Taller de Titeres

TESIS UNITRU Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT
UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CC. CC.
ESCUELA ACADÉMICA PROFESIONAL DE
EDUCACIÓN PRIMARIA
TESIS
APLICACIÓN DEL TALLER DE TÍTERES PARA MEJORAR LA

COMPRENSIÓN LECTORA EN EL ÁREA DE COMUNICACIÓN EN
LOS ALUMNOS DE SEGUNDO GRADO “A” Y “D” DE LA I.E.
N°81014 PEDRO M. UREÑA “CENTRO VIEJO” – TRUJILLO
EN EL 2012
PARA:
Obtener el Título de Licenciado en Educación
AUTORES:
Br. JUÁREZ HORNA, Erika Julissa

Br. URQUIZA LEÓN, Yesenia Del Pilar
ASESOR:
Dr. ARROYO HUAMANCHUMO AURELIO
TRUJILLO-PERÚ
2013
i
Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma
licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/
DEDICATORIA
A Dios, que es mi guía y modelo.

Él me da fuerzas en los
momentos difíciles para seguir
adelante en mis estudios y
lograr mis metas.
A Enrique y Santos, mis

queridos padres, y a mis
abuelitos Pedro y Otilia por su
incondicional amor, apoyo y
confianza constante.
A mi hermano Jan, por

brindarme su confianza,
comprensión y apoyo moral
durante el largo periodo de mi
carrera universitaria.
A Rafael, mi pinshipesho, por

brindarme su amor y apoyo
moral e incondicional tanto en
mi carrera profesional como en
mi vida diaria.
Juárez Horna, Erika

ii
A Dios, por ser el que me guía e

ilumina en el camino de mi vida,
brindándome su amor y las
fuerzas necesarias para salir
adelante y cumplir todas mis
metas.
A mis padres, René y Violeta por

su inmenso amor, sacrificio y
constante apoyo incondicional
durante mi vida universitaria, y
que gracias a sus consejos guían
mis pasos para cumplir mis
sueños.
A mis hermanos, Jessica,

Yanina y Junior; y a mi abuelita
Marina por brindarme su
comprensión y apoyo
desinteresado que me
permitieron superar las
dificultades durante mi vida
universitaria. Asimismo a mi
abuelito Armando que desde el
cielo guía mis pasos.
A Ciro, una persona muy

especial en mi corazón, que
gracias a su amor y apoyo
constante he logrado superar los
obstáculos durante mi vida
universitaria.
Urquiza León, Yesenia
iii
AGRADECIMIENTO
A los alumnos y profesores de la

I.E. N° 81014 “Pedro M. Ureña” –
Centro Viejo, de la ciudad de
Trujillo, que abrió sus puertas,
dándonos la oportunidad de
ejecutar en sus aulas nuestro
trabajo de investigación.
A nuestra prestigiosa,
Universidad Nacional de Trujillo,
Escuela Académico Profesional
de Educación Primaria y a la
plana docente, que nos brindó
una educación de calidad,
haciendo de nosotras
profesionales capaces de
enfrentar cualquier reto
educativo.
A nuestro profesor y asesor,

Dr. Aurelio Arroyo
Huamanchumo, por sus
orientaciones, dedicación y su
valioso aporte en la consecución
de la presente investigación.
LAS AUTORAS
iv
PRESENTACIÓN
SEÑORES MIEMBROS DEL JURADO DICTAMINADOS
Cumpliendo con las disposiciones por el reglamento de grados y títulos de
nuestra Facultad de Educación, ponemos a vuestra consideración al presente
informe de tesis titulado: “APLICACIÓN DEL TALLER DE TÍTERES PARA
MEJORAR LA COMPRENSIÓN LECTORA EN EL ÁREA DE COMUNICACIÓN
EN LOS ALUMNOS DE SEGUNDO GRADO “A” Y “D” DE LA I.E. N°81014
PEDRO M. UREÑA “CENTRO VIEJO” – TRUJILLO EN EL 2013”, con el
propósito de obtener el Título de Licenciadas en Educación Primaria.
En tal sentido aprovechamos la oportunidad para expresarles a ustedes y a
todos los profesores de la Facultad de Educación y Ciencias de la
Comunicación, nuestro eterno y sincero agradecimiento por impartir en
nosotros sus valiosos conocimientos necesarios para nuestra formación
personal.
Señores Miembros del Jurado ponemos en sus manos dicha investigación
recibiendo con humildad vuestros aportes y sugerencias para mejorar y a la
vez esperamos que sirva de base para quienes deseen continuar investigando
en dicho tema.
Br. Erika Julissa Juárez Br. Yesenia Del Pilar Urquiza

Horna León
Dr. Aurelio Arroyo Huamanchumo

ASESOR
v
RESUMEN
La presente investigación tiene como propósito determinar que la
aplicación del taller de títeres es de gran importancia para mejorar la
comprensión lectora de los alumnos de 2° grado de la Institución
Educativa N° 81014 Pedro M. Ureña “Centro Viejo” – Trujillo
Para esta investigación se seleccionó como muestra dos secciones: “A”
con 33 alumnos y “D” con 30 alumnos, respectivamente, siendo la
sección “D” el grupo experimental y la sección “A” del grupo control.
El tipo de investigación es Cuasi Experimental con Grupo Experimental
y Grupo Control, con Pre Test y Post Test.
Después de haber aplicado el “TALLER DE TÍTERES PARA MEJORAR
LA COMPRENSIÓN LECTORA”, los resultados evidenciaron que los
educandos lograron mejorar significativamente los niveles de
comprensión lectora: Literal, Inferencial y Criterial.
vi
ABSTRACT
The present investigation has as purpose determine that the application
of the puppets workshop performs great importance to improve the
reading comprehension at the second grade students at the N° 81014
Pedro M. Ureña “Centro Viejo” School – Trujillo.
For this investigation was selected as sample two sections: “A” with 33
students and “D” with 30 students, respectively, being the section “D”
the experimental group and the section “A” the control group.
The investigation type is Cuasi Experimental with Esperimental Group
and Control Group, with Pre Test and Post Test.
After applied credit the “PUPPETS WORKSHOP TO IMPROVE THE
READING COMPREHENSION”, the results desmonstrated that the
students managed to improve significantly the reading comprehension
levels: Literal, Inferencial and Criterial.
vii
ÍNDICE
CARÁTULA ..................................................................................................... i
DEDICATORIA ............................................................................................... ii
AGRADECIMIENTO ........................................................................................iv
PRESENTACIÓN .............................................................................................v
RESUMEN ......................................................................................................vi
ABSTRACT ....................................................................................................vii
ÍNDICE ........................................................................................................ viii
I. INTRODUCCIÓN ..................................................................................... 1
1.1. Realidad Problemática, Antecedentes Y Justificación ............................ 1
A. Realidad Problemática ..................................................................... 1
B. Antecedentes .................................................................................. 7
C. Justificación ................................................................................. 10
1.2. Enunciado del problema ..................................................................... 11
1.3. Hipótesis............................................................................................. 11
1.4. Objetivos............................................................................................. 11
II. MARCO TEÓRICO ................................................................................ 12
2.1. PLANTEAMIENTOS TEÓRICOS SOBRE TALLER DE TÍTERES ........ 12
2.1.1. Definición de taller ................................................................... 12
2.1.2. Características del taller ........................................................... 13
2.1.3. Principios pedagógicos del taller ............................................... 14
2.1.4. Objetivos generales de los talleres ............................................. 15
2.1.5. Elementos para la realización del taller..................................... 16
A. Recurso y materiales ............................................................ 16
B. Lugar y tiempo ..................................................................... 16
C. Fuentes de Información ........................................................ 18
2.1.6. Clases de talleres ...................................................................... 18
A. Según el tipo de población .................................................... 18
a. Talleres para niños ........................................................... 18
b. Talleres para más grandes o adolescentes ........................ 19
c. Talleres para adultos ........................................................ 19
viii
B. Según los objetivos y temas .................................................. 19
C. Según la fuente o entidad generadora ................................... 19
D. Según el estilo de dirección................................................... 19
2.1.7. Posibilidades y limitaciones de un taller ................................... 20
A. Posibilidades ........................................................................ 20
B. Limitaciones ......................................................................... 20
2.1.8. Utilidad y necesidad del taller educativo ................................... 21
2.2. PLANTEAMIENTOS TEÓRICOS SOBRE TÍTERES ........................... 21
2.2.1. Definición de títeres .................................................................. 21
2.2.2. Historia de los títeres ................................................................ 23
A. Los títeres en el Medioevo ..................................................... 23
B. Los títeres en la Época Contemporánea ................................ 24
C. Los títeres en el Perú ............................................................ 24
2.2.3. Características de los títeres ..................................................... 25
2.2.4. Clases de títeres ....................................................................... 25
A. Títeres de dedo, dedal o finger puppet .................................. 26
B. Títeres de guante .................................................................. 26
C. Títeres de manopla ............................................................... 26
D. Títeres de varilla ................................................................... 26
E. Títeres de cono ..................................................................... 26
2.2.5. Fundamentos de los títeres....................................................... 27
A. Fundamento Sociológico ...................................................... 27
B. Fundamento Psicológico ...................................................... 27
C. Fundamento Psicomotor...................................................... 28
Según ALARCON M. (2009)....................................................... 28
A. Fundamento Sociológico ...................................................... 28
B. Fundamento Psicológico ...................................................... 28
C. Fundamento Biológico ......................................................... 28
D. Fundamento Ideológico ....................................................... 29
E. Fundamento Creacionista ................................................... 29
F. Fundamento Imaginativo ..................................................... 29
ix
G. Fundamento Real ................................................................ 29
2.2.6. Principios de los títeres ............................................................. 29
A. Foco .................................................................................... 29
B. Ritmo .................................................................................. 29
C. Músculo .............................................................................. 29
D. Movimiento significativo ...................................................... 30
2.2.7. Objetivos de los títeres .............................................................. 30
2.2.8. Técnica para la elaboración de títeres ....................................... 30
A. Técnica de guante o guiñol ................................................... 30
a. Construcción de un títere de guante ................................. 31
b. Procedimiento ................................................................... 31
c. Para preparar la masa ...................................................... 31
d. Para modelar la cabeza ..................................................... 32
e. Para realizar el traje ......................................................... 32
f. Para pintar la cabeza y terminar el títere .......................... 33
B. Técnica de dedo .................................................................... 33
C. Técnica de botella ................................................................. 34
A. Materiales......................................................................... 34
B. Elaboración ...................................................................... 35
2.2.9. Importancia de los títeres en la Educación ............................... 35
2.3. PLANTEAMIENTOS TEÓRICOS DE LA COMPRENSIÓN LECTORA .. 38
2.3.1. Comprensión ............................................................................ 38
A. Definición de comprensión ................................................... 38
B. Factores que intervienen en la comprensión ......................... 39
C. Procesos de la comprensión .................................................. 39
D. Estrategias de la comprensión .............................................. 41
E. Importancia de la comprensión............................................. 42
2.3.2. Lectura ..................................................................................... 43
A. Definición de lectura............................................................. 43
B. Procesos de la lectura ........................................................... 45
C. Factores que intervienen en la lectura .................................. 46
x
D. Objetivos de la lectura .......................................................... 48
E. Clases de lectura .................................................................. 49
Según SOTO PASCO, R. ....................................................... 49
a. Lectura mecánica ............................................................ 49
b. Lectura literal .................................................................. 49
c. Lectura oral ..................................................................... 49
d. Lectura silenciosa............................................................ 49
e. Lectura reflexiva .............................................................. 49
f. Lectura rápida ................................................................. 49
Según NIÑO ROJAS, V. ........................................................ 49
a. Prelectura ........................................................................ 49
b. Lectura de pesquisa ........................................................ 50
c. Lectura global.................................................................. 50
d. Lectura de documentación .............................................. 50
F. Importancia de la lectura en el proceso de Enseñanza –

Aprendizaje........................................................................... 50
2.3.3. Compresión Lectora .................................................................. 52
A. Definición de comprensión lectora ........................................ 52
B. Evolución Histórica de la Comprensión Lectora .................... 55
C. Objetivos de la compresión lectora ........................................ 59
D. Elementos necesarios para comprender un texto .................. 59
a. Criterios de la comprensión lectora................................... 60
E. Factores que influyen en la Comprensión Lectora ................. 60
a. Vocabulario ...................................................................... 60
b. Estructura sintáctica del material .................................... 61
c. Contenido ......................................................................... 61
F. Procesos de la compresión lectora ........................................ 61
a. Proceso de la lectura antes de leer .................................... 61
b. Proceso durante la lectura ................................................ 62
c. Proceso de la lectura después de leer................................ 62
d. Cualidad del lector competente ......................................... 62
xi
G. Técnicas de la Comprensión Lectora ..................................... 63
a. Técnica de la lectura oral comprensiva ............................. 63
b. Técnica de la lectura comprensiva .................................... 65
H. Niveles de la comprensión Lectora ........................................ 67
Según el MINEDU (2010) ...................................................... 67
a. El nivel de comprensión literal .......................................... 68
b. El nivel de comprensión inferencial .................................. 69
c. El nivel de comprensión critica ......................................... 70
Según Kabalen de Sánchez (2000) ........................................ 71
a. Nivel explícito ................................................................... 71
b. Nivel implícito comprensión inferencial............................. 72
c. Nivel valorativo ................................................................. 72
Según para Pinzas, J. (2001) ................................................ 73
a. Nivel literal ....................................................................... 73
b. Nivel inferencial ................................................................ 75
c. Nivel crítico ...................................................................... 75
d. Nivel apreciativo ............................................................... 76
e. Nivel creador .................................................................... 76
I. Capacidades de la Comprensión Lectora ............................... 77
a. Interpretar ........................................................................ 77
b. Valorar ............................................................................. 78
c. Relacionar ........................................................................ 78
d. Producir ........................................................................... 78
J. Habilidades de Comprensión Lectora .................................... 79
a. Habilidades y procesos relacionados con ciertas claves para

entender el texto ............................................................... 79
 Habilidades de vocabulario ........................................... 79
 Habilidades de uso del diccionario................................ 79
 Identificación de la información relevante en el texto .... 79
b. Procesos y habilidades para relacionar el texto con las

experiencias previas ......................................................... 80
xii
 Inferencias ................................................................... 80
 Lectura Crítica ............................................................. 80
 Regulación ................................................................... 80
K. ¿Cómo evaluar la Comprensión Lectora? .............................. 81
L. Importancia de la comprensión lectora en el Aprendizaje ...... 82
III. MATERIALES Y MÉTODOS ................................................................... 84
3.1. MATERIALES ...................................................................................... 84
A. Prueba de Comprensión Lectora .................................................... 84
B. Programa Educativo Basado en el Taller de Títeres ........................ 85
3.2. MÉTODOS .......................................................................................... 85
3.2.1. Tipo de investigación ................................................................ 85
3.2.2. Diseño de investigación ............................................................ 85
3.3. POBLACIÓN Y MUESTRA.................................................................... 86
3.3.1. Población .................................................................................. 86
3.3.2. Muestra .................................................................................... 86
3.4. VARIABLE DE ESTUDIO ..................................................................... 86
3.4.1. Variable independiente ............................................................. 86
3.4.1.1. Indicadores ............................................................... 86
3.4.2. Variable dependiente ................................................................ 87
3.4.2.1. Indicadores ............................................................... 87
3.5. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN ........................................... 87
IV. PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS ................................................ 88
V. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS .................................................... 105
VI. CONCLUSIONES ................................................................................ 110
VII. SUGERENCIAS .................................................................................. 111
VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................... 112
ANEXOS
Anexo 01: Prueba
Anexo 02: Programa Educativo
Anexo 03: Sesiones de Aprendizaje
Anexo 04: Galería de Fotos
xiii
INTRODUCCIÓN
1.1. REALIDAD PROBLEMÁTICA, ANTECEDENTES Y

JUSTIFICACIÓN
A. REALIDAD PROBLEMÁTICA
La educación en nuestro país, en cuanto al área de comunicación,

ha variado durante muchos años, presentando así un alto índice de
pobreza, debido a los malos manejos de los diferentes gobiernos
quienes han destinado un bajo presupuesto económico,
considerando a la educación como un gasto y no como una
inversión, lo que ha originado que la enseñanza sea de baja calidad,
que los profesores no cuenten con la capacitación en servicio, ni con
los medios ni materiales necesarios para lograr que se desarrolle
con éxito el proceso de enseñanza – aprendizaje. Todo esto
contribuye a que los estudiantes no desarrollen sus capacidades,
habilidades y destrezas; y así mismo no fortalezcan sus valores en
el proceso de formación permanente, personal, cultural y social
fundamentada en la formación integral de la persona.
Según PINZAS, J, (2001), dadas las precarias condiciones en las

que se trabaja, no hay lugar a las formas sistemáticas y organizadas
del seguimiento del aprendizaje de los alumnos año a año por parte
de los docentes.
BAROCIO QUIJANO CITA A MC LAUGHLIN Y MARSH (1878),

quienes señalan que estas actividades tienen efectos positivos en el
porcentaje de metas logradas, en la ejecución académica y en la
conducta del estudiante.
1
Asimismo una pieza clave para el proceso de enseñanza-

aprendizaje en la educación es desarrollar la comprensión lectora
en el educando ya que pone en acción las funciones mentales
desarrollando la inteligencia y permite la adquisición de cultura.
Una buena comprensión lectora no solo proporciona información
(instrucción) sino que forma (educa) creando hábitos de reflexión,
análisis, esfuerzo, concentración y recrea, del mismo modo actúa
formando la personalidad, ayuda al desarrollo y perfeccionamiento
del lenguaje. Mejora la expresión oral y escrita, hace el lenguaje
más fluido, aumenta el vocabulario y mejora la ortografía.
Para BAROCIO QUIJANO, R. (1999), las actividades de

capacitación tienen la finalidad de establecer habilidades
especificas; por ejemplo, cómo arreglar el salón de clase, definir qué
son la experiencias clave, cómo observar y registrar la conducta del
niño, etc.
En la educación tradicional, la enseñanza de la lectura se realizaba

mediante la asignatura de lenguaje, el cual se realizaba de manera
mecánica centrándose en la instrucción y mecanización donde el
maestro empleaba el método expositivo centrado únicamente en el
nivel memorístico y el niño solo recibía conocimientos, limitando de
esta manera su pensamiento reflexivo, analítico y crítico, a su vez
siendo incapaz de solucionar problemas dentro de su contexto.
Para GÁLVEZ VÁSQUEZ, J. (1999). En la pedagogía tradicional la

educación es considerada “Un proceso de transmisión de
conocimientos del educador hacia los educandos”. Significa
concebir el proceso educativo como unilateral, parcializado, elitista,
vertical, donde sólo hay un “experto” que sabe todo y un conjunto
de alumnos que no saben y son incapaces para investigar,
comprender y construir sus conocimientos. En el reinado del
positivismo terco donde sólo “hay que transmitir conocimientos”,
verticalmente para que el alumno luego los repita; un proceso de
educación “bancaria” en la que al alumno se le considera como un
“deposito” donde el docente deposite lo que posteriormente debe
cosechar y quién sabe para quién; es estar desarrollando un
sistema educativo tradicional, instruccional donde lo importante es
2
depositar conocimientos olvidando los valores, las habilidades y

destrezas; es la negativa de los procesos humanizantes y dialécticos
de la formación integral.
Posteriormente, en la década de los 90, la enseñanza de la

comprensión lectora se realizaba a través de la asignatura
comunicación integral, la cual, no se asemejaba en su totalidad a la
educación tradicional, puesto que los docentes utilizaban
metodologías donde la enseñanza de la comprensión lectora estaba
basada en el nivel literal, es decir preguntas que están de manera
explícita en el texto, y en el nivel crítico, donde el alumno opina
sobre el mensaje del texto; sin embargo no se daba importancia al
nivel inferencial, siendo este, indispensable para desarrollar sus
capacidades lógicas del niño.
Al respecto CAIRNEY, H. (1992), manifiesta que en la enseñanza

tradicional la comprensión lectora era de la siguiente manera:
Los profesores tras la lectura de los estudiantes trataban acerca de

la información explícita del texto, sin tener suficientemente en
cuenta la comprensión global. El último fallo es que se ha
confundido la enseñanza de la comprensión lectora con la práctica
de determinadas actividades de comprensión. Esto lleva a que
normalmente el esquema de enseñanza se desarrollase del siguiente
modo: lectura del texto, preguntas acerca del mismo y corrección de
las contestaciones.
Este esquema se puede denominar de “exposición repetida” dentro

del cual la enseñanza es una ilusión ya que ésta se ha confundido
con la mera práctica.
En nuestro país se ha intentado el problema de la educación en

relación a la comprensión lectora con la práctica de diversos
proyectos como el plan de emergencia educativa, en el cual se
repartieron millones de cuadernos de trabajo educativo a las
escuelas estales; así como el proyecto PLANCAD, que buscaba
mejorar la calidad educativa del Ministerio de Educación del Perú,
mediante capacitaciones a docentes y directores de centros
educativos públicos, a través de las instituciones de formación. Por
3
otro lado durante el gobierno de Alejandro Toledo, se aplicó el

Proyecto Huascarán que tenía como visión lograr que la comunidad
educativa Peruana tenga acceso a las tecnologías de la información
y comunicación, usándolas intensamente e incorporándolas
gradualmente a su actividad cotidiana, con el objeto de potenciar
las capacidades tanto individuales como colectivas, de creación y
socialización del conocimiento, y participar así en el desarrollo
global de la sociedad.
Según la revista del Ministerio de Educación (2000), desde 1995

en el Perú se propuso una nueva corriente pedagógica que propone:
“En el currículo (especialmente en comunicación integral) técnicas
dirigidas a la comprensión lectora, debido a que el educado aprende
a leer y comprender lo que lee, entonces desarrollará su nivel de
conocimiento incrementando su aprendizaje desde un punto de
vista crítico y reflexivo. También la educación debe promover el
desarrollo de capacidades que los niños necesitan para mejorarse
con eficiencia en un mundo complejo, por ejemplo capacidades para
obtener información, saber dónde y cómo buscarla y saber usarla
para el mejoramiento de su entorno”.
Actualmente, EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2009), está

tomando medidas para mejorar al campo educativo proponiendo
nuevas estrategias metodológicas para la construcción de
aprendizajes significativo con el adecuado empleo de métodos y
técnicas activas, una de ellas es el programa nacional de formación
y capacitación permanente PRONAFCAP, que tiene como objetivo
mejorar las capacidades, conocimientos, actitudes y valores de los
docentes. A pesar de ello, los maestros siguen utilizando métodos
tradicionales; es decir se dedican a seguir los lineamientos de un
libro determinado, mas no crean ni adoptan textos a la realidad
sociocultural de cada niño. Así mismo existe inadecuado uso de
material didáctico en el desarrollo de las sesiones de aprendizaje en
comunicación contribuyendo a un bajo nivel del proceso de
enseñanza-aprendizaje pues solo se basa en el recurso verbal.
La falta de énfasis en la enseñanza de destrezas de comprensión

lectora a través de los niveles formativos. Los estudiantes peruanos
4
aprenden a leer en los dos primeros años de primaria, de allí en

adelante hasta la educación superior se considera que ya saben leer
y no se dedica tiempo al desarrollo de destrezas lectoras avanzadas
que consoliden y enriquezcan los procesos mentales requeridos por
una lectura que permita comprender. La falta de entrenamiento en
destrezas de estudio e investigación que se apoyan en destrezas de
lectura y permiten al estudiante seleccionar, organizar e integrar
información. No existe estimulación o enseñanza de destrezas de
comprensión de lectura como base en estrategias cognitivas y,
menos aún, en las llamadas metacognitivas. La lectura comprensiva
suele ser incluida como un componente más de la asignatura de
lenguaje. Lo grave es que el uso de la lectura en la educación básica
es dejado de lado por una preferencia por el empleo de la
transmisión oral de la información. Muestra de ello es la Evaluación
Censal de Estudiantes 2011 (ECE 2011) donde el resultado es de
29,5% en Comprensión Lectora y para alcanzar el objetivo de
mejores logros de aprendizaje al 2016, la Ministra de Educación
anunció medidas inmediatas como la difusión de los resultados de
la ECE 2011 a las autoridades regionales, docentes y padres de
familia. Del mismo modo, realizar un análisis de los resultados con
los presidentes regionales y autoridades educativas, a fin de afinar
medidas de políticas educativas.
En este sentido, dijo que se ha diseñado un Sistema de Consulta de

Resultados de la ECE (Sicrece), al que podrán acceder los docentes
y directores de las instituciones educativas.
También se desarrollarán jornadas informativas y de apoyo

pedagógico de los resultados en las escuelas para establecer metas
y estrategias que permitan mejorar el aprendizaje.
Finalmente, SALAS O'BRIEN (2012) anunció una "Movilización por

los aprendizajes fundamentales para lograr la escuela que todos
queremos, que será una convocatoria de responsabilidad,
compromiso y desafío de todos para apoyar a los estudiantes a
mejorar sus aprendizajes.
A todo esto, la MINISTRA DE EDUCACIÓN (2012) manifestó: "Los

resultados de esta evaluación serán la línea de base sobre la que
5
desplegaremos nuestros mayores esfuerzos para elevar el nivel de

comprensión lectora y de matemáticas de nuestros estudiantes; a
su vez manifestó que el estudio revela también que la brecha entre
los logros de aprendizaje obtenidos en la educación urbana y rural
se incrementó en el período 2010-2011, pasando de 29.7% a 30.5%.
En la realidad de la I. E. N° 81014 Pedro M. Ureña – Centro Viejo de

la ciudad de Trujillo, la gran mayoría de docentes emplean una
metodología tradicional en la enseñanza del área de comunicación
dificultando el aprendizaje del niño.
A pesar de que el área de comunicación abarca un buen número de

horas pedagógicas, el docente no crea ni aplica estrategias para
despertar en los estudiantes el interés por la lectura disminuyendo
así sus habilidades lectoras.
Dentro de este contexto, los alumnos presentan, las siguientes

dificultades de acuerdo a los niveles de comprensión lectora que
propone el Ministerio de Educación:
a. Aprenden de forma mecánica, memorizando los textos.
b. Carecen de estrategias adecuadas para descubrir lo que pretende

decir el autor.
c. Falta de juicios valorativos propios del estudiante con respecto al

texto leído.
d. Carecen de hábitos de lectura.
e. Escaso empleo de estrategias de comprensión lectora por parte

de los docentes.
f. Desconocimientos de estrategias de aprendizajes por parte de los

alumnos.
g. Mala utilización de los materiales adecuados para el desarrollo de

su clase.
h. Carecen de criterio, gusto, dedicación e interés por la lectura ya

que no se sienten motivados con las estrategias y los materiales
empleados por el docente.
6
Ante esta situación planteamos aplicar el taller de títeres, con el fin

de mejorar la comprensión lectora en comunicación, ayudando a
despertar el interés y curiosidad en los niños logrando así captar su
atención para que comprendan con mayor facilidad sus textos.
B. ANTECEDENTES
PEREZ ARTIAGA, FLOR VICTORIA Y VARGAS RUIZ VICKY

GIOVANA, en su tesis titulada: “Aplicación de un taller de
dramatización y títeres para promover el desarrollo social en los
niños de 3 años de edad del centro educativo experimental – Rafael
Narváez cadenillas de la ciudad de Trujillo” en el año 2002
El resultado de obtenido de la investigación fue:
a. El taller de dramatización y títeres llevado a cabo incrementar el

desarrollo social de los niños de 3 años de edad del centro
educativo experimental “Rafael Narváez Cadenillas” de manera
significativa, pues ha modificado la espontaneidad y la
creatividad de los niños cuando tuvieron que personificar
algunos cuentos.
b. El taller de dramatización y títeres para promover el desarrollo

social de los niños materia de investigación pretendió además
proporcionar una variedad de experiencias significativas que
motiven a los niños a participar de nuevos aprendizajes.
c. Nuestro taller de dramatización y títeres permitió promover el

desarrollo social gracias a las sesiones programadas pues fueron
planteadas considerando sus intereses, periodos sensitivos y las
necesidades de ellos.
CIPRA CASANATÁN, ANALI Y TEJADA LAZARO, ELIZABETH en

su tesis titulada: “Influencia de los talleres de animación a la
lectura en la comprensión lectura en el área de comunicación
integral de los alumnos del 2° grado de educación primaria del
colegio San Martin de Porres del distrito de Laredo” en el año 2009.
Llegaron a las siguientes conclusiones:
7
a. Los alumnos del 2° grado de Educación Primaria de la I. E. “San

Martin de Porres” pertenecientes al grupo control según el pre
test entraron en la investigación en mejores condiciones que el
grupo experimental en lo que respecta a Reconocer Personajes,
infiere información del texto, relaciona hechos con los personajes
del texto, opina sobre los hechos del texto, produce textos con
coherencia.
b. Los alumnos del 2° grado de Educación Primaria de la I. E. “San

Martin de Porres” pertenecientes al grupo control según el post
test superaron en la investigación al grupo control en lo que
respecta a reconocer personajes, infiere información del texto,
relaciona hechos con los personajes del texto, opina sobre los
hechos del texto, produce textos con coherencia.
c. Los educandos del grupo experimental lograron elevar su

comprensión lectora significativamente en lo que respecta a
reconocer personajes, infiere información del texto, relaciona
hechos con los personajes del texto, opina sobre los hechos del
texto, produce textos con coherencia.
CABALLERO ARROYO, JENY MILAGRITOS Y VARGAS VILLAR,

CINTHIA MILAGROS en su tesis titulada: “Influencia del uso de
títeres en la comprensión lectora en los alumnos del 2° grado de
educación primaria de la institución educativa los pinos del distrito
de Victor Larco, de la provincia de Trujillo” en el año 2010, llegando
a las siguientes conclusiones:
a. En cuanto a los alumnos del grupo experimental y control

demostraron que antes de aplicación del programa entraron en
las siguientes condiciones: los alumnos se encontraban con un
regular rendimiento en comprensión lectora.
b. El programa de comprensión lectora en base a la influencia del

uso de títeres, ha obtenido resultados positivos como demuestran
los datos alcanzados en el grupo experimental, los que logran un
aprendizaje significativo, como lo revela claramente el incremento
de 14% en relación al grupo control.
8
GOICOCHEA POZO, KATERINE GUISELLE Y FLORES BURGOS,

CARLOS MELY en su tesis titulada: “Influencia de la aplicación de
imágenes para el mejoramiento de la comprensión lectora en los
alumnos de 2do grado de Educación Primaria de la I.E. El
Indoamericano del Distrito del Porvenir Rio Seco” en el año 2010,
llegando a las siguientes conclusiones:
a. Los educandos del grupo control según el pre test que se aplicó
de los 5 aspectos obtuvieron menor rendimiento en 1 de ellos
siendo reflexiono y respondo el aspecto que tuvo menor puntaje.
b. Los resultados comparativos del pre y post test grupo

experimental demuestran que después de aplicado el programa a
los educandos lograron un aprendizaje significativo del 43.54%.
c. Las conclusiones que anteceden reafirman que la aplicación del

programa basado en la influencia de imágenes en la comprensión
lectora ha permitido que los educandos del segundo grado de la
Institución Educativa “El Indoamericano” del porvenir mejoren
significativamente su comprensión lectora.
CASTAÑEDA AMAYA, DIANA CAROLINA Y VALVERDE LEÓN,

ROCIO DEL SOCORRO, en su tesis titulada: “La aplicación del
taller de narración de fábulas y su influencia en la comprensión
lectora en niños de segundo grado de Educación Primaria de la
I.E.P. “Madre de Cristo” del Distrito de La Esperanza, Provincia de
Trujillo”, en el año 2010. Llegaron a las conclusiones:
a. Queda demostrado que la aplicación del taller narración de

fábulas logró mejorar significativamente la comprensión lectora
de los educandos materia de nuestra investigación con lo que
queda aceptada la hipótesis alterna y se rechaza la hipótesis
nula.
b. Los educandos de acuerdo a los resultados obtenidos del pre test

y post test sobre comprensión lectora y después de haber
realizado la aplicación del taller de narración de fábulas lograron
mejorar significativamente su nivel de comprensión lectora como
lo demuestra el puntaje de la diferencia obtenida de 5.3 (24%).
9
C. JUSTIFICACIÓN
Nuestra investigación pretende elevar el nivel de comprensión

lectora en los niños de Educación Primaria, del mismo modo
también lograr elevar el gusto por la lectura ya que consideramos
que la lectura y la comprensión lectora son aspectos fundamentales
en el desarrollo del lenguaje del alumno.
Asimismo, se justifica también porque permitirá que maestros,

padres de familia y personas interesadas en este tema utilicen esta
información y la desarrollen, y de esta manera contribuyan a que la
comprensión lectora en nuestro país mejore.
Por ello, luego de haber observado la realidad dentro de las aulas

podemos afirmar que el trabajo docente de Educación Primaria en
cuanto a Comprensión Lectora se refiere se viene desarrollando de
una manera inadecuada, ya que aún hay indicios de metodologías
tradicionalista a pesar de que la gran mayoría de docentes han
recibido capacitación por parte del estado, ellos sólo se dedican a
consumir o seguir lineamientos de un libro determinado, mas no
crean ni adaptan ningún texto a la realidad sociocultural de cada
niño, ocasionando así que los alumnos tengan una baja
comprensión lectora.
Por consiguiente nuestra investigación pretende elevar el nivel de

comprensión lectora en los niños de Educación Primaria, del mismo
modo también lograr elevar el gusto por la lectura ya que
consideramos que la lectura y la comprensión lectora son aspectos
muy importantes en el desarrollo del lenguaje del alumno, es un
medio de adquisición de ideas y la base de la cultura pero sobre
todo es la base de todo proceso de enseñanza – aprendizaje. Para
lograr lo mencionado nos hemos propuesto realizar un trabajo
metodológico usando la “técnica de los Títeres” ya que consideramos
que los niños de esta edad tiene más disposición y motivación a
prestar atención a lo que les interesa y les cauce curiosidad.
10
1.2. ENUNCIADO DEL PROBLEMA
¿En qué medida la aplicación del taller de títeres mejora la comprensión

lectora en el área de comunicación en los alumnos de segundo grado de
la I.E. Nº 81014 Pedro M. Ureña “Centro Viejo” – Trujillo, en el 2012?
1.3. HIPÓTESIS
La aplicación del taller de títeres mejora significativamente la

comprensión lectora en el área de comunicación en los alumnos del
segundo grado de la I.E. Nº 81014 Pedro M. Ureña “Centro Viejo”–
Trujillo, en el 2012.
1.4. OBJETIVOS
1.4.1. OBJETIVO GENERAL
Determinar si la aplicación del taller de títeres mejora la

comprensión lectora en el área de comunicación en los alumnos
del segundo grado de la I.E. Nº 81014 Pedro M. Ureña “Centro
Viejo”– Trujillo, en el 2012.
1.4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
a) Identificar el nivel de comprensión lectora que tienen los

alumnos del 2° grado de la Institución Educativa N° 81014
Pedro M. Ureña “Centro Viejo” – Trujillo, en el 2012, antes de
realizar la investigación.
b) Planificar el taller de títeres para mejorar la comprensión

lectora en el área de comunicación en los alumnos del
segundo grado de la I.E. Nº 81014 Pedro M. Ureña “Centro
c) Aplicar el taller de títeres para mejorar la comprensión

lectora en el área de comunicación en los alumnos del
segundo grado de la I.E. Nº 81014 Pedro M. Ureña “Centro
d) Comparar los resultados obtenidos en el pre y post test para

determinar si el taller de títeres ha mejorado la comprensión
lectora.
e) Demostrar que la aplicación del taller de títeres mejora

significativamente la comprensión lectora en el área de
comunicación en los alumnos del segundo grado de la I.E. Nº
81014 Pedro M. Ureña “Centro Viejo”– Trujillo, en el 2012.
11
II
MARCO TEÓRICO
2.1. PLANTEAMIENTOS TEÓRICOS SOBRE TALLER DE TÍTERES

2.1.1. DEFINICIÓN DE TALLER
Varios autores han dado diferentes concepciones sobre taller

pero tomaremos a los más importantes.
Según MAYA A. (2003), es un lugar donde varias personas

trabajan cooperativamente para hacer o reparar algo, lugar
donde se aprende haciendo junto con otros, esto dio motivo a la
realización de experiencias innovadoras en la búsqueda de
métodos activos en la enseñanza. Taller se define también como
unidades productivas de conocimientos a partir de una realidad
concreta para ser transferidos a esa realidad a fin de
transformarla, donde los participantes trabajen haciendo
convergerla teoría y práctica.
Para MIRABENT G. (1990), manifiesta que un taller pedagógico

es una reunión de trabajo donde se unen los participantes en
pequeños grupos o equipos para hacer aprendizajes prácticos,
según los objetivos que se proponen y el tipo de asignatura que
los organice. Puede desarrollarse en un local, pero también al
aire libre.
ANDER E. (1986), el taller es un ámbito de reflexión y de acción

en el que se superan las separaciones que existe entre teoría y
práctica, entre el conocimiento y el trabajo y entre educación y
la vida, que se da en todos los niveles de educación, desde la
enseñanza primaria hasta la secundaria.
12
Según GONZALES M. (1987). Manifiesta que un taller es como

tiempo y espacio para la vivencia, la reflexión y la
conceptualización; como síntesis del pensar, el sentir y el hacer.
Como lugar para la participación y el aprendizaje.
De acuerdo a lo señalado consideramos que el taller está

concebido como un equipo de trabajo, formado por un docente y
un grupo de alumnos en el cual cada uno de los integrantes
hace su aporte especifico. En síntesis puede convertirse en el
lugar del vínculo, la participación, la comunicación y, por ende
lugar de producción social de objetos, hechos y conocimientos.
2.1.2. CARACTERÍSTICAS DE TALLER
La utilización de este método tiene como cometido dar respuesta

a preguntas planteadas en las consignas de trabajo, teniendo en
cuenta la opinión de todos los miembros del grupo, para llegar a
una toma de decisiones colectiva.
Además, promueve el desarrollo de varios saberes: cognitivo,

operativo, relacional (saber escuchar, planificar con otros,
tolerar las opiniones de los demás, aprender a coordinarse con
otros, tomar decisiones de manera colectiva, sintetizar,
diferenciar entre información relevante y no relevante…) por lo
cual se transforma en un método de aprendizaje muy relevante
para el desarrollo de competencias profesionales, ya que:
 Se basa en la experiencia de los participantes.
 Es una experiencia integradora donde se unen la educación y

la vida, los procesos intelectuales y afectivos.
 Está centrado en los problemas e intereses comunes del

grupo.
 Implica una participación activa de los integrantes.
 Puede utilizar diversas técnicas, especialmente la discusión

en grupo.
13
USOS ESPECIALES
 Permite analizar los problemas de la práctica y encontrar

soluciones.
 Adapta el aprendizaje de acuerdo a las experiencias de los

participantes.
 Respeta diversas características del aprendizaje de adultos.
 Utiliza la experiencia profesional de los participantes.
 Está orientado específicamente a las tareas. La tarea es

convocante del grupo.
 Se focaliza en problemas pertinentes.
2.1.3. PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS DEL TALLER
 Eliminación de las jerarquías docentes preestablecidas e

incuestionables.
 Relación docente alumno en una tarea común de cogestión,

superando la práctica paternalista del docente y la actitud
pasiva y meramente receptora del alumno.
 Superación de las relaciones competitivas entre los alumnos

por el criterio de la producción conjunta grupal.
 Formas de evaluación conjunta docente estudiantil en

relación con la forma congestionada de la producción de la
tarea.
 Redefinición de roles: el rol docente como orientador ya

catalizador del proceso de cogestión; el rol alumno como base
creativa del mismo proceso.
 Control y decisión sobre la marche del proceso didáctico –

pedagógico por sus naturales protagonistas, es decir
docentes y alumnos, bajo formas organizadas que el propio
docente - estudiantil decida.
14
2.1.4. OBJETIVOS GENERALES DE LOS TALLERES
Según MAYA A. (2003) manifiesta los siguientes objetivos:
o Promover y facilitar una educación integral e integrar

simultáneamente en el proceso de aprendizaje el aprender a
aprender, el hacer y el ser.
o Realizar una tarea educativa y pedagógica integrada y

concertada entre docentes, alumnos, instituciones y
comunidad.
o Superar el concepto de educación tradicional en el cual el

alumno ha sido un receptor pasivo, bancario, del
conocimiento.
o Facilitar que alumnos o participantes en los talleres sean

creadores de su propio proceso de aprendizaje.
o Producir un proceso de trasferencia de tecnología social.
o Hacer un acercamiento de contrastación, convalidación y

cooperación entre el saber científico y el saber popular.
Aproximar comunidad-profesional.
o Desmitificar la ciencia y el científico, buscando la

democratización de ambos.
o Desmitificar y desalinear la concientización. “En lo sustancial

el taller es una modalidad pedagógica de aprender haciendo”,
en ese sentido el taller se apoya en el principio de aprendizaje
formulado por Froebel en 1826. “Aprender una cosa viéndola
y haciéndola es algo mucho más formador, cultivador,
vigorizante que aprenderla simplemente por comunicación
verbal de las ideas”
o Posibilitar la integración interdisciplinaria. El taller se

organiza con un enfoque interdisciplinario y globalizador,
donde el profesor ya no enseña en el sentido tradicional; sino
que es un asistente técnico que ayuda a aprender. Los
alumnos aprenden haciendo y sus respuestas o soluciones
podrían ser en algunos casos, más validas que la del mismo
profesor.
15
o Crear y orientar situaciones que impliquen ofrecer al alumno

y a otros participantes la posibilidad de desarrollar actitudes
reflexivas, objetivas, críticas y autocriticas.
Según IBAÑEZ, C. (1993)
o Aprendizaje de una técnica determinada.
o Interrelación grupal. Con todos los niños de la escuela

infantil.
o Adquirir hábitos de respeto, limpieza y orden.
o Aprovechamiento y conocimiento de distintos materiales.
o Comunicación con adultos y niños distintos.
o Utilización de los objetivos elaborados en los talleres (cuando

se hagan).
2.1.5. ELEMENTOS PARA LA REALIZACIÓN DE UN TALLER
Según MARÍA TERESA, GONZALES CUBERES (1998)
A. Recursos y Materiales
Como todos sabemos el ambiente físico y educativo y desde

luego el psicológico, son fundamentales para adelantar
cualquier acción de aprendizaje.
De ello se colige la necesidad de dispones para realizar los

talleres de lugares con excelentes espacios, iluminación y
ventilación y con mobiliario, equipos y otros recursos
adecuados según la temática y los tipos de talleres que se va
a adelantar. Por ello muchas veces hay que prescindir de las
óptimas condiciones con los recursos que se cuenta, lo
importante es la motivación y el deseo de superación con
que la gente acuda al taller.
B. Lugar y Tiempo
a. Lugar
El lugar para el desarrollo de los talleres ya sea al tratarse

de niños, adolescentes o de adultos de instituciones o
simplemente de la comunidad.
16
El lugar o espacio para desarrollar talleres prácticamente

definido curricularmente, lo cual quiere decir que dicho
espacio es seleccionado o acondicionado para ser utilizado
en forma permanente y con exclusividad para ese fin;
sobre todo si requiere de dotación o equipo especializado.
En él como acondicionado y dar los lugares de los talleres

juegan un papel esencialísimo, los directivos y los docentes
de las instituciones, quienes pueden obtener aquello en
colaboración con los alumnos y la misma comunidad, lo
cual es a la vez profundamente educativo, sabiendo que
han sido obtenidos por su propio recurso.
El ambiente físico, donde se realice el taller, como ya lo

dijimos, es importante para ayudar a la productividad y
eficacia del mismo y para crear una atmósfera grupal.
b. Tiempo
Este factor o recurso tiene que ver con la extensión de

cada sesión de trabajo como con la duración del recurso o
proyecto.
En el caso de los niños pequeñitos el tiempo será más

breve y el maestro anticipar el momento de orden antes
que el interés por lo que se hace haya decaído. Es casi
determinar una pauta óptima; son muchas las variables
que intervienen, variables que coordinador y participantes
deberán considerar en cada caso.
Algo que es para analizar, además es la frecuencia

semanal de cada taller, y aquí también tropezamos con
muchas variantes. Los niños pequeños necesitan para
asegurar la continuidad de sus juegos, exploraciones y
descubrimientos.
Finalmente hay que considerar durante cuánto tiempo

puede extenderse un taller, puede ser de la temática, de
interés que despierte, de la frecuencia de las reuniones, de
la riqueza de las reuniones, de la riqueza de la propuesta y
de otros factores.
17
C. Las fuentes de información
Es un recurso fundamental de apoyo a los talleres, cuales

quiera que lo sean Sin embargo es un recurso de gran
dificultad en su uso por las razones fundamentales muy
relacionadas entre sí: la primera, la carencia de hábitos de
lectura, consulta e investigación, y la segunda, la carencia de
bibliotecas escolares, públicas y comunitarias, la pobreza y la
mala atención general de las pocas que existen.
No obstante esta circunstancias, las instituciones, las O.N.G.

y las mismas comunidades han visto crecer el interés porque
la gente lea y porque creen bibliotecas y centro de
documentación en las instituciones y en la comunidad.
Los educadores, y especialmente los que utilizan el taller

como recurso pedagógico, han podido ver como a través de
este medio los participantes incentivan la lectura y la
investigación, porque las múltiples interrogantes que
plantean y dejan los talleres incrementan el ansia y el deseo
de saber.
Cuando el docente o los agentes de cambio comunitarios

están compenetrados con su labor, ellos mismos con los
participantes de los talleres y la comunidad idearán
campañas y otras alternativas para ir dotándose de libros y
documentos varios que ayuden a sus propósitos de
aprendizaje y desarrollo.
2.1.6. CLASES DE TALLERES
Manifiesta MAYA, A (2003)
A. Según el tipo de población
a. Talleres para niños: Los talleres para niños, requieren

habilidades pedagógicas de los orientadores, con
actividades distintas a las que utilizarían con adolescentes
o adultos el conocimiento de la psicología infantil en
general y de la psicología del aprendizaje en particular, son
conocimientos esenciales que debe manejar el docente
18
para aproximarse con seguridad a la realización de los

talleres con los niños.
b. Talleres para adolescentes: El conocimiento psicosocial

del adolescente lo mismo que el buen manejo de la
dinámica del grupo serán una ayuda de gran magnitud
para los adolescentes.
Las experiencias grupales, los juegos de organización, la

toma de decisiones, el trabajo en equipos, el desarrollo del
pensamiento pueden ser herramientas muy importantes al
comienzo de los talleres o durante de ellos.
c. Talleres para adultos: En esta denominación estamos

clasificando padres, familiares y miembros adultos de la
comunidad, también podemos comprender aquí a los
educadores de todos los niveles.
Los talleres que se pueda ofrecer a esta comunidad van

desde los de naturaleza intelectual, planificar su
desarrollo, de análisis y reflexión sobre la problemática
familiar, de organización, educación y salud. Así es como
se empiezan a generarse talleres productivos. Por lo tanto
requiere que el docente o agente educativo tenga una
perspectiva nueva de capacitación o especialización.
B. Según los objetivos y temas
En relación a los objetivos y temas podemos encontrar

talleres conceptuales, los centrados en solución de problemas
de los individuos y la comunidad y la producción.
C. Según la fuente o entidad generadora
Se refiere a quien organiza o promueve el taller, desde este

punto de vista podemos encontrar: talleres institucionales,
talleres empresariales, talleres ONG y talleres comunitarios.
D. Según el estilo de dirección
Este taller permite que el alumno asuma su completa

responsabilidad y gestión: no quiere decir que el docente
19
salga del taller ya el estará allí ayudando, asesorando y

apoyando al grupo en su desarrollo.
2.1.7. POSIBILIDADES Y LIMITACIONES DE UN TALLER
Según ARNOBIO, MAYA BETANCOURT (1996)
A. Posibilidades
 Integra la teoría y la práctica en un mismo momento

(tiempo) y en un mismo lugar (espacio) cuando se da el
proceso de aprendizaje.
 Contribuye a una formación integral de los sujetos que

participan en el taller, aprender a aprender, hacer y ser.
 El aprendizaje se enriquece no solo por la presencia de los

conocimientos científicos y técnicos que se dan cita de
acuerdo con el tema o problema que se plantea, sino por la
puesta en común de experiencias de todos los
participantes.
 Vincula los aprendizajes a situaciones reales y a la

solución de problemas y necesidades vigentes de lo que
participan en talleres.
 Fomenta la creatividad, la iniciativa y originalidad de los

participantes, generando también el espíritu investigador
tan necesario en una educación permanente.
 Desarrolla la capacidad de registrar y sistematizar

experiencias y actividades propias de quienes participan
en los talleres.
 Estimula el liderazgo democrático no solo del docente sino

de todos los participantes del taller.
B. Limitaciones
 Es bastante exigente la planeación, ejecución y evaluación,

más, por lo menos, que las estrategias tradicionales
 Requiere de los docentes, conocimientos y habilidades muy

consistentes en dinámica de grupos, comunicación,
sistematización de conocimientos, etc.
20
 No es un sistema que pueda aplicarse en cualquier

circunstancia, tiene en tal sentido un carácter eventual.
 Requiere que tanto el docente como los alumnos,

miembros de la comunidad e institución educativa se
replanteen a nivel de profundidad la concepción y estilos
educativos con que venía funcionando.
2.1.8. UTILIDAD Y NECESIDADES DEL TALLER EDUCATIVO
Según MAYA, A. (2000); considera que el taller es una

importante alternativa que permite una más cercana
inserción en la realidad.
Mediante el taller, los docentes y los alumnos desafían en
conjunto problemas específicos buscando también que al
aprender a ser, el aprender a aprender y el aprender a
hacer se den de manera integrada, como corresponde a
una autentica educación o formación integral.
SABER-SABER HACER: no es otra cosa que acción
fundamentada en él porque (SABER POR QUE), en la
comprensión del mecanismo estructural productivo del
objeto de conocimiento.
Mediante el taller de alumnos en un proceso gradual o por
aproximaciones, van alcanzado la realidad y descubriendo
los problemas que en ella se encuentran a través de la
acción-reflexión inmediata o acción diferida.
2.2. PLANTEAMIENTOS TEÓRICOS SOBRE TÍTERES
2.2.1. DEFINICIÓN DE TÍTERES
LA DE CAPIZZANO DE CAPELLO, B. (1971), afirma que es un

juguete que no se mueve a través de los hilos, sino directamente
con los dedos del autor, goza de mayor atracción en el público
por su condición de ser incompleto, pues esta insuflado de
soplo, tibio de vida que no confiere la mano que lo calza.
El títere tiene como origen onomatopéyico; fue tomado del

sonido producido del silbato con el que se invitaba al
21
espectáculo en los tiempos en que los titiriteros levantaban tus

tinglados en las ferias.
DICCIONARIO ENCICLOPÉDICO ILUSTRADO SOPENA

(1997), afirma que el títere es una figurilla hecha de pasta o de
otra materia, vestida y adornada, que se hace mover con
cualquier artificio.
Sujeto de figura pequeña o ridícula, animada o muy presumida.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN (1991), los títeres son un medio

de expresión y creación. En la función de títeres y juegos, el
niño manifiesta su personalidad, desarrolla su imaginación,
comunica sus alegrías, descarga tensiones.
Se establece el diálogo a crearse el ambiente propicio para la

comunicación y la espontaneidad; así mismo favorecen la
creación artística cuando el niño participa en los juegos con los
títeres y funciones, en la elaboración de muñecos y en la
creación de cuentos.
Deben ser fáciles de manejar, la docente podrá utilizar estos y

otros títeres que elabora de acuerdo a las dimensiones de su
mano.
RIVAS MENDO, F. (1989), el títere es un muñeco de recreación

educativa, ya que nos valemos de este arte maravilloso para
comunicar a los alumnos un mensaje educativo. Lo utilizamos
como conducto para transmitir ideas.
MARY MUÑOZ, N.; MARINO BURJANO, E. (1967), son

muñecos manipulados para expresar obras dramáticas con
contenidos reales e imaginarios para alimentar la vida infantil.
El concepto de títeres abarca muchos elementos connotativos
de importancia. Es un arte, también es un objeto o una imagen
que se anima, es una forma de comunicación, es un elemento
artístico animado por el hombre que comunica un mensaje,
mensaje dirigido al intelecto, a los sentidos o a los sentimientos
de las personas.
Se entiende entonces que los títeres son muñecos que podemos

emplear como medios de comunicación y de expresión para
22
expresar obras reales o imaginarias, siendo manipulados por

una persona, la cual a través de su voz y movimientos le da vida
a dicho muñeco.
2.2.2. HISTORIA DE LOS TÍTERES
RIVAS M. F. (1989), afirma que nadie sabe con certeza cuando

se originó este ya milenario arte, mas, sabemos que ha sido
utilizada por varios niños y adultos desde los tiempos más
remotos, hasta nuestros días.
Desde la edad media, el renacimiento y la época del

romanticismo los títeres han sido utilizados como instrumento
pedagógico.
Antiguamente existían los títeres de hilo, hasta que en 1795 un

obrero Francés Laurent Mourget fabricó un muñeco de muy
fácil confección y manejo, y lo llamó guignol (títeres de mano o
de guante) y de pronto su forma corrió por todo el mundo.
Actualmente en la China e India se disputan el honor de haber

sido cuna de los títeres, ambos países son poseedores de típicos
teatros de títeres.
La verdad es que una vez que nacieron los títeres transitaron

por todos los caminos y en cada país se creaban diversos títeres
respondiendo a las características propias de cada lugar. Así, en
Inglaterra se llama Punch; en España Don Cristobito; en
Francia Guignol; en Italia Polichinela; en Rusia Petrouchka; en
Turquía Konaquez; en México Don Ferruso y Juan Penador y en
el Perú no tenemos un títere típico.
A. Los títeres en el medioevo
En pleno desarrollo del medioevo, era de la feudalidad,

escenario de los grandes acontecimientos históricos;
religiosos políticos y científicos, el títere es un instrumento de
la religión, es el animador y el porta voz de las ideas
religiosas. Es el divulgador de las sagradas escrituras en los
templos.
23
El proceso económico social estaba saturado de fervor

religioso, expresión de la feudalidad. Como consecuencia el
títere, era el trasmisor de la fe, de la vida de los santos y de
los misterios.
Con la insurgencia iconoclasta de la Reforma Religiosa, siglo

XVI, liderado por Martín Lutero, acusaron a los títeres como
profanos y por tanto expulsados y perseguidos de las iglesias.
B. Los títeres en la época Contemporánea
Con el desarrollo tecnológico de los medios de comunicación

se han creado los cimientos de una de un sistema de
comunicaciones a nivel mundial.
La televisión es a colores, la red telefónica es automática, el

video casset es extraordinario como las impresiones, la
luminotecnia y las grabaciones. Los instrumentos musicales
electrónicos han roto los procedimientos tradicionales. Es el
hombre que protagoniza estos acontecimientos intencionales.
Los títeres, en sus diversas formas, por su constitución y

manipulación, se desarrollan gradualmente al ritmo de los
artefactos sofisticados de comunicación era de la producción
industrial.
C. Los títeres en el Perú
Los arqueólogos han hallado en las tumbas o huacas fardos

funerarios alrededor de ellos figurillas de origen textil o de
cerámicas que cumplan un rol sacrosanto en sus ritos.
Estas expresiones se han hallado en vicus en las cavernas de

paracas y particularmente en la cultura Chancay, constituido
por pequeñas figurillas plásticas llamadas popularmente
Cuchimilcos. Los cuchimilcos son estatuillas femeninas
desnudas a base de arcilla. Otro tipo ligado a la cultura
Chancay es el arte textil, reflejado en las muñecas de
Chancay, conteniendo las características de un títere. Ambas
figuras seguramente eran títeres de aquella cultura.
24
En la etapa colonial española se tiene conocimiento a partir

de 1559 que la española Leonor Godmar, estaba dedicada a
la labor de los títeres, posteriormente Don Manuel Valdivieso
y en la primera década del siglo XX, Amadeo de la Torre.
Desde la década del 60 lentamente se inicia la actividad,

después de un letardo de varios años, en la década de los 70
en forma vertiginosa cobra impulso de grandes proporciones
hasta nuestros días, emergiendo variedades de grupos, con
un contenido y un mensaje enfocando la problemática
económica y social del país. Las instituciones sociales,
educacionales y culturales utilizan el títere, por su valor
incalculable como un instrumento de capacitación,
educación y comunicación fundamentalmente.
2.2.3. CARACTERÍSTICAS DE LOS TÍTERES
 Fomentan la concentración. Gracias a ellos pueden

tener lugar largos periodos de juego constructivo.
 Proporcionan un valioso incentivo para representar en

forma proyectiva temas violentos, temas difíciles o
temas que atañen a los temores personales.
 Enseñan cosas acerca del color, del diseño y de la

organización.
 Enseñan a tener paciencia. Suelen favorecer el habla.
 Estimulan la imaginación y se convierten, por tanto, en

fuente de inventiva.
2.2.4. CLASES DE TÍTERES
CALPALGO, B.; ANDERSON, A. (1992), no hay duda de

que el principal personaje de toda representación tiritera
es el muñeco; el atraer la simpatía del niño, arrancar su
aplauso, su risa o según sea el personaje provocar un
violento rechazo; sin embargo no todos permiten el mismo
25
tipo de movimiento en la puesta en escena ya que algunos

son más rígidos que otros.
Según sus características pueden clasificarse del siguiente

modo:
A. Títeres de dedo, dedal o finger puppet

Son dedales de tela que representan animales o personas y
permiten la simultaneidad de varios personajes en una obra.
Otros solo requieren pintar una carita en la yema del dedo y
caracterizar el personaje con algún pequeño detalle como el
sombrero, poncho.
Otra variante es que los dedos sean las piernas de una
silueta, lo que permite que el títere pueda sentarse en la
boca de escena o sobre el antebrazo y estreche su contacto
con el público.
B. Títeres de guante
Es el más difundido entre los muñecos titiriteros y el que
permite mayor expresividad escénica.
Consta de una cabeza con cuello y un traje con mangas que
se calza de acuerdo a lo dicho en la actuación de los
personajes.
C. Títeres de manopla
Es una variación más simple de títere de guante; la mano se
calza por completo en la cabeza y cuerpo del muñeco, que,
por lo tanto, no tiene traje.
Su éxito reside más en la confección que en el movimiento.
D. Títeres de varilla
Todos los muñecos anteriormente mencionados en cambio, el
de varilla consiste en una silueta plan, perfiles rígidos o
articulados, sostenido por una o dos varillas.
E. Títeres de cono
Es apropiado por los más pequeños por la relación afectiva
que se logra a través de sus apariciones y desapariciones
dentro de un cono.
Su fabricación es sencilla pues sólo se necesita un cono de
hilandera o hecho en cartulina gruesa o cartón, una varilla o
26
aguja de tejer, tela y una cuenta de manera, pelotita de

tecknopor o de pim pom.
2.2.5. FUNDAMENTOS DE LOS TÍTERES
La presencia de los títeres en la educación obedece a las

siguientes razones o fundamentos:
A. Fundamento Sociológico
Aparece junto con la magia y ceremonias religiosas,

adquiriendo poderes divinos.
Posteriormente se utiliza para fines recreativos, pasando a

nivel educativo.
Esta expresión artística, dedicado a un público en general

pero estrechamente relacionado con los niños. Nos hace
vivenciar costumbres, mitos, ideologías, cultura, ciencia, letra
de las sociedades en la que el hombre se desarrolla, sobre
todo en nuestro país, donde el teatro de títeres cobra realce
universal.
Aunque el teatro de títeres es un buen medio para la

expresión de costumbres vivenciales – generacionales, la
educación hace uso de él para fines recreativos, consiguiendo
con esto no sólo para la distracción, sino para el desarrollo
sociológico, psicomotor, intelectual, etc.
B. Fundamento Psicológico
Los niños en su primera infancia, tiene fantasía abundante,

que se manifiesta con soltura a través del teatro de títeres.
A través de la estimulación con títeres el docente puede

extraer del niño las emociones reprimidas y canalizarlas, en
forma positiva y oportuna.
El fundamento psicológico radica, además, en la anulación de

fantasmas, hadas y supersticiones.
La edad de oro, para el público de títeres, es de 3 a 7 años.
27
C. Fundamento Psicomotor
El desarrollo psicomotor se da a través de:
 Los órganos de fonación: Porque aprende a utilizar su

voz a crear nuevos ritmos, tonos y secuencialidades.
 La sensorialidad: Porque entre compañeros y con ayuda

del docente y la comunidad educativa lograr desarrollar su
capacidad comunicativa a través del intercambio de
movimientos, gestos, etc.
 La motricidad: El manejador de títeres está en la

necesidad de desarrollar sus órganos articulares, puesto
que esto le sirve para un mejor desenvolvimiento y
utilización de su corporalidad.
Según ALARCON M. (2009), los fundamentos de los títeres

son los siguientes:
A. Fundamento Sociológico: A través de la presentación de

títeres se permite transmitir emociones, sentimientos,
alegrías, tristezas, desengaños, etc. Anteriormente eran
utilizados por los sacerdotes, brujos o jefes de las tribus,
como una forma de engatusar a los ingenuos, los muñecos
hablan y adivinan al mismo tiempo que pueden curar males
o desamores.
B. Fundamento Psicológico: A través de la manipulación de los
títeres por parte de los niños permite desarrollar su fantasía.
El fundamento psicológico radica, además, en la anulación de
fantasmas, hadas y supersticiones. En la actualidad se aplica
como medio psicoterapéutico y fisioterapéutico, permitiendo
extraer emociones reprimidas y canalizarlas, en forma
positiva y oportuna. Anteriormente jugaban un rol
importante en el sometimiento de las masas mediante el
temor y la religión.
C. Fundamento Biológico: Se da a través de la habilidad y
coordinación manual, la ejercitación de los órganos de la
fonación, una correcta vocalización de las palabras y la
mejor concepción de la vida.
28
D. Fundamento Ideológico: Se expresan ideas políticas,

morales, filosóficas, religiosas, estéticas de una manera
abierta o encubierta, reflejando la realidad. Someter a una
determinada clase al servicio de una determinada causa.
E. Fundamento creacionista: Es una actividad propia que se
realiza teniendo en cuenta los conocimientos previos. Para
el niño le resulta atractivo cuando descubre sus creaciones
con la continuidad de los mismos.
F. Fundamento imaginativo: Es producto de la fantasía y de
la realidad. Influye en el estado emocional de las personas.
G. Fundamento real: Son hechos concretos, observables que
está en el interaccionar del hombre.
2.2.6. PRINCIPIOS DE LOS TÍTERES
Según ROBINETTE M. (2009), los principios de los títeres

son:
A. FOCO
Foco es indicio de pensamiento. Lo que el títere está

pensando es lo que está mirando. Lo mismo es cuando
estamos escribiendo. Tienes que confiar en la imaginación
del lector para construir esa imagen basada en esa cosa que
puedes mostrar solo de una en una.
B. RITMO
El ritmo en la acción del personaje indica emoción. La

velocidad a la que hace algo dice cómo se siente el personaje
al respecto. El ejemplo más sencillo es con la respiración. Si
alguien entra en una habitación jadeando, no es lo mismo
que si entra suspirando. En una escena de acción, las frases
son cortas y explicitas. En una escena romántica, las frases
son pausadas, el lenguaje adquiere un tono más íntimo, etc.
C. MÚSCULO
El músculo es la idea de que el títere se mueve por sí mismo.

Por ejemplo, cuando un títere salta en el aire, el títere tiene
que doblar las rodillas porque no se puede saltar sin doblar
29
las rodillas. Sin importar donde este el titiritero, este es

invisible a los ojos del público gracias a la noción de que el
títere es un ser vivo. En un texto sí el público puede ver al
titiritero, entonces se pierde todo el interés. En cierta forma,
el autor debe ser invisible y los personajes deben mostrarse
como personas reales con intereses y conflictos, con “carne”.
D. MOVIMIENTO SIGNIFICATIVO
Con los títeres, que en general no tiene expresión facial, todo

lo que hay disponible es el lenguaje corporal. Así que cada
vez que el títere se mueve, ese movimiento está diciendo algo
al público. Al escribir la acción de un personaje, cada
movimiento debe transmitir significado. No es lo mismo un
personaje sentado que recibe una buena noticia y
simplemente sonríe, de uno que se inclina en anticipación y
salta de alegría.
2.2.7. OBJETIVOS DE LOS TÍTERES
 Se promueve la autoconfianza en sus habilidades.
 A través de las representaciones exterioriza su yo, sin

inhibiciones.
 Toma conciencia de su creatividad.
 Mejora la vocalización y la expresión oral.
 Mejora la autoestima y vence la timidez.
 Desarrolla el área psicomotora fina.
2.2.8. TÉCNICA PARA LA ELABORACIÓN DE TÍTERES
Según: http://mariomansilla.wordpress.com/comohttp://
mariomansilla.wordpress.com/comoelaboraruntítere, las
técnicas más usadas son:
A. TÉCNICA DE GUANTE O GUIÑOL
Es una de las técnicas más antiguas. Su nombre deriva de la

forma de guante que tiene el vestido. El títere se manipula
introduciendo la mano en el vestido; uno de los dedos maneja
30
la cabeza y con los otros dos se manejan las manos del

muñeco. Es una de las técnicas más sencillas para realizar
con los niños; muy recomendable para montar una pequeña
obra con ellos.
a. Construcción de un títere de guante
Base para la cabeza:
Materiales: 1 hoja de papel periódico por niño, 1 trozo de

cartón o cartulina de 5cm x 15 cm por niño, 1 pabilo.
Para la masa: Para 2 títeres de 3 a 5 rollos de papel

sanitario, 2 vaso de pega plástico, 1kilo de harina de trigo,
1 bolsita de alumbre en polvo.
b. Procedimiento
Para realizar la base para la cabeza
Con la hoja de papel se hace una bolita. Se enrolla el

pabilo alrededor de la bolita. Con el trozo de cartón se hace
un cilindro con la medida de nuestro dedo índice (que el
dedo pueda entrar y salir con facilidad). Se fija el cilindro
con tierra. Luego, se realizan pequeños cortes en uno de
los extremos y se doblan hacia fuera. Por último, el
cilindro se pega a la pelota de periódico usando tarro.
Ya tenemos listo el soporte para realizar las cabezas de los

títeres.
c. Para preparar la masa
En un recipiente grande de plástico se desmenuza el papel

periódico. Se agrega un poco de agua y se desmenuza aún
más. Cuando está bien desmenuzado se escurre con las
manos, o bien usando un colador o un trapo, cuidando de
no escurrir demasiado el papel (de manera que luego la
masa quede con cierta humedad).
Se vuelve a desmenuzar el papel. Se agrega la cola

plástica, las bolsitas de alumbre y poco a poco se agrega
también la harina. La masa debe quedar suave, con una
31
consistencia que nos permita modelar con comodidad. Ya

tenemos lista la masa para hacer títeres.
d. Para modelar la cabeza
Se agarra una bolita de masa y se aplasta un poco. Se

coloca sobre la base hecha previamente y se aprieta
fuertemente con las manos. La base debe quedar
totalmente cubierta con la masa. El cuello del títere
también. Una vez cubierta, procedemos a modelar la
cabeza según la personalidad del muñeco. Si es un animal,
le agregamos orejas, pico, etc. Debemos fijar muy bien
cada parte que vamos agregando, de manera que no se
separe cuando está seco.
Cuando hemos terminado de modelar los títeres,

colocamos la cabeza sobre una superficie plástica. Para el
secado es preferible dejar las cabezas al sol, pero
protegidas dela lluvia. Si el clima no es muy húmedo,
pueden dejarse también dentro de una habitación.
Dependiendo del clima, las cabezas tardan más o menos
tiempo en secarse. Normalmente tardan de 4 a 8 días en
secar. Para acelerar el proceso de secado pueden meterse
de media hora a una hora en el horno con el fuego muy
bajito, volteando las piezas para que se sequen en ambos
lados.
e. Para realizar el traje
Mientras se seca la cabeza, podemos comenzar con la

realización del traje. Para el traje se utiliza un trozo de tela
de aproximadamente 3 cm. X 5 cm. Se dobla por la mitad
y se marca el patrón. Se cose por las líneas continuas y se
dejan sin coser las líneas punteadas. Se voltea, se adorna
con botones, trozos de tela, semillas, etc. Según la
personalidad del muñeco. Para las manos marcamos y
cortamos el patrón de las manos en un trozo de tela.
Cosemos y unimos el traje. También puede usarse un
32
trozo de cartón para las manos en vez de tela. Se pegan en

las extremidades del traje.
f. Para pintar la cabeza y terminar el títere
Con pintura al frío se pintan las cabezas de los títeres.

Primero se pintan con la pintura blanca y se dejan secar
bien. Se pintan primero las bases de color que va a usarse
para toda la cabeza. Luego se pintan los ojos, la boca, etc.,
esperando que se seque bien la pintura antes de usar un
color cerca o encima del otro. Cuando la cabeza esta seca
podemos colocar el pelo. Para ello usamos estambre,
pabilo, tiras de papel, tiras plásticas, la cinta de un
casette, etc. Lo pegamos con la pistola de silicona o con
pegamento de zapatero. Se pega el traje a la cabeza del
títere con la pistola de silicona y ya está listo para ser
usado.
B. TÉCNICA DE DEDO
Los títeres de dedo o de mano, se pintan directamente sobre

la mano, y el movimiento se hace con las diferentes partes de
la misma. Para el títere de mano se utilizan marcadores, con
los que se dibuja una cara en la mano cerrada, de modo que
el hueco conformado por el dedo pulgar y el índice,
corresponda a la boca, el movimiento se logra abriendo y
cerrando el pulgar, de manera que la boca del títere parece
hablando.
Títere con el dedo pulgar, en este títere simplemente

utilizamos el dedo pulgar, que se dibuja, para dar vida al
personaje. Dibujamos la cara en la yema del dedo, y podemos
complementarlo con diversos accesorios. Por ejemplo, un
charro mexicano, podemos colocarle un sombrerito, y un
sarape al cuello. También podemos pegarle caras a la yema
de los dedos, con lo que podemos realizar títeres con
personajes famosos. El títere digital a diferencia del anterior,
tiene un cuerpo que se inserta en el dedo (que es la cabeza).
33
Este títere tendrá por cabeza el dedo y el cuerpo colgará del

mismo.
Títere de pies móviles, el cuerpo del títere es una figura

recortada, que deja dos huecos para las piernas, que están
formadas por dos dedos que se introducen, de manera que el
único movimiento que se interesa es el de los pies.
Para hacer títeres de dedo, podemos emplear pinturas

especiales y pinceles, para dibujar las caritas con mayor
precisión. También podemos emplear variantes, colocando un
cuerpo que tiene por cabeza la yema del dedo o emplear
cuerpos que se colocan en los dedos, dejando los dedos como
piernas, con lo que podemos lograr coreografías de danzas,
incluso calzar los dedos como si se tratase de personajes de
verdad. Las posibilidades de realizar estos títeres son
infinitas, y están condicionados solo por nuestra
imaginación.
Un elemento decorativo muy agradable para agregar a los

títeres, es una peluca, que se fabrica cosiendo una tira de
tela a un manojo de hebras de estambre, con lo que
obtenemos una peluca a la medida.
C. TÉCNICA DE BOTELLA
a. Materiales
 Botella de plástico de 2 litros, (si la botella es de litro y

medio, te quedará un títere algo más pequeño).
 Pintura acrílica
 Corcho
 Tempera blanca, negra y rosa
 Hueveras
 Papel pinocho
 Cartulina de un color
 Gometas (figuras autoadhesivas y de distintos colores y

formas)
34
 Plantilla de diseño con forma de boca y pies
 Cinta adhesiva de colores
b. Elaboración
 Pintar la botella con pintura acrílica.
 Recortar la botella en forma de muelle conservando la

parte superior e inferior de la misma.
 Pintar los ojos (hueveras) y nariz (corcho) con témpera.
 Recortar la boca y los pies de la plantilla previamente

deseada.
 Pegar los ojos, la nariz y boca.
 Recortar el papel pinocho en tiras y pegarlo en la parte

superior de la botella simulando el cabello.
 Pegar los pies en la parte inferior de la botella.
 Ya está terminado el títere.
2.2.9. IMPORTANCIA DE LOS TÍTERES EN LA EDUCACIÓN
Para TILLERÍA PÉREZ, D. (2005), la importancia de los

títeres es que nos ayudan a mejorar y enriquecer el lenguaje
oral y expresivo del niño, así como a buscar soluciones
creativas, a motivar una clase cuando vemos la falta de interés
o simplemente a construir el aprendizaje cotidiano desde la
visión menos formal.
Lo esencial será que nosotros mismos, como docentes, como

actores y también como protagonistas del cambio que queremos
propugnar dentro del actual sistema educativo seamos capaces
de ponernos a la par de nuestros chicos al momento de jugar,
de explorar, de probar y de trasformar la jornada escolar con
estos importantes recursos.
Son estas las múltiples posibilidades que nos ofrecen los títeres;
desde el área de Matemática hasta el área de Comunicación;
desde Ciencia y Ambiente a Personal Social, desde Educación
Física a Arte.
35
Todo es posible, buscando, experimentando, adoptando y

mezclando determinadas técnicas y recursos, pero lo más
importante es favorecer la participación en función de una
verdadera integración. Así haremos más rica e interesante la
educación actual de nuestros educando.
A partir de este momento el aprendizaje va a ser mutuo, ya que

el niño nos lo va a devolver revalorado y solo entonces podremos
hablar de aprendizaje significativo.
Según DEXTRE CORNER, J. (1996), acerca de la

importancia de los títeres en la educación menciona, que la
educación se vale de un sin número de factores para ser posible
la conformación en el sujeto de una personalidad firme y sólida.
Entre estos factores encontramos los diferentes medios del que
se vale el padre de familia, el educador, la comunidad para
conseguir en el niño un desenvolvimiento normal, un desarrollo
exento de dificultades. Los títeres por ejemplo, utilizados como
medios auxiliares en la educación en niños de menores de edad,
cumplen una triple función: en primer lugar sirven de una
simple recreación al niño, en segundo lugar instruyen al menor
y en tercer lugar educan.
Los títeres si se les utiliza como función recreativa, es decir si

son empleados representando comedias por ejemplo, es natural
que sirvan para distraer, para recrear al niño, siempre y cuando
sus argumentos tengan un carácter placentero, un estilo festivo
y sobre todo que sepa entender al menor.
Si los títeres son utilizados en funciones de carácter instructivo

tienen la propiedad de ejercitar la observación del niño, ya que
permite que éste preste la atención debida lo que los muñecos
ejecutan o realizan con la intención de servir de ejemplo para
los niños. Muchas veces los niños se identifican con las
actitudes de los muñecos, especialmente si estas actitudes
guardan relación directa con los que el menor ha efectuado
momentos antes o días anteriores a la presentación. Las
funciones de títeres, si tienen carácter instructivo, sirven para
hacer comprender al niño determinados hechos, siempre y
36
cuando su argumentación se coloque a nivel de comprensión

del menor que está de espectador.
Una representación de títeres si es representada con intención

educativa, su finalidad es ya más profunda, su deseo lleva ya
un sentido más noble, porque inculca en el niño hechos y
acciones nobles que tienden a crear en su espíritu buenos
hábitos, imprimen en el menor que está en pleno desarrollo,
buenos modales de comportamiento, buenas conductas en sus
diferentes etapas de desenvolvimiento. Todo niño debido a su
estado de desarrollo y a su gran apertura a todo lo que el
mundo le rodea, trata siempre de imitar, de copiar, si se quiere
las actitudes, las conductas que son ejecutadas por los
mayores, es decir, toman como modelo y las repiten hasta crear
hábitos en sus actitudes.
DEXTRE CORNER, J. cita a GONZALES VADIAL J.

(1994), quien señala que día a día es más evidente la utilidad
del títere en educación, el valor que el títere posee como medio
educativo es cada día más reconocido en el mundo entero. Es
natural que así ocurra puesto que los estudios psicológicos
paralelos a los adelantos de otras ciencias, han demostrado la
efectividad en la enseñanza por los medios audiovisuales, y
auditivos más aún, ambas simultáneamente permiten la fijación
de los conocimientos en forma más rápida, directa y persistente,
que la asimilación de los mismos conocimientos por los métodos
tradicionales de acumulación en forma teórica.
En nuestra opinión la importancia que tienen los títeres ya sea

con finalidad recreativa, instructiva o educativa, radica en que
ayuda enormemente en la formación de los niños y les servirá
como estímulo para sus acciones futuras en el mundo que los
rodea. El uso de títeres también permite el desarrollo de la
comprensión, ya que despierta el interés y la curiosidad en los
niños, logrando así captar su atención y puedan comprender
con mayor facilidad.
37
2.3. PLANTEAMIENTOS TEÓRICOS DE LA COMPRENSIÓN

LECTORA
2.3.1.COMPRENSIÓN
A. Definición de Comprensión
GARCIA V. (1988); manifiesta que comprender significa

procesar conocimientos en el que incluyen otras capacidades:
interpretar, reflexionar, valorar y relacionar, proceso que ha
de conducir, en último término a producir una visión
personal a generar una respuesta. El alumno, mediante el
análisis previo que le permite su preparación y sensibilidad
debe ser capaz de extraer una interpretación de texto”.
Según ALMEYDA, O y YATACO, L (2003), La

comprensión tal, y como se concibe actualmente, es un
proceso a través del cual el lector elabora un significado en
su interacción con el texto.
Como dice PINEDA M. (2002), la comprensión es el

proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las
ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya
se tiene. Es el proceso a través del cual el lector interactúa
con el texto.
Por lo tanto, para comprender un texto, el lector tiene que

interactuar con él, desplegando una gran actividad cognitiva,
es decir, entender lo que se lee, un lector avanzado “actúa”
sobre el texto, hace preguntas, relaciona la información del
texto con sus conocimientos previos, realiza inferencias, es
decir, extrae conclusiones que están presentes en el texto
mismo, formula hipótesis y las pone a prueba; está atento
para ver que entiende y que no decide volver a leer ciertas
partes para aclarar sus dudas.
LAROUSSE – DICCIONARIO ENCICLOPÉDICO (2003),

señala que comprender es la facultad, capacidad o
perspicacia que tienen las personas para entender, percibir y
penetrar las cosas; encontrar razonables, justificables o
38
naturales los actos y sentimientos de as personas, por

ejemplo comprendemos los sentimientos de otros,
comprendemos algunos acontecimientos, así como también
comprendemos la intención de quien quiere comunicar un
mensaje ya sea escrito o hablado. Es decir, comprender es un
acto donde entra en juego los procesos cognitivos y socio
afectivos, lo que es facultad solamente de las personas
racionales.
B. Factores que intervienen en la comprensión
Para que se dé la comprensión necesitamos de:
 La información visual que se obtiene a través de los ojos y

consiste en la información que proviene del texto.
 La información no visual es la información que obtenemos
cuando conocemos la lengua en la que el texto está escrito,
el conocimiento previo del tema al que se refiere y el hecho
de haber aprendido a descifrar el código; todo ello nos
aporta una información que va más allá de los propios
ojos.
 Los objetivos de la lectura que dependen en gran medida
de cada lector y por lo tanto difieren de un sujeto a otro.
C. Procesos de la comprensión
Según MELÉNDEZ JARA, C. (1992). (Especialista en

Problemas de Aprendizaje).
Los procesos cognitivos y sus operaciones involucradas en la

Comprensión incluyen: El reconocimiento de las palabras y
su asociación con conceptos almacenados en la memoria, El
desarrollo de las ideas significativas, La extracción de
conclusiones y La relación entre lo que se lee y lo que ya se
sabe.
Los procesos psicológicos básicos que intervienen en la

Comprensión son los siguientes:
 Atención selectiva: El lector debe focalizar su atención en

el texto objeto de lectura y rechazar otros estímulos
externos o internos que le puedan distraer. Ello supone un
39
notable esfuerzo de control y de autorregulación de la

atención.
 Análisis secuencial: Constituye uno de los componentes

del proceso mental de análisis- síntesis, mediante el cual
el lector va realizando una lectura continuada (palabra
tras palabra) y va concatenando los significados de cada
una de ellas, para posteriormente dotar de significado a la
secuencia del texto leído, bien por frases, párrafos o
tramos más extensos.
 Síntesis: Mediante este proceso el lector recapitula,

resume y atribuye significado a determinadas unidades
lingüísticas para que las palabras leídas se vertebren en
una unidad coherente y con significado (comprensión de
textos).
 Discriminación Perceptiva: La discriminación perceptiva

que se da en el proceso lector es de tipo visual
(discriminación táctil en caso del código Braille para los
lectores ciegos) y de carácter auditivo – fonético. La
conducta de discriminación consiste en seleccionar
arbitrariamente grafías/ fonemas de entre un repertorio
existente (abecedario) con el objeto de identificar y
decodificar correctamente los grafemas / fonemas que se
escriben/leen y evitar así los errores de exactitud. Una
correcta discriminación visual, táctil y auditiva – fonética
contribuirá a lograr una buena Comprensión.
 Memoria: Los distintos tipos de memoria existentes en

cuanto a su modalidad temporal, mediata e inmediata
(largo y corto plazo), son procesos subyacentes e
intervinientes en el proceso de lectura y su comprensión, y
lo hacen mediante rutinas de almacenamiento.
 Memoria a largo plazo: En el caso, de la memoria a largo

plazo, al leer se van estableciendo vínculos de significados
con otros conocimientos previamente adquiridos, con lo
cual se van consolidando (construyendo) aprendizajes
40
significativos (Ausubel, 1983; Novack, 1985 y Norman,

1986) sobre los esquemas cognitivos ya preexistentes en
los archivos de la memoria a largo plazo del sujeto.
 Memoria a corto plazo: En el caso de la memoria a corto

plazo, se activa el mecanismo de asociación,
secuenciación, linealidad y recuerdo del texto, siguiendo la
trayectoria o disposición lógica de la lectura estructurada
a media que se va leyendo. Con ello se produce un proceso
continuo de memoria inmediata al ir asociando (evocando)
los nuevos contenidos, acciones o escenas textuales que
aparecen, con los respectivos personajes, temas, acciones
u otros datos expresados en el texto.
Todos estos procesos son necesarios para comprender y no

todos los alumnos los realizan de manera adecuada, y, como
consecuencia, surgen las diferencias individuales y de ahí,
las dificultades de aprendizaje que pueden tener un origen
distinto en cada caso, no solamente explicadas por estas
funciones psicológicas básicas sino por otra serie de causas.
D. Estrategias de la comprensión
Entre las estrategias que vamos a enseñar para la

construcción de la comprensión está la predicción que
según CASSANY Y OTROS (1994) la define como la
capacidad no específica de la lectura y la considera más bien
una actitud de la lectura como lo es la de estar activo y
adelantarse a lo que viene en el texto.
Para enseñar esta estrategia es importante formular

preguntas previas acerca del texto para que los alumnos
activen los conocimientos previos que poseen sobre el tema y
formulen hipótesis que más tarde verificarán según vayan
leyendo el escrito.
Se utiliza también la inferencia a la hora de comprender un

texto, es decir, la habilidad de comprender algún aspecto de
la lectura que no está implícito en el texto. Como esta es una
estrategia dependiente del lector y sus conocimientos previos,
41
el docente tendrá que procurar que los ejercicios de

deducción resalten las dificultades potenciales de lo que se
pretende leer. Así pues habrá que fijarse en el vocabulario si
es o no difícil, en los fragmentos más o menos complejos,
etc., M. CORREIG (2001).
El autocontrol lo explican COLOMER Y CAMPS (1996) de la

siguiente forma: “El mecanismo de control de la comprensión
implica un estado de alerta del lector que le permite detectar
el error tanto respecto al procesamiento de las sucesivas
hipótesis y verificaciones como a su integración en una
comprensión global de lo que se lee. Se trata de una actividad
metacognitiva, de autoevaluación constante del lector sobre
su propio proceso de construcción del sentido que le permite
aceptar como válida la información recibida y, por lo tanto,
continuar leyendo, o bien en el caso contrario, adoptar
alguna estrategia que le permita rehacer el proceso para
reconstruir el significado.”
E. Importancia de la comprensión
Para HUARANGA, R. (2001); Queda claro que si bien la labor

que tenemos que realizar para comprender en cada una de
las situaciones es la misma, la diferencia estribará en los
medios y los datos que tendremos que manipular para poder
llegar a hacerlo.
Es importante resaltar la necesidad que tiene el ser humano

de comprender y por lo tanto de contar con una hipótesis
sobre cualquier acontecimiento. Ante cualquier mensaje o
situación realizamos una interpretación, la más adecuada y
acorde posible a los datos disponibles en ese momento. Esto
no quiere decir que sea la "correcta" pero si es suficiente para
saciar nuestra necesidad de interpretar la realidad que nos
rodea. Es inevitable e imposible no realizar interpretaciones.
Todo es interpretado, aunque las interpretaciones estén
continuamente variando y completándose. El proceso de
creación de interpretaciones es la mayoría de las veces
inconsciente aunque a veces pueda ser controlado
42
conscientemente. La necesidad de realizar el proceso

conscientemente es mayor cuando aprendemos una segunda
lengua ya que algunos de los procesos que realizamos en
nuestra primera lengua.
2.3.2. LECTURA
A. Definición de lectura
Según PINEDA, M. Y LEMUS, F. (2005) señaló que: “La

lectura es un proceso interactivo en el que el producto final,
la comprensión del texto depende simultáneamente de los
datos proporcionados por este, de los conocimientos de
distintos tipos que posee el lector y de las actividades que
realiza durante la lectura”.
Para CÉSAR VALLEJO citado al libro de DANILO

SÁNCHEZ LIHON (1985) “La lectura es un proceso en el que
el lector percibe correctamente los símbolos escritos, organiza
mediante ellos lo que ha querido decir un emisor, infiere e
interpreta los contenidos allí expuestos, los selecciona,
valoriza y aplica en la solución de problemas y en el
mejoramiento personal y colectivo”.
Por su parte WEAVER (1982) ha planteado tres definiciones

para la lectura:
 Saber leer significa saber pronunciar las palabras escritas.
 Saber leer significa saber identificar las palabras y el

significado de cada una de ellas.
 Saber leer significa saber extraer y comprender el

significado de un texto.
De acuerdo a GOODMAN, K. (1982) citado en DUBOIS,

parte de los siguientes supuestos:
 La lectura es un proceso del lenguaje
 Los conceptos y métodos lingüísticos pueden explicar la

lectura.
43
De acuerdo a MILIARET, G. (1972) sostiene que saber leer

es capaz de transformar un mensaje escrito en un mensaje
sonoro siguiendo ciertas leyes muy precisas; es comprender
el contenido del mensaje escrito, es ser capaz de juzgar y
apreciar el valor estético.
Por otro lado SMITH, F. (1990), destaca el carácter

interactivo del proceso de la lectura al afirmar que en la
lectura interactúa la información no visual que posee el lector
con la información visual que provee el texto. (Citado en
Dubois)
Según el DCN de Educación Básica Regular (2005), afirma

que leer es comprender un texto, es poder establecer
comunicación con él, para preguntar y hallar respuestas,
procesar, analizar, deducir, construir significados desde las
experiencias previas.
Para NIÑO ROJAS, V. (1998), leer es percibir y entender la

secuencia escrita de signos y llevar a ellos el pensamiento,
para identificar, interpretar y recuperar algún propósito de la
lectura.
Entonces concluyo que, leer es un proceso de interacción que

comprende e involucra fundamentalmente al lector y al texto,
ello permite comprender el lenguaje escrito, para descifrar y
llegar a comprender el mensaje.
Por lo tanto hay que entender que aprender a leer es llegar a

comprender que la lectura transmite mensajes. He aquí de la
importancia que, desde el principio de su aprendizaje, los
niños deben descubrir lo fundamental y trascendental que es
saber leer, porque les permite comunicarse con otros, recibir
e interpretar mensajes, sentir la lectura como fuente
importante de placer y entendimiento.
44
B. Procesos de la lectura
(CARRILLO GALLEGO, M.; MARÍN SERRANO, M.;

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, 1992)
La habilidad lectora puede ser considerada como un objeto

de instrucción o como medio de instrucción. Pero la
utilización de la lectura como medio para adquirir otros
conocimientos supone la adquisición previa de la lectura
considerada en sí misma como una habilidad que, como tal,
requiere de una específica atención educativa y que de hecho
constituye uno de los objetivos principales en la enseñanza
primaria. Además, el concepto que se tiene sobre lo que
supone ser un buen lector es distinto según se trate de un
niño de los primeros niveles de escolaridad o de un sujeto de
mayor edad; en este último caso al lector diestro se le exige
un alto nivel de comprensión de textos conceptualmente
complejos mientras que al niño buen lector se le exige sobre
todo la corrección y fluidez en la lectura en voz alta,
acompañada sin duda de la comprensión de lo leído. En
cualquiera de los dos casos, al lector diestro se le pida que
comprenda el texto escrito al mismo nivel sería capaz de
hacerlo si el mensaje le fuera transmitido de forma oral.
Se considera que aprender a leer consiste en desarrollar una

vía de acceso a los conocimientos lingüísticos a partir de la
representación escrita de la lengua (ALEGRÍA Y MORAIS,
1989) y son por tanto los mecanismos que permiten
establecer el contacto entre lo escrito y las competencias
lingüísticas del individuo lo que debe ser explicado en el
estudio de la adquisición de la habilidad lectora desde un
planteamiento psicológico. La lógica de este argumento surge
de la constatación bastante obvia de que cuando un niño
comienza el aprendizaje de la lectura, a partir de los 4 o 5
años, dispone de un desarrollo lingüístico que le permite
comprender y usar varios cientos de palabras en su forma
oral, es decir que ya dispone de un sistema para el
reconocimiento auditivo de palabras y de un sistema de
45
producción fonológica de palabras suficientemente

establecidos. Además los procesos gramaticales necesarios
para la comprensión y producción de expresiones orales de
cierta amplitud y complejidad están muy avanzados. Ya se
han se han adquirido, por tanto, alguno de los componentes
de procesamiento de la información verbal que son
necesarios para la lectura y se carece, sin embargo, de los
procesos específicos que hagan posible obtener del mensaje
escrito la información que podría ser obtenida si éste fuera
presentado en su forma oral.
Así pues, explicar el proceso de adquisición de la lectura

supone explicar cómo son adquiridos aquellos componentes
específicos y su vinculación con los componentes de
procesamiento del habla ya existentes (ELLIS, 1984).
Los procesos componentes del reconocimiento de palabras

son considerados como los más específicos de la lectura, y
cobran un mayor relieve cuando se investiga la adquisición
de la habilidad lectora y las dificultades que se presentan
para el logro de dicha habilidad. Pensamos, al igual que
SEIDENBERG (1985), que los procesos de reconocimiento de
palabras que son críticos para comprender la lectura diestra
aún lo son más para comprender la adquisición de la lectura,
y que en ambos casos son los mismos temas los que han
suscitado la mayor atención; nos referimos a la recodificación
fonológica, la unidad de procesamiento y la influencia del
contexto lingüístico en la lectura de palabras.
C. Factores que intervienen en la lectura
FAJARDO BECERRA, M. (2004), “Análisis de la

investigación formativa en el área del lenguaje de la
Especialización en Aprendizaje Escolar y sus Dificultades”.
Desde una perspectiva clásica, en la adquisición de la lectura

influyen, además de los factores cognitivos y lingüísticos que
se expondrán adelante, factores adelante, factores del
desarrollo personal tanto a nivel físico como psíquico, el
46
medio familiar, el proceso de socialización y otros. Es decir,

se requiere una madurez óptima para este aprendizaje,
reconociendo que no hay dos niños que no aprenden a la
misma edad y de la misma manera.
Los factores que intervienen en el aprendizaje de la lectura

son, entre otros:
 Los factores orgánicos, es decir el estado general de la

salud, el funcionamiento glandular, los procesos
neurofisiológicos y la agudeza sensorial;
 Los factores mentales (inteligencia), que hacen

referencia al desarrollo de la memoria, la imaginación, la
capacidad de análisis, la síntesis de inducción y
deducción, las operaciones lógicas, el razonamiento y la
relación de las partes del todo y viceversa y
 Los factores socio afectivos, es decir, la salud mental, la

conducta del sujeto y, en general, al estructura de su
personalidad.
Como factores generales externos se señalan:
 Factores socioculturales: en la medida en que el niño

participe de un medio propicio, armónico y culturalmente
positivo su nivel de madurez social, su capacidad de
interrelación y su motivación hacia el aprendizaje serán
positivos;
 Los factores familiares: es obvio que la estructuración de

la personalidad del niño depende en mucho de la relación
con sus padres y de la visión que adquiere, a través de
ellos, sobre el mundo, su medio social y el compartir con
los demás, ya que la familia es el ejemplo para la
convivencia y el aprendizaje; y
 Los factores escolares: que hacen referencia a la

administración escolar, las características del docente, las
condiciones de la edificación, la dotación de material
didáctico, los muebles, el número de alumnos, las
47
diferencias de docente en los aspectos formativos y de

convivencia, el conocimiento y el manejo de métodos de
enseñanza, entre otros.
D. Objetivos de la lectura
Según NIÑO ROJAS, V. (1998) Sostiene que el tener

conciencia de “Para qué “se lee es una exigencia humana que
nos permite tener en cuenta el blanco. Sabiendo que el gran
propósito general es comprender lo que nos quiere decir por
escrito el autor, surgen otros propósitos de acuerdo a los
grados de comprensión y a las estrategias.
Entonces la gente generalmente:
 Informarse de un contenido, de sucesos o de instrucciones

particulares.
 Aclarar aspectos confusos de un tema.
 Encontrar soluciones a los problemas o dificultades.
 Salir de una duda o hallar respuestas a muchas

interrogantes.
 Conocer pensamiento o a las vivencias del autor.
 Formarse opiniones o precisiones sobre un asunto.
 Afianzar el aprendizaje en alguna asignatura.
 Prepararse para alguna actividad, como un examen o una

intervención oral.
 Verificar hipótesis.
 Documentarse para elaborar un trabajo científico.
 Formarse criterios o elementos de juicio para tomar una

decisión.
 Observar cómo se expresa un autor o corregir un texto.
 Experimentar sensaciones positivas ante los problemas de

la vida.
 Divertirse y aprovechar el tiempo.
48
E. Clases de lectura
Cuando el lector se enfrenta a un texto, primeramente

tomara en cuenta que su trabajo es comprender la
información que encierra dicho mensaje.
Según SOTO PASCO, R. (TÉCNICAS DE ESTUDIO, 2004)
 Lectura Mecánica: Se limita identificar palabras

prescindiendo del significado de las mismas.
Prácticamente no hay comprensión.
 Lectura Literal: Es la comprensión superficial del

contenido.
 Lectura Oral: Se produce cuando leemos en voz alta.
 Lectura Silenciosa: Se capta mentalmente el mensaje

escrito sin pronunciar palabras. El lector no puede captar
ideas principales.
 Lectura Reflexiva: Es el máximo nivel comprensivo. Se

vuelve una y otra vez sobre los contenidos, tratando de
interpretarlos. Es la más lenta.
 Lectura Rápida: Sigue la técnica del “salteo”, que

consiste en leer a saltos fijándose en lo más relevante.
Según NIÑO ROJAS, V. (1998) Distingue cinco tipos de

lectura tomando como criterio los propósitos del lector y el
nivel de profundidad.
 Prelectura: Se refiere a tener una primera aproximación a

las características y al contenido del texto, que una lectura
propiamente dicha, cuyo objetivo es conocer la realidad del
texto en relación con nuestros intereses y propósitos: si
nos sirve, si trata el tema, en que extensión. Para realizar
una prelectura se puede aplicar la técnica de la llamada
“cala de libros” mediante la observación y el análisis rápido
de los siguientes aspectos:
49
 Títulos y subtítulos
 Autor
 Datos de pie e imprenta
 Desarrollo y graficas
 Índice finales, apéndices y bibliografías
 Lectura De Pesquisa: Consiste en leer por encima un

escrito o partes de él, con el único fin de recoger datos o
ideas que le interesan al lector.
 Lectura global: Esta clase de lectura se da cuanto el lector

necesita formarse una idea general pero completa del
contenido de un texto para ello se requiere una lectura de
la totalidad del escrito sin una profundización en donde se
identificara el tema, las idas principales.
Un ejemplo de lectura de información general es la que se

aplica a los artículos de revista y a la lectura de
periódicos.
 Lectura de documentación: Se refiere cuando el lector

tiene que profundizar en la comprensión del contenido,
pero solamente de algunas partes del texto con el fin de
identificar o extractar una determinada información que
necesita, clara y precisa. Para ello aplicará todas las
técnicas de estudio que conoce: varias lecturas, subrayado
y toma de apuntes, etc. Esta lectura es un instrumento
fundamental para la investigación y aun para el estudio y
el trabajo.
F. Importancia de la Lectura en el Proceso de Enseñanza –

Aprendizaje
La lectura es un factor de marcada transferencia en la vida

de todo ser humano así como de la sociedad, propiciando su
desarrollo; es decir es la llave que nos abre las puertas del
conocimiento, de la lectura y la comprensión.
50
Cada vez se hace más obvia la lectura como necesidad en el

hombre moderno ya que esta le permite desenvolverse con
autonomía en las sociedades letradas así como conocer sobre
los últimos avances científicos y tecnológicos. De lo contrario
se presentaría una situación de desventaja profunda en las
personas que no lograron este aprendizaje. Entonces se hace
cierto el pensamiento de Antonio Blay que sostiene que saber
leer más y mejor es una de las habilidades más preciosas que
puede adquirir el hombre moderno.
LOMAS PASTOR, C. (2002), sostiene que “… la lectura tiene

una gran importancia en el proceso enseñanza aprendizaje,
desarrollo y maduración de los niños, ya que no solo
proporciona información (instrucción) si no que forma (educa)
creando hábitos de reflexión, análisis, esfuerzo,
concentración y recrea, hace gozar entretiene y distrae.
Además porque no señalar punto tras punto lo que nos
facilita la lectura en el proceso enseñanza – aprendizaje”.
 La lectura ayuda al desarrollo y perfeccionamiento del

lenguaje. Mejora la expresión oral y escrita y hace el lenguaje
más fluido. Aumenta el vocabulario y mejora la ortografía.
 La lectura mejora las relaciones humanas, enriqueciendo los

contactos personales.
 La lectura da facilidad para exponer el propio pensamiento y

posibilita la capacidad de pensar.
 La lectura es una herramienta extraordinaria de trabajo

intelectual ya que pone en acción las funciones mentales
agilizando la inteligencia.
 La lectura aumenta el bagaje cultural; proporciona

información, conocimientos. Cuando se lee se aprende.
 La lectura amplia los horizontes del individuo permitiéndole

ponerse en contacto con los lugares, gente y costumbres
lejanas a él en el tiempo o en el espacio.
51
 La lectura estimula y satisface la curiosidad intelectual y

científica.
Según MARINA PEREZ, J. (1983); sostiene que con la

lectura, el hombre se convierte en interlocutor de una latitud
de hombre pero muy alejados en el espacio y en el tiempo
que estos se hallen.
Corroboro esta información puesto que mediante las lectura

nos ponemos en contacto con el pasado; conociendo la vida y
los pensamientos de los hombres que pertenecieron a las
antiguas civilizaciones.
La importancia de la lectura en la educación es básica y

fundamental. Así tenemos SANCHEZ, LIHON quien afirma
que la lectura es la única materia escolar que además de
constituir una meta a alcanzar, es también la clave para
aprender y manejar casi todas las destrezas y habilidades.
Entonces ninguna otra estrategia o habilidad que se aprende

o se enseña en la escuela es más importante que la lectura,
pues ella es la que nos asegura el aprendizaje y el éxito en
todas las demás asignaturas curriculares, todo dependerá de
lo bien o mal que se lleve este aprendizaje; convirtiéndose en
la base para acceder a los distintos niveles de instrucción
que el sistema ofrece.
2.3.3. Comprensión Lectora
A. Definición de comprensión lectora
Entre los autores más significativos tenemos:
Según KINGLER, C. (1999); se define como un proceso

complejo intelectual que involucra una serie de habilidades:
las dos principales se refieren al significado de las palabras y
razonamiento verbal. Aunque es difícil establecer que lleve a
la buena comprensión, se ha percibido que los lectores
conscientes, en términos de comprensión, comparten algunas
características: pueden razonar con inferencia; pueden
asimilar, jerarquizar, comparar, establecer relaciones,
52
sintetizar y evaluar la información; integrar la nueva

información con la ya existente en su sistema de memoria y
pueden pensar más allá de los conocimientos que reciben y
son capaces de seleccionar lo que es relevante y lo que no. La
comprensión lectora depende en una buena medida del
vocabulario; en menor medida, la experiencia previa relevante
(ya sea directo o vicaria, a través de un modelo) tiene una
importante participación. Se dice que la comprensión lectora
sucede antes o después de leer un texto: antes, antes al
construir un puente entre lo nuevo y lo que ya se conoce. El
maestro puede formular preguntas provocativas para
introducir un texto, por ejemplo, y después de revisar y
sustentar lo leído. La comprensión avanza conforme se pasa
a un código visual a uno fonológico. La comprensión lectora
puede verse afectada por diversos factores.
Para SOLÉ, I. (1999); quien define que “Comprensión

Lectora”: es un proceso complejo que influye el uso
consciente e inconsciente de varias estrategias de resolución
de problemas para la decodificación textual, y así reconstruir
conjuntamente con sus conocimientos previos el mensaje
significativo que el autor – escritor comunica en su texto. La
comprensión lectora es un proceso a través del cual el lector
elabora un significado en su interacción con el texto. Es
decir, no podemos afirmar que hemos leído si es que no
hemos comprendido.
Como dice SÁNCHEZ, B. (1972); “Los educadores de todos

los niveles no deben olvidar que el objetivo fundamental de la
lectura es la comprensión de lo leído, pero es necesario tener
presente que la comprensión no es un proceso fácil por
cuanto encierra al menos cuatro aspectos: interpretación,
valoración, ordenación y memorización, cada uno de los
cuales requiere ejercitación permanente y atención esmerada
por parte de los educadores”.
Según CLARK (1997), señala que la comprensión lectora, es

un conjunto de procesos psicológicos que consisten en una
53
serie de operaciones mentales que procesan la información

lingüística desde su recepción, hasta que se toma su
decisión.
Para TEBAR (1977), la comprensión lectora, es un proceso a

través del cual el lector elabora un significado en su
interacción del texto.
La comprensión lectora se define como el proceso simultáneo

de extracción y construcción de significados a través de la
interacción e implicación con el lenguaje escrito. SNOW
(2001)
También tenemos la definición que elaboran los consultores

del Ministerio de Educación, (MINEDU – DINNEST –
UDCREFS “Orientaciones Técnicos Pedagógicas – Área
Comunicación – 2004”) quienes manifiestan que “La
comprensión Lectora es la capacidad para otorgar sentido a
un texto a partir de las experiencias previas del lector y su
relación con el contexto. Este proceso incluye estrategias
para identificar la información relevante, hacer inferencias,
obtener conclusiones, enjuiciar la posición de los demás y
reflexionar sobre el proceso mismo de comprensión, con la
finalidad de autorregularlo”.
Lo anteriormente explicado nos permite especificar que la

comprensión lectora es una de las competencias lingüísticas
más importantes que deben dominar los educandos con la
ayuda del docente y así desarrollar habilidades de inferencia
y análisis crítico del texto, donde ellos tienen mayores
dificultades, por lo cual debemos dar una mayor importancia
a la lectura.
La comprensión de textos ha sido entendida unas veces como

proceso global y otras como un proceso compuesto por
simples detalles. En conclusión se considera a la
comprensión como un conjunto de habilidades o
componentes que se desdoblan en subprocesos para llevar a
cabo una lectura madura. Entre estas habilidades
54
independientes están al recordar el significado, hacer

inferencias, reconocer el propósito, la actitud, el tono y el
estado del autor, y según la estructura del fragmento.
Sin embargo, se afirma que existe un aporte a la lectura que

es razonamiento y que no puede descomponerse en
elementos independientes. Es de esta manera como se
estudia a las comprensión, bien sea como proceso o como
producto del razonamiento. Uno de los enfoques actuales es
que la comprensión Lectora es un producto de la interacción
entre el lector y el texto, de esta manera el producto se
almacena en la memoria y pueda examinarse si se convence
al lector para que exprese fragmentos relevante del material
almacenado, por otro lado, la comprensión es un proceso que
tiene lugar en cuanto se recibe la información y en el que sólo
trabaja la memoria inmediata.
La comprensión lectora no es una suma de significados

individuales, sino que exige procesos mentales mucho más
complejos, exige establecer las asociaciones correctas,
relacionarlas e integrar los significados en un todo coherente.
Luego de estas definiciones nos atrevemos nosotros también

a proponer nuestra propia definición, en la cual afirmamos
que:
La comprensión lectora es el proceso de penetrar en lo más

profundo de un texto para sacar el mensaje y contenido de lo
que el autor no quiere comunicar a nivel connotativo,
dándole un significado desde nuestra experiencia tanto
cognitiva como socio afectivo.
B. Evolución histórica de la comprensión lectora
Para la página web www.universidadabierta.educ. El interés

por la comprensión lectora no es nuevo. Desde principios de
siglo, los educadores y psicólogos (HUEY, 1980; SMITH,
1965) han considerado su importancia para la lectura y se
han ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector
cualquiera comprende un texto. El interés por el fenómeno se
55
ha intensificado en años recientes, por el proceso de la

comprensión en sí mismo no han sufrido cambios análogos.
Lo que ha variado es nuestra concepción de cómo se da la

concepción; solo cabe esperar que esta novedosa concepción
permita a los especialistas en la lectura postuló que la
comprensión directo de la decodificación.
En ese momento, los pedagogos desplazaron sus

preocupaciones el tipo de preguntas que los profesores
formulaban. Dado que los maestros hacían, sobre todo,
preguntas literales, los alumnos no se enfrentaban al desafío
de utilizar sus habilidades de inferencia y de lectura y de
análisis crítico del texto.
En la década de los 70 y los 80, los investigadores adscritos

al área de la enseñanza, la psicología y la lingüística se
plantearon otras posibilidades en su afán de resolver las
preocupaciones que entre ellos suscitaban el tema de la
comprensión y comenzaron a teorizar acerca de cómo
comprende el sujeto lector, intentando luego verificar sus
postulados a través de la investigación.
Para la página web:

www.alromer.netfims.com/ayudas/hiastoriadelalectura.d
oc. Una historia de largo alcance de las lecturas y los lectores
ha de ser la de la historicidad de los modos de utilización, de
comprensión y de apropiación de los textos. Considera al
mundo del texto como un mundo de objetos, formas y ritos
cuyas convenciones y disposiciones sirven de soporte y
obligan a la construcción del sentido. Por otro lado, considera
asimismo que el mundo del lector está constituido por
comunidades de interpretación (según la expresión de
Stanley y Fish), a los que pertenecen los lectores/as
singulares, Cada una de esta comunidad comparte, en
relación con lo escrito, un mismo conjunto de competencias,
usos, códigos e intereses.
56
Los nuevos lectores contribuyen a elaborar nuevos textos, y

sus nuevos significados están en función de sus nuevas
formas. De ese modo designa D.F Mckenzie con sobrada
agudeza el doble conjunto de variaciones las de las formas de
lo escrito y las de la identidad de los públicos que ha de
tenerse toda historia deseosa de restituir el significado
movedizo y plural y plural de los textos. Por todo ello se ha
descubierto los principales contrastes que a la larga se
oponen entre sí a las diferentes maneras de leer;
caracterizando en sus diferencias las prácticas de las
diversas comunidades de lectores dentro de una misma
sociedad; prestando atención a las transformaciones de las
formas y los códigos que modifican, a la vez, el estatuto y el
público de los diferentes géneros de textos.
Semejante perspectiva, si bien está claramente escrita en la

tradición de la historia del libro, tiende, sin embargo, a
desplazar sus cuestiones y trayectorias. En efecto, la historia
del libro se ha dado como objeto de la medida de la desigual
presencia del libro en los diferentes grupos que integran una
sociedad. De lo cual se infiere, en consecuencia, la
construcción totalmente necesaria de indicadores aptos para
revelar las distancias culturales por ejemplo, para un lugar y
un tiempo dados, la desigual posesión del libro, la jerarquía
de las bibliotecas en función del número de obras que
contiene a la caracterización temática de los conjuntos a
tener de la parte que en ella ocupan las diferentes categorías
bibliográficas. Desde ese enfoque, reconocer las lecturas
equivale, ante todo, a constituir series, establecer umbrales y
construir estadísticas. El propósito, en definitiva, consiste el
localizar las traducciones culturales de las diferencias
sociales.
La alta Edad Media heredó de la antigüedad una tradición de

lectura que abarca las cuatro funciones de los estudios
gramaticales (grammaticae officia) lectio, emendatio,
enarratio y iudicium. La lectio era el proceso por el cual el
57
lector tenía que descifrar el texto (discretio) identificando sus

elementos letras, sílabas, palabras y oraciones para poder
leerlo en voz alta (pronuntiatio) de acuerdo con la
acentuación que exija el sentido. La emendatio un proceso
que surge como consecuencia de la transmisión de
manuscritos requería que el lector (o su maestro) corrigiera el
texto sobre la copia, por lo que a veces se centra en la
tentación de mejorarlo. La enarratio consistía en identificar (o
comentar) las características del vocabulario, la forma
retórica y literaria y, sobre todo, en interpretar el contenido
del texto (explanatio). El iudicium era el proceso consistente
en valorar las cualidades estéticas o las virtudes morales o
filosóficas del texto (bene dictorum conprobatio).
El lector había heredado también de la antigüedad tardía un

corpus de conocimiento gramatical que servían más para
facilitar el proceso de leer que para despertar el interés en el
propio lenguaje. La rigidez de esta aproximación al lenguaje
se prolongó durante mucho tiempo a causa de la creencia de
que el hombre debe ocuparse de la lengua en que estaba
escrita la palabra de Dios, así como por la tendencia a
aceptar la existencia de diferentes sistemas lingüísticos como
una consecuencia inevitable de la torre de Babel. Las
gramáticas tradicionales consideraban la palabra como un
fenómeno lingüístico aislado, utilizando criterios morfológicos
para establecer un conjunto de clases de palabras llamadas
partes de la oración. Estas gramáticas presentaban y
analizaban los paradigmas de formas asociadas (declinación
y conjugaciones) y las relaciones sintácticas superficiales
entre las palabras en la construcción de oraciones
(concordancia).De este modo las gramáticas eran de gran
ayuda para el lector, facilitándole el análisis del texto y la
identificación de los elementos de la lengua latina, que
proporciona una gran cantidad de información morfológica
por medio de temas y flexiones. Dicha ayuda resulto
valiosísima durante los primeros años de este periodo,
cuando los manuscritos se copiaban todavía en escriptio
58
continua, es decir, sin separación de palabras ni indicación

de pausas dentro de los párrafos.
Los maestros y escritores cristianos aplicaron esta tradición

de la enseñanza gramatical a la interpretación de las
Escrituras y, como consecuencia de ello, la educación
religiosa y la literaria estuvieron íntimamente ligadas a todos
los niveles. Esta situación era distinta de la que se daba en la
antigüedad pagana, donde los círculos culturales más
elevados estaban reservados a una élite social. En esta nueva
situación se exhortaba a la lectura a todos los cristianos
alfabetizados, pero a aquellos que espirasen a llamarse
monjes no se les podía permitir que permaneciesen en la
ignorancia de las letras.
C. Objetivos de la Comprensión Lectora
El mismo autor plantea los siguientes objetivos:
a. Desarrollar la capacidad de análisis, que ampliará a su vez

la capacidad de comprensión y reflexión sistemática sobre
la lengua.
b. Desarrollar la capacidad crítica, con el cultivo de la

expresión oral y escrita.
c. Desarrollar la conciencia de pertenencia a una tradición y

a una cultura de la que el texto y el receptor mismo son
parte de integrantes.
d. Desarrollar el espíritu de tolerancia y de convivencia con

manifestaciones culturales ideológicamente distintas.
e. Desarrollar el hábito de cultura, no solo en extensión sino

también en profundidad
f. Desarrollar el uso creativo de lenguaje, con la consiguiente

capacidad para crear los propios mensajes.
D. Elementos de la Comprensión Lectora
Según SANFORD, B. (1971), a medida que se va elaborando

esta representación también llamado “modelo”, sobre el
significado del texto. Al mismo tiempo, el lector realiza una
59
valoración del texto, lo juzga interesante, bello, falso, etc.

ubicándolo desde su concepción del mundo, es decir en
relación a alguno de sus conocimientos previos.
a. Criterios de la comprensión lectora: Son los siguientes:
 La organización: El lector debe establecer secuencias,

seguir instrucciones, elaborar lenguajes, resúmenes y
generalidades.
 La retención: Es decir la comunicación de conceptos,

datos variados, detalles aislados y en forma coordinada.
 La interpretación: Consiste en la información de

opiniones y puntos de vista, el descubrimiento de las
ideas principales, y secundarias; la formulación de las
conclusiones y de los posibles resultados.
 La valoración: Es la captación de la relación causa –

efecto, la separación de los fenómenos respecto a las
opiniones, la distribución entre lo real y lo imaginario, lo
verdadero y lo falso.
 La comprensión: De la lectura está en relación directa

con el dominio del vocabulario y será medido a través de
la capacidad que será sintetizar lo leído. En esta teoría
será básica la captación de la idea principal y su
diferenciación de lo secundario.
E. Factores que influyen en la Comprensión Lectora
La página web: http://www.mailxmail.com/curso-lectura-

comprension/lectura-comprension-lectora, menciona
algunos factores que influyen en la comprensión lectora,
entre ellos: vocabulario, estructura sintáctica del material y
contenido.
a. Vocabulario: El lector debe conocer la mayoría de las

palabras que aparecen en el texto y si no es así, o existe
una proporción alta de palabras relativamente difíciles o
de poco uso se debe abocar a la consulta de las mismas
para poder lograr la comprensión en la lectura.
60
b. Estructura sintáctica del material: El material de lectura

puede variar ampliamente de acuerdo a las formas como
se construyen las frases. Puede variar esta estructura
desde las simples oraciones afirmativas a las estructuras
complejas con varias cláusulas insertas.
c. Contenido: Es un factor decisivo en la comprensión de

cualquier material leído. Ninguna persona sería capaz de
comprender material especializado de un tema que le sea
totalmente extraño. Aun cuando el vocabulario usado sea
fácil y la estructura simple, muchos de los conceptos
específicos de esa área temática pueden resultarle
desconocidos y bloquear en consecuencia la comprensión.
En esta época de progresos científicos, tecnológicos y

sociales, es mucho más importante, la lectura, pues se
necesita interpretar la mayor cantidad posible de información
y constituye una de las formas más rápidas y económicas de
comunicación. Duplica por lo menos la velocidad del lenguaje
hablado.
En la velocidad lectora se aprecian ventajas como: ahorro de

tiempo, se puede leer mayor cantidad de textos en un tiempo
determinado. El tiempo ahorrado puede dedicarse a otras
actividades.
En cuanto al estudiante, la lectura rápida le permite manejar

numerosos y variados materiales y extrae rápidamente de
ellos los datos necesarios para desarrollar sus trabajos
académicos.
F. Procesos de la comprensión lectora
Para la página web: www.contextoeducativo.com
a. Proceso de la lectura antes de leer
 Formularse preguntas como ¿Para qué voy a leer?, ¿Qué

sé del texto?, ¿De qué trata el texto?, ¿Qué nos dice su
estructura?
61
 Formularse hipótesis
 Hacer conjeturas
b. Proceso durante la lectura
 Formular hipótesis y hacer predicciones.
 Formular preguntas sobre lo leído.
 Aclarar posibles dudas sobre el texto.
 Releer partes confusas.
 Consultar el diccionario.
 Pensar en voz alta para corroborar la comprensión.
 Crear imágenes mentales para visualizar descripciones

básicas.
c. Proceso de la lectura después de leer
 Formula hipótesis y hacer predicciones.
 Hacer resúmenes.
 Formular y responder preguntas.
 Recapitular.
 Utilizar organizadores gráficos.
d. Cualidad del lector competente
 Utiliza su conocimiento previo para darle sentido a la

lectura.
 Monitorea su comprensión durante todo el proceso de la

lectura.
 Toma los pasos necesarios para corregir los errores de

comprensión tan pronto se da cuenta.
 Determina lo que es importante en la lectura.
 Hace inferencias constantemente durante y después de

la lectura.
 Pregunta
 Resume la información cuando lee.
62
G. Técnicas de Comprensión Lectora
Desde el punto de vista GÁLVEZ, J. (2001); “Las lecturas

comprensivas, llamada también de estudio, profundización,
reflexivas, culturales, de perfeccionamiento, con aquellas que
sirven para captar e incorporar conocimientos científicos,
tecnológicos y humanísticos, así como habilidades necesarias
a nuestro bagaje cultural y profesional”.
a. Técnica de la lectura oral comprensiva
Tiene la misma finalidad que todas las Lecturas

Comprensivas, pero se practica en voz alta, por ello su
eficacia es mayor que la silenciosa, por el continuo
desgaste de energías.
Es propia del nivel primario y los primeros grados de

secundaria, jugando un papel importantísimo la
REPETICIÓN y la AUDICIÓN, más o menos constantes, así
como la correcta articulación del aparato fonador.
 Proceso Didáctico
 Motivación
Se puede realizar conversando sobre cómo hemos

leído anteriormente, leyendo un diario o revista en
forma imprevista, practicando juegos de comprensión
oral, con el propósito de despertar el interés en el
educando hacia la lectura comprensiva.
 Lectura Oral por el docente
Es como una lectura de reconocimiento que realiza el

docente en forma expresiva a fin de que el educando
se forme una idea global sincrética del contenido.
Mientras tanto los educando pueden estar
escuchando y siguiendo la lectura con la vista. No se
debe descubrir el título.
63
 Lectura Oral por los alumnos
Poniendo en práctica lo que aprendieron en la lectura

expresiva, los alumnos leerán el texto en voz alta, sin
gritar, pero tampoco muy despacio que no se pueda
captar la forma expresiva o el contenido; en coro o
individualmente, en sus carpetas o saliendo al frente,
teniendo en cuenta lo siguiente:
- Leer captando conjuntos de palabras, no palabra

por palabra.
- Reconocer a los párrafos como unidades básicas y

fundamentales portadoras de ideas completas.
- Respetar los signos de puntuación como guías

fundamentales.
- Reconociendo las ideas claves y subrayándolas si

fuera posible.
 Interpretación de Términos Nuevos
Después de la lectura es básico e imprescindible se

busque el significado de los términos nuevos
haciendo uso del diccionario, solo de esa manera la
comprensión será profunda, significativa.
 Comentario del contenido
Es la parte más interesante y fundamental de las

lecturas comprensivas. De nada serviría tanto leer y
no entender el mensaje y su estructura
correspondiente.
Para ello el docente, en primer lugar pedirá la

participación de los alumnos voluntarios o los que
más han entendido a fin de que sean ellos mismos
quienes empiecen a distinguir las partes esenciales y
secundarias, cuidadosamente de no exigir al
educando por sobre su capacidad normal, puede
resultar peligroso.
64
Finalmente el docente hará las aclaraciones del caso

indicando los valores esenciales del contenido.
 Resumen oral y Escrito
Cuando el análisis del contenido haya sido agotado,

el docente inducirá a los alumnos a que empiecen a
resumir, primero oralmente luego por escrito. Para
ello se debe empezar por lo más difícil o por los
niveles más inferiores en dificultad: Memoria,
Comprensión, Análisis, Síntesis, etc.
Si los educandos estuvieran acostumbrados a

resumir mediante preguntas, se puede combinar.
 Aplicación
Se puede hacer mediante:
- Lectura y escritura de términos nuevos.
- Lectura de otro texto siguiendo los pasos

sugeridos.
- Ejercicios de vocabulario.
b. Técnica de lectura comprensiva
GUILLERMO MICHAEL; afirma que existen gran cantidad

de alfabetos que no saben leer, que leen varias horas para
después repetir de memoria; no saben resumir. En otras
palabras diremos que “No han aprendido a leer”.
Justamente pensando que se trata de una lectura

“COMPRENSIVA” más no de una MECÁNICA, ha
establecido los siguientes pasos:
 Motivación
Es despertar el interés hacia la lectura, es despojarse de

perjuicios y complejos para emprender la marcha de
lectura y lograr los objetivos propuestos.
Todo aprendizaje requiere de esa lectura interna; solo de

esa manera se aprenderá a perder.
65
 Hojear todo el texto
Si la lectura es de todo un libro, es básico hojear todo el

ejemplar desde la carátula, el índice, la introducción, el
cuerpo y los anexos; con la finalidad de formular una
visión global de contenido, de la extensión, de la
estructura, de los pre-requisitos. Todo esto es un tiempo
reducido.
Si se tratará de un tema reducido, el examen preliminar

será rápido, pero se debe hacer.
 Formulación de preguntas
Antes de iniciar la lectura en sí, conviene formularse

algunas interrogantes previas ¿Qué nos quiere decir el
autor?, ¿Cuáles son los principales puntos que nos
quiere comunicar?, etc. si fuera posible, por escrito de
tal manera que vayamos contestándolas durante la
lectura. Posiblemente hay que confrontar nuestras
respuestas con las del autor. Esta tarea ejercita al autor
en el análisis, síntesis y crítica.
 Lectura activa
Es empezar la lectura pero poniendo en juego todas

nuestras capacidades, subrayando las partes
importantes: palabras, frases, oraciones, párrafos.
Consultando el diccionario cuando encontremos
términos nuevos o de significado desconocido;
interpretando párrafos o frases oscuras, sacando y
anotando las ideas en fichas especiales.
 Resumen en voz alta
Todo el trabajo anterior puede hacerse en forma

silenciosa, pero esta parte constituye un excepción;
consiste en explicarse a sí mismo o a alguien que nos
acompañe lo que acabamos de leer, haciendo hincapié
en los aspectos más importantes. La explicación será de
memoria con la finalidad de evaluar la comprensión, la
retención. Cuando se pide explicación de memoria no
66
debe confundirse con una repetición mecánica, sino con

nuestros propios términos; esto evidencia comprensión
en el mensaje. Si fuera posible dicha explicación puede
grabarse o escribirse. La dicción es otro factor que
permite la comprensión.
 Elaboración de cuestionarios
Después de tener más o menos una visión amplia del

tema en todos sus aspectos, el resumen es necesario
redactarlo en forma de respuesta a las preguntas
formuladas al principio simplemente en forma de
cuadros sinóptico, pero que respondan a las
inquietudes de partida. En todo momento debe haber
orden y secuencia.
 Repaso
Los conocimientos se olvidan pronto, para ello es

necesario repasarlos, mucho mejor si de ellos se va a
obtener una nota o van a ser aplicados en nuestras
actividades diarias.
Como podemos apreciar, Michael combina la lectura

oral con la lectura silenciosa comprensiva, con la
finalidad de reforzar el proceso de aprendizaje.
H. Niveles de la Comprensión Lectora
Según MINEDU (2010), se dividen en los siguientes niveles
En los últimos años, las diversas investigaciones efectuadas a

nivel internacional y nacional indican que nuestro país tiene
serias dificultades con respecto a la comprensión lectora de
sus alumnos y alumnas. Por ello, para mejorar la
comprensión lectora en los niños y niñas es fundamental
desarrollar los niveles de comprensión. Se debe trabajar con
rigurosidad en los cuatro niveles del sistema educativo:
inicial, primaria, secundaria y superior.
Considerando que la comprensión lectora es un proceso de

construcción de significado personal del texto mediante la
67
interacción activa con el lector, se debe desarrollar con

énfasis los tres niveles de comprensión lectora: literal,
inferencial y crítica.
a. El nivel de comprensión literal
Es una capacidad básica que se debe trabajar con los

estudiantes, ya que esto permitirá extrapolar sus
aprendizajes a los niveles superiores, además sirve de base
para lograr una óptima comprensión. Es el reconocimiento
de todo aquello que está explícito en el texto. El maestro
estimulará a sus alumnos a:
 A identificar detalles.
 Precisar el espacio, tiempo, personajes.
 Secuenciar los sucesos y hechos.
 Captar el significado de palabras y oraciones.
 Recordar pasajes y detalles del texto.
 Encontrar el sentido a palabras de múltiple significado.
 Identificar sinónimos, antónimos y homófonos.
 Reconocer y dar significado a los prefijos y sufijos de

uso habitual, etc.
Mediante este trabajo el maestro podrá comprobar si el

alumno puede expresar lo que ha leído con un vocabulario
diferente (Catalá y otros, 2001), y si lo hace, le será fácil
desarrollar el siguiente nivel de comprensión.
Pistas para formular preguntas literales.
 ¿Qué…?
 ¿Quién es…?
 ¿Dónde…?
 ¿Quiénes son…?
 ¿Cómo es…?
 ¿Con quién…?
 ¿Para qué…?
 ¿Cuándo…?
68
 ¿Cuál es…?
 ¿Cómo se llama…?
b. El nivel de comprensión inferencial.
Es establecer relaciones entre partes del texto para inferir

información, conclusión o aspectos que no están escritos
(Pinzas, 2007). Este nivel es de especial importancia, pues
quien lee va más allá del texto, el lector completa el texto
con el ejercicio de su pensamiento; por ello, tendremos que
enseñar a los niños:
 A predecir resultados.
 Deducir enseñanzas y mensajes.
 Proponer títulos para un texto.
 Plantear ideas fuerza sobre el contenido.
 Recomponer un texto variando hechos, lugares, etc.
 Inferir el significado de palabras.
 Deducir el tema de un texto.
 Elaborar resúmenes.
 Prever un final diferente.
 Inferir secuencias lógicas.
 Interpretar el lenguaje figurativo.
 Elaborar organizadores gráficos, etc.
Es necesario señalar que si hacemos comprensión

inferencial a partir de una comprensión literal pobre, lo
más probable es que tengamos una comprensión
inferencial también pobre (Pinzas, 2007).
Pistas para formular preguntas inferenciales:
 ¿Qué pasaría antes de…?
 ¿Qué significa...?
 ¿Por qué...?
 ¿Cómo podrías…?
69
 ¿Qué otro título…?
 ¿Cuál es…?
 ¿Qué diferencias…?
 ¿Qué semejanzas...?
 ¿A qué se refiere cuando…?
 ¿Cuál es el motivo...?
 ¿Qué relación habrá...?
 ¿Qué conclusiones...?
 ¿Qué crees…?
c. El nivel de comprensión crítica
Implica un ejercicio de valoración y de formación de juicios

propios del lector a partir del texto y sus conocimientos
previos, con respuestas subjetivas sobre personajes, autor,
contenido e imágenes literarias. Es la elaboración de
argumentos para sustentar opiniones, esto supone que los
docentes promuevan un clima dialogante y democrático en
el aula.
Por consiguiente, hemos de enseñar a los estudiantes a:
 Juzgar el contenido de un texto.
 Distinguir un hecho de una opinión.
 Captar sentidos implícitos.
 Juzgar la actuación de los personajes.
 Analizar la intención del autor.
 Emitir juicio frente a un comportamiento.
 Juzgar la estructura de un texto, etc.
Pistas para formular preguntas criteriales
 ¿Crees que es…?
 ¿Qué opinas...?
 ¿Cómo crees que…?
70
 ¿Cómo podrías calificar…?
 ¿Qué hubieras hecho…?
 ¿Cómo te parece…?
 ¿Cómo debería ser…?
 ¿Qué crees…?
 ¿Qué te parece…?
 ¿Cómo calificarías…?
 ¿Qué piensas de…?
En resumen, hemos descrito los tres niveles de la

comprensión lectora que el ministerio de educación considera
y que todo maestro debe desarrollar y todo alumno debe
lograr. La comprensión literal consiste a entender lo que el
texto dice de manera explícita. La comprensión inferencial se
refiere a comprender a partir de indicios que proporciona el
texto. La comprensión criterial se refiere a evaluar el texto ya
sea su tema, personaje, mensaje, etc. Queridos maestros, es
indispensable desarrollar y fortalecer los tres niveles de
comprensión en los alumnos, hoy más que nunca, ya que
estamos ante los ojos del continente como uno de los países
más bajos en comprensión lectora y razonamiento
matemático de sus estudiantes.
Según Kabalen, D. y De Sánchez, A (2000), establecen los

siguientes niveles:
a. Nivel Explícito: Está organizado en dos sub-niveles que

van desde un mayor apego al texto hasta una mayor
actividad personal del texto.
Estos sub-niveles son:
 Comprensión literal: Este primer nivel hace referencia

a una lectura literal en donde se involucran los procesos
básicos que proporcionan al lector elementos clave que
pueden ayudarle para identificar y analizar la
información. Sugieren por ejemplo el uso de la
71
observación para identificar características según el

propósito. Hacer uso de la comparación y de la relación
para identificar los elementos de la lectura y en su caso
establecer semejanzas y diferencias que puedan ayudar
en un primer proceso discriminativo. Sugieren la
clasificación para agrupar conceptos y la jerarquización
para priorizar los contenidos y ordenar nuestras ideas.
Es también la recuperación de la información

explícitamente planteada en el texto; el estudiante
comprende la información la dada en el texto. Se divide
en reconocimiento y recuerdo.
 Reconocimiento: Consiste en la localización e

identificación de elementos del texto.
 Recuerdo: Requiere que el estudiante cite de

memoria, hechos, época, lugar, ideas, etc. claramente
expresadas en el texto.
 Reorganización: Consiste en dar una nueva

organización a las ideas, informaciones u otros
elementos del texto mediante procesos de
clasificación y síntesis.
b. Nivel Implícito Comprensión Inferencial: Requiere que

el estudiante use las ideas explícitamente planteadas en el
texto en conjunto con su experiencia personal como base
para formular conjeturas e hipótesis. Las inferencias
pueden ser de naturaleza convergente o divergente. Esta
comprensión debe estimularse con la lectura frecuente. El
estudiante construye inferencias relacionando datos que
se dan en el texto o devenidas de suposiciones del lector.
c. Nivel Valorativo: Aquí el estudiante relaciona lo que, lo

infiere, lo que decodifica directamente, con la información
de otro texto, de otro contexto o de la realidad.
Se encuentran dos sub-niveles: Lectura Crítica y

Apreciación:
72
 Lectura Crítica: Requiere que el lector emita juicios

valorativos, comparando ideas presentadas en el texto
con criterios externos a él.
 Apreciación: Implica todas las consideraciones previas,

porque intenta evaluar el impacto psicológico o estético
que el texto, ha producido en el lector. Incluye el
conocimiento y la respuesta emocional al texto. El
dominio de estos tres niveles permite que el estudiante
adquiera la comprensión local, global, lineal, pragmática
e intertextual de diferentes tipos de textos. Esta es la
llamada competencia semántica, es decir, aquella que
permite la comprensión de sentidos y significados de los
textos.
Para Pinzas, J. (2001), la comprensión literal, conocida

también como comprensión centrada en el texto, nos conduce
por un proceso de identificación de situaciones y relaciones
espaciales, temporales y causadas de todo lo que el autor
manifiesta explícitamente en el texto. Se trata, pues, de
“entender lo que el texto dice”.
La comprensión literal permite recuperar la información

explícitamente planteada en el texto. Es el nivel elemental de
la lectura y se caracteriza por la comprensión superficial de
lo que el autor manifiesta a través del lenguaje.
En este nivel, el lector ha de hacer valer dos capacidades

esenciales: reconocer elementos del texto; el recuerdo
requiere que el docente cite de memoria lugar, época,
hechos, ideas (oraciones) principales y secundarias,
relaciones causa – efecto, entre otros claramente expresados
en el texto.
a. Nivel Literal
Leer literalmente es hacerlo conforme al texto. Podríamos

dividir este nivel en dos:
73
 Lectura literal en un nivel primario (Nivel 1)
Se centra en las ideas e información que están

explícitamente expuestas en el texto por reconocimiento
o evocación de hechos. El reconocimiento puede ser:
 De detalle: identifica nombres, personajes, tiempo y

lugar de un relato.
 De ideas principales: la idea más importante de un

párrafo o del relato.
 De secuencias: identifica el orden de las acciones.
 Por comparación: identifica caracteres, tiempos y

lugares explícitos.
 De causa – efecto: identifica razones explícitas de

ciertos sucesos o acciones.
Realizamos entonces una lectura elemental: seguimos

paso a paso el texto, lo situamos en determinada época,
lugar, identificamos (en el caso de un cuento o una
novela) personajes principales y secundarios; nos
detenemos en el vocabulario, las expresiones
metafóricas. Muchos de los fracasos en la escuela
responden al desconocimiento del léxico específico de
cada disciplina (por ejemplo el lenguaje matemático) o la
interpretación de ciertos vocablos dentro de
determinado contexto. El alumno tiene que adiestrarse
en el significado de los vocablos y cuál es la acepción
correcta de las que figuran en el diccionario de acuerdo
al significado total de la frase en el cual se halla inserto.
 Lectura literal en profundidad (Nivel 2)
Efectuamos una lectura más profunda, ahondando en

la comprensión del texto, reconociendo las ideas que se
suceden y el tema principal, realizando cuadros
sinópticos, mapas conceptuales resúmenes y síntesis.
La mayor parte de estas técnicas son más adecuadas

para textos expositivos que para textos literarios.
74
b. Nivel Inferencial
Buscamos relaciones que van más allá de lo leído,

explicamos el texto más ampliamente, agregando
informaciones y experiencias anteriores, relacionando lo
leído con nuestros saberes previos, formulando hipótesis y
nuevas ideas. La meta del nivel inferencial será la
elaboración de conclusiones. Este nivel de comprensión es
muy poco practicado en la escuela, ya que requiere un
considerable grado de abstracción por parte del lector.
Favorece la relación con otros campos del saber y la
integración de nuevos conocimientos en un todo.
Este nivel puede incluir las siguientes operaciones:
 Inferir detalles adicionales, que según las conjeturas del

lector, pudieron haberse incluido en el texto para
hacerlo más informativo, interesante y convincente.
 Inferir ideas principales, no incluidas explícitamente.
 Inferir secuencias, sobre acciones que pudieron haber

ocurrido si el texto hubiera terminado de otra manera.
 Inferir relaciones de causa y efecto, realizando hipótesis

sobre las motivaciones o caracteres y sus relaciones en
el tiempo y el lugar. Se pueden hacer conjeturas sobre
las causas que indujeron al autor a incluir ciertas ideas,
palabras, caracterizaciones, acciones.
 Predecir acontecimientos sobre la base de una lectura

inconclusa, deliberadamente o no.
 Interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la

significación.
c. Nivel Crítico
Emitimos juicios sobre el texto leído, lo aceptamos o

rechazamos pero con fundamentos. La lectura crítica tiene
un carácter evaluativo donde interviene la formación del
lector, su criterio y conocimientos de lo leído.
Los juicios pueden ser:
75
 De realidad o fantasía: Según la experiencia del lector

con las cosas que lo rodean o con los relatos o lecturas.
 De adecuación y validez: Compara lo que está escrito

con otras fuentes de información.
 De apropiación: Requiere evaluación relativa en las

diferentes partes, para asimilarlo.
 De rechazo o aceptación: Depende del código moral y

del sistema de valores del lector.
La formación de seres críticos es hoy una necesidad vital

para la escuela y solo puede desarrollarse en un clima
cordial y de libre expresión, en el cual los alumnos puedan
argumentar sus opiniones con tranquilidad y respetando a
su vez la de sus pares.
d. Nivel Apreciativo
Comprende las dimensiones cognitivas anteriores. Incluye:
 Respuesta emocional al contenido; el lector debe

verbalizarla en términos de interés, excitación,
aburrimiento, diversión, miedo, odio.
 Identificación con los personajes e incidentes,

sensibilidad hacia los mismos, simpatía y empatía.
 Reacciones hacia el uso del lenguaje del autor.
 Símiles y metáforas; se evalúa la capacidad artística del

escritor para pintar mediante palabras que el lector
puede visualizar, gustar, oír y sentir.
Si el texto es literario, tendremos en este nivel que

referirnos también a los valores estéticos, el estilo, los
recursos de expresión, etc., pero este es un aspecto que
requiere lectores más avezados, por lo que se aconseja
practicarlo en cursos superiores.
e. Nivel Creador
Creamos a partir de la lectura. Incluye cualquier actividad

que surja relacionada con el texto: transformar un texto
76
dramático en humorístico, agregar un párrafo descriptivo,

autobiografía o diario íntimo de un personaje, cambiar el
final del texto, reproducir el diálogo de los personajes y
dramatizarlo, hacerlos hablar con otro personaje
inventando con personajes de otros cuentos conocidos,
imaginar un encuentro con el autor del relato, realizar
planteos y debatir con él, cambiar el título del cuento, etc.
I. Capacidades de la Comprensión Lectora
Según KINGLER, C. Y BADILLO, G. (1999), afirma que las

capacidades de la comprensión con las siguientes:
a. Interpretar
No sería más que acercar al texto las posibilidades de

comprensión, antes de meterlo a un análisis riguroso. Es
el primer contacto, el momento en que una lectura no
constreñida a reglas proyecta destellos y vislumbres que
habrá poco a poco de asentar su luz.
A veces la experiencia nos muestra que la mayoría de los

casos estas interpretaciones son rectas, como lo
demostrará el análisis posterior, análisis que no solo
confirmará al alumno la rectitud de sus impresiones, sino
que nos permitirá detectar y definir lo elementos
integrantes del texto que han hecho posible esa primera
interpretación. En otras ocasiones puede surgir un
problema. El lector nunca se enfrenta “virgen” a un texto.
Siempre parte de un bagaje, con una formación (o

deformación) que mediatizará su lectura. Este sustrato
puede operar negativamente y los prejuicios (clasistas,
racistas, sexista, etc.) asfixiar la interpretación: el texto se
ha traído al monolítico sistema de percepción del sujeto
para adaptarlo a sus estructuras. Frente a este
movimiento, el contrario: acercarse a la realidad del texto
sin esquemas rígidos, penetrar en su espacio, escuchar lo
que nos dice. Resulta obvio que una lectura atenta es el
primero de los pasos para ir al texto.
77
b. Valorar
El análisis concede al alumno la capacidad de hacer una

valoración del texto. Valorar su importancia intrínseca, en
cuanto factura, composición, originalidad, información,
expresividad, etc. y su importancia extrínseca, en relación
a su influencia o articulación en un contexto más general.
Junto a ese doble plano de valoración objetiva, existe un
tercer valor subjetivo que el alumno no puede desatender:
¿Qué me ha aportado a mí este texto? ¿Cuál es su valor en
relación a mi propio beneficio? ¿Me he divertido? ¿Me ha
transmitido una información interesante que desconocía?
¿Ha hecho vibrar mis sentimientos? ¿Me ha abierto una
ventana al mundo?
c. Relacionar
Los distintos elementos lingüísticos operantes en el texto

nos servirán no solo para descubrir una estructura y saber
la función que cada uno de esos elementos ejerce en ella,
sino también para, ampliando el modelo, llegar a
establecer afinidades y discrepancias en sistemas más
complejos. De este modo, el alumno podrá situar el texto
analizando en el lugar que le corresponde dentro de la
obra a la que pertenece, así como esa obra en el contexto
más amplio en el que fue creada. Llegar a descubrir un
sistema de analogías en diferentes corrientes literarias, lo
que equivale a decir, en formas de concebir el mundo,
puede proporcionar al alumno una visión de conjunto y
coherencia que le lleve a una interpretación de realidad
libre del caos y del extravío con el que suele pagar el
encasillamiento y la ignorancia.
d. Producir
Este proceso de comprensión cristaliza cuando el alumno

emite su propia respuesta crítica o, en último extremo
poética, si su sensibilidad creativa ha sido estimulada
hasta el punto de producir un nuevo texto literario. El
78
nuevo texto crítico o poético, es el signo más evidente de la

pertenencia y participación del lector en un proceso de
creación que amplía los límites de comunicación que se
establece entre una obra literaria y su receptor, “hoy no se
puede plantear una actividad educativa de cierta entidad
sin tener en cuenta la capacidad creativa de cada hombre”.
J. Habilidades de la Comprensión Lectora
Una habilidad se define como una aptitud para llevar a cabo

una tarea con afectividad. La teoría fundamental que subyace
a este enfoque de comprensión basado en las habilidades es
que hay determinadas partes, muy específicas del proceso de
comprensión que es posible enseñar.
Para www.uigv.edu.pe,
a. Habilidades y procesos relacionados con ciertas claves

para entender el texto.
 Habilidades de Vocabulario: Para enseñar a los

alumnos aquellas habilidades que les permitan
determinar por cuenta propia, con mayor
independencia, el significado de las palabras. Tales
habilidades incluyen:
 Claves contextuales; el lector recurre a las palabras

que conoce para determinar el significado de alguna
palabra desconocida
 Análisis estructural; el lector recurre a los prefijos,

sufijos, las terminaciones inflexivas, las palabras
base, las raíces verbales, las palabras compuestas y
las contracciones para determinar el significado de
las palabras.
 Habilidades de uso de diccionario
 Identificación de la información relevante en el

texto; son las habilidades que permiten identificar en el
texto la información relevante para los propósitos de la
lectura. Tales habilidades incluyen:
79
 Identificación de los detalles narrativos

relevantes; el lector recurre a su conocimiento de la
estructura posible de la historia para identificar la
información que le permita entender la narración.
 Identificación de la relación entre los hechos de

una narración; tras identificar los elementos
fundamentales de un relato, el lector determina cómo
se relacionan para comprender globalmente la
historia. Para ello el niño o niña han de entender los
siguientes procesos: causa, efecto y secuencia.
 Identificación de la idea central y los detalles que

la sustentan.
 Identificación de las relaciones entre las

diferentes ideas contenidas en el material; el lector
aprende a reconocer e interpretar las siguientes
estructuras expositivas: descripción, agrupación,
causa y efecto, aclaración, comparación.
b. Procesos y habilidades para relacionar el texto con las

experiencias previas.
 Inferencias
Se enseña al lector a utilizar la información que ofrece

al autor para determinar aquello que no explica en el
texto.
El alumno deberá apoyarse sustancialmente en su

experiencia previa.
 Lectura Crítica
Se enseña al lector a evaluar contenidos y emitir juicios

a medida que lee. Se enseña al lector a distinguir
opciones, hechos, suposiciones y la propaganda que
puede aparecer en el texto.
 Regulación
Se enseña a los alumnos ciertos procesos para que

determinen a través de la lectura si lo que leen tiene
80
sentido. Una vez que hayan asimilado tales procesos,

serán capaces de clarificar los contenidos a medida que
leen. Esto se puede conseguir a través de resúmenes,
clarificaciones, formulación de preguntas y
predicciones.
K. ¿Cómo evaluar la comprensión lectora?
AMORÓS TERRONES, M. (2006), afirma que “Usualmente la

capacidad lectora se suele evaluar únicamente desde el lado
del lector; sin embargo, teniendo en cuenta que la lectura es
un acto comunicativo, su calidad dependerá de la calidad de
cada uno de sus factores intervinientes. Entonces, en el logro
de la comprensión de un texto, interviene varios factores y no
solo depende de la capacidad lectora del lector. En este
sentido, la lectura será más eficaz en la medida que existe
alta calidad en cada momento de este proceso de
comunicación y para ello es imprescindible la existencia del
menor ruido posible”.
Según Ministerio de Educación (2002), afirma que; “Sí

partimos de la idea de la lectura como un proceso interactivo,
que está orientado hacia la construcción de una
interpretación de un mensaje escrito a partir de la
información que proporciona el texto y los conocimientos de
los lectores, su medición es mucho más compleja, puesto que
se tendrá que desglosar habilidades implicadas en ese
proceso de construcción y, especialmente, se tendrá que
precisar cual o cuales se deben y pueden evaluar. Asimismo,
habrá que determinar qué mecanismos de control,
suficientemente fiables, pueden evaluar estas habilidades”.
Para evaluar la comprensión de los textos que leemos y que

presentamos a los alumnos, tendremos que mantener una
correspondencia con lo siguiente:
 Con la nueva concepción de lectura que se ha presentado

implican un abandono de toda pretensión de poseer un
único instrumento de evaluación.
81
 Asimismo, con todas las habilidades y estrategias que se

pueden desarrollar en el proceso de comprensión lectora.
A continuación presentamos algunos criterios propuestos por

el Ministerio de Educación, para evaluar el proceso lector,
que se fundamentan en la necesidad de considerar cierta
información:
La construcción mental de la información, supone tener

en cuenta si el lector:
 Utiliza de forma efectiva los conocimientos previos para

inferir la información no explícita.
 Integra la información obtenida en un esquema mental.
 Recuerda la información obtenida en un esquema mental.

Recuerda el significado de lo que se ha leído.
 Utiliza bien las señales del texto en los diferentes niveles

de procesamiento.
L. Importancia de la Comprensión Lectora en el Aprendizaje
Para HUARANGA, R. (2001), La comprensión lectora es muy

importante para lograr un aprendizaje a largo plazo, es decir
para alcanzar un aprendizaje significativo, ya que la
Comprensión Lectora y el Aprendizaje Significativo se refiere
a las capacidad de comprensión como un pre requisito para
que el aprendizaje reestructure el sistema cognitivo del
estudiante: La conjunción de los términos Comprensión y
Aprendizaje, es lo que David Ausubel denomina Aprendizaje
Significativo. La comprensión de un texto lleva implícito una
lectura con significado, implica esto entender la totalidad de
los caracteres, las ideas básicas y la interrelación de sus
componentes. Esto potencia la capacidad del alumno para
generar conclusiones propias y reflexión crítica de lo leído,
igualmente le permite fijar posiciones y/o establecer criterios
con relación al tema tratado, integrando este con el contexto
generado.
“Comprensión de textos no es una nueva disciplina, un

campo inexplorado, un conjunto de técnicas difíciles y
82
complicadas. Es, sí, una forma moderna de lectura, un

camino sistemático y progresivo que lleva a través de
diferentes niveles hacia la producción creativa más alta”
Por lo tanto, la comprensión lectora es muy importante

porque el niño al desarrollar su comprensión va a interpretar,
reflexionar con precisión, seguridad y certeza lo que se infiere
del texto leído, además su desarrollo cognitivo se incrementa,
elevando su coeficiente intelectual del niño.
83
III
MATERIALES Y MÉTODOS
3.1. MATERIALES
A. Prueba de Comprensión Lectora
La prueba que se utilizará para evaluar la Comprensión Lectora en
el área de Comunicación en los niños del 2do. grado estará
estructurada de la siguiente manera:
Consta de ocho ítems los cuales evaluaran lo siguiente: El nivel
literal con 3 ítems con un puntaje de 6, el nivel inferencial con 3
ítems con un puntaje de 9 y el nivel crítico – valorativo con 2 ítems
con un puntaje de 10. Siendo el puntaje total de esta prueba de 25
puntos.
Nos servirá como pre test para conocer el nivel de la comprensión
lectora del área de comunicación que presentan los niños materia
de nuestra investigación.
Como post test servirá para conocer si la aplicación del taller de
títeres ha mejorado la comprensión lectora en el área de
comunicación de los niños.
84
B. Programa Educativo Basado en el Taller de Títeres
El programa educativo estará basado en el taller de títeres como
una técnica que ayudará a incrementar el nivel de la comprensión
lectora en el área de comunicación en los niños de 2° grado, se
ejecutará en un periodo de tiempo de 3 meses, el cual se realizará a
través de 20 sesiones de aprendizaje.
Aplicaremos el taller de títeres como un medio didáctico y en un
ambiente adecuado para que el niño tenga la posibilidad de
desarrollar su nivel de comprensión lectora a través de diversos
textos narrativos acompañados de preguntas relacionadas con el
tema.
3.2. MÉTODO
3.2.1.Tipo de investigación: Aplicada.
3.2.2. Diseño de investigación: Cuasi experimental, con grupo
experimental y grupo control, con el pre y post test, cuyo
esquema es el siguiente:
GE = A1 X A2
GC = B3 B4
Dónde:
GE: Es el grupo experimental.
A1: Es el grupo experimental a quien se aplica el pre test antes
de aplicar la investigación.
X: Estimulo o programa que se va aplicar en la investigación.
85
A2: Es el grupo experimental a quien se aplica el post test
después de haber aplicado el estímulo.
GC: Es el grupo control.
B3: Es el grupo control a quien se aplica el pre test antes de
hacer la investigación.
B4: Es el grupo control a quien se aplica el post test sin haberse
aplicado el estímulo.
3.3. POBLACIÓN Y MUESTRA
3.3.1. Población
Estará constituido por cinco secciones “A” “B” “C” “D” y “E” con
un total de 150 alumnos matriculados en la I.E. “Pedro M.
Ureña” N° 81014 - Centro Viejo, del 2° grado del nivel primario.
3.3.2. Muestra
La muestra se seleccionará al azar, siendo la sección “D” el
grupo experimental con 30 alumnos y la sección “A” como grupo
control con 33 alumnos de la I.E. “Pedro M. Ureña” N° 81014 -
Centro Viejo.
3.4. VARIABLE DE ESTUDIO
3.4.1. Variable independiente: Aplicación del taller de títeres.
3.4.1.1. Indicadores
 Observa y escucha con atención las narraciones
presentadas captando los hechos principales y
secundarios.
86
 Interactúan con los títeres en el desarrollo de la
función.
 Opina asertivamente las preguntas planteadas en
relación al tema.
3.4.2. Variable dependiente: Comprensión Lectora en el área de
Comunicación.
3.4.2.1. Indicadores
 Reconoce los personajes y hechos principales y
secundarios
 Infiere el mensaje, el tema e información importante
del texto.
 Realiza críticas adecuadas en relación a la lectura.
3.5. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
Para procesar los datos obtenidos en la presente investigación se hará
uso de la estadística descriptiva la cual nos permitirá:
a) Establecer los porcentajes de los datos obtenidos.
b) Elaborar cuadros estadísticos.
c) Elaborar gráficos.
d) Establecer perfiles.
Para determinar el análisis de significancia se usara la prueba
estadística la T de Student, la cual permitirá aceptar o rechazar la
hipótesis nula.
87
IV
PRESENTACIÓN DE RESULTADOS
88
CUADRO N° 01
RESULTADOS DE LA PRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTORA (PRE - TEST) 2° GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA – GRUPO EXPERIMENTAL
I.E. N° 81014 “PEDRO M. UREÑA” – CENTRO VIEJO
NIVEL CRITICO –
ITEMS NIVEL LITERAL NIVEL INFERENCIAL TOTAL
VALORATIVO
ALUMNOS 1 2 3 4 5 6 7 8 PUNTAJE PORCENTAJE
1 2 0 2 3 2 0 0 0 9 36
2 2 2 2 0 1 3 1 1 12 48
3 2 0 2 0 2 0 0 0 6 24
4 2 0 2 3 1 0 1 0 9 36
5 2 2 2 0 2 3 0 1 12 48
6 2 2 2 0 1 3 1 0 11 44
7 0 0 2 0 3 3 0 0 8 32
8 0 2 0 3 1 0 0 0 6 24
9 0 0 2 3 2 0 1 0 8 32
10 2 0 2 3 3 1 0 0 11 44
11 0 2 2 3 1 2 1 1 12 48
12 2 2 0 3 1 0 1 1 10 40
13 2 2 0 3 3 2 0 1 13 52
14 2 0 0 0 3 1 0 0 6 24
15 2 2 2 3 1 0 1 1 12 48
16 0 2 2 3 2 3 0 1 13 52
17 0 0 0 0 3 1 1 1 6 24
18 2 2 2 0 3 2 0 1 12 48
19 2 0 0 3 3 3 1 1 13 52
20 0 2 2 3 3 1 0 1 12 48
21 0 0 2 3 3 2 0 1 11 44
22 2 2 2 3 3 1 0 0 13 52
23 2 0 0 0 3 2 1 0 8 32
24 0 2 0 3 3 1 0 1 10 40
25 0 0 2 3 0 3 1 1 10 40
26 0 2 0 0 3 3 0 1 9 36
27 0 2 0 3 0 3 0 1 9 36
28 2 0 2 3 0 0 0 1 8 32
29 2 0 2 0 0 3 0 1 8 32
30 2 2 0 3 0 3 0 1 11 44
1.20 1.07 1.27 1.90 1.87 1.63 0.37 0.63
∑% 9.93 39.73
4.80 4.27 5.07 7.60 7.47 6.53 1.47 2.53
89
CUADRO N° 02
RESULTADOS DE LA PRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTORA (PRE - TEST) 2° GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA – GRUPO CONTROL
ITEMS NIVEL LITERAL NIVEL INFERENCIAL NIVEL CRITICO – VALORATIVO TOTAL
1 2 2 0 3 0 0 0 0 7 28
2 2 2 2 0 0 3 0 1 10 40
3 2 0 0 0 3 0 0 1 6 24
4 0 0 2 3 0 0 0 0 5 20
5 2 2 2 3 0 3 1 1 14 56
6 0 2 0 3 0 3 1 1 7 28
7 2 0 0 0 3 3 0 0 8 32
8 0 2 0 3 0 0 0 0 0 0
9 2 0 2 3 3 0 1 0 11 44
10 2 0 2 3 0 0 1 0 8 32
11 0 2 2 3 0 0 1 1 9 36
12 2 2 2 3 3 0 1 1 12 48
13 2 2 2 3 0 3 0 1 13 52
14 2 0 0 0 3 0 0 0 5 20
15 0 2 2 3 3 0 1 1 12 48
16 2 2 2 3 0 3 0 1 13 52
17 2 0 0 0 3 3 1 0 9 36
18 0 2 2 0 3 0 0 0 7 28
19 2 0 0 3 0 0 1 0 6 24
20 0 2 0 3 0 3 0 1 9 36
21 2 0 2 3 0 0 0 1 8 32
22 2 2 0 3 0 0 0 0 7 28
23 2 0 2 0 0 3 1 0 8 32
24 0 0 2 3 3 0 0 1 9 36
25 0 0 2 3 0 3 1 1 10 40
26 0 2 0 0 3 3 0 0 8 32
27 0 2 0 3 0 3 0 0 8 32
28 2 0 2 3 0 0 0 0 7 28
29 2 0 2 0 0 3 0 1 8 32
30 2 2 0 3 0 3 0 1 11 44
31 2 2 2 3 3 0 0 1 13 52
32 2 0 2 0 0 3 1 1 9 36
33 2 0 0 3 0 3 1 0 9 36
1.33 1.03 1.15 2.09 1.00 1.45 0.39 0.52
∑% 8.67 34.67
5.33 4.12 4.61 8.36 4.00 5.82 1.58 2.06
90
CUADRO N° 03
RESULTADOS DE LA PRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTORA (POST - TEST) 2° GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA – GRUPO
EXPERIMENTAL
ITEMS NIVEL CRITICO –

NIVEL LITERAL NIVEL INFERENCIAL TOTAL
VALORATIVO
1 2 2 2 3 3 3 5 5 25 100
2 2 2 2 3 0 3 5 0 17 68
3 2 2 2 3 3 0 0 5 17 68
4 2 2 2 2 1 2 3 2 16 64
5 2 2 2 3 3 3 5 5 25 100
6 2 2 2 2 1 3 3 2 17 68
7 2 2 2 1 2 3 4 1 17 68
8 2 2 2 3 2 2 2 2 17 68
9 2 2 2 3 3 3 5 5 25 100
10 2 2 2 2 2 1 3 3 17 68
11 2 2 2 3 3 3 5 5 25 100
12 2 2 2 3 2 2 4 2 19 76
13 2 2 2 3 3 3 5 5 25 100
14 2 2 2 2 2 1 2 2 15 60
15 2 2 2 3 2 1 2 1 15 60
16 2 2 2 3 3 3 5 5 25 100
17 2 2 2 3 3 1 3 4 20 80
18 2 2 2 3 3 3 5 5 25 100
19 2 2 2 2 2 2 3 3 18 72
20 2 2 2 3 3 3 5 5 25 100
21 2 2 2 3 3 3 5 5 25 100
22 2 2 2 3 3 3 5 5 25 100
23 2 2 2 2 2 2 3 3 18 72
24 2 2 2 2 2 2 1 3 16 64
25 2 2 2 3 0 3 5 0 17 68
26 2 2 2 1 2 3 4 1 17 68
27 2 2 2 3 3 3 5 5 25 100
28 2 2 2 3 3 3 5 5 25 100
29 2 2 2 3 3 3 5 5 25 100
30 2 2 2 3 0 3 5 0 17 68
2.03 2.07 2.10 2.77 2.40 2.63 4.13 3.57
∑% 20.50 82
8.13 8.27 8.40 11.07 9.60 10.53 16.53 14.27
91
CUADRO N° 04
RESULTADOS DE LA PRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTORA (POST - TEST) 2° GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA – GRUPO CONTROL
ITEMS NIVEL LITERAL NIVEL INFERENCIAL NIVEL CRITICO – VALORATIVO TOTAL
1 2 0 2 1 0 1 0 1 7 28
2 0 2 2 3 0 1 2 0 10 40
3 2 0 2 1 1 0 0 1 7 28
4 1 1 1 1 0 1 0 0 5 20
5 0 2 2 3 2 1 2 1 13 52
6 2 0 2 0 1 1 1 0 7 28
7 2 2 0 2 1 0 0 0 7 28
8 1 0 0 0 0 0 0 0 1 4
9 2 2 2 1 1 1 1 0 10 40
10 2 2 0 1 1 1 1 0 8 32
11 2 2 2 2 1 0 0 1 10 40
12 0 2 2 1 1 2 1 2 11 44
13 2 2 2 3 2 1 2 1 15 60
14 2 1 2 0 0 0 0 0 5 20
15 0 2 0 3 2 1 2 1 11 44
16 2 0 2 3 2 2 1 1 13 52
17 2 0 2 2 1 1 1 2 11 44
18 2 1 1 1 1 0 0 1 7 28
19 2 0 2 0 0 0 1 1 6 24
20 0 2 0 3 2 1 2 1 11 44
21 2 2 2 1 0 0 1 0 8 32
22 1 1 1 1 1 1 1 0 7 28
23 2 0 2 2 1 1 1 2 11 44
24 2 2 2 1 1 0 0 1 9 36
25 2 2 1 1 1 1 1 1 10 40
26 2 2 2 0 0 0 1 0 7 28
27 2 0 2 0 0 3 0 1 8 32
28 2 2 1 1 0 0 1 0 7 28
29 0 2 0 1 2 1 2 1 9 36
30 2 2 1 1 1 1 1 1 10 40
31 2 0 2 2 1 1 1 2 11 44
32 2 2 1 1 1 0 1 1 9 36
33 2 0 2 0 0 3 0 1 8 32
1.55 1.21 1.42 1.30 0.85 0.82 0.85 0.76
∑% 8.76 35.03
6.18 4.85 5.70 5.21 3.39 3.27 3.39 3.03
92
CUADRO N° 05
RESULTADOS COMPARATIVOS DEL (PRE Y POST - TEST) DEL GRUPO EXPERIMENTAL SOBRE LA PRUEBA DE
COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS ALUMNOS DEL 2° GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA, I.E. N° 81014 “PEDRO M.
UREÑA”-CENTRO VIEJO
Nivel
LITERAL INFERENCIAL CRÍTICO - VALORATIVO Total
1 2 3 4 5 6 7 8
Puntaje Porcentaje
Test p % p % p % p % p % P % p % p %
Pre - test 1.20 4.80 1.07 4.27 1.27 5.07 1.90 7.60 1.87 7.47 1.63 6.53 0.37 1.47 0.63 2.53 9.93 39.73
Post - test 2.03 8.13 2.07 8.27 2.10 8.40 2.77 11.07 2.40 9.60 2.63 10.53 4.13 16.53 3.57 14.27 20.50 82
Diferencia 0.83 3.33 1 4 0.83 3.33 0.87 3.47 0.53 2.13 1 4 3.76 15.06 2.94 11.74 10.57 42.27
93
GRÁFICO N° 01
RESULTADOS COMPARATIVOS DEL (PRE Y POST - TEST) DEL GRUPO EXPERIMENTAL SOBRE LA
PRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS ALUMNOS DEL 2° GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA, I.E.
N° 81014 “PEDRO M. UREÑA”-CENTRO VIEJO
18
16.53
16
15.06
14.27
14
12 11.07 11.74
10.53
Porcentaje
9.60
10
8.13 8.27 8.40
7.60 7.47
8
6.53
6 4.80 5.07
4.27 4.00
4.00
4 3.33 3.47
3.33
2.53
2.13
2 1.47
0
1 2 3 4 5 6 7 8
LITERAL INFERENCIAL CRÍTICO
COMPRENSIÓN LECTORA
Pre - Test Post - Test Diferencia
FUENTE: Tomados del cuadro N° 05
94
CUADRO N° 06
RESULTADOS COMPARATIVOS DEL (PRE Y POST - TEST) DEL GRUPO CONTROL SOBRE LA PRUEBA DE
COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS ALUMNOS DEL 2° GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA, I.E. N° 81014 “PEDRO M.
UREÑA”-CENTRO VIEJO
Nivel LITERAL INFERENCIAL CRÍTICO - VALORATIVO Total
1 2 3 4 5 6 7 8
Test Puntaje Porcentaje

p % p % p % P % p % p % p % p %
Pre - test 1.33 5.33 1.03 4.12 1.15 4.61 2.09 8.36 1 4 1.45 5.82 0.39 1.58 0.52 2.06 8.67 34.67
Post - test 1.55 6.18 1.21 4.85 1.42 5.70 1.30 5.21 0.85 3.39 0.82 3.27 0.85 3.39 0.76 3.03 8.76 35.03
Diferencia 0.22 0.85 0.18 0.73 0.27 1.09 -0.79 -3.15 -0.15 -0.61 -0.63 -2.55 0.46 1.81 0.24 0.97 0.09 0.36
95
GRÁFICO N° 02
RESULTADOS COMPARATIVOS DEL (PRE Y POST - TEST) DEL GRUPO CONTROL SOBRE LA PRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS
ALUMNOS DEL 2° GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA, I.E. N° 81014 “PEDRO M. UREÑA”-CENTRO VIEJO
10
8.36
6.18
6 5.70 5.82
5.33 5.21
4.85
4.61
4.12 4.00
4
Porcentaje
3.39 3.27 3.39

3.03
2.06
1.81
2 1.58
1.09 0.97
0.85 0.73
0
1 2 3 4 5 6 7 8
-0.61
LITERAL INFERENCIAL CRÍTICO
-2
-2.55
-3.15
-4
Pre - Test Post - Test Diferencia
96
CUADRO N° 07
CUADRO COMPARATIVOS DE LA DIFERENCIA DEL (PRE Y POST TEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL Y EL GRUPO
CONTROL) ACERCA DE LA PRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS ALUMNOS DEL 2° GRADO DE
EDUCACIÓN PRIMARIA, I.E. N° 81014 “PEDRO M. UREÑA”-CENTRO VIEJO
Nivel LITERAL INFERENCIAL CRÍTICO - VALORATIVO Total
1 2 3 4 5 6 7 8
Grupo Puntaje Porcentaje
p % p % p % P % p % p % p % p %
Experimental 0.83 3.33 1 4 0.83 3.33 0.87 3.47 0.53 2.13 1 4 3.76 15.06 2.94 11.74 10.57 42.27
Control 0.22 0.85 0.18 0.73 0.27 1.09 -0.79 -3.15 -0.15 -0.61 -0.63 -2.55 0.46 1.81 0.24 0.97 0.09 0.36
Diferencia 0.61 2.48 0.82 3.27 0.56 2.24 1.66 6.62 0.68 2.74 1.63 6.55 3.3 13.25 2.7 10.77 10.48 41.91
97
GRÁFICO N° 03
GRÁFICO COMPARATIVO DE LA DIFERENCIA DEL (PRE Y POST TEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL Y EL GRUPO CONTROL) ACERCA DE LA
PRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS ALUMNOS DEL 2° GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA, I.E. N° 81014 “PEDRO M. UREÑA”-
CENTRO VIEJO
20
15.06
15
13.25
11.74
10.77
10
Porcentaje
6.62 6.55
5 4.00 4.00
3.33 3.33 3.47
3.27
2.48 2.24 2.13 2.74
1.81
0.85 0.73 1.09 0.97
0
1 2 3 4 5
-0.61 6 7 8
LITERAL INFERENCIAL -2.55 CRÍTICO
-3.15
-5
Experimental Control Diferencia
98
Análisis de Significancia de la “T” de Student para la mejora de la

Comprensión Lectora, según grupo experimental.
Hipótesis:
Ho: La aplicación del Taller de Títeres no influye significativamente en la

mejora de la comprensión lectora, en los estudiantes del 2º grado de primaria
de la I.E. Nº 81014 Pedro M. Ureña “Centro Viejo”, Trujillo – 2012.
Ha: La aplicación del Taller de Títeres influye significativamente en la mejora

de la comprensión lectora, en los estudiantes del 2º grado de primaria de la
I.E. Nº 81014 Pedro M. Ureña “Centro Viejo”, Trujillo – 2012.
d
c 
Estadístico de Prueba: Sd

d
d i
 10,567
 Promedio Diferencial:

S 
 (d i  d )2
 4,066
 Desviación Estándar Diferencial:
 1
10,567
Valor del Estadístico de Prueba:
c   14,235
4,066
30
Cuadro Nº 01: Distribución numérica y porcentual de la Comprensión

Lectora, según pre-test y post-test del grupo experimental.
Pre-Test Post-Test
Comprensión Lectora
Nº % Nº %
Bueno 0 0% 17 57%
Regular 21 70% 13 43%
Malo 9 30% 0 0%
Total 30 100% 30 100%
Fuente: Test de evaluación. I.E. Nº 81014 Pedro M. Ureña “Centro Viejo”,

Trujillo – 2012.
Interpretación: En el Cuadro Nº 01 se observa que en el 70% de los

educandos obtienen nivel regular respecto a la comprensión lectora y el 30%
tienen nivel malo; después de aplicar el Taller de Títeres, el 57% de los
educandos obtienen nivel bueno respecto a la comprensión lectora y el 43%
tienen nivel regular, es decir, se denota que existe diferencia significativa en la
mejora de la comprensión lectora en los estudiantes del grupo experimental.
Gráfico Nº 01: Distribución porcentual de la Comprensión Lectora, según

pre-test y post-test del grupo experimental.
80%
70%
70%
60% 57%
50%
Porcentaje
43%
40%
30% Pre-Test
30%
Post-Test
20%
10%
0% 0%
0%
Bueno Regular Malo
Fuente: Cuadro Nº 01
Gráfico Nº 02: Región Crítica de la Hipótesis Estadística del grupo

experimental.
Fuente: Elaboración propia.
Cuadro Nº 02: Resultados de la Hipótesis Estadística del pre-test al

post-test del grupo experimental.
Valor de la Distribución Grados de Libertad "p"
tc = 14,235 n - 1= 30 – 1 = 29 0,000
Fuente: Test de evaluación. I.E. Nº 81014 Pedro M. Ureña “Centro

Viejo”, Trujillo – 2012.
Interpretación: En el Cuadro Nº 02 se observa que la probabilidad del

estadístico p = 0,000 es mucho menor a 0.05 (tc cae en la región de rechazo de
la hipótesis nula, aceptándose la hipótesis alternativa), se determina que la
aplicación del Taller de Títeres influye significativamente en la mejora de la
comprensión lectora, en los estudiantes del 2º grado de primaria de la I.E. Nº
81014 Pedro M. Ureña “Centro Viejo”, Trujillo – 2012.
Análisis de Significancia de la “T” de Student para la mejora de la

Comprensión Lectora, según grupo control.
Hipótesis:
Ho: En el grupo control no existe diferencia significativa en la mejora de la

Ha: En el grupo control existe diferencia significativa en la mejora de la

d
c 
Estadístico de Prueba: Sd

d
d i
 0,121
 Promedio Diferencial:

 Desviación Estándar Diferencial: S 

 (d i  d )2
 1,053
 1
0,121
Valor del Estadístico de Prueba:
c   0,661
1,043
33
Cuadro Nº 3: Distribución numérica y porcentual de la

Comprensión Lectora, según pre-test y post-test del grupo control.
Pre-Test Post-Test
Comprensión Lectora
Nº % Nº %
Bueno 0 0% 0 0%
Regular 16 48% 17 52%
Malo 17 52% 16 48%
Total 33 100% 33 100%
Fuente: Test de evaluación. I.E. Nº 81014 Pedro M. Ureña “Centro Viejo”,

Trujillo – 2012.
Interpretación: En el Cuadro Nº 03 se observa que en el 52% de los

educandos obtienen nivel malo respecto a la comprensión lectora y el 48%
tienen nivel regular; después en el post-test, el 52% de los educandos obtienen
nivel regular respecto a la comprensión lectora y el 48% tienen nivel malo, es
decir, se denota que no existe diferencia significativa en la mejora de la
comprensión lectora en los estudiantes del grupo control.
Gráfico Nº 03: Distribución porcentual de la Comprensión Lectora, según

pre-test y post-test del grupo control.
60%
52% 52%
48% 48%
50%
40%
Porcentaje
30%
Pre-Test
20%
Post-Test
10%
0% 0%
0%
Bueno Regular Malo
Fuente: Cuadro Nº 03.
Gráfico Nº 04: Región Crítica de la Hipótesis Estadística del grupo control.
Fuente: Elaboración propia.
Cuadro Nº 04: Resultados de la Hipótesis Estadística del pre-test al post-

test del grupo control.
Valor de la Distribución Grados de Libertad "p"
tc = 0,661 n - 1= 33 – 1 = 32 0,257
Fuente: Test de evaluación. I.E. Nº 81014 Pedro M. Ureña “Centro Viejo”, Trujillo – 2012.
Interpretación: En el Cuadro Nº 04 se observa que la probabilidad del

estadístico p = 0.257 es mayor a 0.05 (tc cae en la región de aceptación de la
hipótesis nula, por lo cual se acepta la hipótesis nula), se determina que en el
grupo control no existe diferencia significativa en la mejora de la comprensión
lectora, en los estudiantes del 2º grado de primaria de la I.E. Nº 81014 Pedro
M. Ureña “Centro Viejo”, Trujillo – 2012.
V.
DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Luego de haber realizado la presentación de los resultados pasamos a hacer la

discusión de los mismos:
1. Los resultados del pre test sobre comprensión lectora en los educandos del
grupo experimental lograron obtener los siguientes resultados: en el nivel
literal lograron un puntaje de 3.54 (14.14%), en el nivel inferencial 5.40
(21.60%), en el nivel criterial 0.93 (4%), logrando un puntaje promedio
total de 9.93 (39.73%) (CUADRO N° 1)
Estos resultados nos dan a conocer que los estudiantes tienen un bajo
nivel de comprensión lectora, esto posiblemente porque el profesor no
emplea estrategias de aprendizaje adecuadas para el desarrollo de su
clase.
Según Smith (1980) y Solé (1989), revelan que tanto los conceptos de los
docentes sobre lo que aprender a leer, como las actividades que se llevan a
cabo en las aulas no incluyen aspectos relacionados con la comprensión.
Esto pone de manifiesto que los docentes comparten mayoritariamente la
visión de la lectura que corresponde a los modelos de procesamiento
ascendente según las cuales la compresión lectora va asociada a la
correcta operalización del texto. Si el estudiante lee bien, si puede
decodificar el texto, lo entenderá; porque sabe hablar y entender la lengua
oral.
2. Los resultados del pre test sobre comprensión lectora en los educandos del
grupo control lograron obtener los siguientes resultados: en el nivel literal
lograron un puntaje de 3.51 (14.06%), en el nivel inferencial 4.54
(18.18%), en el nivel criterial 0.91 (3.64%), logrando un puntaje promedio
total de 8.67 (34.67%) (CUADRO N° 2)
Los resultados que anteceden nos demuestran que los educandos materia
de nuestra investigación tienen un bajo nivel en cuanto se refiere a
Para JOSÉ GÁLVEZ VÁSQUEZ (1999). En la pedagogía tradicional la
educación es considerada “Un proceso de transmisión de conocimientos
del educador hacia los educandos”. Significa concebir el proceso educativo
como unilateral, parcializado, elitista, vertical, donde sólo hay un “experto”
que sabe todo y un conjunto de alumnos que no saben y son incapaces
para investigar, comprender y construir sus conocimientos. En el reinado
del positivismo terco donde sólo “hay que transmitir conocimientos”,
verticalmente para que el alumno luego los repita; un proceso de
educación “bancaria” en la que al alumno se le considera como un
“depósito” donde el docente deposite lo que posteriormente debe cosechar
y quién sabe para quién; es estar desarrollando un sistema educativo
tradicional, instruccional donde lo importante es depositar conocimientos
olvidando los valores, las habilidades y destrezas; es la negativa de los
procesos humanizantes y dialécticos, de la formación integral, de la
concepción que también tiene el alumno puede construir sus propios
conocimientos actuando como actor de su propio destino.
3. De acuerdo a los resultados del post test del grupo experimental sobre
comprensión lectora, los educandos lograron obtener los siguientes
resultados: en el nivel literal obtuvieron un puntaje de 6.20 (24.80 %), en
el nivel inferencial 7.80 (31.20 %), en el nivel criterial 7.70 (30.80 %),
logrando un puntaje promedio total de 20.5 (82 %). (CUADRO N° 3)
Los resultados nos dan a conocer que hubo un incremento significativo
con relación al pre test; esto se debió a la aplicación del taller de títeres el
cual motivo e incentivo a los niños a mejorar su comprensión lectora.
Así tenemos a HEIMILICH Y PITTELMAN (1991), quienes afirman que la
comprensión lectora ha dejado de ser un simple desciframiento de una
página impresa. Es un proceso activo en el cual los estudiantes integran
sus conocimientos previos con la información del texto para construir
nuevos conocimientos.
4. De acuerdo a los resultados del post test del grupo control sobre
compresión lectora, los educandos lograron obtener los siguientes
resultados: en el nivel literal obtuvieron un puntaje 4.18 (16.73 %), en el
nivel inferencial 2.97 (11.87 %), en el nivel criterial 1.61 (6.42%), logrando
un puntaje promedio total de 8.76 (35.03 %). (CUADRO N° 4)
Los resultados nos demuestran que no se obtuvo ningún incremento con
relación al pre test debido a que la profesora no usó ninguna técnica de
Según CAIRNEY Y T.H. (1992), la práctica de la lectura, es poco usual en
nuestro país y muchas veces es porque no hemos aprendido a leer
adecuadamente o porque no nos enseñaron a leer como se debe, pues
nuestros estudiantes de limitan a decodificar y darle un significado a las
gráficas y/o expresarla en voz alta, lo que nos hace creer que estos ya
saben leer.
5. Los resultados comparativos del pre y el post test del grupo experimental
sobre comprensión lectora nos da a conocer que lograron mejorar
significativamente su nivel de comprensión como lo demuestran la
diferencia de puntaje, siendo esta en el nivel inferencial de 2.66 (10.66 %),
en el nivel inferencial 2.40 (9.60 %) y en el nivel criterial 6.70 (26.80 %)
haciendo una diferencia total de puntaje de 10.57 que equivale al 42.27%.
(CUADRO N° 5)
Los estudiantes lograron mejorar en los niveles: literal, inferencial y
criterial dándonos a conocer que la aplicación del taller de títeres ha
mejorado significativamente la comprensión lectora.
Según la revista del Ministerio de Educación (2000), desde 1995 en el
Perú se propuso una nueva corriente pedagógica que propone: “En el
currículo (especialmente en comunicación integral) técnicas dirigidas a la
comprensión lectora, debido a que el educado aprende a leer y comprender
lo que lee, entonces desarrollará su nivel de conocimiento incrementando
su aprendizaje desde un punto de vista crítico y reflexivo. También la
educación debe promover el desarrollo de capacidades que los niños
necesitan para mejorarse con eficiencia en un mundo complejo, por
ejemplo capacidades para obtener información, saber dónde y cómo
buscarla y saber usarla para el mejoramiento de su entorno”.
6. Con respecto a los resultados comparativos del pre test y post test de la
prueba de comprensión lectora del grupo control, podemos afirmar que la
diferencia de puntajes en los tres niveles es de 0.09 (0.36%). (CUADRO N°
6)
De acuerdo a estos datos los estudiantes del grupo control siguen en un
nivel bajo de comprensión lectora, como consecuencia de que el docente
no aplicó en ellos el taller de títeres que sí se desarrollaron en el grupo
experimental.
Los profesores tras la lectura de los estudiantes trataban acerca de la
información explícita del texto, sin tener suficientemente en cuenta la
comprensión global. El último fallo es que se ha confundido la enseñanza
de la comprensión lectora con la práctica de determinadas actividades de
comprensión. Esto lleva a que normalmente el esquema de enseñanza se
desarrollase del siguiente modo: lectura del texto, preguntas acerca del
mismo y corrección de las contestaciones.
7. Los resultados comparativos del pre test y post test de la prueba de
comprensión lectora del grupo experimental y del grupo control, nos
muestran un puntaje de 10.57 (42.27%) en el grupo experimental y un
0.09 (0.36%) en el grupo control; estableciéndose así una diferencia de
10.48 (41.91%). (CUADRO N° 7)
Estos resultados que anteceden nos demuestran que los estudiantes del
grupo experimental han conseguido mejorar su nivel de comprensión
lectora a diferencia del grupo control el cual demuestra un nivel bajo. Por
todo ello podemos concluir que nuestro Taller de Títeres para mejorar la
Comprensión Lectora ha sido un éxito.
Los profesores tras la lectura de los estudiantes trataban acerca de la
información explícita del texto, sin tener suficientemente en cuenta la
comprensión global. El último fallo es que se ha confundido la enseñanza
de la comprensión lectora con la práctica de determinadas actividades de
comprensión. Esto lleva a que normalmente el esquema de enseñanza se
desarrollase del siguiente modo: lectura del texto, preguntas acerca del
mismo y corrección de las contestaciones.
Como lo afirma Sánchez, B. (1972), los educadores de todos los niveles no
deben olvidar que el objetivo fundamental de la lectura es la comprensión
de lo leído, pero es necesario tener presente que la comprensión no es un
proceso fácil por cuanto encierra cuando menos cuatro aspectos:
interpretación, valoración, ordenación y memorización, cada uno de los
cuales requiere ejercitación permanente y atención esmerada por parte de
los educadores.
VI.
CONCLUSIONES
Luego de haber realizado nuestra discusión de resultados obtenidos en la
presente investigación, hemos llegado a establecer a continuación las
siguientes conclusiones:
1. En cuanto a los alumnos del Grupo Experimental y Control demostraron
que antes de la aplicación del taller, los alumnos se encontraban con un
bajo rendimiento en comprensión lectora.
2. Los alumnos del grupo experimental entre el pre test y el post test nos
demuestran que han logrado incrementar de manera significativamente en
un 10.57 (42.27%) en su comprensión lectora.
3. Los alumnos del grupo control quienes no han sido sometidos al taller,
después de aplicado el post test se encuentran en un bajo nivel de
4. Queda demostrado que la aplicación del taller de títeres logró mejorar
significativamente la comprensión lectora de los educandos materia de
nuestra investigación con lo que queda investigada la hipótesis alterna y
se rechaza la hipótesis nula.
VII.
SUGERENCIAS
Luego de haber establecido las conclusiones nos permitimos plantear las
siguientes sugerencias:
1. El Taller de Títeres para mejorar la comprensión lectora, debe ser
considerado como una nueva estrategia para desarrollar en los niños la
comprensión lectora; puesto que se obtuvieron resultados significativos.
2. Los docentes de educación primaria promuevan durante el desarrollo de
sus experiencias de aprendizaje el taller de títeres, también deben
capacitarse constantemente en talleres y/o seminarios en los que se
encuentran como temática las nuevas metodologías
3. Las instituciones educativas promuevan investigaciones sobre el desarrollo
de metodologías que favorezcan la comprensión lectora de los educandos
del nivel primario.
4. La Gerencia Regional de Educación de La Libertad (GRELL) promueva
eventos pedagógicos donde se pongan en evidencias las experiencias
didácticas de los docentes en el desarrollo de la comprensión lectora.
5. El Ministerio de Educación debe destinar un mayor presupuesto para la
investigación de nuevas técnicas, métodos y estrategias para lograr una
mejor calidad educativa, especialmente en lo que respecta a la
comprensión lectora en todos los niveles educativos; ya que consideramos
a la comprensión lectora como un elemento fundamental para lograr un
aprendizaje significativo en cualquier área curricular.
VIII.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
 ANDER EGG, E. (1986). “Hacia una pedagogía autogestionaria”. 1ra
Edición. Editorial Humanista. Buenos Aires.
 ALMEYDA, O. Y YACATO, L. (2003). Editorial J.C.
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 CAPIZZANO DE CAPELLO, Beatriz. (1971).
 DICCIONARIO ENCICLOPÉDICO ILUSTRADO SOPENA (1997).
 GOODMAN, Kenneth. (1982). “El proceso de la lectura: consideraciones
a través de las lenguas y del desarrollo” en: Nuevas perspectivas sobre
los procesos de lectura y escritura. México: Siglo Veintiuno.
 IBAÑEZ SANDIN, Carmen. (1993). “El proyecto infantil y su práctica en
el aula”. 2da Edición. Editorial La Muralla.
 KINGLER, C. y BADILLO, G. (1999). “Psicología Cognitiva, estrategias
en la práctica docente”. Editorial Mc Graw Hill. México.
 LAROUSE. Diccionario Enciclopédico. (2003). SPES EDITORIAL.
Barcelona – España.
 LOMAS PASTOR, C. Importancia de la lectura en el proceso de
enseñanza aprendizaje “Hacer familia” N° 84.
 MAYA BETANCOURT, Arnobio. (1996). “El taller educativo”. Editorial
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 MAYA BETANCOURT, Arnobio. (2003). “El taller educativo”. 1ra edición.
Editorial Aula Abierta. Colombia.
 MIRABENT PEROZO, Gloria. (1990). “Revista Pedagógica cubana”. 2da
Edición. Cuba.
 NIÑO ROJAS, Victor Manuel. (1998). “Los procesos de la comunicación
y del lenguaje”. 3ra Edición.
 PINEDA, M. Y LEMUS, F. (2005). “Taller de lectura y redacción”. 1ra.
Edición. México.
 PINZAS, Juana. Educared. 2007.
 RIVAS MENDO, Felipe. (1989). “Títeres en el aula”. 1ra Edición.
Editorial Pinocho. Lima – Perú.
 SMITH, F. (1990). “Lectura y su aprendizaje en su comprensión lectora:
Análisis psicolingüístico de la lectura y su aprendizaje”. Editorial trillas.
México.
 SOLÉ, Isabel. (1999). “Estrategias de lecturas. Materiales para la
innovación educativa”. Editores GRAU, de IRIF. SL. Barcelona –
España.
 TILLERÍA PÉREZ, Daniel. (2005)
TESIS CONSULTADAS
 PEREZ ARTIAGA, FLOR VICTORIA Y VARGAS RUIZ VICKY GIOVANA
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 CIPRA CASANATÁN, ANALI Y TEJADA LAZARO, ELIZABETH (2009)

“Influencia de los talleres de animación a la lectura en la comprensión
lectura en el área de comunicación integral de los alumnos del 2do
grado de educación primaria del colegio San Martin de Porres del
distrito de Laredo”.
 CABALLERO ARROYO, JENY MILAGRITOS Y VARGAS VILLAR,

CINTHIA MILAGROS (2010). “Influencia del uso de títeres en la
comprensión lectora en los alumnos del 2do grado de educación
primaria de la institución educativa los pinos del distrito de Victor
Larco, de la provincia de Trujillo”.
 GOICOCHEA POZO, KATERINE GUISELLE Y FLORES BURGOS,

CARLOS MELY (2010). “Influencia de la aplicación de imágenes para el
mejoramiento de la comprensión lectora en los alumnos de 2do grado
de Educación Primaria de la I.E. El Indoamericano del Distrito del
Porvenir Rio Seco”.
 CASTAÑEDA AMAYA, DIANA CAROLINA Y VALVERDE LEÓN, ROCIO

DEL SOCORRO (2010). “La aplicación del taller de narración de fábulas
y su influencia en la comprensión lectora en niños de segundo grado de
Educación Primaria de la I.E.P. “Madre de Cristo” del Distrito de La
Esperanza, Provincia de Trujillo”.
LINKOGRAFÍA
 http://mariomansilla.wordpress.com/titeres
 http://mariomansilla.wordpress.com/comoelaboraruntítere
 www.universidadabierta.educ
 www.alromer.netfims.com/ayudas/hiastoriadelalectura.doc
 http://www.mailxmail.com/curso-lectura-comprension/lectura-
comprension-lectora
 www.contextoeducativo.com
 www.uigv.edu.pe
PRUEBA
PRUEBA ESCRITA DE COMPRENSIÓN LECTORA
Alumno: ____________________________________________
Fecha: ___________________ Grado y sección: _____________
I. LEE VARIAS VECES HASTA QUE COMPRENDAS
Dos Mariquitas
Mari y Quita eran hermanas gemelas; tenían siete puntos en sus
alas y eran iguales en tamaño y color. Sin embargo, ahí terminaba
la semejanza entre ellas porque mientras Mari era buena y
estudiosa, a Quita le recomían la envidia y la pereza.
El verano había pasado y pronto llegaría el día de la vuelta al

colegio. La profesora había mandado hacer deberes a las dos
durante el verano; pero sólo Mari los había terminado.
Quita, temerosa de que la profesora destacase a su hermana por

encima de ella, borró los deberes de ésta. Así las dos estarían en la
misma situación.
¡Cuál no sería su sorpresa cuando, ya en el primer día de clase, la

profesora felicitó a Mari por sus excelentes deberes! ¿Qué había
ocurrido? Muy sencillo. Mari,
comprendiendo que a su hermana iban a
ponerle cero por no presentar hechos sus
deberes, decidió ayudarla. Quita, por
equivocación, había borrado su propio
cuaderno y los deberes que Mari había
hecho por ella.
Naturalmente, Quita se ganó un cero; pero, avergonzada por el

bondadoso gesto de su hermana fue, desde aquel mismo día, tan
buena y estudiosa como ella. ¡Ahora, sí que nadie podría
distinguirlas!
II. AHORA MARCA Y RESPONDE CORRECTAMENTE CADA

PREGUNTA
1. ¿Dónde suceden los hechos?
a. Un parque
b. Un colegio
c. Un museo
2. Los personajes de la lectura son
a. Mari y Ena
b. Quita y Ana
c. Mari y Quita
3. ¿Por qué Mari hizo los deberes de Quita?
a. Para que no le pongan cero a su hermana.
b. Para que tengan tiempo de jugar.
c. Porque Quita se lo pidió.
4. ¿Cuál es el mensaje de la lectura?
_________________________________________________________________
5. ¿Qué le hubiera pasado a Quita si no cambiaba de actitud?
__________________________________________________________________
6. ¿Cómo crees que se sintió Mari cuando le pusieron cero a Quita?
__________________________________________________________________
7. ¿Crees que estuvo bien que Mari desarrollara la tarea de Quita?

¿Por qué?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
8. ¿Qué consejo darías a los niños que no cumplen con sus tareas?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
PROGRAMA EDUCATIVO
“APLICACIÓN DEL TALLER DE TÍTERES PARA MEJORAR LA

COMPRENSIÓN LECTORA EN EL ÁREA DE COMUNICACIÓN EN LOS
ALUMNOS DE SEGUNDO GRADO “A” Y “D” DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA N°81014 PEDRO M. UREÑA “CENTRO VIEJO” –
TRUJILLO EN EL 2012”
I. DATOS INFORMATIVOS GENERALES:
1.1. INSTITUCIÓN EDUCATIVA: Institución Educativa Nº 81014
“Pedro M. Ureña” – Centro Viejo del distrito de Trujillo.
1.2. USUARIOS: Niños de 7 y 8 años
1.3. DURACIÓN: 3 meses
1.3.1. Inicio: octubre del 2012
1.3.2. Término: diciembre del 2013
1.4. INVESTIGADORAS:
 Juárez Horna Erika Julissa
 Urquiza León Yesenia del Pilar
1.5. ASESOR: Dr. Aurelio Arroyo Huamanchumo
II. FUNDAMENTACIÓN:
El presente programa de sesiones de aprendizaje permitirá a los niños
del 2 grado elevar su nivel de comprensión lectora, del mismo modo
también lograr elevar el gusto por la lectura, ya que consideramos que
la lectura y la comprensión lectora son aspectos muy importantes en el
desarrollo del lenguaje del alumno, asimismo es un medio de
adquisición de ideas y la base de la cultura pero sobre todo es la base
de todo proceso de enseñanza – aprendizaje.
III. OBJETIVOS:
3.1. Objetivo general
 Mejorar en los alumnos de segundo grado de educación
primaria la comprensión lectora, al mismo tiempo despertar
en ellos el interés por la lectura, utilizando como recurso
didáctico los títeres.
3.2. Objetivos específicos
 Determinar el nivel de comprensión lectora en el área de
 Demostrar que la aplicación del programa del uso de títeres
como técnica mejora la comprensión lectora en el área de
 Dar a conocer la importancia de los títeres como una técnica
para incrementar la comprensión lectora en el área de
IV. PROGRAMA DE ACTIVIDADES:
TEMAS DE LAS SESIONES DE

SESIÓN N° FECHA
APRENDIZAJE
Administración del Pre Test 10/10/12
1 El sueño logrado 17/10/12
2 El osito que siempre soñaba 19/10/12
3 El deseo de rayito 22/10/12
4 El abuelo y el nieto 24/10/12
5 El chivito que aprendió a jugar 26/10/12
6 La gallina sembradora 31/10/12
7 La magia de las tizas 2/11/12
8 El león y el asno 5/11/12
9 El zorro y el pollito 7/11/12
10 La paloma y la hormiga 9/11/12
11 El león, el lobo y la zorra 14/11/12
12 Los jóvenes y las ranas 16/11/12
13 La libre y la tortuga 19/11/12
14 Los dos asnos 21/11/12
15 El león y el ratón 23/11/12
16 El buen samaritano 28/11/12
17 La cigarra y la hormiga 30/11/12
18 El zorro y el conejo 3/12/12
19 El pastorcito mentiroso 5/12/12
20 La paloma sedienta 7/12/12
Administración del Post Test 12/12/12
V. AREAS, COMPONENTES Y CAPACIDADES SELECCIONADAS

PARA LA EJECUCIÓN DEL PROGRAMA:
CAPACIDAD
ÁREA COMPONENTE
DIVERSIFICADA
Opina sobre el
argumento de las
historias presentadas a
través de los títeres
C EXPRESIÓN Y COMPRENSIÓN ORAL relacionándolas con su
O vida cotidiana.
M
Escucha con atención
U
e interés las opiniones
N
de sus compañeros.
I
C
Reconoce las ideas
A
principales y
C
secundarias de textos
I
narrativos.
Ó
N Lee por placer textos
narrativos.
Infiere el mensaje de
I
los textos a partir de
N COMPRESIÓN DE TEXTOS las narraciones
T
escuchadas y
E
relacionándolo con sus
G
conocimientos previos.
R
A Opina de manera
L crítica acerca de las
historias escuchadas y
del contenido de textos
narrativos.
VI. METODOLOGÍA:
Utilizaremos el programa “taller de títeres para mejorar la compresión
lectora”, como método didáctico en donde se narraran diversas historias
utilizando como principal a los títeres, siguiendo el proceso:
Inicio
Desarrollo
Final
Además, hemos considerado las competencias y capacidades del DCN
de educación primaria, las cuales han sido contextualizadas en un
primer momento de acuerdo al nivel en que se encuentran los niños en
relación a la comprensión de textos, para luego ir mejorando en ellos
sus aprendizajes.
VII. MEDIOS Y MATERIALES EDUCATIVOS:
HUMANOS
 Alumnos de 2do. Grado
 Docente del aula
 MATERIALES
 Hojas de evaluación
 Escenario
 Tijeras
 Goma
 Papel bond
 Papel de colores
 Lapiceros
 Borrador
 Vestuarios
 Medias
 Varillas
 Silicona
 Lana
 Material reciclable
 Títeres
 Cámara fotográfica
VIII. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
La aplicación del programa basado en el taller de títeres para
mejorar la comprensión se realizará a través de 20 sesiones por
espacio de tres meses, las cuales se ejecutarán dos veces por
semana.
Antes de iniciar el desarrollo del presente programa se aplicará el
Pre test a los alumnos. Luego se aplicará el programa basado en
el taller de títeres para mejorar la comprensión lectora en los
alumnos del 2° grado de educación primaria de la institución
educativa N° 81014 “Pedro M. Ureña” – Centro Viejo, Trujillo.
Finalmente se aplicará el Post test, para evaluar el nivel de
comprensión lectora en relación a los textos narrativos trabajados
en clase.
IX. EVALUACIÓN
 Pruebas escritas
 Intervenciones orales
X. BIBLIOGRAFÍA
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2009). Diseño Curricular
Nacional del Perú.
 ZAÑARTU OJEDA, Erlita. Códigos de Comunicación Integral
2° Grado – Ediciones Corefo S.A.C.
 MEJÍA BEOUTIS, Narda; REYNA MONTENEGRO, Rosa –
Revelaciones 3° Grado de Educación Primaria, Editorial
Master Libros.
SESIONES DE APRENDIZAJE
SESIÓN DE APRENDIZAJE
I. DATOS INFORMATIVOS
1.1. INSTITUCIÓN EDUCATIVA: Nº 81014 Pedro M. Ureña – “Centro
Viejo”
1.2. NIVEL: Primaria
1.3. GRADO Y SECCIÓN: 2º “D”
1.4. UNIDAD DE APRENDIZAJE:
“Nuestro colegio está de fiesta”
1.5. DENOMINACIÓN DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE:
“El Sueño Logrado”
1.7. PROFESORAS: Juárez Horna Erika Julissa
Urquiza León Yesenia Del Pilar
1.8. DURACIÓN: 90 minutos
1.8.1. INICIO: 10:45 a.m.
1.8.2. TÉRMINO: 12:15 p.m.
1.9. LUGAR Y FECHA: Trujillo, 17 de Octubre de 2012
II. DISEÑO DE EVALUACIÓN
ÁREA COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADORES DE LOGRO INSTRUMENTOS TIPOS

 Escuchan con atención las A C H
 Lee textos narrativos valorándolos como narraciones presentadas captando

fuente de disfrute, emitiendo su juicio
los hechos principales y
Expresión crítico.
C Y
secundarios.
 Opina sobre el argumento de las historias
O Comprensión  Interactúan con los títeres en el
representadas a través de los títeres.
M Oral
desarrollo de la función.
U  Escuchan con atención e interés las
Ficha de
 Opina asertivamente las preguntas
opiniones de sus compañeros
N Autoevaluación X
planteadas en relación al tema.
I
C Hoja de aplicación
 Reconoce las ideas principales y X
A secundarias de textos narrativos  Reconoce los personajes y hechos
Lista de cotejo X
C
 Infiere el mensaje de los textos a partir principales y secundarios
I de las narraciones escuchadas y  Infiere el mensaje, el tema e
Ó Comprensión de
relacionándolos con sus conocimientos
textos información importante del texto.
N previos.
 Realiza críticas adecuadas en
 Opina de manera crítica acerca de las
relación a la lectura.
historias escuchadas y del contenido de
textos narrativos
III. PROCESO ENSEÑANZA – APRENDIZAJE
MOMENTOS ESTRATEGIAS M.M.E TIEMPO
 Reciben el saludo cordial de la docente
mediante la canción: ¿Cómo están?
(Anexo Nº 01)
 Recuerdan las normas de convivencia para Recurso Verbal

INICIO 15´
el desarrollo de la clase. (Anexo Nº 02) Papelotes
 Responden las siguientes preguntas

planteadas por las docentes: ¿Alguna vez
han visto un títere? ¿Les gustaría
escuchar una historia donde participarán
ellos?
 Observan y escuchan atentos la función
de títeres: “El Sueño Logrado”.
 Reciben una hoja impresa con la lectura:

Títeres
“El Sueño Logrado”. (Anexo Nº 03)
Escenario
DESARROLLO  Leen individualmente el texto en forma 50´
Hojas impresas
silenciosa, luego en voz alta con ayuda de
Recurso Verbal
la docente.
 Participan emitiendo sus opiniones con
respecto a la historia escuchada.
 Reciben un impreso denominado
“Comprendo lo que leo”. (Anexo Nº 04)
 Resuelven de forma individual la hoja de
aplicación.
aplicación.
Hojas impresas
 Reciben y resuelven una ficha de

Recurso Verbal
TÉRMINO Autoevaluación. (Anexo Nº 05) 25’
Papel bond
 Los alumnos son evaluados a través de una
Colores
lista de cotejo. (Anexo Nº 06)
 Realizan el proceso metacognitivo,
despejando sus dudas.
 Reciben hojas de papel bond, en el cual
dibujan el personaje con que se
identifican utilizando sus colores.
ANEXO Nº 01
¿Cómo están?, mis niñas ¿como están?
Muy bien
Muy bien
Haremos los posible por ser buenas alumnas
Muy bien
¿Cómo están?, mis niños ¿como están?
Muy bien
Cómo están?, mis niños ¿como están?
Muy bien
Haremos los posible por ser buenas alumnos
Cómo están?, mis niños ¿como están?
Muy bien
¿Cómo están?, 2do. “D” ¿como están?
Muy bien
Muy bien
Haremos los posible por ser buenas alumnos
Muy bien
ANEXO Nº 02
NORMAS DE CONVIVENCIA
 Levantar la mano antes de opinar.
 Respetar las opiniones de sus compañeros.
 Escuchar atentamente la explicación de la
docente.
ANEXO Nº 03
Esta es la historia de una flor que quería volar y viajar a distintos lugares.
La flor siempre se la pasaba pensando en lo que podría hacer si volara. Pero
para volar, primero tenía que salir de la tierra, así que todos los días jalaba
un poco su tallo.
Las abejas que se posaban sobre ella le preguntaban: – ¿Qué

haces? Y ella, que siempre hablaba en verso, respondía: –
Entrenar y entrenar para aprender a volar. Las abejas
reían: – ¿Volar? Eso es imposible. Tú ya tienes tu lugar.
Y la flor respondía: – Aunque tenga mi lugar yo también

quiero volar. Pero las demás flores le decían: – Ninguna de
nosotras ha logrado volar nunca.
Entonces, la flor se entristecía pensando: “Quizá ellas tengan razón aunque

me duela el corazón”. Y se ponía a llorar.
Un día, de pronto, el más brillante rayo de luz del Sol la iluminó.
El Sol dijo: – Si en verdad quieres volar, inténtalo. Tú puedes lograr todo lo

que quieras, si lo deseas de corazón. La magia está en ti.
Entonces, la flor comenzó a jalar sus raíces. Las demás flores le gritaron
asustadas: – ¡Qué haces, vas a morir!
Y ocurrió un milagro. La flor salió de la tierra, pero no

murió. Su tallo se convirtió en un delgado cuerpo que
terminaba en una graciosa cabecita con antenas; sus
hojas se transformaron en pequeñas patitas y sus
grandes pétalos multicolores se convirtieron en lindas
alas. Ya no era más una flor: ahora era una mariposa que
volaba libre por los aires.
De pronto se escuchó una voz: – ¡Lucía, despierta! ¡Tienes que terminar de

escribir el cuento que debes entregar mañana!
Entonces, Lucía despertó, le sonrió a su mamá, se restregó los ojos y

escribió el cuento más bonito de segundo grado.
ANEXO Nº 04
Alumno: ________________________________________________
Fecha: ___________________ Grado y sección: ______________
INSTRUCCIÓN: AHORA MARCA Y RESPONDE CORRECTAMENTE CADA

PREGUNTA
9. ¿Qué quería hacer la flor?
d. Comer
e. Volar
f. Morir
10. ¿Quiénes se reían de la flor?
a. Las abejas
b. Las flores
c. La tierra
11. ¿Qué le dijo el sol a la flor?
a. Tú ya tienes tu lugar.
b. Ninguna de nosotras ha logrado volar.
c. Tú puedes lograr todo lo que quieras.
_____________________________________________________________
13. ¿Qué hacía la flor todos los días para que pueda volar?
_____________________________________________________________
14. ¿Cómo crees que se sintió la flor cuando las demás flores la
desanimaban?
_____________________________________________________________
15. ¿Crees que estuvo bien que la flor siguiera el consejo del sol? ¿Por
qué?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
16. ¿Sigues los consejos que te dan las personas mayores? ¿Por qué?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
ANEXO Nº 05
FICHA DE AUTOEVALUACIÓN
Mi nombre es: ……………………………………………………………………………………………………………
Estoy en: ………………………Grado Sección: ……………………………
El tema que aprendí hoy se llama: ……………………………………………………………
INSTRUCCIÓN: Evalúa, en forma autocrítica, tu desempeño en clase
marcando con un aspa en el recuadro que según creas correspondiente.
MUY BUENO BUENO REGULAR
INDICADORES
1) Interactúo con los títeres en el desarrollo
de la función.
2) Reconozco los personajes y hechos
principales y secundarios.
3) Infiero el mensaje, el tema e información
importante del texto.
4) Realizo críticas adecuadas en relación a la
lectura.
ANEXO Nº 06
LISTA DE COTEJO
INDICADORES
Interactúa con los Infiere el mensaje,
Reconoce los Realiza críticas
N° de títeres en el el tema e
personajes y hechos adecuadas en
orde Apellidos y Nombres desarrollo de la información
principales y relación a la
n función. importante del
secundarios. lectura.
texto.
SI NO SI NO SI NO SI NO
01 ACOSTA OTINIANO, Alessandra
02 AGURTO GUEVARA, Jenifer
03 ALAYO SANDOVAL, André
04 ÁLVAREZ SICCHA, Claudia
05 BEJARANO ACEVEDO, Erick
06 CHARCAPE RODRÍGUEZ, Piero
07 CHÁVEZ MANRIQUE, Héctor
08 COLORADO VARGAS, Jhonny
09 CRUZ PEREYRA, Giomar
10 CUBAS BRAVO, Ricardo
11 DE LA CRUZ RÍOS, Jheimy
12 ESCUDERO CABALLERO, Julio
13 FABIÁN DEL ÁGUILA, Lucía
14 GERÓNIMO RUIZ, Kristell
15 GONZALES FLORES, Jonathan

16 MORALES REGALADO, Quislot
17 NARCISO SOTO, Jeferson
18 OTINIANO VILLACORTA, Karina
19 PAREDES SIFUENTES, Belcy
20 QUISPE COBEÑAS, José Antonio
21 RIVAS QUISPE, Sebastián
22 RODRÍGUEZ CALDERÓN, Elías
23 RODRÍGUEZ LIZA, César
24 RUIZ VILLANUEVA, Diego
25 SALAZAR CORREA, Adriana
26 TERÁN SAUCEDO, Luis
27 TERRONES ANDRADE, Pablo
28 TORO CHÁVEZ, Erick
29 VARGAS ROMERO, Brisa
30 ZAMORA MEDINA, Víctor
IV. DATOS INFORMATIVOS
1.10. INSTITUCIÓN EDUCATIVA: Nº 81014 Pedro M. Ureña –
“Centro Viejo”
“El Deseo de Rayito”
1.17.1. INICIO: 10:45 a.m.
1.17.2. TÉRMINO: 12:15 p.m.
1.18. LUGAR Y FECHA: Trujillo, 22 de Octubre de 2012
V. DISEÑO DE EVALUACIÓN


C Y
secundarios.
M Oral
Ficha de
N Autoevaluación X
I
C Hoja de aplicación X
 Reconoce las ideas principales y
Lista de cotejo X
C
Ó Comprensión de
N previos.
textos narrativos
VI. PROCESO ENSEÑANZA – APRENDIZAJE
 Reciben el saludo cordial por parte de la
docente.
 Recuerdan las normas de convivencia para
el desarrollo de la clase. (Anexo Nº 01)

Recurso Verbal
INICIO 15´
Papelotes
planteadas por las docentes: ¿Adivinen
quien vino a visitarnos hoy? ¿Les gustaría
escuchar una historia donde participarán
ellos?
 Observan y escuchan atentos la función
de títeres: “El Deseo de Rayito”.

Títeres
“El Deseo de Rayito”. (Anexo Nº 02)
Escenario
Hojas impresas
silenciosa, luego en voz alta con ayuda de
Recurso Verbal
la docente.
aplicación.

Hojas impresas
Autoevaluación. (Anexo Nº 04)
Recurso Verbal
TÉRMINO  Los alumnos son evaluados a través de una 25’
Papel bond
Colores
dibujan el personaje con que se
identifican utilizando sus colores.
ANEXO Nº 01
docente.
ANEXO Nº 02
Rayito era un conejo que quería ser diferente. “¡Ay! ¡Si pudiera tener las
patas del otorongo, las alas del águila y la cola del paiche!”, se lamentaba
Rayito.
Es que ya estaba aburrido de saltar todo el día; quería correr, volar y nadar.
Los demás conejo le decían: – Pero Rayito, ¡ser un conejo como todos
nosotros es divertidísimo!
Un día, una bruja escuchó los lamentos de Rayito, así
que apenas se durmió, le echó unos polvos mágicos.
A la mañana siguiente, Rayito se dio cuenta de
que… ¡tenía cola de pez, patas de otorongo y
alas de águila! – ¡Qué dicha! ¡Por fin se ha
cumplido mi sueño! – exclamó Rayito.
Entonces intentó volar, pero sus alas eran tan grandes que al intentar
moverlas golpeaban el piso.
Probó a correr con sus patas de otorongo, pero se tropezó con su cola de
pez.
Trató de nadar, pero el peso de las alas y sus grandes patas no lo dejaron
flotar y se empezó a ahogar. – ¡Auxilio! – gritó desesperado.
La bruja lo escuchó y lo sacó del río. Al verla, Rayito se puso a llorar. La
bruja le preguntó: – ¿Pero por qué lloras? ¡Si te he dado todo lo que querías!
– Sí, pero nada funciona… Ahora tengo alas, pero no puedo volar; tengo patas
fuertes, pero no puedo correr, y tengo cola de pez, pero no puedo nadar – le
respondió Rayito.
– Ah, ya veo. ¿Y eras más feliz cuando eras un conejo como todos tus
amigos? – le preguntó la bruja. – ¡Sí, sí! ¡Mucho más feliz! – contestó Rayito.
Entonces la bruja, que no era tan mala como parecía, le lanzó sus polvos
mágicos. Así Rayito volvió a ser un conejo. ¿Y sabes cómo lo celebró? ¡Pues
con una gran fiesta en la que comió muchas zanahorias con sus amigos!
ANEXO Nº 03
Alumno: ________________________________________________

PREGUNTA
17. ¿Quién era Rayito?
g. Una bruja
h. Un otorongo
i. Un conejo
18. ¿Quién escuchó los lamentos de Rayito?
d. Una señora
e. Una bruja
f. Una anciana
19. ¿Cómo celebró Rayito, cuando volvió a ser conejo?
a. Con una gran tristeza.
b. Con una gran torta.
c. Con una gran fiesta.

____________________________________________________________
21. ¿Te gustó el cuento? ¿Por qué?
____________________________________________________________
22. ¿Cuál es el personaje que más te gustó? ¿Por qué?
____________________________________________________________
23. ¿Con qué personaje te identificas? ¿Por qué?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
24. ¿Qué aprendiste del cuento?
____________________________________________________________
ANEXO Nº 04
Mi nombre es: ……………………………………………………………………………………………………………
INDICADORES
de la función.
lectura.
ANEXO Nº 05
LISTA DE COTEJO
INDICADORES
Interactúa con los
Reconoce los personajes y Infiere el mensaje, el Realiza críticas
N° de títeres en el desarrollo
Apellidos y Nombres hechos principales y tema e información adecuadas en
orden de la función.
secundarios. importante del texto. relación a la lectura.

VII. DATOS INFORMATIVOS
“Centro Viejo”
“El Chivito que aprendió a jugar”
1.26.1. INICIO: 10:45 a.m.
1.26.2. TÉRMINO: 12:15 p.m.
1.27. LUGAR Y FECHA: Trujillo, 26 de 0ctubre de 2012
VIII. DISEÑO DE EVALUACIÓN


C Y
secundarios.
M Oral
Ficha de
N Autoevaluación X
I
Lista de cotejo X
C
Ó Comprensión de
N previos.
textos narrativos
IX. PROCESO ENSEÑANZA – APRENDIZAJE
docente.
Recurso Verbal
INICIO 15´
planteadas por las docentes: ¿Han visto a Papelotes
nuestro amigo Mickey, el títere que
siempre noes cuenta las historias tan
lindas? ¿Les gustaría escuchar una
historia?
 Observan y escuchan atentos la función de
títeres: “El Chivito que aprendió a jugar”.
Títeres
 Reciben una hoja impresa con la lectura: “El
Chivito que aprendió a jugar”. (Anexo Nº Escenario

DESARROLLO 50´
02) Hojas impresas
 Leen individualmente el texto en forma Recurso Verbal
silenciosa, luego en voz alta con ayuda de la
docente.
aplicación.

Hojas impresas
Recurso Verbal
Papel bond
Colores
dibujan el personaje con que se identifican
utilizando sus colores.
ANEXO Nº 01
docente.
ANEXO Nº 02
Chimu era un chivo al que le gustaba estar solo. Decía que no

necesitaba de sus hermanos, pues se divertía muy bien sin su
compañía.
Cierta tarde, Chimu subió al monte, donde estaban su familia

y sus hermanos, que jugaban con sus amigos. Todos saltaban
y gritaban alegres:
– ¡Beeeeeeeee! ¡Beeeeeeee!
Uno de sus hermanos estaba contando con los ojos tapados mientras los
otros se escondían. – ¡… Nueve… Diez! ¡Allá voy! – decía Copo, el hermano
mayor de Chimu, y corrió a buscar a los otros.
“¡Ah! ¡Yo también puedo jugar eso!”, pensó Chimu, y se puso a contar hasta
diez con los ojos cerrados. Pero cuando los abrió, no tenía quién buscar.
Su hermano menor se le acercó y le preguntó: – ¿Quieres jugar con

nosotros? – No, gracias. Prefiero estar solo – respondió Chimu.
Su papá, que lo había observado, se le acercó y dijo: – Hijo, es más divertido

jugar con tus hermanos y tus amigos, ¿no crees?
Al ver cómo se divertían todos, Chimu

decidió intentar acercarse al grupo.
Cuando fue donde estaban jugando,

Chimu abrazó a sus hermanos y les
dijo, sonriendo: – ¡Oigan! ¡Parece que
ustedes se están divirtiendo más que yo!
Sus hermanos le contestaron: – ¡Claro! ¡Ven a jugar con nosotros!
Pronto comenzaron a jugar todos. – ¡… Nueve… Diez…! ¡Allá voy! – dijo Chimu
y pensó: “¡Vaya! ¡Jugar con mis hermanos y mis amigos es más entretenido
que hacerlo solo!”.
Luego, comenzó a correr para buscar a sus compañeros que estaban

escondidos en el monte.
Toda la familia estaba feliz al verlos jugar unidos.
ANEXO Nº 03
Alumno: ________________________________________________

PREGUNTA
25. ¿Cómo se llamaba el hermano mayor del chivito?
j. Copo
k. Chimu
l. Chumi
26. ¿A dónde subió el chivito una tarde?
g. Al monte
h. A la cascada
i. A su cuarto
27. ¿Qué le dijo su papá a Chimu?
d. Es más divertido jugar con tu familia.
e. Es más divertido jugar con tus hermanos y tus amigos.
f. Es más aburrido jugar con tus hermanos y tus amigos.
28. ¿Cuál es el mensaje del cuento?
____________________________________________________________
29. ¿Cómo crees que se sintió Chimu al ver jugar a sus hermanos? ¿Por
qué?
____________________________________________________________
30. ¿Cómo se comportaron sus hermanos al verlo jugar solo?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
ANEXO Nº 04
Mi nombre es: ……………………………………………………………………………………………………………
INDICADORES
de la función.
lectura.
ANEXO Nº 05
LISTA DE COTEJO
INDICADORES
Interactúa con los

X. DATOS INFORMATIVOS
“Centro Viejo”
“Los niños merecen las mismas oportunidades”
“La Magia de las Tizas”
1.35.1. INICIO: 10:45 a.m.
1.35.2. TÉRMINO: 12:15 p.m.
1.36. LUGAR Y FECHA: Trujillo, 02 de Noviembre de 2012
XI. DISEÑO DE EVALUACIÓN


C Y
secundarios.
M Oral
desarrollo de la función. Hoja de aplicación X
N Ficha de
I Autoevaluación X
C  Reconoce las ideas principales y
A Lista de cotejo X
secundarias de textos narrativos  Reconoce los personajes y hechos
C
Ó Comprensión de
N previos.
textos narrativos
XII. PROCESO ENSEÑANZA – APRENDIZAJE
docente.

Recurso Verbal
INICIO 15´
Papelotes
quién nos vino a visitar hoy? ¿Les gustaría
escuchar una historia por nuestro amigo
Winnie Pooh?
títeres: “La Magia de las Tizas”.

Títeres
“La Magia de las Tizas”. (Anexo Nº 02)
Escenario
Hojas impresas
Recurso Verbal
docente.
aplicación.

Hojas impresas
Recurso Verbal
Papel bond
Colores
ANEXO Nº 01
docente.
ANEXO Nº 02
Un día domingo, cuando el salón de clases estaba vacío, la tiza verde se

levantó y dibujó un hermoso bosque en la pizarra. Al instante llegaron aves y
animales para vivir en él.
Los cantos de las aves despertaron a la tiza roja, quien opinó que al dibujo le
faltaba luz. Entonces, dibujó una pequeña llama de fuego, pero al soplo de la
brisa la llama creció y, en pocos segundos, se convirtió en un incontrolable
incendio que amenazaba con quemar el bosque.
La tiza verde gritaba pidiendo ayuda,

mientras la tiza roja, muy asustada, no
lograba controlar el fuego.
En seguida, la tiza azul pintó dos nubes y

pronto empezó a llover sobre el bosque.
Todo había quedado mojado y el paisaje se

veía muy triste. Entonces, la tiza amarilla
tuvo una gran idea: ponerle al paisaje una nota
de alegría.
Subió hasta lo más alto de la pizarra, y allí, detrás de las nubes, pintó un Sol
que fue dejando en cada hoja un rayito de luz.
Todo volvió a ser como al principio, pues los pájaros y animales del bosque
regresaron a su lugar.
Para terminar el paisaje, las tizas unieron todos sus colores y dibujaron un
precioso arco iris en lo alto del cielo.
El lunes, los niños de la escuela encontraron en la pizarra un bosque con un

arco iris que iluminaba el cielo y se preguntaron quién lo habría dibujado.
Entonces los niños, inspirados en el hermoso paisaje y en lo que narraba su
maestra, comenzaron a imaginar la continuación del cuento que escucharon.
Las tizas sonreían felices y agradecidas con Catalina, la maestra, porque sin
sus manos no hubiera sido posible hacerlo.
ANEXO Nº 03
Alumno: ________________________________________________

PREGUNTA
33. ¿Con qué color de tiza se dibujó la llama de fuego?
m. Amarilla
n. Verde
o. Roja
34. ¿Qué dibujó la tiza azul, al ver que se incendiaba el bosque?
j. Nubes
k. Cielo
l. Sol
35. ¿Cómo se llamó la maestra?
g. Cristalina
h. Catita
i. Catalina
36. ¿Cuál es el mensaje del cuento?
____________________________________________________________
37. ¿Qué quería expresar la maestra?
____________________________________________________________
38. ¿Qué hacían los niños mientras la maestra narraba la historia?
____________________________________________________________
39. ¿Te gusta trabajar en equipo? ¿Cómo cumplen las responsabilidades

de cada miembro?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
___________________________________________________________
ANEXO Nº 04
Mi nombre es: ……………………………………………………………………………………………………………
INDICADORES
de la función.
lectura.
ANEXO Nº 05
LISTA DE COTEJO
INDICADORES
Interactúa con los

XIII. DATOS INFORMATIVOS
“Centro Viejo”
“El Zorro y El Pollito”
1.44.1. INICIO: 10:45 a.m.
1.44.2. TÉRMINO: 12:15 p.m.
XIV. DISEÑO DE EVALUACIÓN


C Y
secundarios.
M Oral
Hoja de aplicación X
N
I Ficha de
C Autoevaluación X
Lista de cotejo X
C
Ó Comprensión de
N previos.
textos narrativos
XV. PROCESO ENSEÑANZA – APRENDIZAJE
docente.
el desarrollo de la clase. (Anexo Nº 01) Recurso Verbal

INICIO 15´
 Responden las siguientes preguntas Papelotes
quién nos vino a visitar otra vez? ¿Les
gustaría escuchar una historia?
títeres: “El Zorro y El Pollito”.

Títeres
Zorro y El Pollito”. (Anexo Nº 02)
Escenario
Hojas impresas
Recurso Verbal
docente.
aplicación.

Hojas impresas
Recurso Verbal
Papel bond
Colores
ANEXO Nº 01
docente.
ANEXO Nº 02
Érase una vez un zorrito muy amable. Se llamaba Huayra y siempre estaba
dispuesto a ayudar a cualquiera que se hubiese metido en problemas.
Un día que paseaba por el campo, encontró a un pollito que lloraba
amargamente. – ¿Qué te pasa, pequeño amigo? – le preguntó Huayra.
El pollito tembló de miedo al ver al zorrito, pues las
zorras tienen la fama de comer gallinas y pollitos
pequeños como él.
– No te comeré, solo te quiero ayudar.
¿Cómo te llamas y por qué lloras? – le
preguntó el zorro al pollito.
– Me llamo Benito. Me he perdido y no sé cómo regresar a casa – contestó el
pollito, secando sus lágrimas.
– No te preocupes, pequeño: yo te ayudaré – y diciendo esto, Huayra ayudó a
Benito a trepar a su lomo.
Caminaron y caminaron, hasta que llegaron a la granja. Benito le dio las
gracias a Huayra por haberlo ayudado a encontrar su casa.
Al día siguiente, cuando los pollitos y gallinas
salieron a pasear, escucharon a alguien que se
quejaba de dolor. ¡Era el pobre Huayra, que había
caído en una trampa para zorros!
Las gallinas dijeron: – ¡Mira! ¡Seguro que cayó en
la trampa cuando trataba de robar alguna gallina!
Pero Benito lo reconoció y dijo: – ¡Alto ahí! Él es
mi amigo. Me ayudó a encontrar el camino de regreso a casa cuando me
perdí.
Entonces, las gallinas se miraron unas a otras y decidieron ayudar al zorro.
Cuando Huayra se liberó, fue corriendo abrazar a Benito para agradecerle.
El pollito le dijo: – No tienes nada que agradecer; los amigos están para
ayudarse. Así que, desde ese momento, los dos amigos siempre juegan
juntos y las gallinas ya se acostumbraron a ver a Huayra paseando
tranquilamente por el gallinero.
ANEXO Nº 03
Alumno: ________________________________________________

PREGUNTA
41. ¿A quién encontró Huayra por el campo?
p. A un pollito
q. A un zorro
r. A una gallina
42. ¿Qué hizo el pollito al ver al zorro?
m. Se acercó lentamente
n. Tembló de miedo
o. Corrió a esconderse
43. ¿Quién se quejaba de dolor?
j. La gallina
k. El zorro
l. El pollito
44. ¿Qué mensaje nos da en cuento?
____________________________________________________________
45. ¿Qué hubiera pasado si el pollito seguía perdido?
____________________________________________________________
46. ¿Qué hubiera pasado si las gallinas no ayudaban al zorro?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________

____________________________________________________________
ANEXO Nº 04
Mi nombre es: ……………………………………………………………………………………………………………
INDICADORES
de la función.
lectura.
ANEXO Nº 05
LISTA DE COTEJO
INDICADORES
Interactúa con los

I. DATOS INFORMATIVOS
1.1. INSTITUCIÓN EDUCATIVA: Nº 81014 Pedro M. Ureña – “Centro
Viejo”
“El León, el lobo y la zorra”
1.8.1. INICIO: 10:45 a.m.
1.8.2. TÉRMINO: 12:15 p.m.
II. DISEÑO DE EVALUACIÓN

narraciones presentadas captando

 Lee textos narrativos valorándolos como
C Expresión fuente de disfrute, emitiendo su juicio
crítico. secundarios.
O Y
Comprensión  Opina sobre el argumento de las historias  Interactúan con los títeres en el
M representadas a través de los títeres.
Oral
U  Escuchan con atención e interés las desarrollo de la función.
Ficha de
N opiniones de sus compañeros  Opina asertivamente las preguntas
Autoevaluación
X
I planteadas en relación al tema.
X
A  Reconoce las ideas principales y  Reconoce los personajes y hechos Lista de cotejo
C secundarias de textos narrativos
principales y secundarios X
I  Infiere el mensaje de los textos a partir
de las narraciones escuchadas y  Infiere el mensaje, el tema e
Ó Comprensión de
textos relacionándolos con sus conocimientos información importante del texto.
N previos.
 Opina de manera crítica acerca de las  Realiza críticas adecuadas en
historias escuchadas y del contenido de relación a la lectura.
textos narrativos
III. PROCESO ENSEÑANZA – APRENDIZAJE
docente.

INICIO 15´
quién nos vino a visitar otra vez? ¿Les
gustaría escuchar una historia?
títeres: “El León, el lobo y la zorra”.

Títeres
León, el lobo y la zorra”. (Anexo Nº 02)

Escenario
Hojas impresas
Recurso Verbal
docente.
aplicación.

Hojas impresas

Recurso Verbal
Papel bond
Colores
ANEXO Nº 01
docente.
ANEXO Nº 02
Un león extremadamente viejo y achacoso, no se contentaba con su muerte.
Hizo venir a los más famosos médicos y curanderos.
De todas partes, llegaban hombres de ciencia y farsantes. Después de un
ligero examen, todos reconocían que sus achaques no tenían cura; pero nadie
se atrevía a decirle la verdad a tan temible paciente. Cada cual, le recetaba
dietas y remedios, haciéndole creer que la vejez tiene cura.
Un lobo adulón que cuidaba al enfermo, no por ver su mejoría sino esperando
su muerte para sacar provecho de la herencia del león, vio la oportunidad de
perjudicar a su peor enemiga.
He notado, señor, que la zorra no se ha dignado a visitarte para preguntarte
por tu salud, mucho más, cuando ella tiene fama de ser muy buena
curandera. Será porque, según dice la gente, no le estima ni le reconoce
como rey.
El león montó en cólera y ordenó que
busquen a la zorra. La zorra enterada
de esta situación visitó al rey y le dijo:
Sé que te sientes mal y estuve d viaje
consiguiendo el remedio para tu
enfermedad y te sentirás nuevamente
joven y vigoroso, así que tienes que
comer con apetito tan voraz que el mismo lobo te servirá de almuerzo.
El león desesperado y por encontrar pronto alivio, degolló al instante al
embustero lobo.
ANEXO Nº 03
Alumno: ________________________________________________

PREGUNTA
1. ¿De qué no se contentaba el león viejo?
a. Tomar medicina
b. Estar viejo
c. Iba a morir
2. ¿Qué reconocían todos?
a. Sus achaques no tenían cura.
b. La vejez no tiene cura.
c. Que los remedios funcionaban.
3. ¿Qué remedio recetó la zorra?
a. Cúbrete con el pellejo de un lobo.
b. Toma maca con leche.
c. Mata al lobo.
____________________________________________________________
5. ¿Por qué crees que el lobo cuidaba al león?
____________________________________________________________
6. ¿Crees que la zorra hizo bien al dar ese remedio al león? ¿Por qué?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
ANEXO Nº 04
Mi nombre es: ……………………………………………………………………………………………………………
INDICADORES
de la función.
lectura.
ANEXO Nº 05
LISTA DE COTEJO
INDICADORES
Interactúa con los

IV. DATOS INFORMATIVOS
“Centro Viejo”
“La liebre y la tortuga”
1.17.1. INICIO: 10:45 a.m.
1.17.2. TÉRMINO: 12:15 p.m.
V. DISEÑO DE EVALUACIÓN


C Y
secundarios.
M Oral
Ficha de
N Autoevaluación X
I
Lista de cotejo X
C
Ó Comprensión de
N previos.
textos narrativos
VI. PROCESO ENSEÑANZA – APRENDIZAJE
docente.

INICIO 15´
planteadas por las docentes: ¿Han visto a
nuestro amigo Mickey? ¿Les gustaría
escuchar una historia?
títeres: “La liebre y la tortuga”.

Títeres
“La liebre y la tortuga”. (Anexo Nº 02)
Escenario
Hojas impresas
Recurso Verbal
docente.
aplicación.

Hojas impresas
Recurso Verbal
Papel bond
Colores
ANEXO Nº 01
docente.
ANEXO Nº 02
Cierto día, una liebre se burlaba de las cortas patas y lentitud al
caminar de una tortuga. Pero esta, riéndose, le replicó:
– Puede que seas veloz como el viento, pero yo te ganaría en una
competencia.
Y la liebre, totalmente segura de que aquello
era imposible, aceptó el reto, y propusieron a
la zorra que señalara el camino y la meta.
– Llegado el día de la carrera, arrancaron ambas al mismo tiempo.
La tortuga nunca dejó de caminar y su lento paso pero constante,
avanzaba tranquila hacia la meta.
– En cambio, la liebre, que a ratos echaba a descansar en
el camino, se quedó dormida. Cuando despertó, y
moviéndose lo más veloz que pudo, vio cómo la tortuga
había llegado primera al
final y obteniendo la victoria.
ANEXO Nº 03
Alumno: ________________________________________________

PREGUNTA
9. ¿Quién se burlaba de la lentitud de la tortuga?
d. La zorra
e. La liebre
f. La ardilla
10. ¿Qué apuesta le hizo la tortuga a la liebre?
d. Hacer una carrera
e. Hacer una caminata
f. Hacer un concurso de saltos
11. ¿Quién ganó la competencia?
d. La zorra
e. La tortuga
f. La liebre

____________________________________________________________
13. ¿Por qué crees que ganó la tortuga?
____________________________________________________________
14. ¿Por qué crees que perdió la liebre?
____________________________________________________________
15. ¿Qué opinión te da la actitud de la liebre y la tortuga?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
16. ¿Qué te enseña está fábula?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
ANEXO Nº 04
Mi nombre es: ……………………………………………………………………………………………………………
INDICADORES
de la función.
lectura.
ANEXO Nº 05
LISTA DE COTEJO
INDICADORES
Interactúa con los

VII. DATOS INFORMATIVOS
“Centro Viejo”
“El león y el ratón”
1.26.1. INICIO: 10:45 a.m.
1.26.2. TÉRMINO: 12:15 p.m.
VIII. DISEÑO DE EVALUACIÓN


O Y
Oral
Ficha de
Autoevaluación X
X
C secundarias de textos narrativos X
principales y secundarios
Ó Comprensión de
N previos.
textos narrativos
IX. PROCESO ENSEÑANZA – APRENDIZAJE
docente.

INICIO 15´
planteadas por las docentes: ¿Quieren
escuchar otra linda historia narrada por
nuestros amigos los títeres?
títeres: “El león y el ratón”.

Títeres
león y el ratón”. (Anexo Nº 02)

Escenario
Hojas impresas
Recurso Verbal
docente.
aplicación.

Hojas impresas

Recurso Verbal
Papel bond
Colores
ANEXO Nº 01
docente.
ANEXO Nº 02
Una vez, un león atrapó a un ratoncito. La
tenía entre sus garras y abría la boca para
comérselo cuando el ratoncito suplicó:
– Por favor, león, rey de los animales, señor
de la selva, ¡no me comas! Apenas soy un
bocadito. Si me dejas ir, algún día podré ayudarte.
El león lo miró asombrado y se echó a reír: – ¿Ayúdame, una cosita tan débil
y pequeña como tú? Me das tanta risa que, por esta vez, no te comeré. Y lo
dejo en libertad.
Paso un tiempo. Un día, el león, rey de los animales y señor de la selva, cayó
en una trampa que le habían tendido los
hombres. Lo tapó una red muy gruesa y allí
quedó atrapado, rugiendo de rabia.
El ratoncito escuchó sus rugidos y corrió hasta
él. Entonces, con sus buenos dientes de ratón,
empezó a roer la soga.
Mordisqueó, masticó y tironeó hasta que la
soga se rompió. ¡Y el león pudo salir por el
boquete y librarse de la trampa!
Ese día, el señor de la selva, el rey de los animales, aprendió que todos,
hasta los más débiles y pequeñitos, pueden ayudarnos.
ANEXO Nº 03
Alumno: ________________________________________________

PREGUNTA
17. ¿A quién atrapó un león?
g. Un cazador
h. Un ratón
i. Un mono
18. ¿Dónde cayó el león?
g. En una trampa
h. En un río
i. En una piedra
19. ¿Quién ayudó al león?
g. La zorra
h. El cazador
i. El ratón
20. ¿En qué lugar sucedieron los hechos?
____________________________________________________________
21. ¿Cuál es el defecto del rey de la selva?
____________________________________________________________
22. ¿De qué otra forma ayudaría el ratón al león?
____________________________________________________________
23. ¿Crees que es importante ser solidario con el prójimo? ¿Por qué?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
24. ¿Qué te enseña está fábula?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
ANEXO Nº 04
Mi nombre es: ……………………………………………………………………………………………………………
INDICADORES
de la función.
lectura.
ANEXO Nº 05
LISTA DE COTEJO
INDICADORES
Interactúa con los

X. DATOS INFORMATIVOS
“Centro Viejo”
“La cigarra y la hormiga”
1.35.1. INICIO: 10:45 a.m.
1.35.2. TÉRMINO: 12:15 p.m.
XI. DISEÑO DE EVALUACIÓN


O Y
Oral
Ficha de
Autoevaluación
X
X
Ó Comprensión de
N previos.
textos narrativos
XII. PROCESO ENSEÑANZA – APRENDIZAJE
docente.

INICIO 15´
títeres: “La cigarra y la hormiga”.

Títeres
“La cigarra y la hormiga”. (Anexo Nº 02)

Escenario
Hojas impresas
Recurso Verbal
docente.
aplicación.

Hojas impresas

Recurso Verbal
Papel bond
Colores
ANEXO Nº 01
docente.
ANEXO Nº 02
Cantó la cigarra durante todo el
verano, retozó y descansó, y se
ufanó de su arte, y al llegar el
invierno se encontró sin nada: ni
una mosca, ni un gusano.
Fue entonces a llorar su hambre a
la hormiga vecina, pidiéndole que le prestara de su grano hasta la llegada de
la próxima estación.
– Te pagaré la deuda con sus intereses; – le dijo – antes de la cosecha, te
doy mi palabra.
Mas la hormiga que no es nada generosa, y este
es su menor defecto. Y le preguntó a la cigarra:
– ¿Qué hacías tú cuando el tiempo era cálido y
bello?
– ¿Con qué cantabas? ¡Me gusta tu frescura!
Pues entonces ponte a bailar, amiga mía.
ANEXO Nº 03
Alumno: ________________________________________________

PREGUNTA
25. Cantó la cigarra durante todo el:
j. Invierno
k. Otoño
l. Verano
26. Pidió a la hormiga que le prestara un:
j. Frejol
k. Grano
l. Chompa
27. No pases tu tiempo dedicando sólo al:
j. Juego
k. Placer
l. Trabajo
28. ¿Qué mensaje te da la fábula?
____________________________________________________________
29. ¿Por qué se lamentaba la cigarra?
____________________________________________________________
30. ¿Qué características tiene la hormiga?
____________________________________________________________
31. ¿Te pareció correcta la actitud de la cigarra?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
32. ¿Habrías ayudado a la cigarra? ¿Por qué?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
ANEXO Nº 04
Mi nombre es: ……………………………………………………………………………………………………………
INDICADORES
de la función.
lectura.
ANEXO Nº 05
LISTA DE COTEJO
INDICADORES
Interactúa con los

XIII. DATOS INFORMATIVOS
“Centro Viejo”
“Celebremos con el nacimiento del niño Jesús”
“El pastorcito mentiroso”
1.44.1. INICIO: 10:45 a.m.
1.44.2. TÉRMINO: 12:15 p.m.
1.45. LUGAR Y FECHA: Trujillo, 05 de Diciembre de 2012
XIV. DISEÑO DE EVALUACIÓN


O Y
Oral
Ficha de
autoevaluación
X
X
Ó Comprensión de
N previos.
textos narrativos
XV. PROCESO ENSEÑANZA – APRENDIZAJE
docente.

INICIO 15´
títeres: “El pastorcito mentiroso”.

Títeres
pastorcito mentiroso”. (Anexo Nº 02)

Escenario
Hojas impresas
Recurso Verbal
docente.
aplicación.

Hojas impresas

Recurso Verbal
Papel bond
Colores
ANEXO Nº 01
docente.
ANEXO Nº 02
El pastorcito tenía muchas ovejas. Las llevaba al campo para que comieran
pasto y las cuidaba por si aparecía el lobo.
Las ovejas comían y el pastor se aburrí. Un día, para divertirse, se puso a

gritar: – ¡El lobo! ¡Socorro! ¡El lobo!
Los campesinos lo escucharon y, dejando sus

faenas, corrieron a espantar al lobo. Fueron con
palos y palas, con horquillas y rastrillos.
– ¿Dónde está el lobo? – preguntaron.
Entonces el pastorcito se echó a reír.
– Era un lobo de mentira – dijo – ¡Era una broma!
Los campesinos, muy enojados,

volvieron a sus campos.
Días después, el pastor volvió a

clamar: – ¡El lobo! ¡Socorro! ¡El lobo!
Cuando llegaron los campesinos, él

les dijo, muerto de risa: – ¡Era otra
broma!
Pero un día, en el campo apareció… ¡El lobo! Un lobo negro que tenía ganas de
comer ovejas.
– ¡El lobo! – Gritó el pastorcito –. De veras, – ¡Vino el lobo! “Otro lobo de

mentira”, pensaron los campesinos. Y nadie fue a socorrerlo. El lobo se
comió a las ovejas más gorditas. Las otras escaparon de miedo y el pastor
perdió todo su rebaño.
Había dicho tantas mentiras que, cuando dijo la verdad, nadie le creyó. Al
que acostumbra a mentir nadie le cree ni cuando dice la verdad.
ANEXO Nº 03
Alumno: ________________________________________________

PREGUNTA
33. ¿Qué cría el pastorcito?
m. Gallinas
n. Ovejas
o. Lobos
34. ¿Quiénes corrieron a espantar al lobo?
m. Panaderos
n. Bomberos
o. Campesinos
35. ¿Qué ocurrió cuando el lobo apareció de verdad?
m. Los campesinos ayudaron al pastorcito.
n. Nadie le creyó.
o. Un campesino corrió a ayudarlo.
36. ¿Qué otro título le pondrías a la lectura?
____________________________________________________________
37. ¿Cómo crees que se sintieron los campesinos por las mentiras del
pastorcito?
____________________________________________________________
38. ¿Crees que el pastorcito se lamentó de sus mentiras? ¿Por qué?
____________________________________________________________
39. ¿Crees qué es importante decir la verdad?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
40. ¿Qué es la veracidad para ti?
____________________________________________________________
ANEXO Nº 04
Mi nombre es: ……………………………………………………………………………………………………………
INDICADORES
de la función.
lectura.
ANEXO Nº 05
LISTA DE COTEJO
INDICADORES
Interactúa con los

GALERÍA DE FOTOS
Saludo de bienvenida a los niños por parte de los títeres.
Presentación de nuestros amiguitos los personajes.
Los niños escuchan atentamente el cuento.
Observando los diversos títeres del cuento.
Las docentes realizando algunas preguntas sobre el cuento.
Los niños responden algunas preguntas.
Dramatización de títeres “La Gallina Sembradora”.
Las docentes mostrando los títeres del cuento.
finalizando la dramatización de títeres.
Dramatización de títeres “La Paloma Sedienta”.
Los niños exponen el personaje que más les gusto de la lectura.
Las docentes realizan algunas preguntas sobre la lectura.

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TESIS UNITRU Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT

UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

APLICACIÓN DEL TALLER DE TÍTERES PARA MEJORAR LA

Obtener el Título de Licenciado en Educación

Br. JUÁREZ HORNA, Erika Julissa

Dr. ARROYO HUAMANCHUMO AURELIO

A Dios, que es mi guía y modelo.

A Enrique y Santos, mis

A mi hermano Jan, por

A Rafael, mi pinshipesho, por

Juárez Horna, Erika

A Dios, por ser el que me guía e

A mis padres, René y Violeta por

A mis hermanos, Jessica,

A Ciro, una persona muy

Urquiza León, Yesenia

A los alumnos y profesores de la

A nuestro profesor y asesor,

SEÑORES MIEMBROS DEL JURADO DICTAMINADOS

Cumpliendo con las disposiciones por el reglamento de grados y títulos de

nuestra Facultad de Educación, ponemos a vuestra consideración al presente

informe de tesis titulado: “APLICACIÓN DEL TALLER DE TÍTERES PARA

MEJORAR LA COMPRENSIÓN LECTORA EN EL ÁREA DE COMUNICACIÓN

EN LOS ALUMNOS DE SEGUNDO GRADO “A” Y “D” DE LA I.E. N°81014

PEDRO M. UREÑA “CENTRO VIEJO” – TRUJILLO EN EL 2013”, con el

propósito de obtener el Título de Licenciadas en Educación Primaria.

En tal sentido aprovechamos la oportunidad para expresarles a ustedes y a

todos los profesores de la Facultad de Educación y Ciencias de la

Comunicación, nuestro eterno y sincero agradecimiento por impartir en

nosotros sus valiosos conocimientos necesarios para nuestra formación

Señores Miembros del Jurado ponemos en sus manos dicha investigación

recibiendo con humildad vuestros aportes y sugerencias para mejorar y a la

Br. Erika Julissa Juárez Br. Yesenia Del Pilar Urquiza

Dr. Aurelio Arroyo Huamanchumo

La presente investigación tiene como propósito determinar que la

aplicación del taller de títeres es de gran importancia para mejorar la

comprensión lectora de los alumnos de 2° grado de la Institución

Educativa N° 81014 Pedro M. Ureña “Centro Viejo” – Trujillo

Para esta investigación se seleccionó como muestra dos secciones: “A”

con 33 alumnos y “D” con 30 alumnos, respectivamente, siendo la

sección “D” el grupo experimental y la sección “A” del grupo control.

El tipo de investigación es Cuasi Experimental con Grupo Experimental

y Grupo Control, con Pre Test y Post Test.

Después de haber aplicado el “TALLER DE TÍTERES PARA MEJORAR

LA COMPRENSIÓN LECTORA”, los resultados evidenciaron que los

educandos lograron mejorar significativamente los niveles de

comprensión lectora: Literal, Inferencial y Criterial.

The present investigation has as purpose determine that the application

of the puppets workshop performs great importance to improve the

reading comprehension at the second grade students at the N° 81014

Pedro M. Ureña “Centro Viejo” School – Trujillo.

The investigation type is Cuasi Experimental with Esperimental Group

and Control Group, with Pre Test and Post Test.

After applied credit the “PUPPETS WORKSHOP TO IMPROVE THE

READING COMPREHENSION”, the results desmonstrated that the

students managed to improve significantly the reading comprehension

levels: Literal, Inferencial and Criterial.

ÍNDICE ........................................................................................................ viii