Directores: José Monteagudo Fernández Pedro Miralles Martínez

TRABAJO FIN DE MÁSTER
(Máster Universitario en Formación del

Profesorado de Educación Secundaria
Obligatoria y Bachillerato, Formación
Profesional, Enseñanzas de Idiomas y
Enseñanzas Artísticas).
FACULTAD DE EDUCACIÓN
La Transición española trabajada en el aula con

las claves didácticas del pensamiento historico.
Autor:
Lorenzo Fernández Carreño
Directores:
José Monteagudo Fernández
Pedro Miralles Martínez
Murcia junio 2018
1
2
DECLARACIÓN DE AUTORÍA Y ORIGINALIDAD DEL TFM
D. Lorenzo Fernández Carreño con DNI 48490173D, estudiante del

Máster de Formación del profesorado y autor/a del Trabajo de Fin
de Máster titulado: La Transición española trabajada en el aula con
las claves didácticas del pensamiento historico.
DECLARO
Que el Trabajo de Fin de Máster que he presentado para su

evaluación es original y de elaboración personal, lo que implica la
no reproducción de fragmentos de obras no amparadas por el límite
de cita, regulado en el artículo 32 de la Ley de Propiedad
Intelectual, ni la copia o utilización de ideas, formulaciones,
(parafraseo) etc., tomadas de cualquier obra, sin especificar su
origen, en el cuerpo del TFM o en su Bibliografía. Asimismo, soy
plenamente consciente del concepto de “autoría y originalidad”
recogido en el Artículo 3 del Reglamento por el que se regulan los
Trabajos de Fin de Grado y de Fin de Máster en la Universidad de
Murcia. Murcia, a 20 de junio de 2018.
3
Resumen: Este Trabajo Fin de Máster planteó como objetivo principal conocer
la validez de una Unidad didáctica qua ha sido implementada con el trabajo en
competencias históricas, para de esta manera realizar una docencia
innovadora alejada en cierta medida de la enseñanza tradicional.
Se ha hecho una fundamentación teórica en la que nos hemos apoyado

posteriormente la cual nos permitió situar y centrar el objeto de estudio. A
continuación, describimos los distintos pasos llevados a cabo para la
realización de esta investigación, explicando y justificando las metodologías
elegidas.
Para terminar, se presentan los resultados más relevantes de esta

investigación educativa y las conclusiones que se extraen de la misma, así
como también las recomendaciones y planes de mejora oportunos que podrían
establecerse.
Palabras clave: Pensamiento histórico, competencias históricas, currículo,

evaluación, educación secundaria.
Abstract: This final work of master poses as main objective to know the
validity of a didactic unit that has been implemented with the work in historical
competitions, so as to carry out an innovative teaching remote to some extent of
teaching Traditional.
To begin, we will make a theoretical foundation in which we support later that

allows to situate and focus the object of study that we will deal with. We will
then describe the different steps taken to carry out this research, explaining and
justifying the chosen methodologies.
Finally, we will present the most relevant results obtained from this educational
research and the conclusions that are extracted from it, as well as the
recommendations and timely improvement plans that could be established.
Key words: Historical thinking, historical competencies, curriculum, evaluation,

secondary education.
4
ÍNDICE
1. Introducción…………………………………………….… 6
2. Justificación…………………………………………….... 7
3. Marco teórico………………………………………….…. 9
4. Marco metodológico ………………………………….. 15

4.1 Objetivos del TFM………………………………. 15
4.2 Metodología……………………………...…….… 16
4.3 Participantes………………………………….…. 17
4.4 Instrumentos de recogida de información…. 18
5. Análisis de datos. Resultados……………………….. 23
6. Conclusiones…………………………………………… 32
7. Referencias bibliográficas………………………...…. 33
8. Anexos…………………………………………………… 36
5
1. INTRODUCCIÓN
En el presente máster que tiene como cometido la formación para ser un futuro
miembro del cuerpo de profesores he sido conocedor de una nueva visión de la
didáctica de las ciencias sociales, sobre la que desde hace tiempo vienen
reflexionando diferentes grupos de investigación, estos han realizado diferentes
trabajos sobre cómo se debe enseñar la historia y la importancia que tiene para
formar el conocimiento histórico integral de los alumnos, no tan solo el
memorístico.
Se está dirigiendo el camino a seguir, en cuanto a una nueva metodología

didáctica, en el sentido de la construcción del pensamiento histórico en los
alumnos, el cual se basa en seis conceptos que deberán ayudarnos con su
utilización en nuestra docencia y evaluación (también a la hora de elaborar
nuevos libros de texto), a superar las deficiencias que posee el actual modelo
de educación en España.
El presente trabajo responde a la necesidad de proponer alternativas a la

metodología docente en la enseñanza de la asignatura de historia, así como
por extensión también a la de geografía, ya que es mi especialidad como
licenciado en esta disciplina, intentaré aplicar en la medida de mis
posibilidades, adaptándolo a la materia en mi futuro profesional como docente.
Es una propuesta alternativa de innovación docente en relación con los

grandes problemas de enseñanza y aprendizaje a los que deben enfrentarse
los profesores de Geografía e Historia cada día en los centros de Secundaria,
como son la falta de motivación y el desapego de los alumnos respecto a esta
disciplina. De hecho, cuando se pregunta a los estudiantes sobre la asignatura
que menos les gusta, la gran perjudicada suele ser las Ciencias Sociales en
cuanto que es percibida por los alumnos como una asignatura aburrida, en las
que se les narran hechos o circunstancias totalmente ajenos a su realidad, y en
la que, además, se les exige un esfuerzo memorístico notable.
No hay que entretener a los alumnos con curiosidades del pasado, sino que
debemos darles conocimientos que sean relevantes desde el pasado y lo sigan
siendo en la actualidad y posiblemente en el futuro.
6
En las siguientes páginas se explica el marco teórico que sustenta los estudios
que han ido dando forma a esta nueva aplicación de la docencia de historia y
geografía en las aulas de Secundaria y Bachillerato y se tratará de aportar la
experiencia recogida en las clases con los alumnos durante el periodo de
prácticas con esta nueva metodología.
Se utilizó la información aportada por la bibliografía existente sobre el tema,

que en el caso específico del pensamiento y competencias historicas no es
muy abundante pero que se complementará con todo lo relacionado con la
mejora de la formación docente y la evaluación.
2. JUSTIFICACIÓN
La realización de este trabajo vino dada por la clara orientación que desde la
organización del máster se nos dio hacia esta línea de trabajo, metodología
docente, investigación e innovación educativa.
Ha sido de gran ayuda contar con el aporte de conocimientos “extra” del

Seminario de diseño y validación de unidades didácticas para la enseñanza de
la historia y la evaluación de competencias, que se ha realizado paralelamente
al máster. Este seminario nos ha aportado una perspectiva general del proceso
de investigación educativa realizado por el grupo de investigación DICSO
(Didáctica de las Ciencias Sociales) de la Universidad de Murcia. En él se ha
hecho un estudio de los métodos, los procedimientos y las técnicas utilizadas
para obtener un conocimiento, una explicación y comprensión científica de los
fenómenos educativos, así como la manera de solucionar problemas en el aula.
A la hora de realizar la labor educativa el profesorado se encuentra con una

gran cantidad de alumnos desmotivados y con casi ningún interés por estudiar
y realizar tareas que les hagan aprender, llegan al instituto casi por la
obligación que tienen de asistir a clase hasta los 16 años. En los años
posteriores debemos de mantener esta inquietud para tratar de reducir el
absentismo y el abandono escolar.
7
También el comportamiento entre los alumnos resulta conflictivo, con la
problemática del acoso escolar, discusiones o insultos frecuentes y llegando a
la violencia física en algunos casos. Esto viene favorecido por la actitud de
pasividad del alumnado que precisa de un mayor grado de implicación en las
tareas propuestas y en la dinámica de las clases.
Con esto lo que se ha querido exponer es que se hace necesaria una

renovación en la manera de enseñar y que nos debemos alejar en lo posible de
la vieja metodología tradicional para tratar de recobrar el deseo de los alumnos
de adquirir nuevos conocimientos.
En este sentido se trabaja tratando de que se estudien los aspectos más

importantes de la materia, acercándonos a las fuentes de información más
cercanas y auténticas, observando qué ha cambiado con el paso del tiempo y
qué se mantiene en la actualidad, el porqué de las cosas y qué resultados han
tenido los hechos ocurridos, relacionándolo todo con la visión que tenemos
desde el presente y también haciendo una reflexión acerca de lo correcto o
equivocado del comportamiento humano a lo largo del tiempo.
Se ha ofrecido una alternativa más social a la educación histórica que,

tradicionalmente, ha estado limitada a promover la formación patriótica de la
ciudadanía (Facal y Cabo, 2012). La enseñanza de la historia en las aulas ha
pasado siempre por el discurso del profesor y la lectura del libro de texto que
se centraba en que los alumnos recordaran hechos, personajes, lugares y
fechas, para después soltaran en el examen todo lo que habían sido capaces
de memorizar.
En cuanto a la cuestión de la legislación tanto la LOE como la LOMCE

adolecen de situaciones concretas que indiquen a los docentes cómo llevar a
cabo la enseñanza por competencias, y mucho menos como evaluar la
adquisición de esas competencias (Gómez, Rodríguez y, Monteagudo, 2017).
El profesorado debe adoptar una actitud comprometida en cuanto la aplicación

de esta nueva metodología, para mejorar en su profesión y en los resultados de
sus alumnos, despertando sus mentes.
8
3. MARCO TEÓRICO
El término «pensar históricamente» se lo debemos a Pierre Vilar (1997) y
desde entonces ha ocupado el interés de los autores que se han planteado de
qué manera la historia ejerce su labor intelectual.
Podemos definir las estrategias de enseñanza como procedimientos a través

de los que el docente actúa de una manera flexible para lograr el aprendizaje
significativo de los alumnos (Díaz, 1999).
En el año 2001 Wineburg publicó Historical Thinking and Other Unnatural Acts
cuyas reflexiones han ayudado a sintetizar de manera clara cuáles son las
finalidades educativas de la historia, los retos para los estudiantes y profesores
en este nuevo enfoque de enseñanza y comprensión histórica, o la
confrontación entre la memoria colectiva y el pensamiento histórico.
Las investigaciones sobre el conocimiento histórico de los estudiantes,

especialmente aquellas que se detienen en la forma en la que los alumnos
pueden y deben comprender la historia, es una de las líneas de investigación
más en boga en el mundo anglosajón (Henríquez y; Pagès, 2004; Levstik,
2011). Dentro de esta línea, en los últimos años se ha incidido en la necesidad
de enseñar a los alumnos a pensar históricamente (Domínguez, 2015; Gómez;
Ortuño, 2014; Lévesque, 2008; Molina, 2014; Peck, 2004; Morton, 2013;
Seixas, 1996; Vansledright, 2011; Wineburg, 2001 y 2007)
Esta línea de investigación tuvo sus comienzos en un proyecto que se realizó

en Canadá durante varios años, con la finalidad de reformar la educación
histórica a través del desarrollo de evaluaciones (assessments) basadas en el
trabajo en clase.
En 2006, el Centro de Estudios de la Conciencia Histórica (University of British

Columbia’s Centre for the Study of Historical Consciousness) de la Universidad
de la Columbia Británica, del cual Seixas era director y Peck estudiante
doctoral, se asoció con la Fundación Histórica para lanzar este proyecto en
todo Canadá para desarrollar e implementar la evaluación del aprendizaje de la
historia en el aula.
9
En la fase I del proyecto (abril 2006), se realizó un simposio y se utilizaron las
reflexiones de historiadores, maestros e investigadores de educación histórica
de Estados Unidos, el Reino Unido, Australia y Canadá para definir lo
parámetros básicos del proyecto.
En la fase II del proyecto (agosto 2006), se tomó un grupo de 14 individuos

para formar un Comité Directivo para dar cuerpo a un marco de evaluación que
suministrara una guía a los grupos locales. Los individuos seleccionados para
formar el Comité Directivo fueron también designados como “maestros líderes”
de sus respectivas regiones, con la finalidad de que ellos reclutaran y
trabajaran con un grupo de entre 10 a 20 maestros para trabajar en el proyecto.
En la fase III del proyecto (septiembre 2006- junio 2007), los equipos locales
de evaluación comenzaron a desarrollar tareas y rúbricas, y a reunir ejemplos
de trabajo estudiantil de diferentes niveles de competencia.
Peck y Seixas (2008) diferencian entre las tres grandes maneras en la que se
suele concebir la educación histórica del alumnado: la primera se centra en la
narrativa de la construcción de la nación; la segunda manera tiende al análisis
de problemas contemporáneos en un contexto histórico; y la tercera se centra
en comprender la historia como un método, como una manera de investigar
desde esta área de conocimiento y, por lo tanto, aprender a pensar y
reflexionar con la historia.
Peter Seixas y Tom Morton, en la descripción de los seis conceptos que

establecen en torno al historical thinking o pensamiento histórico, no sólo
parten de la base de que el pasado condiciona al presente, sino que defienden
que la historia es diferente al pasado, pues la historia nace del aquí y ahora,
gracias a un historiador que ha de enfrentarse a una serie de problemas,
consecuencia de su distancia al pasado y de sus tendencias interpretativas, por
ser quien es. Así, el pasado es susceptible de ser contado a través de distintas
historias, que dependerán en gran medida del presente (Ponce, 2015).
Según Seixas y Morton (2013), el pensamiento histórico puede definirse como

el proceso creativo que realizan los historiadores para interpretar las fuentes
del pasado y generar las narrativas históricas. Para su desarrollo se debe tener
en cuenta seis conceptos clave: relevancia histórica; fuentes; cambio y
10
continuidad; causas y consecuencias; perspectiva histórica; y la dimensión
ética de la historia.
En primer lugar, está la capacidad de abordar los problemas históricos en su

contexto, de acuerdo con su trascendencia para la sociedad. Aquí se debe
poner el énfasis en la necesidad de ligar las vidas diarias de los hombres y las
mujeres en el pasado a grandes procesos históricos. La historia social
desempeña sin duda un importe papel a la hora de establecer vínculos con el
pasado, el presente y el interés de los estudiantes por conocer la historia. En
segundo lugar, debemos estimular el análisis y la extracción de evidencias de
las fuentes y los experimentos históricos, un ámbito que relaciona el
pensamiento histórico con un proceso metodológico. En tercer lugar, es
necesario desarrollar en los estudiantes una conciencia histórica, es decir, la
capacidad de interrelacionar fenómenos pretéritos y presentes. Por último,
debemos fomentar que los alumnos sean capaces de construir o representar
narrativas del pasado.
Pasamos a detallarlos según las descripciones hechas por el profesor

Trigueros en las clases del Máster en Formación del Profesorado.
Relevancia histórica: implica saber que o quien merece la pena ser

tratado y estudiado.
Fuentes primarias: es de suma importancia porque su tratamiento

relaciona el pensamiento histórico con un proceso metodológico. Las
huellas del pasado son muy útiles para la reconstrucción histórica.
Cambio y continuidad: se debe instruir a los alumnos a que con el paso

del tiempo algunas sociedades permanecen prácticamente igual y otras
sufren cambios en algunas ocasiones muy profundos y a diferentes
ritmos.
Causa y consecuencia: por qué ocurren los sucesos históricos y que

cosas cambian a raíz de estos hechos.
Perspectiva histórica: reconocer las costumbres de los pueblos actuales

y las sociedades anteriores (visión del mundo).
11
Dimensión ética: interpretación histórica., Relacionar fenómenos del
pasado y el presente, orígenes, las sociedades sufren constantes
transformaciones.
Este trabajo se ha apoyado en las bases teóricas elaboradas principalmente

por estos dos autores (Seixas y Morton) y se va a hacer una revisión de la
bibliografía española que trata sobre esta metodología educativa innovadora,
particularmente de algunos autores que son profesores del máster y también
de otros que han sido recomendados.
Los investigadores Joaquim Prats y Joan Santacana (2011) analizan la

construcción del conocimiento histórico; la concepción del tiempo cultural
predominante en Occidente, así como las funciones de la historia y sus fines
como materia educativa. De esta manera plantean la función que tiene en la
educación secundaria y su contribución a la formación de la ciudadanía, en la
participación política para construir una sociedad libre y estable, en desarrollar
el pensamiento crítico y en fomentar el pensamiento deductivo y la inteligencia
emocional.
Con todo esto se ha planteado una introducción práctica en las aulas,

mediante una unidad didáctica, que ha de tener un resultado satisfactorio con
los alumnos si se domina la materia y también si se comprende qué significa
pensar históricamente.
Parte de la historiografía –fundamentalmente alemana– que ha incidido en la

función social de la historia, dando pie a la “historia social crítica” se caracteriza
por incidir en la necesidad de la historia aplicada al servicio de la sociedad.
(Gómez, Ortuño y Molina. 2014).
Uno de los conceptos historiográficos más interesantes de esta corriente ha

sido el de conciencia histórica que se traduce en la valoración y apreciación
que las sociedades tienen de su pasado y que condiciona su actuación
presente (Cataño, 2010; Rüsen 2005).
12
Se ha tratado de acercar a los estudiantes a los hechos del pasado mediante
unas técnicas propias de la disciplina histórica, interpretando lo ocurrido de una
manera objetiva más allá de aportarles un conocimiento conceptual o
memorístico.
Nos encontramos con un currículo educativo marcado por la ley con una visión
muy tradicional de la materia.
La evaluación de los conocimientos en historia está muy rezagada con

respecto a al desarrollo de la investigación reciente sobre la educación histórica
(Bain, 2005; Barton & Levstik, 2004; Lee, 2005; Schewer, 2004; Stearns,
Seixas & Wineburg, 2000; VanSledright, 2002; Wineburg, 2001).
La mayor parte de la práctica de evaluación actual se mueve alrededor de la

memorización de hechos en exámenes de opción múltiple, habilidades de
redacción en ensayos y en lo referente a la presentación y la apariencia de los
proyectos. Nada de esto es irrelevante, pero si la memorización de
acontecimientos es el modo predominante en la evaluación de la historia,
entonces la memorización se convierte en el núcleo del programa de la historia
aprendida. Si las habilidades en la redacción o en el manejo de la lengua
escrita tienen demasiada importancia en los exámenes de historia, entonces
las habilidades de redacción -no las herramientas de pensamiento histórico- se
vuelven el centro del currículo. Si la presentación y la apariencia son un
componente sustancial de las evaluaciones del proyecto de historia, entonces
es ahí en donde recaerá la atención de los alumnos. Los estudiantes de historia
necesitan el conocimiento de los hechos y las habilidades compositivas, y la
presentación y la apariencia merecen atención, pero éstos no son los
conceptos clave y las formas distintivas de la investigación histórica (National
Research Council, 2000).
Al comienzo del proyecto Estándares de pensamiento histórico, las

jurisdicciones educativas de la Canadá (como en la mayor parte de los Estados
Unidos) no habían acordado una definición, o un vocabulario para la cognición
histórica dirigida a realizar evaluaciones (o desarrollo profesional docente, o
material para el programa de estudios). Como consecuencia de esto, no hay un
sistema de evaluación, por ejemplo, en cuanto al progreso de los alumnos para
13
usar diestramente las fuentes primarias como evidencia histórica, ni de la
naturaleza interpretativa de relatos históricos. La misma falta de atención en las
clases de ciencias hacia la naturaleza de la comprobación de hipótesis, la
observación y los métodos experimentales, serían impensables (Seixas, 2002).
Afortunadamente, el creciente corpus de la investigación sobre educación
histórica provee la base para tal evaluación.
También contribuyeron a darle forma a este proyecto las recomendaciones del

reporte del Consejo del Comité de Investigación Nacional de las Bases para la
Evaluación:
• Recomendación 3: La investigación debe ser llevada a cabo para explorar

cómo nuevas formas de evaluación pueden hacerse prácticas para su uso en el
contexto del salón de clase.
• Recomendación 7: los desarrolladores de las evaluaciones de clase deben

crear herramientas que faciliten a los maestros implementar prácticas de
evaluación y de alta calidad educativa, de acuerdo con el entendimiento actual
de la forma en la que los estudiantes aprenden y de cómo tal aprendizaje
puede ser medido.
El pensamiento histórico precisa de una amplia gama de instrumentos de

evaluación que puedan captar las diferentes capacidades de los alumnos a la
hora de interpretar el pasado y sus conocimientos históricos (Ercikan y Seixas,
2015). Pero incluso los exámenes pueden incluir preguntas y ejercicios que
exijan destrezas cognitivas más complejas por parte de los estudiantes que la
simple memorización de datos, fechas, conceptos y hechos. Algunos autores
proponen alternativas que usan pruebas objetivas con las que se pueden
aumentar las exigencias cognitivas de estos ejercicios.
La enseñanza de la historia debe superar un aprendizaje basado en la

memorización donde la reproducción de contenidos factuales o conceptuales
continúa prevaleciendo. No obstante, la concepción epistemológica de la
historia como un conjunto cerrado de conocimientos se encuentra
profundamente arraigada en países como España, donde la docencia de esta
disciplina se basa en la narración lineal de hechos pasados previamente
seleccionados por el currículo oficial, el libro de texto, el programa de la
14
institución educativa y, en última instancia, por el profesor. Ante esta situación,
se hace necesaria una intervención transversal que aumente la presencia de la
didáctica aplicada a la historia mediante estrategias basadas en la Indagación y
la propuesta de incluir la argumentación por parte de los estudiantes en la
evaluación (Gómez y Miralles, 2016).
4. Marco metodológico
4.1 Objetivos del TFM
El objetivo principal de este trabajo es conocer la validez y la efectividad de

una unidad didáctica de Geografía e Historia, diseñada, implementada y
evaluada con el trabajo en competencias históricas, es decir aquellas
capacidades que permiten al alumnado la aplicación de los conocimientos
históricos. Demostrar que el empleo de esta estrategia es útil para incrementar
la motivación y el interés del alumnado de Secundaria por el estudio de la
historia y la geografía
Para ello nos marcamos como objetivos específicos los siguientes:
- Enseñar la asignatura de historia con la misma visión que tiene el

historiador, acercándoles al trabajo de este, haciendo de esta manera que
las clases sean más interesantes y se desarrolle en ellos un pensamiento
crítico. De esta manera van a construir sus conocimientos históricos y los
van a utilizar para pensar y comprender la realidad social, para orientarse
en el presente y el futuro desde la compresión del significado del pasado
(Domínguez y Saiz 2017).
- Acercar a los alumnos a los contenidos estratégicos de la historia que
podemos denominar metodológicos, porque los llevan a comprender como
se investiga y construye el pasado (Domínguez y Saiz 2017)
- Desarrollar unas prácticas de evaluación innovadoras (Gómez y Miralles,

2015; Gómez y Rodríguez, 2017).
15
4.2 Metodología
Este trabajo de fin de master es una investigación evaluativa que se ha
llevado a cabo por medio del análisis de la validez efectiva tras la realización
de una unidad didáctica y su posterior implantación en el aula, la cual va a
incidir en el trabajo en competencias históricas mediante la realización de
diversas actividades que les permitan trabajar en el conocimiento de la historia
haciendo diversas actividades acerca de los hechos relevantes del pasado, el
trabajo con las fuentes primarias y secundarias, identificación de las causas y
consecuencias de un hecho histórico y su influencia, definición del cambio y la
continuidad como elementos indisociables en un proceso histórico,
comprensión de la perspectiva del sujeto histórico de acuerdo a su contexto,
reflexión y valoración crítica de las acciones del agente histórico.
Se propone un cambio metodológico que implica pasar del dominio abrumador

de las estrategias de enseñanza expositivas al incremento de las estrategias de
indagación, que son las formas de planificar, organizar y desarrollar acciones
propias del proceso de enseñanza-aprendizaje basadas en la actividad del
alumnado, que sigue pautas más o menos precisas del profesorado y debe
aplicar técnicas más concretas (Quinquer, 2004).
Otra parte muy importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje es la

evaluación de los conocimientos, un campo en el que existen grandes
posibilidades de mejora por parte de los docentes.
La concepción más actual de evaluación la considera como un proceso

continuo y amplio que afecta a todos los elementos que forman parte del
escenario educativo, cuya finalidad no es emitir un juicio de valor, sino mejorar
el aprendizaje de los alumnos (Hamayan, 1995).
En el artículo de Miralles, Molina y Monteagudo (2017), se afirma que para

alcanzar la evaluación formativa que ayuda a la metacognición y la adquisición
de las competencias básicas, es necesario que se utilicen muchos
instrumentos de evaluación, distintas técnicas y, además, que se evalúen en
las fases inicial, procesual y final. Solo de esta manera se puede conocer qué
16
sabe el alumnado, qué problemas de aprendizaje tiene y cómo solucionarlos.
Actuar de otra manera supone tener otra concepción de la evaluación, la
tradicional, que tiene como finalidad calificar, enjuiciar y jerarquizar al
alumnado.
Utilizar esta metodología en las aulas puede hacer crecer el interés de los
alumnos por la materia, haciéndoles más partícipes del oficio de historiador por
el trabajo con las fuentes primarias, escogiendo lo que fue verdaderamente
importante de estudiar y creando un pensamiento crítico éticamente reflexivo,
con estos conceptos junto con otros vamos a lograr transformar al alumnado en
protagonista activo del aprendizaje.
La implementación del pensamiento histórico en la educación significa

comprender la historia como un método, como una manera de investigar,
aprender a pensar y generar nuevos conocimientos.
4.3 Participantes
Se ha tenido la oportunidad de realizar las prácticas en el centro de secundaria
utilizando la unidad didáctica que previamente se había diseñado, con los
alumnos que fueron asignados por el tutor del centro educativo, los cuales
pertenecen a segundo de Bachillerato de Artes.
Para conocer la validez de la unidad didactica diseñada e implementada se

han recurrido a unos evaluadores externos, pasando a profesores del centro de
prácticas y también de la universidad, un instrumento de evaluación del diseño
de la unidad didáctica diseñada. Esto nos permitirá evaluar la propuesta de
unidad didáctica.
17
4.4 Instrumentos de recogida de información
El instrumento elaborado es una lista de control autoaplicada, que permite la

validación de la unidad didáctica diseñada. Se han tenido en cuenta diversas
publicaciones realizadas por el profesor Pérez Juste sobre esta temática. Este
instrumento integra los indicadores de calidad correspondientes a cada uno de
los criterios señalados, permite valorar el diseño de las unidades didácticas
analizando la presencia o ausencia de un determinado aspecto (contexto
educativo, calidad de los componentes de la UD, modelo teórico, flexibilidad,
generalización evaluación), y en qué grado este está presente, ya que cada
indicador se acompaña de una escala sumativa o tipo Likert cuyos valores
oscilan entre uno y cinco.
1 = Nunca
2 = A veces
3 = A menudo
4 = Frecuentemente
5 = Siempre
El instrumento de evaluación consta de ocho fichas que integran los

indicadores correspondientes a cada uno de los ocho criterios preestablecidos,
incluyendo en su conjunto 39 ítems.
Presentamos seguidamente las ocho fichas que configuran el instrumento de

evaluación:
18
DIMENSIÓN: ENDÓGENA
FICHA DE EVALUACIÓN
-1-
CRITERIO 1: Contextualizado
Adecuada a las características y necesidades del contexto ecológico
para el que ha sido diseñado.
Frecuentemente
A menudo
Siempre
A veces
Nunca
INDICADORES DE EVALUACIÓN
1. La unidad didáctica (UD) parte de los

intereses, expectativas o necesidades del 1 2 3 4 5
grupo y del centro educativo.
2. El contexto educativo se ha tenido en cuenta
para el diseño de la UD. 1 2 3 4 5
DIMENSIÓN: ENDÓGENA FICHA DE EVALUACIÓN

-2-
CRITERIO 2: Consistente
Potente como UD en sí, con la suficiente calidad técnica y los
elementos que deben configurar una UD.
Frecuentemente
A menudo
Siempre
A veces
Nunca
3. La UD se ha diseñado siguiendo
un modelo teórico que la sustente. 1 2 3 4 5
4. Las competencias históricas se han especificado en

laUD. 1 2 3 4 5
5. Las competencias, tanto generales como

específicas de la UD se han relacionado con las 1 2 3 4 5
capacidades metacognitivas.
6. Los objetivos, tanto generales como específicos,
están recogidos en la UD. 1 2 3 4 5
7. Los objetivos que se incluyen en la UD permiten

conseguir las competenciashistóricas, tanto 1 2 3 4 5
generales como específicas.
8. La UD incluye la metodología a emplear en su
implementación. 1 2 3 4 5
9. La UD presenta una secuencia de contenidos y

actividades. 1 2 3 4 5
10. En la secuencia de actividades, se refleja una

distribución de espacios, agrupamientos y recursos 1 2 3 4 5
orientados a la consecución de las
competenciashistóricas.
19
11. Se ha realizado una planificación temporal de cada
una de las actividades de la UD por sesiones. 1 2 3 4 5
12. En la UD se incluye la evaluación de los

aprendizajes del alumnado, de acuerdo a los 1 2 3 4 5
estándares, competencias clave, competencias
históricas (generales y específicas), instrumentos e
indicadores de logro. FALTAN LAS
COMPETENCIAS HISTÓRICAS
13. En la UD se incluye un instrumento para la evaluación
1 2 3 4 5
de la práctica docente (evaluación docente).
DIMENSIÓN: ENDÓGENA FICHA DE EVALUACIÓN
-3-
CRITERIO 3: Congruente
Basada en un modelo teórico de contrastada validez, además de coherente
a nivel pedagógico y en su desarrollo.
Frecuentemente
A menudo
Siempre
A veces
Nunca
14. El modelo teórico que sustenta el

1 2 3 4 5
diseño de la UD es adecuado.
15. Los objetivos de la UD, tanto
generales como específicos, están 1 2 3 4 5
formulados correctamente.
16. Los contenidos de la UD están relacionados con los
criterios de evaluación, estándares de aprendizaje,
1 2 3 4 5
competencias clave e históricas, y capacidades
metacognitivas.
17. Existe una organización lógica en la secuenciación
de los contenidos, las actividades y las sesiones en 1 2 3 4 5
las que se desarrollaría cada actividad.
18. La metodología propuesta de la UD es adecuada
para alcanzar objetivos, contenidos y competencias 1 2 3 4 5
históricas y clave, y capacidades metacognitivas.
19. En la descripción de las actividades se contempla el
papel del docente y discente. 1 2 3 4 5
20. Los recursos propuestos en la UD sonadecuados

para la adquisición de las competencias históricas. 1 2 3 4 5
21. El tiempo previsto y su distribución es adecuado para

el correcto desarrollo de las actividades. 1 2 3 4 5
22. La UD tiene en cuenta la atención a la diversidad del

alumnado a través de medidas ordinarias y 1 2 3 4 5
específicas.
23. Se contemplan las diferentes fases del proceso de
evaluación de la UD (inicial, procesual y final). 1 2 3 4 5
20
24. Los procedimientos de evaluación son congruentes
con los objetivos, contenidos y metodología de la UD. 1 2 3 4 5
DIMENSIÓN: ENDÓGENA–EXÓGENA FICHA DE EVALUACIÓN

-4-
CRITERIO 4: Flexible
Adaptable, dinámica, abierta, que puede adecuarse a situaciones diversas.
Frecuentemente
A menudo
Siempre
A veces
Nunca
25. La UDes flexible para la selección de

contenidos, en relación a las necesidades del 1 2 3 4 5
grupo.
26. La UD es flexibleen su propuesta metodológica,
en relación a las necesidades del grupo. 1 2 3 4 5
27. La UD es flexible en sus actividades y en su

adaptación del tiempo, en relación a las 1 2 3 4 5
necesidades del grupo.
28. La UD es flexible en recursos y materiales, en
relación a las necesidades del grupo. 1 2 3 4 5
29. La UD es flexible en la utilización de los

procedimientos de evaluación, atendiendo a la 1 2 3 4 5
diversidad del alumnado.
DIMENSIÓN: ENDÓGENA–EXÓGENA FICHA DE EVALUACIÓN
-5-
CRITERIO 5: Conveniente
Útil para dar respuesta a las necesidades detectadas, eficaz
en el logro de los objetivos. Frecuentemente
A menudo
Siempre
A veces
Nunca
30. La metodología propuesta para

el desarrollo de las actividades 1 2 3 4 5
permitiría la adquisición de las
competencias históricas y las
capacidades metacognitivas.
31. Los contenidos incluidos en la UD son adecuadosy
responden a la programación de la asignatura. 1 2 3 4 5
21
DIMENSIÓN: EXÓGENA FICHA DE EVALUACIÓN
-6-
CRITERIO 6: Factible
Aceptable desde el punto de vista de la institución responsable y, ejecutable
si existe la disponibilidad de espacios y recursos materiales y humanos.
Frecuentemente
A menudo
Siempre
A veces
Nunca
32. La UD podría integrarse en la

programación docente y el 1 2 3 4 5
proyecto educativo del centro.
33. La UD puede implementarse teniendo en cuenta la
disponibilidad de espacios y recursos materiales y 1 2 3 4 5
humanos del centro.
DIMENSIÓN: EXÓGENA FICHA DE EVALUACIÓN
CRITERIO 7: Generalizable -7-
Aplicable a situaciones diversas dentro del mismo contexto, y en otros

contextos de características similares.
Frecuenteme
A menudo
Siempre
A veces
Nunca
nte
34. La UD puede implementarse en
otros contextos con 1 2 3 4 5
características y necesidades
similares.
DIMENSIÓN: INTEGRAL FICHA DE EVALUACIÓN
CRITERIO 8: Evaluable -8-
Permite realizar juicios de valor y toma de decisiones sobre la UD y todos los
aspectos relacionados a su aplicación, resultados y la propia evaluación.
Frecuentemente
A menudo
Siempre
A veces
Nunca
35. Los criterios de evaluación y los

estándares de aprendizaje 1 2 3 4 5
permiten evaluar las
competencias históricas de la UD
y las capacidades
metacognitivas.
36. Los instrumentos de recogida de
información son válidos y fiables. 1 2 3 4 5
37. El diseño de evaluación de la UD
es útil para llevar a cabo la 1 2 3 4 5
evaluación en todos sus
aspectos.
22
38. El diseño de evaluación de la UD
puede llevarse a cabo con los 1 2 3 4 5
recursos que cuenta el centro.
39. El proceso de evaluación
culmina con una evaluación de la 1 2 3 4 5
evaluación (metaevaluación).
5. Análisis de datos. Resultados
Se ha hecho un análisis estadístico de los datos obtenidos en las diferentes
encuestas que se le pasaron a los validadores, por medio del programa SPSS
de IBM, obteniendo los siguientes resultados, agrupados según los diferentes
criterios y recogiendo los resultados más representativos en cada uno de ellos.
Teniendo en cuenta los resultados obtenidos de los evaluadores hemos

realizado la siguiente tabla, con resultados dispares, como podemos observar
en la desviación típica un tanto alta para estos valores, ya que los profesores
del centro de prácticas no estaban familiarizados con las competencias
históricas.
Estadísticos
Generalizable Contextualizado Consistente Congruente Flexible
N Válido 5 5 5 5 5
Perdidos 0 0 0 0 0
Media 4,00 4,60 4,20 4,00 4,00
Mediana 4,00 5,00 5,00 5,00 5,00
Moda 4a 5 5 5 5
Desviación estándar 1,225 0,548 1,095 1,414 1,414
Rango 3 1 2 3 3
Estadísticos
Conveniente Factible Evaluable
N Válido 5 5 5
Perdidos 0 0 0
Media 4,00 4,20 4,00
23
Mediana 5,00 5,00 5,00
Moda 5 5 5
Desviación estándar 1,414 1,304 1,414
Rango 3 3 3
DIMENSIÓN: ENDÓGENA
CRITERIO 1: Contextualizado.
Adecuada a las características y necesidades del contexto ecológico para el

que ha sido diseñado.
Contextualizado
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válido Frecuentemente 2 40,0 40,0 40,0
Siempre 3 60,0 60,0 100,0
Total 5 100,0 100,0
24
Según los datos, se han tenido en cuenta las necesidades del grupo y el
contexto educativo para el diseño de la UD (siempre en un 60% y
frecuentemente en un 40%).
CRITERIO 2: Consistente.
Potente como UD en sí, con la suficiente calidad técnica y los elementos que
deben configurar una UD.
Consistente
Válido A menudo 2 40,0 40,0 40,0
Siempre 3 60,0 60,0 100,0
Total 5 100,0 100,0
25
En un 60% los validadores consideraron que siempre se habían recogido los
elementos que debe configurar una unidad didáctica. Aunque un 40% de las
respuestas fueron a menudo debido a la menor especificación de las
competencias históricas y la falta de unos instrumentos de evaluación de la
práctica docente.
CRITERIO 3: Congruente.
Basada en un modelo teórico de contrastada validez, además de coherente a

nivel pedagógico y en su desarrollo.
Congruente
Válido A veces 1 20,0 20,0 20,0
A menudo 1 20,0 20,0 40,0
Siempre 3 60,0 60,0 100,0
Total 5 100,0 100,0
26
En este criterio se observa una mayor disparidad en los resultados, debido a
que hay preguntas que han obtenido resultados negativos, no obstante, un
60% de las respuestas indican que se ha conseguido elaborar una unidad
didáctica válida y coherente, aunque hay aspectos que se han de mejorar como
la atención a la diversidad y las fases del proceso de evaluación.
DIMENSIÓN: ENDÓGENA–EXÓGENA
CRITERIO 4: Flexible.
Adaptable, dinámica, abierta, que puede adecuarse a situaciones diversas.
Flexible
Válido A veces 1 20,0 20,0 20,0
A Menudo 1 20,0 20,0 40,0
Siempre 3 60,0 60,0 100,0
Total 5 100,0 100,0
27
Algunos validadores han considerado en este criterio que algunos indicadores
fallaban en cuanto a la versatilidad (la capacidad de adaptarse a situaciones
diversas) de la unidad didáctica; aunque también de un 60 % de los resultados
se desprende que se ha elaborado una unidad didáctica flexible en contenidos,
propuesta metodológica, las actividades, así como los recursos y materiales.
CRITERIO 5: Conveniente.
Útil para dar respuesta a las necesidades detectadas, eficaz en el logro de los
objetivos.
Conveniente
Válido A veces 1 20,0 20,0 20,0
A menudo 1 20,0 20,0 40,0
Siempre 3 60,0 60,0 100,0
Total 5 100,0 100,0
28
Este criterio ha obtenido unos resultados muy similares, positivos en un 60%
aunque con disparidad en las respuestas de los validadores algunos de los
cuales han considerado que la metodología no permitiría la adquisición de las
competencias históricas y las capacidades metacognitivas, por lo tanto, debo
de trabajar más en este aspecto en su aplicación en el aula.
DIMENSIÓN: EXÓGENA
CRITERIO 6: Factible.
Aceptable desde el punto de vista de la institución responsable y, ejecutable si

existe la disponibilidad de espacios y recursos materiales y humanos.
Factible
Válido A veces 1 20,0 20,0 20,0
Frecuentemente 1 20,0 20,0 40,0
Siempre 3 60,0 60,0 100,0
29
Total 5 100,0 100,0
Una vez más los datos muestran unas respuestas dispares de los validadores,
aun así, en un 60% piensan que la Unidad didáctica siempre va a poder ser
integrada en la programación e implementada en el centro educativo.
CRITERIO 7: Generalizable.
Aplicable a situaciones diversas dentro del mismo contexto, y en otros

contextos de características similares.
Generalizable
Válido A veces 1 20,0 20,0 20,0
Frecuentemente 2 40,0 40,0 60,0
Siempre 2 40,0 40,0 100,0
30
Total 5 100,0 100,0
Este criterio también ha obtenido unos resultados positivos, aunque tal vez no
tan claros ya que observamos una igualdad en las respuestas frecuentemente
y siempre ante la cuestión de si puede implementarse la Unidad didáctica en
otros diferentes contextos con características y necesidades similares.
DIMENSIÓN: INTEGRAL
CRITERIO 8: Evaluable.
Permite realizar juicios de valor y toma de decisiones sobre la UD y todos los

aspectos relacionados a su aplicación, resultados y la propia evaluación.
Evaluable
Válido A veces 1 20,0 20,0 20,0
31
A menudo 1 20,0 20,0 40,0
Siempre 3 60,0 60,0 100,0
Total 5 100,0 100,0
En un 60% de las respuestas los validadores han considerado que la Unidad

didáctica es siempre válida y útil para llevar a cabo el proceso de evaluación de
los alumnos.
6. Conclusiones
Más allá de la validez o no de la unidad didáctica diseñada, lo que sí ha de
quedar claro es que, a mi parecer, el trabajo con las competencias históricas es
una de las enseñanzas y estrategias más importantes del máster por su
carácter innovador y que deberé de aplicar a mis clases en mi futuro como
docente y alejar la enseñanza de la exposición y memorización con el examen
como única forma de evaluación, diversificando en lo posible los métodos de
determinación del nivel de conocimientos que los alumnos van adquiriendo.
32
Acercar a los alumnos al pensamiento histórico va a favorecer su
pensamiento crítico, así como también les va a aportar una motivación interna,
posiblemente por la curiosidad que esta metodología de enseñanza va a
despertar en ellos, así como la visión de la asignatura desde el punto de vista
del historiador. También es muy importante el trabajo previo que hemos de
realizar con ellos sobre la relevancia histórica de lo que van a estudiar.
Conocer que saben con anterioridad, que les interesaría conocer y porque es
importante lo que se les va a enseñar.
También se debe fomentar la conciencia ciudadana de los alumnos

haciéndoles reflexionar social y éticamente sobre los hechos y personajes del
pasado y su repercusión en la actualidad, así como las perspectivas futuras,
para tratar entre todos de conseguir un mundo mejor. En el máster se nos ha
enseñado que los manuales didácticos en otros paises ofrecen una perspectiva
mucho más social de la enseñanza de la asignatura de historia, es en ese
sentido por donde debemos caminar tanto como docentes como, si nos es
posible, deberemos aplicar todo este conocimiento a la realización de nuevos
libros de texto o incluso intentar influir de alguna manera en los futuros
currículos educativos, mediante escritos dirigidos a los diferentes gobiernos de
turno.
En relación con los objetivos, estos se han alcanzado en su totalidad ya que

esta metodología innovadora ha resultado una buena estrategia para
incrementar el interés de los alumnos por la asignatura. Ahora saben lo que les
aportan las ciencias sociales y por qué es importante que las estudien.
Conocen y dominan las competencias históricas. Tienen una visión más social
de la realidad, y se ha realizado una evaluación global de lo que han aprendido.
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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35
Wineburg, S. S. (2001). Historical thinking and other unnatural acts: Charting
the future of teaching the past. Philadelphia: Temple University Press.
36
10. ANEXO.
37
UNIDAD DIDÁCTICA
2º BACHILLERATO IES EDUARDO LINARES LUMERAS
HISTORIA DE ESPAÑA
“La transición española”
LORENZO FERNÁNDEZ CARREÑO
38
ÍNDICE.
JUSTIFICACIÓN DE LA UNIDAD FORMATIVA DE ACUERDO CON EL PROGRAMA.
1. CONTEXTUALIZACIÓN DE ACUERDO CON EL PROGRAMA.
1.1.- Programa.
1.2.-Dimensión.
1.3.- Curso.
1.4.- Unidad Formativa.
2.- COMPETENCIAS DEL PROGRAMA.
2.1.- Competencias generales del Programa en relación con las dimensiones.
2.2.- Competencias específicas de la Unidad Formativa.
2.3.- Capacidades cognitivas asociadas al oficio del historiador.
DISEÑO DE LA UNIDAD FORMATIVA.

1. CONTEXTO.
2.- JUSTIFICACIÓN Y PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD FORMATIVA.
3.- CONCRECIÓN CURRICULAR.
4.- TRATAMIENTO DE LAS COMPETENCIAS HISTÓRICAS TRABAJADAS.
5.- METODOLOGÍA.
6.- SECUENCIA DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.
7.- EVALUACIÓN.
7.1.- Evaluación de aprendizajes.
7.2.- Evaluación de la práctica docente.
8.- REFERENCIAS.
39
JUSTIFICACIÓN DE LA UNIDAD FORMATIVA DE ACUERDO CON EL PROGRAMA.
1. CONTEXTUALIZACIÓN DE ACUERDO CON EL PROGRAMA.
1.1.- Programa Desarrollo de las competencias y las capacidades cognitivas sobre historia en Bachillerato.
Habilidades histó ricas que se van a desarrollar: relevancia histó rica, evidencias histó ricas, causa y consecuencia,
1.2.-Dimensió n
cambio y continuidad, perspectiva histó rica, dimensió n ética
1.3.- Curso 2º bachillerato
1.4.- Unidad Formativa “La transició n españ ola”.
2.- COMPETENCIAS DEL PROGRAMA.

2.1.- Competencias generales del Programa en relación con las dimensiones.
Competencias del programa Dimensión asociada
C.G1.- Identificació n y argumentació n de hechos relevantes del pasado. Relevancia histó rica
C.G2.- Obtenció n de pruebas histó ricas a través de fuentes primarias y secundarias. Evidencia histó rica
C.G3.- Identificació n de causas y consecuencias mú ltiples de un acontecimiento histó rico y su Causa y consecuencia
influencia.
C.G4.- Definició n del cambio y la continuidad como elementos indisociables en un proceso Cambio y continuidad
histó rico.
C.G5.- Comprensió n de la perspectiva del sujeto histó rico de acuerdo con su contexto. Perspectiva histó rica
C.G6.- Reflexió n y valoració n crítica de las acciones del agente histó rico. Dimensió n ética
40
2.2.- Competencias específicas de la Unidad Formativa.
Competencia general Competencias específicas de la Unidad Formativa
C.G1 C.E1.- Reconocimiento de un hecho histó rico como relevante si conlleva consecuencias que provocan
cambios profundos.
C.E2.- Reconocimiento de un hecho histó rico como relevante si explica asuntos de la vida contemporá nea.
C.E3.- Creació n de narrativas de acuerdo con la relevancia histó rica de los elementos.
C.E4.- Consciencia de la variabilidad de la relevancia histó rica con el paso del tiempo.
C.G2 C.E5.- Realizació n de inferencias a partir de las fuentes.
C.E6.- Obtenció n de evidencia mediante la realizació n de preguntas a la fuente.
C.E7.- Interpretació n de la fuente de acuerdo con el punto de vista del creador y el contexto histó rico
donde se originó .
C.E8.- Corroboració n de la informació n extraída de una fuente utilizando otras fuentes.
C.G3 C.E9.- Reconocimiento de causas y consecuencias mú ltiples.
C.E10.- Identificació n de la distinta influencia de las causas para provocar un hecho histó rico.
C.E11.- Reconocimiento del agente histó rico y de las condiciones donde se desenvuelve como dos factores
esenciales para explicar un acontecimiento histó rico.
C.E12.- Definició n de las consecuencias de las acciones de un agente como impredecibles.
C.E13.- Consciencia de la influencia del agente histó rico para modificar los eventos de la historia.
C.G4 C.E14.- Identificació n del cambio y continuidad como elementos simultá neos en el tiempo.
C.E15.- Definició n de cambio como proceso, en el que se distinguen momentos de inflexió n.
C.E16.- Reflexió n crítica sobre el progreso y declive, entendidos como valoraciones subjetivas.
C.E17.- Valoració n de la periodizació n como elemento para la organizació n de su pensamiento sobre
cambio y continuidad.
C.G5 C.E18.- Identificació n de diferencias entre los puntos de vista actuales y los propios de otros momentos
histó ricos.
C.E19.- Utilizació n de los valores universales como referentes para la comprensió n de un punto de vista
pasado, sin imposició n de los puntos de vista actuales.
C.E20.- Comprensió n de la perspectiva del agente histó rico de acuerdo con su contexto histó rico y a
41
inferencias basadas en evidencias.
C.E21.- Identificació n de diferentes perspectivas sobre los eventos del pasado.
C.G6 C.E22.- Reconocimiento de los juicios éticos implícitos o explícitos en las narrativas.
C.E23.- Realizació n de juicios éticos de acuerdo con el contexto histó rico y sin imposició n de los
está ndares contemporá neos.
C.E24.- Consciencia de nuestro papel como agentes histó ricos que han de utilizar los juicios sobre el
pasado para las acciones del presente, reconociendo las limitaciones de aplicació n.
2.3.- Capacidades cognitivas asociadas al oficio del historiador.

Construcción del Discurso:
Definir la causalidad compleja de las acciones mediante la ordenación de las evidencias.
Crítica al discurso
Enjuiciar la fiabilidad de los relatos para dar respuestas a interrogantes.
Corroborar la evidencia a través de otras narraciones.
Construcción de evidencias a partir de fuentes:
Evaluar las fuentes de información para convertirlas en evidencia.
Comparar fuentes para corroborar.
Interpretación de acuerdo con el contexto histórico:
Contextualizar la actuación de los agentes históricos.
Contextualizar históricamente lo que se lee.
Adopción de perspectivas:
Evaluar la subjetividad (perspectiva) del autor.
Ubicar la procedencia de las fuentes de información.
Competencia general Competencias Capacidades metacognitivas
42
específicas (Lectura intertextual)
C.G1 C.E1.- C.E2.-C.E3-C.E4 CONSTRUCCIÓ N DEL DISCURSO
C.G2 C.E5.-C.E6 CONSTRUCCIÓ N DE EVIDENCIAS A PARTIR DE
FUENTES
C.G2 C.E7 ADOPCIÓ N DE PERSPECTIVAS
C.G2 C.E8 CONSTRUCCIÓ N DE EVIDENCIAS A PARTIR DE

FUENTES
C.G3 C.E9-C.E10 CRÍTICA AL DISCURSO

C.G3 C.E11 INTERPRETACIÓ N DE ACUERDO AL CONTEXTO
HISTÓ RICO
C.G3 C.E12-C.E13 CONSTRUCCIÓ N DEL DISCURSO
C.G4 C.E14-C.E15-C.E16 CRÍTICA AL DISCURSO
C.G5 C.E18-C.E19 INTERPRETACIÓ N DE ACUERDO AL CONTEXTO

HISTÓ RICO
C.55 C.E21 ADOPCIÓ N DE PERSPECTIVAS
C.G6 C.E22-C.E23-C.E24 ADOPCIÓ N DE PERSPECTIVAS
DISEÑO DE LA UNIDAD FORMATIVA.
43
-Título.
“La transición española”.
1. CONTEXTO.
2º Bachillerato. Historia de España.
El estudio de la Historia de España es esencial para el conocimiento y comprensión no solo de nuestro pasado sino
también del mundo actual. No menos importante es su carácter formativo, ya que desarrolla capacidades y técnicas
intelectuales propias del pensamiento abstracto y formal, tales como la observación, el análisis, la interpretación, la
capacidad de comprensión, ejercicio de la memoria y el sentido crítico.
El municipio de Molina de Segura cuenta con una población de 72.445 habitantes censados a fecha 30 de agosto de 2016,
que supone un incremento de 868 habitantes respecto al año 2015 en las mismas fechas.
Inmigración: Del total anterior, son inmigrantes 9.353, lo que implica un 12’91% del total de la población (frente al 12,83%
del año anterior).
En la franja de edad de menores de 18 años, contamos con 16.876 jóvenes, de los que son inmigrantes 1.735, que
suponen un 10,28% del total de jóvenes censados.
El porcentaje de población inmigrante en nuestro IES en ESO es del 16,43 %, en Bachiller es del 8,19 % y en FPB 4,76 %. En
total, un 13,97 % frente al 12,91% en el municipio.
El IES Eduardo Linares Lumeras, está ubicado en el barrio de La Molineta, lindando con el de San Roque, en el extremo sur
del casco urbano. Hay que señalar que el primero de los barrios mencionados es zona de expansión de nueva creación, con
44
una población mayoritariamente joven, de posición socioeconómica media. El otro barrio que conforma el entorno
próximo del centro es el de San Roque, barrio antiguo del casco urbano con una población de mayor edad y recientemente
con un índice elevado de población inmigrante, dato al que hemos hecho referencia al iniciar este análisis del contexto por
considerarlo muy significativo. El resto de población escolar procede de las pedanías de La Ribera y Torrealta y en menor
medida del resto del casco urbano y de las urbanizaciones Altorreal, Los Valientes y La Alcayna.
El grupo con el que vamos a trabajar es una clase de segundo de bachillerato de arte con unos 15 alumnos. Son un grupo
muy homogéneo y participativo, prestan mucha atención.
2.- JUSTIFICACIÓN Y PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD FORMATIVA.

Esta unidad didáctica está realizada basándose en el Decreto n.º 221/2015, de 2 de septiembre de 2015, por el que se
establece el currículo del Bachillerato en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia.
El tema a tratar es de gran importancia por ser uno de los hechos más relevantes del pasado reciente de nuestro país, es
la influencia directa del actual sistema democrático y los partidos políticos que aún existen en la actualidad, tras los largos
años de la dictadura franquista.
Esta unidad didáctica es la última de las 15 que completan la programación para este curso de 2º de Bachillerato de artes,
y se imparte en el tercer trimestre, siguiendo en la secuencia temporal a la unidad didáctica dedicada a la dictadura
franquista.
45
Forma parte del bloque 12 del currículo del Bachillerato en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia.
“Normalización Democrática de España e Integración en Europa: el período de la Transición, el Estado surgido de la
Constitución del 78. La evolución económica social y política de España y su papel en el mundo”.
-Encuadre epistemológico.
La Transición española es el período de la historia contemporánea de España en el que se llevó a cabo el proceso por el
que el país dejó atrás el régimen dictatorial del general Francisco Franco y pasó a regirse por una Constitución que
restauraba la España democrática. Dicha fase constituye la primera etapa del reinado de Juan Carlos I.
Mientras que para el inicio de la transición existe cierto consenso, no ocurre lo mismo con su final. Algunos historiadores
lo sitúan en la celebración de las primeras elecciones democráticas el 15 de junio de 1977. Otros lo retrasan hasta la
aprobación de la Constitución en diciembre de 1978, momento en el que consideran culminado el proceso de transición
institucional desde un régimen dictatorial hasta otro democrático y constitucional. Otros prolongan algo más el período,
hasta la celebración de las primeras elecciones celebradas conforme a la nueva ley fundamental en marzo de 1979 o al
intento fallido de golpe de Estado de febrero de 1981, por entender que hasta entonces habría estado vigente la amenaza
golpista por parte de un sector del Ejército. Un sector más amplio prolonga la duración de la Transición hasta la
celebración de las elecciones que, en octubre de 1982, dieron el triunfo al Partido Socialista Obrero Español (PSOE),
momento en el que deja de gobernar la Unión de Centro Democrático (UCD), partido político que lideró el cambio de
régimen político. Tampoco faltan quienes establecen el fin de este periodo en 1986, con la entrada del país en la
Comunidad Económica Europea (futura Unión Europea).
Vamos a realizar un enfoque integrador de esta unidad didáctica, haciendo aportaciones desde diferentes ciencias
sociales: política, economía, antropología, etc. Lo que va a aportar al alumno un conjunto de datos por experiencias vividas
en clase, que le permitan asimilar mejor los conocimientos aportados en la explicación del tema.
46
La economía por ejemplo marcó este periodo político muy influenciado en sus inicios por la crisis del petróleo de 1973
añadiendo aún más dificultades.
En 1977 la grave crisis golpeaba toda la economía mundial y se agudizaba en el caso español por la situación que
presentaba el país en cuanto a niveles de inflación. Los denominados Pactos de la Moncloa, suscritos el 27 de octubre, por
el Gobierno, los principales partidos con representación parlamentarias, sindicatos y asociaciones empresariales, para
crear un consenso político y social necesario para la aplicación de medidas de ajuste que precisaba la situación económica,
estos pactos marcaron un cambio de carácter drástico en el tratamiento de los problemas, se reconoció una flexibilidad en
el despido, el derecho de asociación sindical, la fijación de un límite de incremento para los salarios, se estableció una
contención de la masa monetaria, la devaluación de la peseta y la reforma del sistema tributario para contener el déficit
público y lograr un sistema más flexible y justo, así como medidas de control financiero a través del Banco de España ante
el riesgo de quiebras bancarias y la fuga de capitales al exterior. Los efectos se vieron lastrados por la segunda crisis del
petróleo de 1979 -1980.
En cuanto a la antropología: la movida madrileña, por ejemplo, fue un movimiento contracultural surgido durante los
primeros años de la Transición de la España posfranquista, que se generalizaría más tarde a otras provincias y se prolongó
hasta mediados de los años ochenta. También movimientos sociales como el 15 M llegaron a gran parte de la población.
Introducción de conceptos como el Pensamiento único, para fomentar el aprendizaje crítico de los alumnos.
El Pensamiento Único tiene su origen en un artículo de Ignacio Ramonet en 1995 en Le Monde Diplomatique.
En síntesis, el Pensamiento único viene a ser una visión social, una ideología, que se pretende exclusiva, natural,
incuestionable, que sostiene y apuesta -entre otras- por estas tesis:
47
1- La hegemonía absoluta de la economía sobre el resto de los planos sociales.
2- El mercado como mano invisible capaz de corregir cualquier tipo de disfunción social.
3- La importancia de la competitividad (falso: dominan lobbys y oligopolios).
4- El Mercado libre, librecambio sin límites (falso: las fuerzas hegemónicas imponen ritmos y no hay manera de resistirse a
ellas).
5- La mundialización, en su acepción económico-financiera.
6- La división mundial del trabajo.
7- La desregulación sistemática de cualquier actividad de carácter social.
8- La privatización de lo público.
3.- CONCRECIÓN CURRICULAR.

Selección de objetivos curriculares (Artículo 11 R.D. 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo
básico de la ESO y Bachillerato).
El Bachillerato contribuirá a desarrollar en los alumnos y las alumnas las capacidades que les permitan:
a) Ejercer la ciudadanía democrática, desde una perspectiva global, y adquirir una conciencia cívica responsable, inspirada
por los valores de la Constitución española, así como por los derechos humanos, que fomente la corresponsabilidad en la
construcción de una sociedad justa y equitativa.
b) Consolidar una madurez personal y social que les permita actuar de forma responsable y autónoma y desarrollar su
espíritu crítico. Prever y resolver pacíficamente los conflictos personales, familiares y sociales.
c) Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, analizar y valorar críticamente las
desigualdades y discriminaciones existentes, y en particular la violencia contra la mujer e impulsar la igualdad real y la no
48
discriminación de las personas por cualquier condición o circunstancia personal o social, con atención especial a las
personas con discapacidad.
d) Afianzar los hábitos de lectura, estudio y disciplina, como condiciones necesarias para el eficaz aprovechamiento del
aprendizaje, y como medio de desarrollo personal.
e) Dominar, tanto en su expresión oral como escrita, la lengua castellana y, en su caso, la lengua cooficial de su Comunidad
Autónoma.
f) Expresarse con fluidez y corrección en una o más lenguas extranjeras.
g) Utilizar con solvencia y responsabilidad las tecnologías de la información y la comunicación.
h) Conocer y valorar críticamente las realidades del mundo contemporáneo, sus antecedentes históricos y los principales
factores de su evolución. Participar de forma solidaria en el desarrollo y mejora de su entorno social.
i) Acceder a los conocimientos científicos y tecnológicos fundamentales y dominar las habilidades básicas propias de la
modalidad elegida.
j) Comprender los elementos y procedimientos fundamentales de la investigación y de los métodos científicos. Conocer y
valorar de forma crítica la contribución de la ciencia y la tecnología en el cambio de las condiciones de vida, así como
afianzar la sensibilidad y el respeto hacia el medio ambiente.
k) Afianzar el espíritu emprendedor con actitudes de creatividad, flexibilidad, iniciativa, trabajo en equipo, confianza en
uno mismo y sentido crítico.
l) Desarrollar la sensibilidad artística y literaria, así como el criterio estético, como fuentes de formación y enriquecimiento
cultural.
49
-Contenidos (a partir de la propuesta en la programación didáctica).
B12 NORMALIZACIÓN DEMOCRÁTICA DE ESPAÑA E INTEGRACIÓN EN EUROPA (DESDE 1975).
Contenidos curriculares Contenidos de la unidad Criterios de evaluación curriculares
• La transició n a la democracia: • El paso de un sistema de gobierno 1. Describir las dificultades de la transició n a la

la crisis econó mica mundial; las autoritario tras los largos añ os de democracia desde el franquismo en un contexto de crisis
econó mica, explicando las medidas que permitieron la
alternativas políticas al dictadura, a un sistema democrá tico celebració n de las primeras elecciones democrá ticas.
franquismo, continuismo, con una monarquía parlamentaria.
reforma o ruptura; el papel del Enmarcado en el contexto mundial, 2. Caracterizar el nuevo modelo de Estado democrá tico
rey; la Ley para la Reforma conociendo la estructura social y los establecido en la Constitució n de 1978, especificando las
Política; las primeras elecciones actuaciones previas encaminadas a alcanzar el má s amplio
cambios producidos en estos añ os, así acuerdo social y político.
democrá ticas. como las opciones existentes.
3. Analizar la evolució n econó mica, social y política de
• El periodo constituyente: los • Creació n y funcionamiento de las Españ a desde el primer gobierno constitucional de 1979
Pactos de la Moncloa; las instituciones estatales y autonó micas. hasta la aguda crisis econó mica iniciada en 2008,
señ alando las amenazas má s relevantes a las que se
preautonomías de Cataluñ a y el Los tres poderes. enfrenta y los efectos de la plena integració n en Europa.
País Vasco; la Constitució n de
• Diferentes gobiernos democrá ticos.
1978 y el Estado de las 4. Resumir el papel de Españ a en el mundo actual,
Problemas sociales y militares que especificando su posició n en la Unió n Europea y sus
autonomías.
pertenecen a conflictos latentes con relaciones con otros á mbitos geopolíticos.
• Los gobiernos origen en el violento pasado reciente.
constitucionales: el problema Integració n en instituciones
del terrorismo; el fallido golpe internacionales.
de Estado de 1981; el ingreso
50
en la OTAN; la plena
integració n en Europa.
4.- TRATAMIENTO DE LAS COMPETENCIAS HISTÓRICAS TRABAJADAS.

Las actividades que vamos a realizar en nuestra secuencia de enseñanza-aprendizaje van a contribuir al desarrollo de
algunas de las competencias propias del historiador, así como las capacidades metacognitivas requeridas para su
desarrollo.
Competencias del programa Dimensión asociada
C.G3.- Identificació n de causas y consecuencias mú ltiples de un acontecimiento histó rico y su Causa y consecuencia
influencia.
C.G4.- Definició n del cambio y la continuidad como elementos indisociables en un proceso Cambio y continuidad
histó rico.
C.G5.- Comprensió n de la perspectiva del sujeto histó rico de acuerdo con su contexto. Perspectiva histó rica
C.G6.- Reflexió n y valoració n crítica de las acciones del agente histó rico. Dimensió n ética
Competencia general Capacidades metacognitivas

(Lectura intertextual)
C.G3 CRÍTICA AL DISCURSO
C.G3 INTERPRETACIÓ N DE ACUERDO CON EL CONTEXTO HISTÓ RICO
C.G3 CONSTRUCCIÓ N DEL DISCURSO
C.G4 CRÍTICA AL DISCURSO
C.G4 ADOPCIÓ N DE PERSPECTIVAS
51
C.G5 INTERPRETACIÓ N DE ACUERDO CON EL CONTEXTO HISTÓ RICO
C.55 ADOPCIÓ N DE PERSPECTIVAS
Al hacer una propuesta para la evaluación de la historia centrada en desarrollar el pensamiento histórico de los
estudiantes, se apuesta de hecho por dar un gran peso a la enseñanza de los contenidos metodológicos que promuevan
dicho pensamiento histórico. La expresión historical thinking («pensar históricamente» o «pensamiento histórico») es muy
utilizada por autores estadounidenses y canadienses, entre los que cabe destacar a P. Seixas quien, con varios
colaboradores, la ha ido concretando en sus publicaciones (2013), como un planteamiento didáctico que gira en torno a
los grandes «conceptos de pensamiento histórico». (Domínguez, 2015).
El pensamiento histórico es la única forma de obtener el conocimiento del pasado mediante el cuidado y la reflexión
debida. No reflexionar sobre la historia implica no conocer el pasado.
Saber Historia no es memorizar hechos y fechas del pasado. Saber Historia supone unas habilidades de pensamiento que
deben aprenderse (Unnatural acts – Wineburg).   Se adquiere este tipo de pensamiento histórico mediante la participación
gradual en la práctica del historiador. -  Para desarrollar esta cuestión es necesario que los profesores de historia posean
fundamentos sólidos sobre lo que significa pensar históricamente, la comprensión de la historia, el aprendizaje de la
disciplina, y en la búsqueda de marcadores de progresión cognitiva.
La historia, entendida como materia escolar, no debe concebirse como un cuerpo de conocimientos acabados, sino como
una aproximación al conocimiento en construcción. Dicho acercamiento deberá realizarse a través de caminos que
incorporen la indagación, la aproximación al método histórico y la concepción de la historia como una ciencia social y no
simplemente como un saber erudito o simplemente curioso (Prats y Santacana, 2011).
52
5.- METODOLOGÍA.
Conjunto de estrategias, procedimientos y acciones organizadas y planificadas por el profesorado, de manera consciente
y reflexiva, con la finalidad de posibilitar el aprendizaje del alumnado y el logro de los objetivos planteados.
Según el Decreto n.º 221/2015, de 2 de septiembre de 2015, por el que se establece el currículo del Bachillerato en la
Comunidad Autónoma de la Región de Murcia:
1. De acuerdo con las competencias atribuidas en el artículo 6 bis 2.c) 3.º de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, y las
orientaciones para facilitar el desarrollo de estrategias metodológicas recogidas en el anexo II de la Orden ECD/65/2015,
de 21 de enero, se realizan las siguientes recomendaciones de metodología didáctica:
a) Se diseñarán actividades de aprendizaje integradas que permitan a los alumnos avanzar hacia los resultados de
aprendizaje de más de una competencia al mismo tiempo.
b) La acción docente promoverá que los alumnos sean capaces de aplicar los aprendizajes en una diversidad de contextos.
c) Se fomentará la realización de tareas que supongan un reto y un desafío intelectual para los alumnos.
d) El proceso de aprendizaje de esta etapa será menos dirigido con el fin de favorecer la capacidad del alumno para
aprender por sí mismo.
e) La actividad docente fomentará la realización y exposición de tareas por parte de los alumnos que exijan la aplicación de
métodos de investigación apropiados.
53
f) La actividad docente propiciará que el alumnado desarrolle la capacidad de trabajar en equipo.
g) La acción docente incluirá las estrategias interactivas que permitan compartir y construir el conocimiento y dinamizar las
sesiones de clase mediante el intercambio verbal y colectivo de ideas.
h) El proceso de aprendizaje exigirá la búsqueda de información, el análisis de la información facilitada por el profesor o
buscada por el alumno, así como la capacidad de sintetizar la misma y transmitirla con corrección.
i) Se favorecerá la capacidad de expresarse correctamente en público, mediante el desarrollo de presentaciones,
explicaciones y exposiciones orales por parte de los alumnos, así como el uso del debate como recurso que permita la
gestión de la información y el conocimiento y el desarrollo de habilidades comunicativas.
j) Se podrán diseñar tareas y proyectos que supongan el uso significativo de la lectura, escritura y las tecnologías de la
información y la comunicación.
k) asimismo, podrán realizarse agrupamientos flexibles de alumnos de distintos grupos, modalidades o cursos, en función
de la tarea y de las características individuales de los alumnos con objeto de realizar tareas puntuales de enriquecimiento
o refuerzo.
2. Al amparo de lo dispuesto en el artículo 6 bis.2. d.2.º de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, los centros docentes
podrán diseñar e implantar métodos pedagógicos propios, previo acuerdo del Claustro de profesores, teniendo en cuenta
las características de los alumnos.
Además de los principios y orientaciones metodológicas previstos en el decreto, la acción docente en la materia Historia
de España tendrá en especial consideración las siguientes recomendaciones:
La actividad docente fomentará la realización y exposición de tareas por parte de los alumnos que exijan la aplicación de
métodos de investigación apropiados.
54
La actividad docente propiciará que el alumno desarrolle la capacidad de trabajar en equipo.
El proceso de aprendizaje exigirá la búsqueda y análisis de información, así como la capacidad de sintetizar la misma y
transmitirla con corrección.
Se favorecerá la capacidad de expresarse correctamente en público, mediante el desarrollo de presentaciones,
explicaciones y exposiciones orales por parte de los alumnos, así como el uso del debate como recurso que permita la
gestión de la información y el conocimiento y el desarrollo de habilidades comunicativas. Se fomentará el diseño de tareas
y proyectos que supongan el uso significativo de la lectura, escritura y las TIC.
Se procurará seleccionar materiales y recursos didácticos diversos, variados, interactivos y accesibles tanto en lo que se
refiere al contenido, como al soporte tales como comentarios, textos, mapas e imágenes entre otros.
Así mismo, se recomienda al profesorado el uso de recursos didácticos históricos de la Región de Murcia para que el
alumno conozca mejor su patrimonio y se implique en su defensa y conservación.
Se desarrollarán conceptos, pero también procedimientos del trabajo del historiador, con un vocabulario científico de la
disciplina que requerirá rigor y espíritu de trabajo, exposiciones, correcta ortografía y expresión que permitan al
estudiante establecer sus razonamientos y argumentaciones.
Los métodos deben partir de la perspectiva del docente como orientador, promotor y facilitador del desarrollo
competencial en los alumnos, lo que implica un nuevo planteamiento del papel del alumno, activo y autónomo, consciente
de ser el responsable de su aprendizaje.
Esta metodología pretende ayudar a los alumnos a organizar su pensamiento favoreciendo en ellos la reflexión, la crítica,
la elaboración de hipótesis y la tarea investigadora a través de un proceso en el que cada uno asume la responsabilidad de
su aprendizaje, aplicando sus conocimientos y habilidades a proyectos reales. Se favorecerá la organización de actividades
55
complementarias e interdisciplinares.
La evaluación debe estar presente en todo el proceso de enseñanza aprendizaje. El alumno debe sentirse partícipe y
tomar parte activa en el proceso a través de la autoevaluación y evaluación recíproca, reflexionando sobre sus actividades
y las de sus compañeros.
6.- SECUENCIA DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.
ACTIVIDAD 1: Disidencia y subversión.
Fase de la secuencia de Introducció n-motivació n-ideas previas.
enseñanza-aprendizaje
Estándar de Describe las transformaciones que experimenta la sociedad españ ola durante los añ os del franquismo, así como
aprendizaje al que sus causas.
contribuye Especifica los diferentes grupos de oposició n política al régimen franquista y comenta su evolució n en el
tiempo.
Contenidos El final del franquismo: la inestabilidad política; las dificultades exteriores; los efectos de la crisis econó mica
internacional de 1973.
Espacios A realizar en el aula.
Agrupamientos Toda la clase.
Recursos Documento de texto comentado que se le va a aportar a los alumnos.
Descripción de las Tarea 1
tareas Qué hace el docente Qué hace el estudiante
Reparte el documento. Lectura individual (se preguntará si alguien lo quiere leer en voz alta).
Temporalización
Tarea 2
Qué hace el docente Qué hace el estudiante
Se les recuerda que en la Deberá realizar un comentario de texto como se le ha enseñ ado a hacerlo de cara a
selectividad deberá n la realizació n de la prueba de selectividad.
56
realizar un documento de
texto y que utilicen los
recursos aprendidos en el
tema anterior.
Temporalización
Un tiempo prudencial para realizar este comentario y seguir con la clase.
ACTIVIDAD 2: Evaluación inicial. Conocimiento de los partidos e ideas previas.
Fase de la secuencia de Introducción-motivación-ideas previas, desarrollo, refuerzo-ampliación, síntesis-evaluación.
Estándar de aprendizaje al Explica las alternativas políticas que se proponían tras la muerte de Franco, y quiénes defendían cada una de ellas.
que contribuye Describe el papel desempeñado por el rey durante la transición.
Contenidos La transición a la democracia: la crisis económica mundial; las alternativas políticas al franquismo, continuismo,
reforma o ruptura; el papel del rey; la Ley para la Reforma Política; las primeras elecciones democráticas.
Espacios La actividad la van a comenzar en clase y posteriormente van a hacer un breve trabajo en casa.
Agrupamientos Se hará por grupos en clase y se terminará de manera individual en casa.
Recursos Para la primera parte de la actividad tan solo contarán con sus propios conocimientos sobre el tema, para la
realización del trabajo deberán apoyarse en recursos digitales.
Descripción de las tareas Tarea 1
Propone y explica la Comienzan a trabajar colaborativa y cooperativamente con sus compañeros en clase
actividad la actividad y el para poner los conocimientos previos que poseen de manera colectiva e ir
estándar de aprendizaje completando cada uno su trabajo a modo de una redacción de lo que van hablando.
al que contribuye.
Temporalización
El tiempo que necesiten en clase, antes de comenzar con el tema.
Tarea 2
Propone una fecha de Mediante el uso de las fuentes que considere necesarias, ha de confeccionar un
57
entrega del trabajo. trabajo al que ha de añadirle la redacción que se hizo en clase.
Temporalización
A consultar con los alumnos. Para el siguiente día estaría bien.
ACTIVIDAD 3: Café para todos.

Fase de la secuencia de Refuerzo-ampliación.
Estándar de aprendizaje al Describe cómo se establecieron las preautonomías de Cataluña y el País Vasco.
que contribuye
Contenidos El periodo constituyente: los Pactos de la Moncloa; las preautonomías de Cataluña y el País Vasco; la Constitución
de 1978 y el Estado de las autonomías.
Espacios En la clase y en casa.
Agrupamientos Se van a situar en grupos por cada una de las regiones que se acogieron a la vía rápida de acceso a la autonomía.
Recursos Se va a aportar el Título VIII. De la Organización Territorial del Estado de la Constitución española de 1978.
Explica la actividad. Tendrán que redactar un texto con las características que tuvieron estos procesos de
creación de las primeras autonomías, (Además de Cataluña y el País vasco, también
Galicia y Andalucía), analizando el documento que se les entrega para conocer los
pasos que tuvieron que dar según lo establecido en la nueva constitución.
Temporalización
Van a usar el tiempo que tengan en clase para ir redactando el texto con lo que tienen en el documento.
Tarea 2
58
Propone la tarea a Deberá buscar información que le ayude a completar un documento (no demasiado
completar en casa. extenso) acompañado, si es posible, de una presentación en PowerPoint sobre este
proceso de formación de autonomía, resultados de los referéndums, etc.…
Temporalización
A consultar con los alumnos. Podría ser una semana.
ACTIVIDAD 4: 15M
Fase de la secuencia de Situaciones de conflicto cognitivo entre lo que saben o creen saber y lo que ocurre en la realidad.
Estándar de aprendizaje al Analiza el impacto de la amenaza terrorista sobre la normalización democrática de España, describe la génesis y
que contribuye evolución de las diferentes organizaciones terroristas que han actuado desde la transición democrática hasta
nuestros días (ETA, GRAPO, etc.) y reflexiona sobre otros temas relacionados: la ciudadanía amenazada, los
movimientos asociativos de víctimas, la mediación en conflictos, etc. (como tema relacionado he elegido el 15m)
Contenidos Los gobiernos constitucionales: el problema del terrorismo; el fallido golpe de Estado de 1981; el ingreso en la OTAN;
la plena integración en Europa.
Espacios La clase.
Agrupamientos Se van a situar en un gran circulo para debatir después de ver el video.
Recursos Se van a utilizar los medios audiovisuales del aula.
Proyecció n del video - El reciente movimiento del 15-M (Indignados) cuestionó buena parte de los
Indignados / Indignez pilares sobre los que se había asentado hasta el momento la democracia españ ola.
Vous / Empö rt euch! ¿crees que la actual democracia es representativa? ¿Qué consideras que debe ser
Tony Gatlif. Obra de conservado y qué modificado?
Stephane Hessel.
Plantea las preguntas y
modera el debate.
Temporalización
59
El tiempo del que se disponga en clase.
ACTIVIDAD 5: Esquema histórico contemporáneo.

Fase de la secuencia de Síntesis-evaluació n.
Estándar de Elabora un esquema con las etapas políticas desde 1979 hasta la actualidad, segú n el partido en el poder, y
aprendizaje al que señ ala los principales acontecimientos de cada una de ellas
contribuye Comenta los hechos má s relevantes del proceso de integració n en Europa y las consecuencias para Españ a de
esta integració n.
Analiza la evolució n econó mica y social de Españ a desde la segunda crisis del petró leo en 1979 hasta el comienzo
de la crisis financiera mundial de 2008.
Contenidos Los gobiernos constitucionales: el problema del terrorismo; el fallido golpe de Estado de 1981; el ingreso en la
OTAN; la plena integració n en Europa.
Espacios La clase.
Agrupamientos Trabajo individual.
Recursos Digitales preferentemente.
Descripción de las Tarea 1
tareas Qué hace el docente Qué hace el estudiante
Explica la actividad. Va a realizar en casa una bú squeda en internet que le permita confeccionar el
esquema solicitado en la actividad, relacionando los conceptos políticos, así como
60
de la integració n de Españ a en la Unió n Europea y la evolució n econó mica.
También va a hacer breve redacció n a modo de explicació n.
Temporalización
Una semana. Para entregar el día del examen como fecha límite.
7.- EVALUACIÓN.
CRITERIO Y ESTÁNDAR DESCRIPTOR COMPETENCIAS E COMPETENCIAS HISTORICAS
INSTRUMENTO
1.Describir las dificultades de la transición a Conoce la realidad del momento a Competencia

la democracia desde el franquismo en un través de un texto de un historiador Lingüística. CL Trabaja con fuentes primarias y secundarias.
contexto de crisis económica, explicando las que habla de la situación que se estaba Conoce las causas y consecuencias de los
Competencias
medidas que permitieron la celebración de viviendo en aquel periodo en la hechos históricos.
Sociales y Cívicas.
las primeras elecciones democráticas. sociedad española.
CSC Relaciona los fenómenos del pasado y el
1.1 Explica las alternativas políticas que se Realiza una búsqueda que amplíe los presente haciendo una interpretación
Aprender a
proponían tras la muerte de Franco, y conocimientos sobre el tema. histórica.
Aprender. AA
quiénes defendían cada una de ellas.
Realiza una redacción que sintetice
Competencia
1.2 Describe el papel desempeñado por el toda la información que se está
Digital. CD
rey durante la transición. recogiendo.
Escala de
1.3 Describe las actuaciones impulsadas por Trabaja con algún artículo de la
observación.
el presidente del Gobierno Adolfo Suárez Constitución de 1978 para comprender
para la reforma política del régimen mejor el funcionamiento de las Realización de un
franquista: Ley para la Reforma política de instituciones. comentario de
1976, Ley de Amnistía de 1977, etc. texto.
1.5 Describe cómo se establecieron las
preautonomías de Cataluña y el País Vasco.
61
2.Caracterizar el nuevo modelo de Estado Explica el modelo de estado que se Competencia
democrático establecido en la Constitución establece por medio de la Constitución Lingüística. CL Conoce el cambio y continuidad en las
de 1978, especificando las actuaciones de 1978. sociedades. Algunas permanecen
Prueba escrita.
previas encaminadas a alcanzar el más prácticamente igual y otras sufren cambios en
Comenta la estructura de la
amplio acuerdo social y político. Presentación de un algunas ocasiones muy profundos y a
Constitución de 1978 y sus principales
trabajo. diferentes ritmos.
2.1 Explica el proceso de elaboración y características.
aprobación de la Constitución de 1978, y
sus características esenciales.
3.Analizar la evolución económica, social y Comenta los cambios vividos en Competencia
política de España desde el primer gobierno España desde la aprobación de la Lingüística. CL Causa y consecuencia: por qué ocurren los
constitucional de 1979 hasta la aguda crisis Constitución de 1978 hasta la crisis sucesos históricos y que cosas cambian a raíz
Competencias
económica iniciada en 2008, señalando las económica iniciada en 2008 y su de estos hechos.
Sociales y Cívicas.
amenazas más relevantes a las que se relación con la Unión Europea.
CSC
enfrenta y los efectos de la plena
integración en Europa. Aprender a
Confecciona una línea del tiempo Aprender. AA
3.1 Elabora un esquema con las etapas
políticas desde 1979 hasta la actualidad, donde se vea claramente los Competencia
según el partido en el poder, y señala los diferentes partidos en el gobierno y los Matemática y
principales acontecimientos de cada una de acontecimientos más importantes, Competencias en
ellas. tanto aquí en España, como a nivel de Ciencia y
las instituciones europeas, también Tecnología. CMCT
3.2 Comenta los hechos más relevantes del relacionados con la economía y la
proceso de integración en Europa y las sociedad.
consecuencias para España de esta
Escala de
integración.
observación.
3.3 Analiza la evolución económica y social
de España desde la segunda crisis del Debate.
petróleo en 1979 hasta el comienzo de la
crisis financiera mundial de 2008. Prueba escrita.
3.4 Analiza el impacto de la amenaza
terrorista sobre la normalización
Reflexiona en grupo sobre el conflicto Examen.
democrática de España, describe la génesis
62
y evolución de las diferentes organizaciones social en España desde los
terroristas que han actuado desde la movimientos terroristas que atacaron
transición democrática hasta nuestros días a los estamentos del régimen y a sus
(ETA, GRAPO, etc.) y reflexiona sobre otros herederos, hasta las movilizaciones
temas relacionados: la ciudadanía ciudadanas masivas de protesta como
amenazada, los movimientos asociativos de la que se inició el 15 de mayo de 2011,
víctimas, la mediación en conflictos, etc. y como afectó todo esto a la
ciudadanía en general.
4.Resumir el papel de España en el mundo Realiza una redacción donde se Competencia

actual, especificando su posición en la comprenda la situación de España a Lingüística. CL Perspectiva histórica: reconocer las
Unión Europea y sus relaciones con otros nivel de las instituciones costumbres de los pueblos actuales y las
Aprender a
ámbitos geopolíticos. internacionales. sociedades anteriores (visión del mundo).
Aprender. AA
4.1. Explica la posición y el papel de la
Prueba escita.
España actual en la Unión Europea y en el
mundo. Escala de
observación.
RÚBRICA
Estándares y Insuficiente Aprobado Notable Sobresaliente Calificación
porcentaje de (0-10)
calificación
1.1 Explica las Muestra Explica de forma Explica de forma Explica de forma
dificultades para imprecisa cual precisa cuales muy precisa las
alternativas comprender las era el panorama eran las diferentes
políticas que se diferentes de actualidad en corrientes que corrientes
proponían tras la corrientes el comienzo de existían tras el políticas y
muerte de políticas en ese la Transición. final de la conoce a los
Franco, y quiénes periodo. dictadura, no principales
tiene problemas defensores de
63
defendían cada diferenciar a los cada una de
protagonistas. ellas.
una de ellas.
1.2 Describe el Presenta No presenta Comprende lo Comprenda la

dificultades para dificultades para que significó la importancia del
papel comprender el comprender el figura del rey en rey desde el final
desempeñado papel del rey en papel del rey en España en la de la dictadura.
por el rey este periodo. este periodo. transición.
durante la
transición.
1.5 Describe Tiene Investiga de Investiga sobre Investiga de

cómo se dificultades para forma imprecisa las forma precisa y
establecieron las describir cómo sobre el preautonomías y amplia sobre las
preautonomías se establecieron establecimiento explica el preautonomías,
de Cataluña y el las comunidades de las establecimiento aportando datos
País Vasco. autónomas. preautonomías. de estas en el importantes y
encaje relevantes y
constitucional. ejemplos
clarificadores.
3.1 Elabora un Tiene No presenta Realiza el Realiza con

dificultades para dificultades para esquema sobre perfección el
esquema con las realizar el realizar el las etapas esquema sobre
etapas políticas esquema las esquema las políticas, y lo las etapas
desde 1979 hasta etapas políticas etapas políticas, completa de políticas, y lo
la actualidad, completándolo y lo completa forma adecuada completa de
según el partido adecuadamente con dificultad y y sin cometer forma adecuada
en el poder, y y cometiendo cometiendo errores. e ilustrándolo
señala los errores, incluso algunos errores. con ejemplos
principales con la ayuda del concretos.
acontecimientos docente.
de cada una de
ellas.
64
4.1. Explica la Presenta Presenta pocas No presenta Explica
posición y el dificultades para dificultades para dificultades para perfectamente
papel de la explicar la explicar la explicar la la posición y el
España actual en posición y el posición y el posición y el papel de España
la Unión Europea papel de España papel de España papel de España a nivel
y en el mundo. a nivel a nivel a nivel internacional y
internacional, internacional y internacional y realiza una
incluso con la para realizar una para realizar la presentación
ayuda docente. presentación presentación donde se
digital. digital. observa riqueza
de vocabulario.
7.2.- Evaluación de la práctica docente.
CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN FORMATIVA

EVALUACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA POR EL ESTUDIANTE
Código de Identificación*: __
Fecha: _ _ / _ _ / 2 0 1 8 Curso:
Asignatura: Historia de España Profesor/a: Lorenzo Fernández Carreño
Título de la Unidad: La Transición española.
65
Para valorar el grado de consecución de la Unidad que estamos trabajando,
responde a las siguientes cuestiones, teniendo en cuenta la escala indicada
(1 = Nunca; 2 = A veces; 3 = A menudo; 4 = Frecuentemente; 5 = Siempre)
En el desarrollo de la unidad didáctica:

1. El profesor es organizado. 1 2 3 4 5
*Número de lista
2. Prepara bien las clases. 1 2 3 4 5
3. Mantiene el interés de los alumnos. 1 2 3 4 5
4. Hay un ambiente e trabajo positivo en clase. 1 2 3 4 5
5. Responde cuando hacemos alguna pregunta. 1 2 3 4 5
6. Nos presta atención a todos. 1 2 3 4 5
7. La cantidad de trabajo para casa es razonable. 1 2 3 4 5
8. Explica los deberes claramente. 1 2 3 4 5
9. Usa buenos ejemplos en sus explicaciones. 1 2 3 4 5
10. Usa diferentes materiales en sus explicaciones. 1 2 3 4 5
11. Responde a preguntas acerca de lo que no entendemos. 1 2 3 4 5
12. Los alumnos respetamos al profesor. 1 2 3 4 5
13. Me gustan las clases. 1 2 3 4 5
14. Expresa tu satisfacción con lo que estás aprendiendo en esta unidad
66
15. Enumera los contenidos más interesantes e indica las razones.

- Referencias.
Bibliografía utilizada en el diseño de la unidad formativa referenciada en el formato APA vigente.
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