.3.2. Instrumento para validar el “Modelo didáctico para regular
emociones en niños de primer grado, en contexto de aislamiento
social”
Este cuestionario ha sido ajustado por las investigadoras, tomando como
referente a Medina (2018) quien propuso elementos para la elaboración de
un modelo didáctico en su trabajo de investigación “Elaboración de un
modelo didáctico: base para la realización eficiente de la tarea docente”
De la misma forma, el cuestionario ha sido estructurado en catorce ítems,
agrupados en diez elementos; el primero, referido a la fundamentación que
comprende un ítem; el segundo, es sobre los objetivos y abarca un ítem; el
tercero, está relacionado al diseño y descripción del modelo llegando a
comprender dos ítems; el cuarto, está referido al proceso metodológico y
31
consta de tres ítems; el quinto, alude a la programación “EmoArti” y está

constituido por un ítem; el sexto, abarca los recursos y cuenta con un solo
ítem; el séptimo, comprende el perfil del docente con un ítem; el octavo,
está enfocado en el perfil del estudiante al culminar los talleres y tiene un
ítem; el noveno, está vinculado con el ambiente del aula e incluye un ítem;
y el último elemento está ligado a la evaluación y contiene dos ítems. De
igual forma, el cuestionario fue evaluado mediante tres escalas: Deficiente,
regular y bueno. (Anexo 2.2.)
3.4. Métodos, técnicas, procedimientos y estrategias usadas en el análisis e
interpretación de datos
3.4.1. Control de la calidad de datos: Pruebas de validez y confiabilidad
Para obtener y determinar las pruebas de validez y confiabilidad del
instrumento; se empleó la validación a juicio de expertos, quiénes son
profesionales en Psicología y con experiencia en niños (Anexo 3) y la prueba
de Aiken, el cual alcanzó una excelente validez con un 0.95 (Anexo 6).
Asimismo, se empleó el software SPSS- V. 25 a través del cual se determinó
la confiabilidad del instrumento por Alfa de Cronbach alcanzando el 0.606,
alcanzando un nivel confiable. (Anexo 4)
En relación del instrumento, el cual calcula el nivel de regulación emocional
en niños, fue establecido por el coeficiente de Spearman-Brown obteniéndose
0.78; en consecuencia, el instrumento tiene una excelente validez. (Anexo 5)
3.4.2. Procedimiento
- Se estudió la realidad problemática.
- Se realizó la búsqueda de información en diversas fuentes de consulta.
- Se eligieron los antecedentes que apoyen a la dirección de nuestra
investigación.
- Se formuló el problema de investigación.
- Se propusieron los objetivos más convenientes.
- Se ajustó un instrumento en base a la realidad estudiada.
- Se aplicó el instrumento en los estudiantes de primer grado de una
Institución Educativa de Lima.
- La información adquirida fue tabulada en un Excel para su correspondiente
procesamiento.
32
- De acuerdo a los resultados obtenidos, empezamos a elaborar el modelo

didáctico.
- Se buscaron teorías para sustentar el modelo didáctico.
- Se eligieron los elementos elementales que comprendería el modelo
didáctico.
- Se creó el diseño del modelo didáctico.
- Se elaboró la programación para el desarrollo de talleres.
- Se planteó ejemplos para la elaboración y ejecución de los talleres.
- Se validó el modelo didáctico para regular emociones en los niños.
3.4.3. Procesamiento de los datos
Obtenido los datos de la aplicación del instrumento, se registraron en una hoja
de cálculo Microsoft Excel 2016; posteriormente, fueron importados al
programa SPSS V.25 para realizar el respectivo procesamiento de información.
Para el procesamiento de datos utilizamos la estadística descriptiva; la cual se
define como “un grupo de técnicas numéricas y gráficas que buscan explicar y
examinar un conjunto de informaciones a fin de facilitar la interpretación”
(Faraldo y Pateiro, 2013, p. 1)
Dicho esto, en nuestra investigación se empleó como estadística descriptiva las
tablas de distribución de frecuencia y figuras, en las cuales se evidenció los
resultados obtenidos después de aplicar el instrumento.
33
CAPÍTULO IV:
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN
DE RESULTADOS
34
4.1. Análisis e Interpretación

Tabla 2
Nivel de Regulación emocional en los estudiantes de 1° grado de la I.E. 5086
“Politécnico de Ventanilla” – Lima, 2020
Niveles N %
Bajo 5 25,0
Regulación Medio 8 40,0
emocional Alto 7 35,0
Total 20 100,0
Fuente: Aplicación del instrumento “Test para determinar el nivel de regulación
emocional en niños”
Nota: “N” representa la cantidad de alumnos entrevistados.
Figura 2
Nivel de regulación emocional en los niños de primer grado “B” de la Institución
Educativa N°5086 “Politécnico de Ventanilla”
Nivel de regulación emocional

45
40
40
35
35
30
25
25
20
15
10
0
Bajo Medio Alto
Fuente: Tabla 2
Con respecto a los resultados mostrados en la tabla 2, corresponde a la regulación
emocional en los niños de primer grado “B” de la Institución Educativa N°5086
“Politécnico de Ventanilla”; donde, se evidencia que el 35 % de niños se ubica en
el nivel alto de regulación emocional; sin embargo, el 25 % se ubica en un nivel
bajo, significando que la cuarta parte del total de niños muestra dificultad para
regular sus emociones.
35
Tabla 3
Nivel de la regulación emocional, dimensión expresión en los estudiantes de 1°
grado de la I.E. 5086 “Politécnico de Ventanilla” - Lima, 2020
Niveles N %
Bajo 1 5,0
Expresión Medio 17 85,0

emocional Alto 2 10,0
Total 20 100,0
Figura 3
Nivel de la regulación emocional, dimensión expresión en los niños de primer grado
“B” de la Institución Educativa N°5086 “Politécnico de Ventanilla”
Nivel de la regulación emocional, dimensión expresión

90 85
80
70
60
50
40
30
20
10
10 5
0
Bajo Medio Alto
Fuente: Tabla 3
Los resultados mostrados en la tabla 3, corresponde a la dimensión expresión
emocional en los niños de primer grado “B” de la Institución Educativa N°5086
“Politécnico de Ventanilla”; evidenciándose que el 10 % de niños expresa sus
emociones ubicándose en el nivel alto; lo cual equivale a decir que solo 1 de cada
10 niños cuenta con esa habilidad de expresarse ante familiares o amigos en
diversas situaciones de su vida cotidiana.
36
Tabla 4
Nivel de la regulación emocional, dimensión control en los estudiantes de 1°
grado de la I.E. 5086 “Politécnico de Ventanilla” – Lima, 2020
Niveles N %
Bajo 3 15,0
Control de la
Medio 15 75,0
regulación
Alto 2 10,0
emocional
Total 20 100,0
Figura 4
Nivel de la regulación emocional, dimensión control en los niños de primer grado
“B” de la Institución Educativa N°5086 “Politécnico de Ventanilla”
Nivel de la regulación emocional, dimensión control

80 75
70
60
50
40
30
20 15
10
10
0
Bajo Medio Alto
Fuente: Tabla 4
La tabla 4, comprende la dimensión de control emocional en los niños de primer
grado “B” de la Institución Educativa N°5086 “Politécnico de Ventanilla”; en
donde, podemos evidenciar que predomina el nivel medio de control emocional
con un 75%; mientras que tan solo un 10 % de niños se ubica en un nivel alto, lo
cual nos muestra que un escaso número de niños tiene la capacidad de controlar
sus emociones para evitar dañar a las personas de su alrededor.
37
4.2. Análisis y discusión de los resultados

Tras la aplicación del test para determinar el nivel de regulación emocional en los
que se encuentran los estudiantes, se consideró las dimensiones de expresión y
control, dando respuesta a nuestros objetivos específicos:
Objetivo 1: Identificar el nivel de regulación emocional en los niños de primer

grado “B” de la Institución Educativa N°5086 “Politécnico de Ventanilla”, en
contexto de aislamiento social – Lima
El nivel de regulación emocional en los niños de primer grado “B” de la

Institución Educativa N°5086 “Politécnico de Ventanilla”; evidencia que el 35 %
de niños se ubica en un nivel alto, esto quiere decir que son más competentes al
regular sus emociones y lograrán tener éxito en distintos ámbitos de su vida; el
40% se ubica en un nivel medio, lo cual significa que de alguna manera los
estudiantes logran comprender sus emociones para expresarlas, pero aún no tienen
la capacidad para regularlas adecuadamente; y el 25% se encuentra en un nivel
bajo, presentando un gran desborde emocional, lo cual indica que no conocen
cómo regular sus emociones y son más propensos a caer en crisis emocionales.
(Ver Tabla 2).
Estos resultados son corroborados por Flores (2016) quién realizó un estudio sobre
regulación emocional en alumnos de quinto grado de primaria, donde consideró
los niveles de mejora, adecuada y excelente regulación; teniendo como resultados
del pre-test que el 71% de estudiantes se ubican en una adecuada regulación
emocional; es decir, se este es el nivel predominante en su investigación. De igual
manera, estos resultados coinciden con Moreno (2019) quien, en su investigación
realizada sobre la inteligencia emocional en estudiantes de segundo grado de
primaria, evaluó los niveles de Capacidad emocional por mejorar, adecuada y muy
desarrollada en los estudiantes; destacándose el nivel adecuado con un 75%. Es
así que, estos resultados nos permiten hipotetizar que tanto en tiempos de
aislamiento social o en tiempos de normalidad, los estudiantes no logran regular
sus emociones adecuadamente.
En tal sentido, tomando en cuenta lo referido anteriormente y al hacer un análisis

minucioso de estos resultados, se puede confirmar que una gran mayoría de niños
38
aún no logra un nivel de regulación emocional ideal, considerando importante el

desarrollo de un modelo didáctico para potenciar dicha habilidad.
Objetivo 2: Identificar el nivel de regulación emocional, de la dimensión

expresión en los niños de primer grado “B” de la Institución Educativa N°5086
“Politécnico de Ventanilla”, en contexto de aislamiento social - Lima
El nivel de expresión emocional en los niños de primer grado “B” de la Institución

Educativa N°5086 “Politécnico de Ventanilla”; evidencia que el 10 % de niños se
ubica en un nivel alto; lo cual equivale a decir que solo 1 de cada 10 niños cuenta
con esa habilidad de expresarse con facilidad ante familiares o amigos en diversas
situaciones de su vida cotidiana; el 85% se encuentra en un nivel medio, lo cual
indica que tienen dificultad para identificar sus propias emociones y expresarlas
con los demás y el 5% en un nivel bajo, refiriéndose así que cuentan con un gran
déficit para relacionarse con el entorno que los rodea llegando a reprimir sus
emociones. (Ver Tabla 3).
Estos resultados son corroborados por Remigio (2018) quien llevó a cabo un
estudio sobre la inteligencia emocional en estudiantes del V ciclo del nivel
primario, en donde priorizó los niveles: bueno, regular y malo, obteniendo un
porcentaje de 73% en el nivel regular, indicando un predominio de este nivel. Por
otra parte, nuestros resultados son refutados por Diaz (2015) quien realizó un
trabajo para mejorar el nivel de Inteligencia Emocional en estudiantes de tercer
grado de educación primaria, y basó su investigación en cuatro escalas como son
alta, buena, regular y baja, mostrándose como resultados del pre-test que tanto la
escala regular y baja son equivalentes con un 50%, lo cual evidencia que no hay
predominio de ningún nivel y que la mitad de estudiantes logran expresar
ligeramente sus emociones, y la otra tiene mayor dificultad para realizarlo.
Al respecto, analizando nuestros resultados obtenidos afirmamos que este

contexto de aislamiento social ha permitido que un cierto número de estudiantes
expresen con mayor libertad sus emociones, pues los resultados correspondientes
al trabajo de Remigio (2018) demuestran que los porcentajes de no expresión eran
mayores en tiempos de normalidad; frente a esto, Catalán (2017) en su artículo
sobre la expresión emocional, sustenta que la no expresión de emociones provoca
39
problemas psicológicos, ya que, no se logra reaccionar adecuadamente ante las

diferentes situaciones del día a día.
Ante lo expuesto, constatamos que es de vital importancia trabajar esta dimensión,

puesto que, aún se evidencia que un gran número de niños no logra expresar
libremente sus emociones viéndose en la necesidad de construir un modelo
didáctico que apoye a los docentes a trabajar el aspecto emocional de los
estudiantes.
Objetivo 3: Identificar el nivel de regulación emocional, de la dimensión control

en los niños de primer grado “B” de la Institución Educativa N°5086 “Politécnico
de Ventanilla”, en contexto de aislamiento social - Lima
El nivel de control emocional en los niños de primer grado “B” de la Institución

Educativa N°5086 “Politécnico de Ventanilla”; nos muestra que, predomina el
nivel medio de control emocional con un 75%; mostrándose así que más de la
mitad de niños cuenta con la habilidad de controlar sus emociones; mientras que
tan solo un 10 % de niños se ubica en un nivel alto, lo cual significa que un escaso
número de niños tiene la capacidad de controlar sus emociones para evitar dañar
a las personas de su alrededor; y por último, un 15 % se encuentra en un nivel
bajo, evidenciando su dificultad de controlar sus emociones frente a diversas
situaciones de su vida cotidiana. (Ver Tabla 4).
Estos resultados son comprobados por Camus (2019) quien realizó un trabajo
sobre el Control de emociones en estudiantes de quinto grado de primaria de la
Institución Educativa Nuestra Señora de la Misericordia – Ventanilla, en donde se
observa que predomina el nivel medio con un 52,5%; es decir que, la mayoría de
los estudiantes aún está en proceso de lograr el control de sus emociones. Así
también, Rodríguez (2018) en su estudio acerca de un programa de educación
emocional en las relaciones sociales en estudiantes de sexto grado, mostró como
resultados un predominio del nivel medio con un 70.59 %, que comparado con
nuestros resultados de un 75% de estudiantes en el nivel medio, se constata una
mínima diferencia menor a un 5%; menciona, además, que los estudiantes que se
encontraban en el nivel medio lograron las capacidades respectivas para controlar
sus impulsos y sentimientos conflictivos, ascendiendo así a un nivel alto.
40
Partiendo de lo anterior, el control emocional es un aspecto que necesita trabajarse

con el fin de obtener niveles óptimos en el desenvolvimiento social y personal del
niño, puesto que un gran número de ellos se encuentran en un nivel medio respecto
a dicha dimensión.
41
CAPÍTULO V:
CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES
42
5.1.Conclusiones
- El modelo didáctico está fundamentado bajo los aportes de Goleman; Mayer y
Salovey, MacLean, Herrmann y el arte terapia; los cuales fueron referentes para
crear el taller “CreatiExpremo” a través del cual se busca trabajar el arte,
vinculándolo con las emociones, considerándose a éste como el eje principal de
nuestro modelo y el cual se encuentra detallado en la programación “EmoArti”;
en donde, cada taller ha de seguir el proceso metodológico denominado RIC
(reconocimiento, interacción y compromiso).
- El nivel de regulación emocional en niños del 1° grado “B” de la I.E. 5086
“Politécnico de Ventanilla”, en contexto de aislamiento social – Lima, se ubica en
el nivel medio con un 40% (Tabla 2).
- El nivel de regulación emocional en la dimensión “expresión” en niños del 1°
grado “B” de la I.E. 5086 “Politécnico de Ventanilla”, en contexto de aislamiento
social – Lima, se ubica en el nivel medio con un 85% (Tabla 3).
- El nivel de regulación emocional en la dimensión “control” en niños del 1° grado
“B” de la I.E. 5086 “Politécnico de Ventanilla”, en contexto de aislamiento social
– Lima, se ubica en el nivel medio con un 75% (Tabla 4).
- El modelo didáctico para regular emociones en niños de primer grado de primaria,
en contexto de aislamiento social – Lima, fue validado a juicio de expertos,
obteniendo una excelente validez con un 0.95 a través de la prueba de Aiken
(Anexo 07).
43
5.2. Recomendaciones
Después de haber observado la realidad e investigado en fuentes confiables,
proponemos las siguientes recomendaciones:
5.2.1. A los directivos de la I.E. N° 5086 “Politécnico de Ventanilla”
- Considerar el modelo didáctico para regular emociones en niños de primer
grado, en contexto de aislamiento social como parte de su normatividad
vigente.
- Ejecutar el presente modelo didáctico, a fin de regular las emociones de los
estudiantes, en tiempos de aislamiento social.
5.2.2. A los docentes de la I.E. N° 5086 “Politécnico de Ventanilla”
- Aplicar el modelo didáctico para regular emociones en niños de primer
grado, en contexto de aislamiento social.
5.2.3. A los investigadores en esta línea de investigación
- Aplicar el test para determinar la regulación en niños, a fin de evaluarlo en
poblaciones más grandes.
- Realizar el estudio en poblaciones más grandes.
- Examinar cómo influye la aplicación del taller “CreatiExpremo” en la
regulación emocional de niños de primer grado de primaria, en contexto de
aislamiento social.
44
CAPÍTULO VI:
REFERENCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
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provincial de Chiclayo. [Tesis de bachiller. Universidad Señor de Sipán. Chiclayo]
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inteligencia emocional en los estudiantes del tercer grado de educación primaria
de la I.E. N° 89007 Chimbote – 2015. [Tesis de Maestría. Universidad Nacional del
Santa. Chimbote]
46
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49
CAPÍTULO VII:
MODELO DIDÁCTICO PARA
REGULAR EMOCIONES EN NIÑOS
DE PRIMER GRADO DE PRIMARIA,
EN CONTEXTO DE AISLAMIENTO
SOCIAL
50
7.1. Fundamentación
El modelo didáctico para regular las emociones se fundamenta en los aportes de las
siguientes teorías:
7.1.1. Fundamento psicológico
- Teoría de la Inteligencia emocional de Goleman
Goleman (1996) citado por (Casas, 2016, p.2) nos menciona que la
inteligencia emocional engloba la resiliencia; puesto que el ser humano tiene
la habilidad para reponerse ante las diferentes dificultades que se le puedan
manifestar.
Asimismo, Goleman manifiesta que el Cociente emocional e intelectual se
complementan y son expresados a través de las interrelaciones que se dan
en determinadas situaciones. (García-Fernández y Giménez-Mas, 2010).
Por otra parte, Goleman (1995) propone los siguientes cinco componentes
de la inteligencia emocional:
- Conciencia de uno mismo: es el sentido común de la persona para
entender y/o conocer sus propias emociones.
- Autorregulación: hace referencia al manejo emocional.
- Motivación: factor que posibilita el logro de una meta determinada.
- Empatía: capacidad de entender el sentir del otro.
- Habilidades sociales: es la destreza de la persona para obtener una
respuesta favorable del otro, sin necesidad de ejercer control sobre él.
7.1.2. Fundamento Pedagógico
- Teoría de Inteligencia emocional de Mayer y Salovey
Mayer y Salovey conciben la Inteligencia Emocional como una inteligencia
genuina basada en el uso adaptativo de las emociones y su aplicación a
nuestro pensamiento. De igual manera, destacan que los estudiantes, en su
día a día, hacen frente a diversas situaciones en la escuela, llegando a
requerir la utilización de sus destrezas emocionales con el fin de ajustarse
de manera pertinente. Es evidente que los docentes, de igual manera, deben
usar su IE para encaminar exitosamente sus emociones y la de sus
estudiantes. (Mayer y Salovey, 1990) citado por (Rodríguez, 2015).
Es así que, proponen el desarrollo de 4 habilidades emocionales que abarcan

desde lo más simple a lo más complejo. Dichas habilidades son:
51
➢ Percepción Emocional: habilidad para percibir las propias emociones y

la de los demás.
➢ Asimilación Emocional: habilidad para generar, usar y sentir las
emociones como necesarias para comunicar sentimientos.
➢ Comprensión Emocional: habilidad para comprender la información
emocional, cómo las emociones se combinan y progresan a través del
tiempo y saber apreciar los significados emocionales.
➢ Regulación Emocional: habilidad para estar abierto a los sentimientos,
modular los propios y los de los demás, así como promover la
comprensión y el crecimiento personal.
- Teoría de la Conectividad de George Siemens
Siemens (2004) citado por Gutiérrez (2012) en su teoría sobre el

Conectivismo define el aprendizaje como un proceso continuo que ocurre
en diferentes escenarios digitales. Siendo el rol del docente fundamental
como facilitador y organizador del aprendizaje; puesto que, brinda a sus
alumnos estrategias, herramientas y contenidos que le permitan desarrollar
sus competencias y aprendizajes en la red.
Asimismo, Siemens (2004) ha establecido los siguientes principios del
Conectivismo:
- Aprendizaje y conocimiento se encuentran en la diversidad de opiniones.
- Aprendizaje es un proceso de conexión especializada de nodos o fuentes
de información.
- Aprendizaje puede residir en artefactos no humanos.
- La capacidad para conocer más, es más importante que lo actualmente
conocido.
- Alimentar y mantener las conexiones es necesario para facilitar el
aprendizaje continuo.
- La habilidad para identificar conexiones entre áreas, ideas y conceptos,
es esencial.
- La toma de decisiones es un proceso de aprendizaje en sí mismo. •
Seleccionar qué aprender y el significado de la información entrante, es
visto a través de los lentes de una realidad cambiante.
7.1.3. Fundamento neurofisiológico
52
- Teoría del Cerebro Triuno de MacLean
El cerebro está conformado por tres estructuras cerebrales: la neocorteza

compuesta por el hemisferio izquierdo y el hemisferio derecho, asociados a
procesos de razonamiento lógico, funciones de análisis-síntesis y
descomposición de un todo en sus partes; en el segundo, se dan procesos
asociativos, imaginativos y creativos, asociados con la posibilidad de ver
globalidades y establecer relaciones espaciales.
El segundo nivel o estructura lo conforma el sistema límbico, el cual está

constituido a su vez por seis estructuras: el tálamo, la amígdala, el
hipotálamo, los bulbos olfatorios, la región septal y el hipocampo. En este
sistema se dan procesos emocionales y estados de calidez, amor, gozo,
depresión, odio, entre otros y procesos relacionados con las motivaciones
básicas.
El tercer nivel o cerebro reptiliano, está conformado por el cerebro básico o

sistema reptil en el cual se dan procesos que dan razón de los valores,
rutinas, costumbres, hábitos y patrones de comportamiento del ser humano.
(MacLean, 1990) citado por (Velásquez Burgos, Calle y Remolina De
Cleves, 2006)
- Teoría del cerebro total de Herrmann
Herrmann (1994) citado por Velásquez, Calle y Remolina De Cleves (2006)

elaboró un modelo de cerebro compuesto por cuatro cuadrantes que
representan formas distintas de operar, de pensar, de crear, de aprender y,
en suma, de convivir con el mundo, aun cuando se admite que el cerebro
funciona como una totalidad integrada.
Herrman concibe esta integración como una totalidad orgánica dividida en
cuatro áreas o cuadrantes, a partir de cuyas interacciones se puede lograr un
estudio más amplio y completo de la operatividad del cerebro y sus
implicaciones en la creatividad y el aprendizaje. Cada una de las áreas
cerebrales o cuadrantes realiza funciones diferenciadas.
Así, el lóbulo superior izquierdo (cuadrante A) se especializa en el
pensamiento lógico, cualitativo, analítico, crítico, matemático y basado en
hechos concretos. Por su parte, el lóbulo inferior izquierdo (cuadrante B), se
53
caracteriza por un estilo de pensamiento secuencial, organizado,

planificado, detallado y controlado; el lóbulo inferior derecho (cuadrante C)
se caracteriza por un estilo de pensamiento emocional, sensorial,
humanístico, interpersonal, musical, simbólico y espiritual. Finalmente, el
lóbulo superior derecho (cuadrante D), se destaca por su estilo de
pensamiento conceptual, holístico, integrador, global, sintético, creativo,
artístico, espacial, visual y metafórico.
7.1.4. Fundamento didáctico
- Arte terapia
Una de las formas para regular las emociones es a través del arte como
terapia; pues, como toda expresión no verbal, favorece la exploración,
expresión y comunicación de aspectos de los que no somos conscientes.
Llorca (2017), afirma que el trabajo con las emociones a través del arte
terapia mejora la calidad de las relaciones humanas porque se centra en el
factor emocional, esencial en todo ser humano, ayudándonos a ser más
conscientes de aspectos oscuros, y facilitando, de este modo, el desarrollo
de la persona.
Duncan (2017) afirma que es importante el trabajo con las artes; ya que,
ayuda al desarrollo personal y emocional. Por eso, el uso de las artes facilita
el proceso de reflexión y su desarrollo. Se puede comunicar mucho más a
través de las artes, sobre todo inconscientemente, ya que las imágenes
transmiten más que las palabras y ofrecen un medio seguro para explorar
temas difíciles.
Ante lo mencionado, podemos concluir que la sociedad de hoy necesita más

que nunca, profesionales capacitados en los ámbitos creativos y
emocionales. El profesional no es puramente un transmisor de conceptos,
normas, información y conocimientos sino una referencia viva y un
facilitador en el complejo proceso de “Ser Persona”.
El arte terapia, utiliza una serie de técnicas gráfico plásticas, las cuales son
estrategias que se utilizan en los primeros años de educación básica para
desarrollar la psicomotricidad fina y creatividad, con el objetivo de preparar
a los niños y niñas para el proceso de aprendizaje, se basan en actividades
54
prácticas, propias del área de Cultura Estética que incluyen la participación

del niño, la niña, a través del dibujo y la pintura. (Carrascal y Torrado, 2019)
Su finalidad es la adquisición y conocimiento de las técnicas de dibujo,

pintura y grabado y el desarrollo de sus procedimientos, que hacen posible
la comunicación a través de imágenes y fomentan la capacidad creadora
mediante la experimentación con distintos materiales artísticos, buscando
soluciones diferentes y propias.
7.2. Objetivos:
2.1. General:
Regular las emociones en niños de primer grado de primaria en contexto de
aislamiento social a través de un modelo didáctico - Lima, 2020
2.2. Específicos:
Planificar, implementar, desarrollar y evaluar talleres para estimular la expresión

y regulación de emociones en niños de primer grado de primaria en contexto de
aislamiento social a través de un modelo didáctico - Lima, 2020
7.3. Diseño y descripción del modelo

7.3.1. Diseño del modelo didáctico para regular las emociones en niños de primer
grado de primaria, en contexto de aislamiento social.
55
Fuente: Contreras y Gamarra (2020)
56
7.3.2. Descripción del modelo

Nuestro modelo didáctico para regular las emociones en niños está sustentado
en: fundamento psicológico, pedagógico, neurofisiológico y didáctico. El
fundamento psicológico, se basa en la teoría de la inteligencia emocional de
Goleman; el fundamento pedagógico, se justifica en la teoría de la inteligencia
emocional de Mayer y Salovey y la teoría de la conectividad de Siemens; el
fundamento neurofisiológico se apoya en las teorías del cerebro triuno de
MacLean y cerebro total de Herrmann; y el fundamento didáctico, se sostiene
en el arte terapia. Es así que, todos estos fundamentos han servido para lograr
diseñar el modelo didáctico mencionado.
El modelo didáctico parte del análisis del Currículo Nacional de Educación

Básica Regular; ya que, este es el documento en el cual están plasmados los
aprendizajes que se esperan logren los estudiantes, según las diferentes áreas y
de acuerdo a las competencias; pues bien, para trabajar el presente modelo
didáctico, nos hemos enfocado en el plan de estudios del nivel primario
considerando importante para el logro de la regulación de emociones las
siguientes áreas: el área de Personal Social y tutoría.
El Ministerio de Educación (2016), en el Programa Curricular de Educación

Primaria, refieren que el área de personal social tiene como ﬁnalidad contribuir
al desarrollo integral del estudiante como persona y como miembro activo de
la sociedad; promoviendo así, la construcción de su identidad personal y social,
el fortalecimiento de su autoestima y de la estima hacia los otros, mediante el
reconocimiento y valoración de las características propias y las de otros, para
favorecer el desarrollo de una personalidad sana y equilibrada que le permita
actuar con seguridad y eﬁciencia en su entorno social.
Asimismo, esta área cuenta con cinco competencias, siendo de nuestro vital
interés la primera, que es “Construye su identidad”, en esta competencia se
trabaja las actitudes y capacidades relacionadas con el proceso de construcción
de la identidad personal y de las competencias emocionales y sociales, donde
se presenta la comprensión y regulación de las emociones y la capacidad para
establecer relaciones.
57
De igual manera, dentro de las capacidades que abarcan esta competencia, la

de nuestro interés es “autorregula sus emociones” que significa que el alumno
reconozca y reflexione sobre sus emociones, con el objetivo de expresarlas
pertinentemente según el contexto, los patrones culturales diversos y las
consecuencias que estas tienen para sí mismo y para los demás. Ello le permite
regular su comportamiento, en favor de su bienestar y el de los demás
Por otro lado, tenemos el área de Tutoría que se enfoca en que las y los
estudiantes reconozcan sus emociones no saludables y pongan en práctica
estrategias para autorregularlas en beneficio de sí mismo y de los demás.
Es así que logramos crear el taller “Creatiexpremo”, el cual es el eje central de

nuestro modelo didáctico y mediante el cual proponemos trabajar 9 técnicas
gráfico plásticas en 36 semanas, teniendo como secuencia didáctica en cada
uno de los talleres los siguientes procesos: reconocimiento, interacción y
compromiso.
7.4. Proceso metodológico

El taller “Creatiexpremo”; donde, “Creati” significa “Creatividad”, “Expre” significa
“Expresión” y “Emo” significa “Emociones, es el eje fundamental de nuestro modelo
didáctico; como tal, se encuentra constituido por un conjunto de talleres, teniendo
cada uno de ellos un proceso metodológico denominado RIC, dividido de la siguiente
manera:
Procesos Descripción
Reconocimiento
Es el proceso mediante el cual el estudiante

reconoce e identifica la emoción (Goleman)
que siente ante la situación que se le plantea
al inicio del taller.
58
Interacción
Es el proceso de mayor trascendencia
mediante el cual interactúan sujeto, emoción
y objeto gráfico plástico (Mayer y Salovey);
para luego, expresar a través del arte
(MacLean) sus emociones y/o sentimientos
según la técnica (Arte terapia)
correspondiente durante la semana; y, por
último, apreciar su trabajo realizado.
Compromiso
Es el proceso mediante el cual el estudiante

reflexiona en relación a la expresión de sus
emociones, si estás fueron desagradables las
evalúa y se compromete a cambiarlas
(Mayer y Salovey).

7.5. Programación “EmoArti”
La programación “EmoArti”; donde “Emo” significa “Emociones y “Arti” hace
referencia al “Arte”, lo cual significa que dicha programación se basa en el trabajo
del arte vinculado a las emociones; asimismo, comprende unidades, técnicas de arte
gráfico-plástico, dimensiones a trabajar (expresión y control emocional), número de
semanas para su ejecución, títulos de los talleres “CreatiExpremo” y los materiales a
emplear.
De igual manera, se hace hincapié que el proceso metodológico “RIC”, se verá
evidenciado en la ejecución de cada uno de los talleres de “Creatiexpremo”, los
cuales han sido debidamente seleccionados y serán realizados en 36 semanas según
la programación que se presenta a continuación:
59
Unidad Técnica Dimensión Semana Título del taller CreatiExpremo Materiales

I 1 Expresándonos libremente Témperas
Expresión 2 Expreso lo que siento Cartulina
Pintura abstracta
emocional 3 ¡La emoción de pintar! Pinceles
4 Rayando mis emociones Cinta masking
II 5 Soplamos con emoción
Cartulina
Arte con burbujas/ Control 6 Combinando colores
Témperas
Técnica del soplado emocional 7 Experimentamos dibujos
Sorbetes o burbujero
8 Descubrimos siluetas
III 9 Arte con globos Cartulina
10 Inventamos con lana Témperas
Expresión
Sellado 11 Manoarti Globos
emocional
12 Creaciones naturales Hojas secas
Lana
IV 13 Soñamos y creamos Cartulina
Témperas
14 Hisopeamos con creatividad
Expresión Hisopos
Puntillismo
emocional 15 El color, mi mejor expresión Punzón
16 Me divierto punzando Colores
Plumones
V Control 17 Creando con mis dedos Cartulina
Dactilopintura
emocional 18 Pintando con pasión Témperas
60
19 El efecto de pintar
20 Plasmo mis sueños
VI 21 Ilusión brillosa Cartulina
Dibujo con pegamento y Expresión 22 El brillo de mis emociones Témperas
diamantina emocional 23 Iluminamos nuestro arte Goma
24 Un dibujo brillante Diamantina
VII 25 Rasgando para crear Cartulina
Témperas
26 Imaginamos y creamos
Técnica del rasgado Control Hojas de colores
emocional 27 Creación emotiva Recortes de catálogos
28 Un sueño rasgado Periódicos usados
Goma
VIII 29 Combinamos momentos Cartulina
Témperas
30 Imaginamos paisajes
Hojas de colores
Control
Técnica del collage 31 Una composición admirable Recortes de catálogos
emocional
Periódicos usados
32 Una inspiración creativa
Goma
Tijera
IX Control 33 La magia de dibujar Cartulina
Técnica del esgrafiado
emocional 34 Descubro mis emociones Témpera negra
61
35 Mi sueño misterioso Crayolas

36 Un arte multicolor Punzón
Talco
62
7.6. Recursos
7.6.1. Virtuales
a) Plataformas: Se emplearán las plataformas virtuales como Zoom, meet y
la mensajería instantánea WhatsApp o Telegram; de acuerdo a las
realidades de los estudiantes.
b) Objetos virtuales de aprendizaje: Refiere a los recursos que la docente
de aula va a utilizar para la ejecución de los talleres, entre ellos debe de
considerar: vídeos motivadores, diapositivas, canciones e imágenes,
juegos virtuales que requieran movimientos del niño, entre otros.
7.6.2. Físicos
Son aquellos materiales que tanto docente como estudiantes emplearán en la
ejecución de las actividades programadas; los cuales están especificados en la
programación “EmoArti” detallada anteriormente.
7.7. Perfil del docente
El docente que imparta estos talleres debe contar con algunos requisitos básicos, entre
los cuales hemos considerado los siguientes:
- Posee conocimientos intermedios o avanzados en técnicas gráfico plásticas.

- Usa adecuadamente de herramientas TICS y materiales específicos relacionados
al arte.
- Posee inteligencia emocional favorable para interactuar con niños, padres de
familia.
- Buen manejo de las habilidades sociales básicas (empatía, asertividad, escucha
activa, etc.)
- Capacidad de liderazgo y organización.
- Auténtico y coherente en lo que predica y hace.
7.8. Perfil del estudiante al culminar los talleres
Asimismo, los estudiantes que participen de los talleres de “Creatiexpremo”, deben
de culminar con una serie de características, entre las cuales destacan:
- Expresa sus emociones libremente sin dañar a los demás.

- Regula sus emociones.
- Posee buenas relaciones sociales con sus compañeros, profesora, amigos y
familiares.
63
7.9. Ambiente del aula

El clima socioemocional se refiere al conjunto de percepciones, sentimientos y
actitudes que los miembros de una comunidad educativa tienen acerca de su escuela,
del propio grupo de clase y de los docentes, siendo esas apreciaciones y sentimientos
fruto de la calidad de las relaciones entre todos y todas -incluyendo la calidad de los
apoyos que ofrece el profesor o profesora- así como de las normas, creencias y cultura
que se comparten. (Loureiro, 2019)
A su vez, es crear un entorno seguro, inclusivo, en el que sus miembros colaboren

para cuidar los unos de los otros y para progresar en el conocimiento, tiene un
impacto directo en la motivación y en la convivencia.
Dicho ello, el taller “CreatiExpremo” se desarrollará en dos modalidades:
• Presencial:
En el aula de clases debe existir un clima socioemocional favorable para el
aprendizaje, un espacio en donde se sienta confianza, seguridad y tranquilidad,
donde se perciba emociones agradables para trabajar en grupo y todos interactúen
entre sí para lograr propósitos específicos.
• Virtual:
El clima de un aula virtual, debe ser de sana convivencia armoniosa entre docentes
y estudiantes; asimismo, se emplearán diversas herramientas tecnológicas para la
mantener la atención y se logre una adecuada interacción de la docente frente a
sus estudiantes y entre estudiantes.
7.10. Evaluación
Nuestro modelo didáctico está orientado a la evaluación de manera formativa; ya
que, consideramos que cada uno de los trabajos que realicen los estudiantes son
valiosos y servirán de orientación hacia el fin que deseamos lograr que es la
regulación de sus emociones. Es así que Pérez, Enrique, Carbó y González (2017)
afirman que la evaluación formativa es aquella que coadyuva al desarrollo del
estudiante en correspondencia con las regularidades esenciales del proceso de
formación del individuo y con las finalidades sociales que signan dicha formación
en la sociedad. Además, es capaz de detectar los progresos y dificultades en el
proceso enseñanza aprendizaje, determinar hasta dónde se ha llegado y hasta dónde
se puede avanzar. Informa al estudiante de los hallazgos encontrados, lo que le
64
permite al docente adecuar el currículo y los objetivos iniciales, y le otorgan la

posibilidad de ajustar el proceso progresivamente.
Siendo así, la evaluación será constante; puesto que, se evaluará durante cada
desarrollo de los talleres, mediante los cuales observaremos sus dificultades a fin
de buscar mejoras, y felicitaremos sus logros. De igual manera, al finalizar cada
uno de los talleres a través del compromiso de los estudiantes evidenciaremos la
eficacia o no de la técnica empleada
7.11. Referencias:
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de pre jardín del jardín infantil de la UPTC. [Tesis de Licenciatura.
Universidad Pedagógica y Tecnología de Colombia. Colombia]
Velásquez Burgos, B., Calle, M. y Remolina De Cleves, N. (2006). Teorías

neurocientíficas del aprendizaje y su implicación en la construcción del
conocimiento de los estudiantes universitarios. Revista de humanidades
Tabula Rasa. https://www.redalyc.org/pdf/396/39600512.pdf
Villar, J. (2018). Emociones y arte. Una propuesta didáctica sobre la tristeza.

[Tesis de Maestría. Universidad de Cantabria. España]
7.12. Anexos:
66
CreatiExpremo 1
Semana 5: “Soplamos con emoción”
Proceso
Descripción Recursos Plataforma
metodológico
- Los niños observan detenidamente el video: “El

niño impaciente”
(https://www.youtube.com/watch?v=yiglz585_
5E)
- Reflexionan respondiendo a las preguntas:
• ¿Alguna vez se han comportado como el
niño del video?
• ¿Qué emoción sentían cuando no se hacían
Reconocimiento Video
lo que ustedes querían?
• ¿Cómo te sentirías si los demás no
quisieran jugar contigo?
• ¿Cómo crees que podrías controlar tus
emociones?
- Los niños escuchan el objetivo del taller: “Hoy
aprenderemos a controlar nuestras emociones
Zoom o
empleando la técnica del soplado”
WhatsApp
- Los niños disponen de sus materiales.

- Escuchan las indicaciones para realizar el
trabajo: “Primero seleccionarán la témpera del
color de su preferencia y la combinaremos con
unas gotitas de agua; luego, utilizaremos el
sorbete para soplar por toda la cartulina,
previamente humedecido con la témpera” Cartulina
Interacción - Los niños empiezan a realizar sus creaciones, de Témperas
acuerdo a su imaginación. Sorbetes
- Los niños colocan sus creaciones en un mural, y

brindan una breve explicación acerca de lo
plasmado.
- La docente concluye: “El controlar nuestras
emociones ayuda a manejar mejor nuestros
problemas y nos permite hacer frente a las
67
dificultades que puedan aparecer en nuestro día

a día.”

• ¿Cómo te sentiste al realizar la actividad?
• ¿Utilizarías esta técnica para controlar tus
emociones desagradables?
Compromiso Compromiso
• ¿Qué harás de ahora en adelante con lo que
aprendiste hoy a partir de la actividad
realizada? Escriben una tarjeta de
compromiso.
68
CreatiExpremo 2
Semana 15: “El color, mi mejor expresión”
Proceso
metodológico
- Los niños observan detenidamente la siguiente

imagen:

Reconocimiento Imagen
• ¿Qué actividad crees que están realizando
los niños?
• ¿Qué emociones te imaginas que sienten al
realizar esa actividad?
• ¿Consideras que esa es una forma de
poder expresar nuestras emociones? ¿Te
Zoom o
gustaría realizarla?
WhatsApp
expresaremos nuestras emociones empleando
la técnica del puntillismo con hisopos”
- Los niños disponen de sus materiales.

- Escuchan las indicaciones para realizar el
trabajo: “Primero plasmarán el dibujo de su
preferencia en la cartulina, luego seleccionarán
los colores que emplearán; y, por último,
utilizarán los hisopos como apoyo para darle Cartulina
Interacción color a su dibujo a través de puntos” Témperas
- Los niños empiezan a darle vida a sus Hisopos
creaciones, de acuerdo a su imaginación.

- Los niños expresan de manera oral qué
significado tiene para ellos el dibujo realizado.
- La docente concluye: “El expresar nuestras
emociones es fundamental para nuestro
69
bienestar; ya que si no expresamos lo que

sentimos no dejaremos que fluya aquello que
nos incomoda o nos genera dolor.”

• ¿Utilizarías esta técnica para expresar tus
emociones?
• ¿Qué compromisos asumirías a partir de la
actividad realizada? Expresan de manera
oral su compromiso, el cual será grabado
para la videoteca de los recuerdos.
70
CreatiExpremo 3
Semana 35: “Mi sueño misterioso”
Proceso
metodológico
- Los niños observan detenidamente las siguientes

imágenes:

• ¿Saben que realiza un mago?
Reconocimiento Video
• ¿Alguna vez han observado un acto de
magia?
• ¿Qué emoción sienten cuando se escuchan la
palabra “magia”? Zoom o
• ¿Les es difícil controlar esa emoción? WhatsApp
• ¿Cómo crees que podrías controlar esas
emociones?
emplearemos la técnica del esgrafiado para
aprender a controlar nuestras emociones”
- Los niños preparan sus materiales a utilizar.

- Escuchan las indicaciones para realizar el trabajo: Cartulina
“Primero pintarán la cartulina con las crayolas del Témpera
color de su preferencia y de la manera que más les negra
Interacción Crayolas
gusta empleando diversas formas, luego pintarán
con la témpera negra por encima de las crayolas, Punzón
dejarán secar unos minutos y luego con ayuda del
Pincel
punzón irán plasmando en la cartulina un dibujo
creativo de su preferencia”
71
- Los niños empiezan a realizar sus creaciones,

plasmando toda su imaginación.
- Los niños colocan sus creaciones en el mural, y
exponen brevemente que representa su dibujo.
- La docente concluye: “El esgrafiado es una
técnica para hacer dibujos que parecen mágicos,
convirtiéndose en una manera divertida de hacer
dibujos que nos ayuda a controlar nuestras
emociones frente a los problemas que puedan
ocurrir en nuestra vida diaria y así evitar dañar a
las personas de nuestro alrededor”

• ¿Utilizarías esta técnica para controlar tus
emociones?
• ¿Qué compromisos asumirías a partir de la
actividad realizada? Escriben en una notita y
la pegan en el cuadro de “Mi compromiso
infantil”
72
CAPÍTULO VIII:
ANEXOS
73
Anexo 1
Matriz de consistencia
Título: Modelo didáctico para regular emociones en niños de primer grado de primaria, en contexto de aislamiento social – Lima, 2020
MÉTODOS Y
POBLACIÓN Y
OBJETIVO GENERAL Y DISEÑO DE INVESTI- TÉCNICAS DE
PROBLEMA VARIABLES Y DIMENSIONES MUESTRA DE
ESPECÍFICOS GACIÓN INVESTIGA-
ESTUDIO
CIÓN
Método: Población:
Variable independiente Descriptivo – Propositivo Estadístico Todos los
¿Cómo construir un GENERAL
Modelo didáctico Técnicas: alumnos del
modelo didáctico para
Construir un modelo -De recolección de primer grado.
regular emociones en Donde:
didáctico para regular Dimensiones datos: Muestra:
niños de primer grado M: Representa la
emociones en niños de Fundamentación - Test para Según los 20
de primaria, en muestra, que corresponde
primer grado de primaria, en Objetivos determinar el nivel alumnos.
contexto de a los niños del 1° grado
contexto de aislamiento Diseño y descripción del modelo de regulación Tipo de muestra:
aislamiento social – “B” de la Institución
social – Lima, 2020. Proceso metodológico emocional en los No probabilístico
Lima, 2020? Educativa N°5086
Programación “EmoArti” niños por conveniencia.
“Politécnico de
Recursos - Instrumento para
ESPECÍFICOS Ventanilla”.
Perfil del docente validar el modelo
O: Representa la
- Identificar el nivel de Perfil del estudiante al culminar los didáctico
identificación del nivel
expresión de emociones de talleres -De
de regulación de
los niños de primer grado de Ambiente del aula procesamiento:
emociones que presentan
Evaluación - Alfa de Cronbach
- Spearman Brown
74
primaria, en contexto de Variable dependiente los estudiantes de 1° - Prueba de Aiken

aislamiento social-Lima. grado de primaria.
Regulación de emociones P: Representa la
- Identificar el nivel de
propuesta de un modelo
control de emociones de los Dimensiones
didáctico para regular
niños de primer grado de Expresión emocional
emociones en niños del
primaria, en contexto de Control emocional
1° grado “B” de la
aislamiento social-Lima.
Institución Educativa
- Validar el modelo
N°5086 “Politécnico de
didáctico para regular
Ventanilla”.
emociones en niños de
primer grado de primaria, en
contexto de aislamiento
social-Lima.
75
Anexo 2
Instrumentos usados en la recolección de datos
2.1. Instrumento para determinar el nivel de regulación emocional en niños
Test para determinar el nivel de regulación emocional en niños

Instrucciones: A continuación, te voy a leer acciones que realizan los niños o niñas como
tú, entonces tú me vas a señalar/responder a través de las imágenes de las caritas, según
la acción que realizas. Ten en cuenta que la carita triste significa “Nunca”, la carita
confundida “A veces” y la carita feliz “Siempre”. Entonces, empezamos.
1 2 3
Nunca A veces Siempre
1. Cuando quiero sentirme bien, prefiero pensar cosas bonitas y divertidas.
76
2. Cuando siento demasiada alegría, no lo expreso con mi familia para no

molestarlos.
3. Cuando una situación difícil me da miedo, mantengo la calma para buscar una
solución.
77
4. Cuando tengo una emoción que no me gusta, le comunico a mis amigos para no
dañarlos.
5. Cuando siento alegría, la comparto con mi familia.
78
6. Cuando siento tristeza, lloro delante de mis amigos.
7. Cuando no quiero sentirme mal, me divierto jugando mi juego favorito para no

pensar en las cosas tristes.
79
2.2. Instrumento para la validación del modelo didáctico

Instrumento para validar el “Modelo didáctico para regular emociones en niños de
primer grado, en contexto de aislamiento social”
Instrucciones: A continuación, presentamos el modelo didáctico para regular emociones
en niños de primer grado, en contexto de aislamiento social; lea detenidamente cada uno
de los ítems que comprende el siguiente instrumento, las cuales están relacionadas a los
elementos que abarca el modelo didáctico y marca con un aspa (X) según consideres
pertinente. Tenga en cuenta que 1 significa “deficiente”, 2 significa “regular” y 3 significa
“bueno”
Escala Observaciones
Dimensiones Ítems
1 2 3 y/o sugerencias
Las teorías seleccionadas que fundamentan

Fundamentación
el modelo son pertinentes con los objetivos.
El objetivo general y específico son
Objetivos
coherentes y se relacionan entre sí.
El diseño del modelo es de fácil
comprensión y abarca los elementos más
Diseño y
esenciales.
descripción del
La descripción del modelo tiene relación
modelo
con el diseño y explica detalladamente los
elementos que lo comprenden.
Las fases del proceso metodológico son
pertinentes y están orientadas al propósito
esperado.
Proceso El proceso metodológico permite un
metodológico desarrollo comprensible y didáctico de los
talleres.
Cada fase del proceso metodológico está
descrita de manera clara y precisa.
Los talleres responden a las dimensiones
Programación
que comprende la regulación emocional:
“EmoArti”
expresión y control.
Los recursos descritos son pertinentes al
Recurso
desarrollo de los talleres planteados.
El perfil del docente abarca los requisitos
Perfil del
necesarios con los que debe contar la
docente
persona que ejecute los talleres.
80
Perfil del El perfil del estudiante al culmino de los

estudiante al talleres evidencia las características idóneas
culminar los con las que debe contar la persona para una
talleres eficaz regulación emocional.
El ambiente del aula describe las
Ambiente del condiciones básicas que permitirán
aula promover un espacio favorable, seguro e
inclusivo para el desarrollo de los talleres.
El tipo de evaluación descrita permitirá
determinar los logros y/o avances de los
estudiantes.
Evaluación
La evaluación facilitará la detección de
dificultades en el proceso de ejecución de
los talleres.
Total
VALORACIÓN:
DEFICIENTE REGULAR BUENO
¿Qué otro elemento podríamos considerar en este modelo didáctico?
Firma del evaluador
81
Anexo 3
Validación de juicio de expertos
3.1. Validación del “Test para determinar el nivel de regulación emocional en niños”
Matriz de validación de instrumento
NOMBRE DEL INSTRUMENTO:
“Test para determinar el nivel de regulación emocional en niños”
OBJETIVO:
Determinar el nivel de regulación emocional en niños de primer grado de una

DIRIGIDO A:
Psicóloga de la Universidad César Vallejo
APELLIDOS Y NOMBRES DEL EVALUADOR:
Lic. Carrión García, Diana Carolina
GRADO ACADÉMICO DEL EVALUADOR: Licenciada
VALORACIÓN:
ALTO MEDIO BAJO
Firma del evaluador

Diana Carrión García
Registro N°:16590
82
OPCIÓN DE
OBSERVACIONES Y/O RECOMENDACIONES
RESPUESTA
CRITERIOS
VARIABLE Relación
Relación Relación La regulación emocional: proceso en el que el sujeto es capaz de
ITEMS entre la
entre el entre el influir en el tipo de emoción; así como, en el momento y en el
Siempre
A veces
variable
Nunca
criterio item y la modo en el que se expresa. (Ford, Gross y Gruber, en revisión)
y los
y el item respuesta Según Bisquerra, la regulación emocional es la capacidad para
criterios
manejar las emociones de forma apropiada.
Si No Si No Si No
Guardo mis miedos y no
los expreso cuando estoy
con mis amigos. X X
Siento alegría pero no lo

expreso con mi familia
Regulación emocional
Expresión emocional
para no molestarlos. X X
Aquí también podría agregar otro ítem con otra emoción básica
Siento miedo y no lo como el enojo. Las emociones básicas son: tristeza, alegría,
expreso para que no se enojo y miedo. Por ejemplo: Cuando me enojo me quedo
burlen de mí. callad@ y no lo expreso. Cuando siento tristeza, lloro delante de
X X X mis amigos.
Siento alegría y la
comparto con mi familia.
X X
83
Me esfuerzo por pensar En este criterio se recomienda que sea gestión emocional, ya
en cosas agradables y que las emociones no se controlan, solo se gestionan. El ítem
divertidas, para sentirme sería: Prefiero o elijo pensar cosas bonitas y divertidas para
bien. X X sentirme bien.
Respiro profundo para
que mis padres no se den
cuenta que me siento
mal. X X
Cuando una situación
difícil me da miedo,
mantengo la calma para
Control emocional
buscar una solución. X X

El ítem sería: Cuando estoy enojado, hago lo que más me gusta
Controlo mi enojo, para calmarme.
haciendo lo que más me Cuando me enojo, trato de respirar profundo para calmarme.
gusta para calmarme. Cuando me enojo, tiro las cosas que están cerca de mí.
X X Cuando me enojo, grito.
Cuando no quiero
sentirme mal, me divierto
jugando mi juego
favorito para no pensar
en las cosas tristes. X X
Controlo mis emociones, X
no diciéndole a mis Recordar: las emociones se gestionan. Quedarse callado y no
amigos lo que siento para expresarlas se dañan a sí mismos, y expresándolas a los demás
no dañarlos. X X de manera inadecuada (gritos, golpes) hacen daño a los demás.
84
Cuando tengo una emoción que no me gusta, le comunico a mis

amigos para no dañarlos.
85
OBJETIVO:

DIRIGIDO A:
Psicóloga de la Institución Educativa Particular “Kepler”
Lic.Pinedo Córdova, Olga Emperatriz
GRADO ACADÉMICO DEL EVALUADOR: Licenciada en Psicología
VALORACIÓN:
ALTO MEDIO BAJO
Firma del evaluador

Lic. Olga Pinedo Córdova
86
OPCIÓN DE
RESPUESTA
CRITERIOS
VARIABLE
Relación
Relación Relación
ITEMS entre la
entre el entre el
Siempre
A veces
variable
Nunca
criterio item y la
y los
y el item respuesta
criterios
Si No Si No Si No
los expreso cuando estoy X X
con mis amigos.
Siento alegría, pero no lo

expreso con mi familia X X X
para no molestarlos.
Siento miedo y no lo
expreso para que no se X X
burlen de mí.
X X
Me esfuerzo por pensar X
emocional
Control
en cosas agradables y
X X
divertidas, para sentirme
bien.
87

que mis padres no se den X X
cuenta que me siento mal.
X X
buscar una solución.
Controlo mi enojo,
haciendo lo que más me X X
gusta para calmarme.
Cuando no quiero
jugando mi juego favorito X X
para no pensar en las
cosas tristes.
Controlo mis emociones,
no diciéndole a mis
X X
amigos lo que siento para
no dañarlos.
88
OBJETIVO:

DIRIGIDO A:
Docente de la Facultad de Educación
Dra. Zevallos Echevarría, Alicia
GRADO ACADÉMICO DEL EVALUADOR: Doctora
VALORACIÓN:
ALTO MEDIO BAJO
Firma del evaluador

Dra. Alicia Zevallos Echevarría
89
OPCIÓN DE
RESPUESTA
CRITERIOS
VARIABLE
Relación
ITEMS Relación Relación
entre la En primer grado recién están empezando a controlar,
entre el entre el
Siempre
variable y
A veces
tiene que saber comprender bien las preguntas, el
Nunca
criterio item y la
los vocabulario de controlar para segundo y tercer grado
y el item respuesta
criterios sería más adecuado.
Si No Si No Si No
los expreso cuando estoy X X
con mis amigos.
Siento alegría pero no lo
expreso con mi familia X X

X
para no molestarlos.
Siento miedo y no lo
expreso para que no se X X
burlen de mí.
X X
Me esfuerzo por pensar en

X X
cosas agradables y X
90
divertidas, para sentirme

bien. X
que mis padres no se den X X
cuenta que me siento mal.
X X
Control emocional

buscar una solución.
Controlo mi enojo,
haciendo lo que más me X X
gusta para calmarme.
Cuando no quiero
jugando mi juego favorito X X
para no pensar en las
cosas tristes.
Controlo mis emociones,
no diciéndole a mis
X X
amigos lo que siento para
no dañarlos.
91
3.2.Validación del modelo didáctico

Instrumento para validar el “modelo didáctico para regular emociones en niños de
“bueno”
Escala Observaciones y/o

Dimensiones Ítems
1 2 3 sugerencias
Las teorías seleccionadas que Revisar la teoría

Fundamentación fundamentan el modelo son x considerada pedagógica
pertinentes con los objetivos. y fundamentar más.
El objetivo general y específico Desprender el único
Objetivos son coherentes y se relacionan x objetivo específico en
entre sí. dos o tres.
comprensión y abarca los x
Diseño y elementos más esenciales.
descripción del La descripción del modelo tiene
modelo relación con el diseño y explica
x
detalladamente los elementos
que lo comprenden.
Las fases del proceso
metodológico son pertinentes y
x
están orientadas al propósito
esperado.
El proceso metodológico
Proceso
permite un desarrollo
metodológico x
comprensible y didáctico de los
talleres.
Cada fase del proceso
metodológico está descrita de x
manera clara y precisa.
92
Los talleres responden a las

Programación dimensiones que comprende la
x
“EmoArti” regulación emocional:
expresión y control.
Los recursos descritos son
Recurso pertinentes al desarrollo de los x
talleres planteados.
El perfil del docente abarca los Agregar: capacidad de
Perfil del requisitos necesarios con los observación
x
docente que debe contar la persona que
ejecute los talleres.
El perfil del estudiante al Si es posible, agregar
Perfil del término de los talleres una lista de cotejos o
estudiante al evidencia las características instrumento
x
culminar los idóneas con las que debe contar equivalente, para la
talleres la persona para una eficaz comprobación.
regulación emocional.
El ambiente del aula describe
las condiciones básicas que
Ambiente del permitirán promover un
x
aula espacio favorable, seguro e
inclusivo para el desarrollo de
los talleres.
El tipo de evaluación descrita
permitirá determinar los logros x
y/o avances de los estudiantes y
Evaluación La evaluación facilitará la
detección de dificultades en el
x
proceso de ejecución de los
talleres.
Total 4 36
VALORACIÓN:

X
93
Si bien la evaluación será formativa, sería interesante contar con un instrumento para
evaluar conductas que corroboren una mejor regulación emocional.
Mg. Teresa Rocío Vergara Villanueva

Firma del evaluador
94


“bueno”

Dimensiones Ítems
1 2 3 sugerencias
Las teorías seleccionadas que

Fundamentación fundamentan el modelo son X
pertinentes con los objetivos.
Objetivos X
coherentes y se relacionan entre sí.
comprensión y abarca los elementos X
Diseño y más esenciales.
X
detalladamente los elementos que lo
comprenden.
Las fases del proceso metodológico
son pertinentes y están orientadas al X
propósito esperado.
El proceso metodológico permite un
Proceso
desarrollo comprensible y didáctico
metodológico X
de los talleres.
Cada fase del proceso metodológico
está descrita de manera clara y X
precisa.
Los talleres responden a las
Programación dimensiones que comprende la
“EmoArti” regulación emocional: expresión y X
control.
95
Los recursos descritos son

Recurso pertinentes al desarrollo de los
X
talleres planteados.
El perfil del docente abarca los
Perfil del requisitos necesarios con los que
X
docente debe contar la persona que ejecute
los talleres.
El perfil del estudiante al culmino de
Perfil del
los talleres evidencia las
estudiante al
características idóneas con las que
culminar los X
debe contar la persona para una
talleres
eficaz regulación emocional.
El ambiente del aula describe las
condiciones básicas que permitirán
Ambiente del
promover un espacio favorable, X
aula
seguro e inclusivo para el desarrollo
de los talleres.
El tipo de evaluación descrita
permitirá determinar los logros y/o X
avances de los estudiantes y
Evaluación
La evaluación facilitará la detección
de dificultades en el proceso de X
ejecución de los talleres.
Total 42
VALORACIÓN:

X
Firma del evaluador

Mg. Walter Esteban Janampa Castillo
96


“bueno”

Dimensiones Ítems
1 2 3 sugerencias
Las teorías seleccionadas que

Fundamentación fundamentan el modelo son x
pertinentes con los objetivos.
Objetivos
coherentes y se relacionan entre sí. x
comprensión y abarca los elementos x
Diseño y más esenciales.
x
detalladamente los elementos que lo
comprenden.
Las fases del proceso metodológico
son pertinentes y están orientadas al x
propósito esperado.
El proceso metodológico permite un
Proceso
desarrollo comprensible y didáctico x
metodológico
de los talleres.
Cada fase del proceso metodológico
está descrita de manera clara y x
precisa.
Los talleres responden a las En vez de la palabra
Programación dimensiones que comprende la control utilizar la
x
“EmoArti” regulación emocional: expresión y palabra manejo o
control. regulación.
97
Los recursos descritos son pertinentes x

Recurso al desarrollo de los talleres
planteados.
El docente debe de
contar con
El perfil del docente abarca los certificación de salud
Perfil del requisitos necesarios con los que debe mental o algo que
docente contar la persona que ejecute los respalde Inteligencia
talleres. x emocional para poder
trabajar en este
aspecto con los niños.
El perfil del estudiante al culmino de Considerar que los
Perfil del
los talleres evidencia las niños están en
estudiante al
características idóneas con las que x desarrollo.
culminar los
debe contar la persona para una eficaz
talleres
regulación emocional.
Si el contexto es de
aislamiento social,
aquí se menciona que
el ambiente puede ser
en modalidad
El ambiente del aula describe las presencial, ¡ojo aquí!
condiciones básicas que permitirán Se contradice. Estoy
Ambiente del
promover un espacio favorable, de acuerdo que este
aula x
seguro e inclusivo para el desarrollo modelo serviría de
de los talleres. mucho también para
la modalidad
presencial, sin
embargo, el contexto
que refieren es de
aislamiento social
Permitirá detectar a
aquellos niños que
tengan eficacia o
El tipo de evaluación descrita dificultad en expresar
Evaluación permitirá determinar los logros y/o x y regular sus
avances de los estudiantes emociones.
Importante como se
darán cuenta de ello y
como ayudar a
98
aquellos que
presentan
dificultades.
La evaluación facilitará la detección
de dificultades en el proceso de x
ejecución de los talleres.
Total 4 36
VALORACIÓN:

X
Se podría considerar la psico-pintura como uno de los talleres e introducir recursos

emocionales en niños con dificultad en su expresión y/o regulación de emociones.
Lic. Diana Carolina Carrión García

Firma del evaluador
99
Anexo 4
Confiabilidad del instrumento
CONFIABILIDAD: ALFA DE CRONBACH
Alfa de N de
Cronbach elementos
0.606 7
Según Herrera (1998), el instrumento que mide el nivel de regulación

emocional en niños presenta un Alfa de Cronbach de 0.606, por lo tanto, el
instrumento presenta es confiable.
Estadísticas de total de elemento

Varianza Alfa de
Media de de escala Cronbach
escala si el si el Correlación si el
elemento elemento total de elemento
se ha se ha elementos se ha
suprimido suprimido corregida suprimido
ITEM 1 15.80 2.622 0.391 0.559
ITEM 4 15.90 1.878 0.923 0.355
ITEM 5 16.30 1.789 0.451 0.522
ITEM 6 16.00 2.000 0.349 0.573
ITEM 7 15.70 3.122 0.000 0.623
ITEM 9 16.60 3.156 -0.119 0.668
ITEM 10 15.90 2.544 0.297 0.576
100
Anexo 5
Validez del instrumento
VALIDEZ: METODO DE DOS MITADES, ESTADÍSTICO DE

SPEARMAN-BROWN
Estadísticas de fiabilidad
Alfa de Parte 1 Valor 0.654
Cronbach N de elementos 4a
Parte 2 Valor -2,667b

N de elementos 3c
N total de elementos 7
Correlación entre formularios 0.635
Coeficiente de Longitud igual 0.777
Spearman- Longitud desigual 0.780
Brown
Coeficiente de dos mitades de Guttman 0.399
a. Los elementos son: ITEM 1, ITEM 4, ITEM 5, ITEM 6.
b. El valor es negativo debido a una covarianza promedio negativa entre
elementos. Esto viola los supuestos del modelo de fiabilidad. Podría
desea comprobar las codificaciones de elemento.
c. Los elementos son: ITEM 6, ITEM 7, ITEM 9, ITEM 10.
Según Herrera (1998), el instrumento que mide el nivel de regulación

emocional en niños presenta un coeficiente de Spearman-Brown de 0.78,
por lo tanto, el instrumento presenta una excelente validez.
101
Anexo 6
Validación del instrumento del modelo didáctico
El instrumento que mide la validez del “Modelo didáctico para regular emociones en niños
de primer grado, en contexto de aislamiento social” presenta un V de Aiken de 0.95, por lo
tanto, el instrumento presenta una excelente validez.
102
TESIS UNITRU Anexo R.R.
Biblioteca de Educación O 384-2018/UNT Pág. 3
y Ciencias de la Comunicación – UNT de 5

RECTORADO
UNT
DECLARACIÓN JURADA
Los AUTORES suscritos en el presente documento DECLARAMOS BAJO JURAMENTO que somos los
responsables legales de la calidad y originalidad del contenido del Proyecto de Investigación Científica, así
como, del Informe de la Investigación Científica realizado.
Modelo didáctico para regular emociones en niños de primer grado de
TITULO: .................................................................................................................................................................
primaria, en contexto de aislamiento social - Lima, 2020
.................................................................................................................................................................................
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN CIENTIFICA INFORME FINAL DE INVESTIGACION CIENTIFICA

PROY DE TRABAJO DE INVESTIGACION ( ) TRABAJO DE INVESTIGACIÓN (PREGRADO) ( )
(PREGRADO)
PROYECTO DE TESIS PREGRADO ( ) TESIS PREGRADO x
( )
PROYECTO DE TESIS MAESTRÍA ( ) TESIS MAESTRÍA ( )
PROYECTO DE TESIS DOCTORADO ( ) TESIS DOCTORADO ( )
Equipo Investigador Integrado por:

CÓDIGO Docente
CATEGORÍA Autor
APELLIDOS Y DEP. asesor
N° NOMBRES
FACULTAD
ACADÉMICO
DOCENTE
Número Matrícula
Coautor
ASESOR asesor
del estudiante
01 Contreras Sanchez, Educación y Educación Estudiante 1513000616 Autora
Ciencias de la
Ester Melisa Primaria
Comunicación
02 Gamarra Del Educación y Educación Estudiante 1053000216 Autora
Ciencias de la
Rosario, Omayra Primaria
Comunicación
Abigail
03 Meregildo Gómez, Educación y Educación Docente 5151 Asesora
Ciencias de la
Magna Ruth Primaria
Comunicación
Trujillo, 29 de noviembre de 2021
............................................................. 70351518
Firma DNI
............................................................ 70653839
Firma DNI
............................................................ 19032278
Firma DNI
1
Este formato debe ser llenado, firmado, adjuntado al final del documento del PIC, del Informe de Tesis, Trabajo de
Investigación respectivamente
Jr. Diego de Almagro #344 T. 051 - 044-2055B / Mesa de Partes: 044-209020 Email: rectorado@unitru.edu.pe
www.unitru.edu.pe
TESIS UNITRU Anexo R.R.
Biblioteca de Educación O 384-2018/UNT Pág. 5
y Ciencias de la Comunicación – UNT de 5

RECTORADO
UNT
CARTA DE AUTORIZACIÓN DE PUBLICACIÓN DE TRABAJO DE

INVESTIGACIÓN EN REPOSITORIO DIGITAL RENATI-SUNEDU
Trujillo, 29 de noviembre de 2021
Los autores suscritos del INFORME FINAL DE INVESTIGACIÓN CIENTIFICA

Modelo didáctico para regular emociones en niños de primer grado de
Titulado: ..........................................................................................................................................................
primaria, en contexto de aislamiento social - Lima, 2020
..........................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................
AUTORIZAMOS SU PUBLICACIÓN EN EL REPOSITORIO DIGITAL INSTITUCIONAL, REPOSITORIO

RENATI-SUNEDU, ALICIA-CONCYTEC, CON EL SIGUIENTE TIPO DE ACCESO:
A. Acceso Abierto: xx
B. Acceso Restringido x (datos del autor y resumen del trabajo)
C. No autorizo su Publicación
x
Si eligió la opción restringido o NO autoriza su publicación sírvase justificar ...........................................................
......................................................................................................................................................................................
ESTUDIANTES DE PREGRADO: TRABAJO DE INVESTIGACIÓN TESIS x
ESTUDIANTES DE POSTGRADO: TESIS MAESTRÍA TESIS DOCTORADO
DOCENTES: INFORME DE INVESTIGACIÓN OTROS} v
CONDICIÓN CÓDIGO
(NOMBRADO, Docente asesor Autor
N° APELLIDOS Y NOMBRES FACULTAD CONTRATADO, Número Coautor
EMÉRITO, Matrícula del asesor
estudiante, OTROS) estudiante
01 Contreras Sanchez, Ester Melisa Educación y Ciencias Estudiante 1513000616 Autora
de la Comunicación
02 Gamarra Del Rosario, Omayra Abigail Educación y Ciencias Estudiante 1053000216 Autora
de la Comunicación
03 Meregildo Gómez, Magna Ruth Educación y Ciencias Docente 5151 Asesora
de la Comunicación
................................................................ 70351518
Firma DNI
................................................................. 70653839
Firma DNI
................................................................. 19032278
Firma DNI
Este formato debe ser llenado, firmado Y adjuntado en et informe de Tesis y/o Trabajo de Investigación respectivamente.
1
Este formato en el caso de Informe de investigación científica docente debe ser llenado, firmado, escaneado y adjuntado en el sistema
de www.picfedu.unitru.edu.øe
Jr. Diego de Almagro #344 T. 051 - 044-2055B / Mesa de Partes: 044-209020 Email: rectorado@unitru.edu.pe
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TESIS UNITRU Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT

UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Modelo didáctico para regular emociones en niños de primer

para optar el Título Profesional de

Licenciada en Educación Primaria

Br. Contreras Sanchez, Ester Melisa

Br. Gamarra Del Rosario, Omayra Abigail

Dra. Meregildo Gómez, Magna Ruth

Esta tesis está dedicada con mucho amor y

A mis hermanas Camila, Regina y

A mi abuelita Josefa y a mis padres:

A mis hermanas Katia y Kiara por su

A mi hermoso sobrino Uriel, por

Dra. Zevallos Echeverría, Alicia Ramona

Mg. Odar Santillán, Luis Alfredo

Dra. Meregildo Gómez, Magna Ruth

5.1. Conclusiones ............................................................................................. 43

Palabras clave: Regulación emocional, expresión emocional, control emocional,

Keywords: Emotional regulation, emotional expression, emotional control, emotions,

1.1. Situación problemática

A eso le sumamos que por la pandemia se ha limitado el contacto entre estudiantes

igual; asimismo, la duración de las clases es reducida, carecen de conectividad y

1.3.1. A nivel internacional

conveniencia de 40 alumnos; empleándose como técnica, la encuesta y el

años.Asimismo, entre los instrumentos que empleó tenemos el test para la

no experimental. Su población fue de 120 estudiantes y empleó los

1.6.2. Objetivos específicos

Test para determinar

2.1. Expresión y regulación de emociones

Ortiz (2010, p.5) indica: a opinión de estos autores, “la emoción se da de

“Un comportamiento "cargado" de emociones se da de manera muy

2.1.3. Regulación emocional

2.1.4. Inteligencia emocional

García-Fernández y Giménez-Mas (2010) sostienen que Goleman

• El modelo Secuencial de Autorregulación Emocional

Bonano (2001) sustenta que el individuo es capaz de hacer frente a

- Regulación de Control: es la conducta espontánea como respuesta

2.1.5. Educación emocional

En la actualidad los seres humanos carecen de educación emocional,

2.2. Modelo didáctico

y fortalecen el conocimiento con el objetivo de perfeccionar la práctica

Meirieu (1995) citado por Gamboa (2016) menciona tres elementos

propuestos, articulando apropiadamente todos los elementos.

Figura 1: Elementos para la elaboración de un modelo didáctico

Fuente: Medina (2018)

3.1. Población y muestra

O: Representa la identificación del nivel de regulación de emociones que

consta de tres ítems; el quinto, alude a la programación “EmoArti” y está

- De acuerdo a los resultados obtenidos, empezamos a elaborar el modelo

4.1. Análisis e Interpretación

Nivel de regulación emocional

Expresión Medio 17 85,0

Nivel de la regulación emocional, dimensión expresión

Nivel de la regulación emocional, dimensión control

4.2. Análisis y discusión de los resultados

Objetivo 1: Identificar el nivel de regulación emocional en los niños de primer

El nivel de regulación emocional en los niños de primer grado “B” de la

En tal sentido, tomando en cuenta lo referido anteriormente y al hacer un análisis