PROBLEMÁTICAS

EMERGENTES

NOVIEMRE - 2023
La escuela es para los adolescentes el lugar más importante de socialización
en una edad donde el grupo y el pertenecer cobran especial relevancia. Por
eso, es un lugar privilegiado para abordar los conflictos grupales, formar en
valores democráticos, en ciudadanía, donde la noción del otro como
semejante y sus derechos deben aparecer con fuerza. Es una gran
responsabilidad de los adultos acompañarlos en esta etapa, guiarlos hacia
una cultura democrática y de resolución pacífica de los conflictos.
Las necesidades de la escuela secundaria han cambiado, distintas
problemáticas se han profundizado. Educación emocional, bullying,
discriminación, consumos, adicciones, conflictos sociales, entre otros, son
temas que han ganado protagonismo y que requieren trabajarse
sistemáticamente.
A su vez, la conflictividad subió, la capacidad de los estudiantes para
resolver las situaciones por si mismos disminuyó y la demanda de las
familias aumentó.
Por otro lado, la mirada que se tenía hace no tanto tiempo sobre los
conflictos escolares cambió. Las escuelas pasaron de un régimen
disciplinario en donde el conflicto era castigado y la familia debía hacerse
cargo de la reflexión, a un sistema de convivencia en donde predomina la
reflexión y el diálogo y la sanción por si misma ya no tiene valor. Esto da
lugar a que las distintas situaciones emergentes y acciones preventivas
deban abordarse en el aula.
Trabajar profundamente estos temas tendrá un impacto positivo directo
sobre el clima escolar. Es muy importante lograr que se visibilicen estas
problemáticas crecientes, que se ponga en la mesa de trabajo de las
escuelas y que se diseñen estrategias para abordarlas.
Ante la crisis de sentido que sufren las instituciones tradicionales de la
socialización -familia, escuela y trabajo, fundamentalmente- surgen
alternativas en las cuales los adolescentes y los jóvenes buscan formas de
identificarse, reconocerse entre sí, establecer grupos, forjándose cierta idea
de sí mismos, de los otros y del mundo que los rodea. En principio, ese
mundo se les aparece como el mundo de "los otros", de los adultos, en el
cual tratan de reconocerse como legítimos afirmando consumos y
preferencias comunes en los cuales se encuentran a sí mismos y entre ellos.
La afirmación en ciertos valores de las culturas juveniles implica en parte la
búsqueda de una malla protectora, contenedora, frente a un mundo ancho
y hostil en el cual, en términos generales, no pueden ver una salida.
Las culturas juveniles son potencialmente transformadoras, en sus
contenidos y expresiones, mucho menos en sus prácticas, por la resistencia
espontánea que manifiestan frente al "mundo adulto", el mundo que
heredarán, en el que tan pocas alternativas de futuro suelen percibir.
1
La adolescencia como la juventud suponen búsquedas. En ellas se
escenifican conflictos, se expresa cierta vulnerabilidad, derivados de una
identidad en proceso de constitución.
También, podemos decir que influyen en gran medida sobre los
adolescentes y jóvenes los medios de comunicación. Podríamos referirnos a
lo que llamamos “cultura mediática” o sociedad mediatizada, la capacidad
que tienen en la actualidad los medios y las nuevas tecnologías de modelar
el conjunto de las prácticas sociales. Esta cultura indica el proceso de
transformación en la producción de significados por la existencia de las
tecnologías y los medios. Estamos atravesados por una red de información
que recibimos y que configuran nuestra cultura, nuestra identidad, nuestros
modos de relacionarnos con los otros, con el conocimiento y con el mundo.
Muchas de las lógicas de los medios de comunicación, impactan en las
relaciones que los jóvenes construyen, y a veces se traducen en
estigmatizaciones, acoso, bullying, retos, amenazas, etc.
Algunos de los temas que podrían abordarse en la escuela secundaria, de
acuerdo a la realidad de cada institución en particular, pueden ser:

ABUSO SEXUAL INFANTIL (ASI)

El abuso sexual ocurre cuando un niño es utilizado
para la estimulación sexual de su agresor (un adulto
conocido o desconocido, un pariente u otro NNyA) o
la gratificación de un observador. Implica toda
interacción sexual en la que el consentimiento no
existe o no puede ser dado, independientemente de
si el niño entiende la naturaleza sexual de la
actividad e incluso cuando no muestre signos de
rechazo.
El contacto sexual entre un adolescente y un niño o una niña más pequeños
también puede ser abusivo si hay una significativa disparidad en la edad, el
desarrollo, el tamaño o si existe un aprovechamiento intencionado de esas
diferencias.
La interacción abusiva, que puede ocurrir con o sin contacto sexual, incluye:
Los manoseos, frotamientos, contactos y besos sexuales.
El coito interfemoral (entre los muslos).
La penetración sexual o su intento, por vía vaginal, anal y bucal aún
cuando se introduzcan objetos.
El exhibicionismo y el voyerismo.
Actitudes intrusivas sexualizadas, como efectuar comentarios lascivos e
indagaciones inapropiadas acerca de la intimidad sexual de los NNyA.

2
 La exhibición de pornografía. En ocasiones, disfrazada como “educación
sexual”.
Instar a que los NNyA tengan sexo entre sí o fotografiarlos en poses
sexuales.
Contactar a un NNyA vía internet con propósitos sexuales (grooming).
Coulborn Faller (2007) plantea que el abuso sexual es un tema social
altamente controversial. Dice esta autora: Tanto si se cree como si no se
cree en una denuncia de abuso sexual, esto puede tener consecuencias
graves y de largo alcance para el niño, el adulto y las instituciones
involucradas en dichos alegatos. Por ejemplo, descreer de un develamiento
apropiado por parte del niño puede dejar a la víctima en un terrible riesgo.
Por otro lado, creer, incorrectamente, que un niño ha sido abusado
sexualmente puede tener efectos devastadores, principalmente para el
acusado.
Entendemos que cuando Faller habla de creer o descreer se está refiriendo
a adoptar una postura o actitud que promueva creer en la posibilidad de
que el abuso haya ocurrido, versus una postura que parte a priori de la
posibilidad de que el abuso no haya ocurrido.

La intervención de la escuela

La institución educativa que alberga a NNA durante una etapa prolongada y

fundamental para la constitución psíquica, intelectual, afectiva y social, debe
asumir la responsabilidad de constituirse como un entorno protector y velar
por el respeto de los derechos de toda la población que a ella asiste. Este
espacio reúne condiciones que le permiten ser un actor clave para la
prevención y detección del ASI.

La escuela:
se constituye como un punto de referencia social para los NNA y las
familias, por ser un espacio de contacto cotidiano con los padres y
referentes afectivos del niño.
Dispone de la posibilidad de observar a los NNA cotidianamente, de
compartir su proceso de crecimiento y aprendizaje durante largos
períodos.
El NNA víctima de abuso sexual puede recurrir a alguien confiable (su
docente, algún compañero u otro adulto significativo) a quien contar su
dolor.
El abuso sexual coincide frecuentemente con el período en que el NNA
transita por el nivel inicial, la escuela primaria y secundaria.
El abuso sexual puede darse en todos los sectores socioeconómicos y
culturales, por lo cual esta problemática atañe a los docentes de todo el
sistema educativo y funcionarios públicos de todo el país. 3
La escuela está inmersa en la sociedad y no es ajena a lo que ocurre en el
entorno en el que está inserta. La fuerza de las creencias, la dificultad para
hacer visible esta forma oculta de maltrato, la resistencia a aceptar que la
violencia contra NNA es una cuestión de responsabilidad pública conducen
a que también la escuela -en muchos casos- silencie el padecimiento de sus
estudiantes.
Los niños -que aún hoy viven en una sociedad adultocéntrica- muchas
veces “carecen de voz y no pueden hacerse oír más que a través de alguien
que los comprende, los escucha y que, solidariamente habla en su nombre.”
(Camps, 1994)
El estar día tras día en la escuela confronta a cada docente, de manera
sistemática, con un orden de problemas que excede a aquellos ligados
estricta o únicamente con la enseñanza. Se trata de problemas sociales, de
salud pública y políticos, también relacionados con las familias de sus
estudiantes. Un chico/a que llega a clase golpeado, una/o que se duerme,
una adolescente agresiva, etc., interpelan al docente, quien ya no puede
permanecer indiferente.
El marco legal de nuestro país establece, para la escuela y los docentes, la
obligatoriedad de intervenir en forma ética y responsable ante las
situaciones de vulneración de derechos.
El sufrimiento que genera el abuso sexual no admite demoras en la
intervención por lo que requiere actuaciones rápidas y eficaces; la
comprensión es necesaria pero no es suficiente: ante la sospecha de abuso
debemos actuar para evitar que el abuso se produzca y ante la certeza
debemos evitar las condiciones para que se repita.

Estar atenta a las señales de sospecha y tener una escucha

Qué es lo respetuosa del relato de un estudiante que refiere haber
que SI debe sido abusado sexualmente.
hacer la Mantener una actitud respetuosa a la intimidad del NNA,
escuela: comunicar de inmediato a los equipos de conducción, a la
supervisión y a los equipos técnicos del ámbito educativo.
Registrar el relato espontáneo del NNA: transcribir
textualmente sus palabras y especificar las circunstancias
en las que realiza el relato.
Contener y orientar al NNA y a su familia o a aquellos
referentes significativos (abuelos, tíos, vecinos) con los
cuales el NNA se sienta protegido y evitar la comunicación
con el presunto agresor cuando el ASI es intrafamiliar.

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 Estar atenta a las señales de sospecha y tener una escucha
Qué es lo respetuosa del relato de un estudiante que refiere haber
que NO sido abusado sexualmente.
debe Mantener una actitud respetuosa a la intimidad del NNA,
hacerla comunicar de inmediato a los equipos de conducción, a la
escuela: supervisión y a los equipos técnicos del ámbito educativo.
Registrar el relato espontáneo del NNA: transcribir
textualmente sus palabras y especificar las circunstancias
en las que realiza el relato.
Contener y orientar al NNA y a su familia o a aquellos
referentes significativos (abuelos, tíos, vecinos) con los
cuales el NNA se sienta protegido y evitar la comunicación
con el presunto agresor cuando el ASI es intrafamiliar.
Ante una situación de abuso sexual, la institución escolar debe dar una
respuesta ordenada y contenedora, que atienda siempre al bienestar del NNA.
En ese sentido, es necesario establecer un recorrido que oriente la actuación
de los docentes. Sin dudas, el abuso sexual genera sentimientos de angustia
en quienes lo detectan.

La gravedad que implica el ASI requiere la toma de decisiones y la realización

de acciones en forma inmediata. Es necesaria la asistencia dentro de un lapso
reducido de tiempo y por personal especializado.
La Hoja de Ruta cuenta con tres vías de intervención:
1. Ruta para casos de evidencia (color rojo): actuación sugerida para la escuela
ante un caso de evidencia de ASI.
2. Ruta para casos de sospecha (color verde): actuación sugerida para la
escuela ante un caso de sospecha de ASI.
3. Ruta con servicios especializados (color celeste): seguimiento sugerido para
la escuela en articulación con otras instituciones que aborden el caso.

RECURSOS DIDÁCTICOS

Video 1 https://youtu.be/QYeXrpMS3O4?si=OXGSjchvlGtWD0QZ

Video 2: Campaña Secretos que Duelen, campaña de prevención contra la

violencia sexual contra niños, niñas y adolescentes de la Consejería de
Igualdad, Políticas Sociales y Conciliación de la JJAA.
https://blogsaverroes.juntadeandalucia.es/cosjmalaga/recursos-didacticos/

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 Consignas de trabajo

Elaboración de un informe, a los fines de documentar un caso de maltrato o

abuso sexual que le ha llegado a su conocimiento.

Caso: Una joven que constantemente se ausenta de la escuela y presenta

conductas de rebeldía en los espacios áulicos, sorprende a la docente de
tecnología con la necesidad de contarle cómo se siente el día de hoy, inicia
la conversación diciendo que no tienen ganas de vivir y tampoco de
regresar a su casa, inmediatamente explica:
“sucedió en esa casa donde íbamos siempre en verano con toda la familia:
abuelos, tíos, primos…Al tío le encantaban los niños, siempre fue muy “pata”
para nuestros juegos……yo lo admiraba. Una noche habré tenido 11 o 12 años,
no recuerdo bien, estábamos charlando en la terraza, había miles de
estrellas. De repente su mano se deslizo hacia mis genitales acariciándolos
un rato que me pareció eterno. Quedé tan sorprendida, tan invadida, que
no pude decirle nada en ese momento, tampoco después se lo conté a
nadie. Nunca. Desde entonces ya nada fue como antes y esa casa comenzó
a aparecer siempre en mis sueños, mi casa invadida.”

1. Precisar los hechos de manera tan detallada como le sea posible, evitando
las interpretaciones y los juicios de valor, destacando los indicadores físicos,
comportamentales o familiares que se perciban.
2. Describir las actitudes y acciones de los involucrados en los hechos: Quién
demanda y qué pide, quiénes participan en los hechos y de qué manera lo
hacen, cuándo y dónde lo hacen.

LA VIOLENCIA EN LA ESCUELA
El cambio en la caracterización de la violencia,
de un fenómeno individual explicado por
causas de índole psicológica y vinculadas al
contexto familiar a un fenómeno social
históricamente situado, también atravesó la
escuela: los conflictos en la convivencia escolar
ya no se perciben reducidos a una cuestión de
“chicos problema” a los que es posible
controlar, aislar o ayudar derivándolos a un
tratamiento sino como situaciones que
involucran a todos los actores de la comunidad
educativa y para las cuales es preciso encontrar
nuevos modos y estrategias para conducirlas y
resolverlas.

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Un trabajo de H. Marchiori (1998), citado por Filmus, identifica tres tipos de
comportamientos vinculados con la violencia en los estudiantes:
1. Daños, violencia dirigida a la institución escolar (conducta destructiva
intencional hacia objetos materiales), producto de la carencia de
actividades programadas por el personal, la falta de trabajo sobre el
cuidado y respeto por el ámbito escolar, por diversión.
2. Violencia dirigida a los estudiantes (hurtos, robos, lesiones...) potenciada
por la actuación tardía del personal docente, la falta de apoyo de las
autoridades a las intervenciones, las conductas agresivas de la familia, la
incomunicación entre padres y docentes, y las respuestas institucionales
inadecuadas que expresan su falta de capacidad para abordar la
problemática
3. Violencia hacia el personal docente
Una variación de la clasificación anterior tipifica los episodios de violencia en la
escuela agrupándolos en las siguientes categorías:
Violencia contra las personas, expresada en forma verbal o física, que
incluye modalidades de interacción agresivas como faltas de respeto por el
otro, ofensas o intimidaciones verbales, trato humillante, amenazas y
peleas.
Violencia contra las propiedades, expresada en hurtos y robos
Violencia contra el patrimonio, expresada en el deterioro intencional o
destrucción de instalaciones y edificios escolares.
La aparición e incremento de la violencia se vincula no sólo con las condiciones
externas a la escuela presentes en el ámbito social general sino también con
las diversas formas en que la institución elabora los conflictos y al grado de
participación de los diferentes actores en esa elaboración, así como a la
diversidad de abordajes para trabajar esta problemática, tanto desde los
procesos de enseñanza y aprendizaje como desde la creación de instancias
específicas que favorezcan procesos de resolución colaborativa de conflictos.
Esto lleva a poner en foco las diferentes estrategias que apuntan a la
prevención de la violencia y el mejoramiento de la convivencia escolar. Esto
significa trabajar activamente desde la escuela para que conflictos negados o
mal manejados no evolucionen hacia formas violentas de resolución,
favoreciendo al mismo tiempo el mejoramiento de los aprendizajes de los
estudiantes y el propósito fundamental de educar para la democracia y en la
paz y los derechos humanos.
ALGUNOS ABORDAJES DE ESTA PROBLEMÁTICA EN LA ESCUELA
Existen muchas “puertas de entrada” para el tratamiento de los conflictos en la
escuela. A continuación, se presentan muy brevemente algunas de las formas
de abordaje, no excluyentes entre sí y que no agotan todas las formas posibles
de intervención.

Educación para la paz y los derechos humanos

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El área de la Formación Ética y Ciudadana incluye como objetivo fundamental
la formación para la vida en democracia, así como la educación para la paz y
los derechos humanos.
La educación para la paz es una tentativa de responder a los problemas de
conflicto y de violencia en escalas que se extienden desde lo global y lo
nacional a lo local y personal. Constituye una exploración de los modos de
crear futuros más justos y firmes.
Johan Galtung identifica cinco problemas relacionados con la paz a los cuales
subyacen cinco valores que deben ser tomados en cuenta en cualquier
definición que de ella se haga:

Problemas de la paz Valores subyacentes

Violencia y guerra No violencia
Desigualdad Bienestar económico
Injusticia Justicia social
Daño ambiental Equilibrio ecológico
Alienación Participación

A su vez, Hicks incluye en el campo de la educación para la paz, además de los

conocimientos relacionados con ciertas áreas temáticas, otros dos
componentes por los que se debe preocupar la enseñanza: ciertas actitudes
como el respeto por los otros, la autoestima, el compromiso con la justicia y
determinadas destrezas o habilidades que los estudiantes deben aprender y
desarrollar: la reflexión crítica, la cooperación, la comprensión, la aserción y la
resolución de conflictos.

Desarrollo del juicio moral

El juicio o razonamiento moral se define como una capacidad cognitiva que

permite diferenciar entre lo que está bien y lo que está mal y que se relaciona
principalmente con el concepto de justicia. Los sucesivos niveles suponen un
progreso en el desarrollo intelectual, así como una mayor capacidad para
considerar las diversas perspectivas implicadas en una situación de conflicto
(desde el punto de vista de los actores y de la sociedad) y, en caso de existir
derechos fundamentales enfrentados, establecer y fundamentar una jerarquía
de prioridades entre ellos de acuerdo a criterios cada vez más universales. Este
desarrollo no se produce espontánea ni aleatoriamente sino en relación con las
situaciones en que es necesario considerar y resolver conflictos que se
presentan en la interacción con el medio social.
Este tipo de intervención da una respuesta posible a la cuestión de cómo
enseñar valores en la escuela sin “adoctrinar” a los estudiantes, promoviendo el
desarrollo de una capacidad intelectual estructural (relacionada con un nivel
de organización del funcionamiento cognitivo en un área) para comprender
mejor y utilizar los principios vinculados a la justicia en la consideración de
conflictos o dilemas morales.

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 La cooperación en el aprendizaje

Algunas de las situaciones conflictivas pueden caracterizarse como

perturbación de las actividades en el aula. Esta disrupción agrupa aquellos
comportamientos de los estudiantes que obstaculizan el desarrollo de la tarea:
levantarse o salir del aula sin permiso, conversar mientras el profesor está
explicando, molestarse entre compañeros de diversos modos, gritar, etc. que
obligan al profesor a intervenir para restablecer un cierto orden y cuyo
resultado frecuente es la disminución del tiempo destinado a enseñar y
aprender. Una alta proporción de docentes reconoce los problemas que
generan en el desarrollo de sus clases este tipo de comportamientos y valoran
la existencia o creación de instancias específicas para abordarlos (por ejemplo,
los espacios de tutoría) en tanto una proporción mucho menor hace referencia
a la utilización de estrategias de enseñanza que favorezcan o estimulen el
intercambio entre estudiantes y la producción colectiva.
Una de las estrategias de enseñanza orientadas en este sentido es el diseño de
actividades que incluyan los principios del aprendizaje cooperativo, más
amplios y estructurados que los que definen lo que habitualmente se entiende
por aprendizaje o trabajo en grupo, interpretado generalmente como varios
estudiantes trabajando juntos en una tarea asignada por el docente. Sin
embargo, trabajar juntos no necesariamente implica cooperación. Suele
suceder que, en el proceso de elaboración de trabajos grupales, los estudiantes
se agrupen por afinidades y/o niveles homogéneos, que cada uno de ellos
asuma un rol bastante fijo, que alguno/s de ellos realicen la mayor parte de la
tarea y surjan conflictos con aquellos que no quieren o no pueden realizar un
aporte significativo y que, muchas veces, los docentes no tengan registro de
estas dificultades o no dispongan de estrategias para abordarlas
adecuadamente.
Promover desde el docente un aprendizaje cooperativo implica diseñar
propuestas en las cuales los estudiantes deban trabajar juntos para alcanzar
objetivos comunes. El modelo de aprendizaje cooperativo propuesto por
Johnson, Johnson y Holubec propone reunir a los estudiantes en grupos
heterogéneos desde el punto de vista de sus habilidades y conocimientos
previos de modo tal “que sus integrantes se brinden unos a otros el apoyo, la
ayuda, el aliento y el respaldo que cada uno de ellos necesita para tener un
buen rendimiento escolar” y que los avances y logros sean valorados y
evaluados sobre la base del éxito del grupo en su conjunto y no solamente
sobre el desempeño individual.

Instancias colectivas de participación institucional

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Las estrategias a adoptar para lograr un sistema de convivencia eficaz en las
escuelas exigen condiciones institucionales que apoyen y faciliten su
funcionamiento; se proponen algunas alternativas organizativas que se
pueden adoptar, entre las que se incluye la creación de cuerpos colegiados
como los Consejos de curso, de año y de escuela (en este último caso, la
denominación más difundida es Consejo de convivencia) con atribuciones
para, entre otras temáticas:
Elaborar normas de convivencia, expresadas en un lenguaje claro y preciso.
Proponer medidas para el caso de su incumplimiento
Debatir problemáticas propias del curso, año o establecimiento.

Las habilidades para la vida o habilidades sociales

Educar para la construcción de una sociedad cada vez más solidaria y

tolerante, más justa y respetuosa de la diversidad, más igualitaria y menos
violenta, en la cual la democracia sea comprendida como un “conjunto de
valores que conforman un estilo de vida, un modo de resolver los conflictos
que se plantean en la convivencia entre seres humanos y de cooperar en pos
del bien común” requiere el aprendizaje y desarrollo por parte de los diferentes
actores institucionales de habilidades sociales.
Estas forman parte o son requisito subyacente de los diferentes abordajes de la
cuestión de la prevención de la violencia y la convivencia escolar. Se pueden
definir como las aptitudes necesarias para enfrentar de una manera positiva y
eficaz los desafíos de la vida diaria y la convivencia pacífica.
Las habilidades para vivir son innumerables y es probable que su naturaleza y
definición difieran en distintos medios y culturas. Sin embargo, existe un grupo
esencial de ellas, muy relacionadas entre sí, que son el centro de diferentes
iniciativas para la promoción de la salud y el bienestar de niños y adolescentes
en diferentes contextos.
Pensamiento crítico y creativo: relacionado con la capacidad de abordar las
cuestiones con una mentalidad abierta y estar dispuesto a modificar las
propias opiniones ante nuevos datos y argumentos convincentes.
Contribuye en la toma de decisiones favoreciendo la exploración de
alternativas y analizando sus posibles consecuencias.
Comunicación eficaz: referida a la posibilidad de expresarse tanto en forma
verbal como no verbal y de un modo asertivo que, a la vez, respete el
derecho de los demás sin renunciar al propio.
Habilidad para establecer y mantener relaciones interpersonales: vinculada
con la posibilidad de relacionarse en forma positiva con quienes se
interactúa en los diferentes ámbitos y los distintos roles que el individuo
desempeña.
Capacidad para tomar decisiones: relacionada con la posibilidad de evaluar
opciones, analizar sus efectos y realizar una elección activa frente a
situaciones de la vida cotidiana.
Conocimiento de sí mismo: referido a las propias características, carácter,
modos típicos de reaccionar, fortalezas, debilidades. 10
 Manejo adecuado de las emociones y la tensión: muy relacionado con el
anterior, se refiere al reconocimiento de las propias emociones y cómo
influyen en el comportamiento, así como a la capacidad de controlar las
respuestas de un modo adecuado y saludable.
Capacidad de empatía: permite reconocer las emociones de los otros y
poder ponerse en su lugar para comprender diferentes perspectivas sobre
una situación.
Capacidad para la resolución de conflictos: puede considerarse que en ella
confluyen y se articulan todas las anteriores ya que contribuye a enfrentar
en forma constructiva las diferentes situaciones que implican diferencias
con los otros, percibidas como incompatibles, recurriendo a estrategias de
negociación en lugar de la confrontación rígida de posiciones.

Métodos para el abordaje de conflictos

Tomaremos una definición de conflicto como una situación en que existen

necesidades, intereses, propósitos y/u objetivos que se perciben como
incompatibles. Todo conflicto es, en realidad, un proceso que tiene causas,
desarrollo y ciertas consecuencias; lo aislamos con el propósito de facilitar su
tratamiento. El conflicto puede darse a nivel intrapersonal, interpersonal o
intergrupal.
En toda institución el conflicto entre personas o grupos diferentes es inherente
a su funcionamiento, es parte de su propia dinámica: su existencia es parte de
la diversidad de posibilidades del ser humano y desde ahí, el conflicto es un
promotor del cambio personal y social. Por ello, los conflictos no
necesariamente obstaculizan o son disfuncionales para una buena
convivencia, sino que muchas veces pueden convertirse en una oportunidad
para profundizar el desarrollo de las habilidades sociales antes mencionadas y
lograr mejores relaciones interpersonales y/o intergrupales. Que esto sea así
depende de que sean abordados mediante un proceso en que las partes
involucradas puedan comprender la situación desde la perspectiva del/los
otro/s, pensar y proponer opciones que resulten satisfactorias para todos y
acordar en las acciones necesarias para resolverla.
¿Qué es la mediación?
La mediación puede considerarse como una extensión del proceso negociador,
a la que puede recurrirse cuando las partes no han podido llegar a un acuerdo
tratando el conflicto directamente entre ellas. La mediación implica la
intervención de un tercero neutral, aceptable para las partes, sin poder de
decisión sobre el acuerdo al que eventualmente puedan llegar y cuya función
primordial es ayudarlas, mediante la conducción de un proceso básicamente
comunicacional, a explorar los diversos elementos implicados en el conflicto de
modo tal que puedan encontrar opciones de solución satisfactorias y acordar
sobre las formas y mecanismos de llevarlas a cabo.

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La negociación debe entenderse como una actividad de resolución de
conflictos a través de la cual cada parte puede encontrar un beneficio. Desde
esta perspectiva, los protagonistas se proponen buscar y encontrar juntos la
solución a aquello que se les plantea como dificultad, inconveniente o
problema. En este sentido, la negociación constituye también un conjunto de
procesos y procedimientos de aprendizaje.
El proceso para una negociación de tipo cooperativo incluye seis pasos o
momentos:
1. las partes deben acordar que desean negociar,
2. realizar una exploración de los diferentes puntos de vista, intereses,
necesidades,
3. encontrar intereses comunes,
4. proponer opciones en las que todos resulten beneficiados,
5. evaluar las opciones y seleccionar las mejores,
6. elaborar el acuerdo.
La mediación en la escuela
La mediación en la escuela constituye una de las herramientas institucionales
que permite abordar esta situación con una estrategia preventiva, ya que las
diferentes acciones que pone en marcha pueden favorecer el aprendizaje de
las habilidades sociales necesarias para mejorar la convivencia, en tanto provee
mecanismos e instancias para abordar los conflictos de un modo cooperativo,
previniendo su escalada hacia situaciones de violencia.
Se propone el diseño y puesta en marcha de un proyecto de mediación entre
pares (el mediador es un par de las partes en conflicto), focalizado en los
estudiantes, que permita a la institución educativa, ante situaciones
emergentes de conflicto, ofrecer una instancia formativa para su tratamiento,
de un modo constructivo y no violento, basado en el diálogo y la cooperación.
No todos los conflictos entre estudiantes son susceptibles de tratarse a través
de la mediación entre pares. Esta puede utilizarse para el abordaje de
conflictos vinculados con faltas de respeto, ofensas verbales, burlas, cuestiones
de celos, malentendidos, prejuicios, etc. No se aplica a cuestiones de drogas,
armas o abusos de diferente índole.
Cabe destacar que la mediación entre pares no suspende los marcos
normativos de la escuela. Añade una instancia de abordaje constructivo de
ciertos conflictos que, en caso de no resultar exitosa, deberán tratarse de
acuerdo a las pautas y normas vigentes en la institución.
El conflicto
El conflicto es parte constitutiva de la vida en todas sus dimensiones. Tiene su
origen en la diversidad de los seres humanos y es motor u oportunidad de
cambio y desarrollo, tanto personal como social. Sin embargo, en nuestra
cultura, suele tener una connotación negativa. Se lo concibe como una
desviación del estado “normal” de las actitudes y comportamientos, se lo
asocia a la angustia y al dolor y, por lo general, se supone que debe evitarse o
suprimirse. Incorporamos estas formas de percibir, de sentir y de actuar a lo
largo de nuestro proceso de socialización y las ponemos en juego en las
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situaciones de la vida cotidiana.
Definiremos conflicto como una situación en que existen necesidades,
intereses, propósitos y/u objetivos incompatibles o que, al menos, son
percibidas así por las partes involucradas.
Los conflictos son, por lo general, procesos complejos que se dan en la
interacción entre individuos o grupos que mantienen una relación. Pensarlos
como procesos supone que tienen causas que generan su aparición y que
sufren un desarrollo durante el cual se transforman pudiendo desaparecer,
mantenerse relativamente estacionarios o crecer llevando a niveles mayores
de confrontación.
Es conveniente diferenciar entre conflicto y disputa. Para comprender más
claramente esta diferencia podemos realizar una primera clasificación de los
conflictos en abiertos o manifiestos y ocultos o latentes. El conflicto abierto es
aquel en que las partes involucradas son conscientes de la situación y actúan
de algún modo desde esta conciencia. El conflicto se hace, de algún modo,
público, se manifiesta como una disputa en la que cada parte toma una
posición o tiene un reclamo explícito que manifiesta en sus acciones.
Hablamos de un conflicto oculto o latente cuando las personas implicadas no
son conscientes de la situación conflictiva y, por lo tanto, no toman
intencionalmente acciones en relación con el mismo. Esto no implica, por
supuesto, que el conflicto desaparezca y, también, permite comprender por
qué es positivo que se manifieste: sólo podemos abordar de algún modo
constructivo aquello de lo cual somos conscientes que existe y que nos afecta.
Otra diferenciación que es importante realizar es entre conflicto y problema.
Un conflicto puede desarrollarse y manifestarse en una serie de situaciones
que se perciben como problemas y que, en tanto tales, son “solucionables” en
el sentido que habitualmente le damos a encontrar la solución de un
problema: éste desaparece como tal.
Clasificaciones de los conflictos
Sin pretender abarcar todas las clasificaciones posibles, presentamos algunas
que nos permiten tipificar los conflictos:
a) Según la presencia de agresividad:
Agresivos: hay intención de daño en una o todas las partes.
No agresivos: no hay intención de daño en las partes.
b) Según cómo se ha construido el conflicto: Barnet Pearce parte de la
hipótesis de que los conflictos se generan o construyen por la forma en que
tratamos nuestras diferencias con otros.
Conflictos incompatibles: las partes coinciden en el tema, pero sostienen
opiniones diferentes acerca de él (una está a favor y otra en contra de un
aspecto o varios). Según Pearce, son los menos complejos de resolver.
Incomparables: las partes no coinciden en qué se está discutiendo y no es
posible una comparación. Por ejemplo: una discusión en la que para una el
foco es el dinero y para otra lo es un valor afectivo. Para abordarlos, es
necesario un proceso que transforme el conflicto en incompatible.

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 Inconmensurables: son compatibles en cuanto al tema, pero a la vez, son
incomparables. Son aquellos conflictos en que están involucrados
principios y, por lo tanto, es muy difícil que las partes lleguen a un acuerdo
sobre cualquiera de los aspectos involucrados.

El siguiente cuento de Alejandro Dolina, tomado de su libro “Crónicas del

Ángel Gris” ilustra una situación de disputa que puede servir para ver los
elementos que intervienen en la dinámica del conflicto.

"Me empujaron a la salida. Hubo un tumulto blanco y después de una

rápida investigación quedé frente a frente con Carlos.
- ¿Qué empujás?
Se formó una rueda. Alguien gritó:
- Fajálo...
Tito, falso caudillo y sujeto temido, me dijo:
- Dale... ¿O le tenés miedo?
Entonces le acomodé una piña y ahora ya sé que soy cobarde."

1. ¿Podría identificar en el relato los distintos elementos y momentos de la

dinámica del conflicto?
2. ¿Qué transformación/es sufre el conflicto?
3. ¿Cuál considera usted que fue el resultado?
La comunicación
En el surgimiento y desarrollo de un conflicto inciden, entre otros factores, las
percepciones que tenemos sobre las situaciones y las personas, nuestras
creencias, actitudes y valores. En función de ellos interpretamos los hechos y
los comportamientos de los otros y actuamos en consecuencia.
En la cotidianeidad, es poco frecuente que cuestionemos la validez de nuestras
percepciones porque se nos presentan como “reflejando directamente” la
realidad. Sin embargo, no todos percibimos lo mismo frente al mismo hecho,
situación o estímulo.
Tomemos como ejemplo la percepción visual:

13
 1. ¿Qué ve usted en este dibujo del psicólogo norteamericano E.G. Goring?

2. ¿Y en el detalle de la litografía de M.C. Escher (“¿Ascendiendo y

descendiendo”, 1960)?
3. Comente sus observaciones con sus colegas.
Entre los elementos que intervienen y condicionan nuestra percepción sobre
las actitudes y el comportamiento de los otros, nos interesa destacar los
estereotipos y los prejuicios.
Un estereotipo es, según el diccionario, una imagen mental global, no
fundamentada científicamente, más emocional que racional, con que se
pretende definir, tipificar y caracterizar al conjunto de individuos de una etnia,
pueblo, grupo social, generación, colectivo profesional, etc. Dos aspectos que
surgen de esta definición son:
los estereotipos son compartidos por mucha gente, no son las imágenes
mentales de un solo individuo;
se atribuyen a una persona determinada en tanto miembro de un grupo y
no como individuo.

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Otros rasgos importantes de los estereotipos son:
Completan la información cuando esta es ambigua.
Orientan las expectativas.
Se recuerda con más facilidad la información que es congruente con el
estereotipo.
Los prejuicios introducen los elementos de valoración y acción. Podemos
definir un prejuicio como una afirmación o juicio previo, no comprobado, de
carácter favorable o desfavorable, referido a un individuo o un grupo y que
orienta la acción. Algunos autores toman sólo el aspecto emocional o
valorativo del prejuicio, reservando el término “discriminación” para el
comportamiento que deriva de él.
Tanto los estereotipos como los prejuicios, tienden a generar efectos de
autocumplimiento ya que no sólo tenemos una tendencia a percibir que los
demás actúan según nuestras expectativas, sino que también hay en nosotros
una tendencia a actuar de forma que respondamos a las expectativas que
creemos que los demás tienen de nosotros, produciendo de esta forma la
confirmación de lo que se esperaba, tanto en nosotros como en los demás.

Le proponemos un pequeño ejercicio, llamado “La historia” para reflexionar

sobre las interpretaciones que hacemos de los hechos. Puede hacerlo en
forma individual o agrupándose con otros.
Lea la siguiente historia:

Un hombre comenzaba a apagar las luces del negocio. Una persona entró
apurada y dijo unas pocas palabras. El dueño abrió la caja y le entregó
algo del contenido. La persona salió corriendo. Inmediatamente, el dueño
hizo un llamado telefónico.

Indique, para cada afirmación, si la considera usted verdadera (V), falsa (F)
no puede definirlo (?)
1. Alguien apareció después que el dueño apagó las luces del negocio.
2. Un ladrón robó el negocio.
3. Una persona forzó la caja.
4. El dueño entregó algo de la caja.
5. El dueño avisó a la policía por teléfono.
6. Un hombre entró a un negocio, dijo unas palabras y salió apurado.
7. El robo fue a plena luz del día.
8. Hay tres personajes en esta historia.
9. Los hombres que estaban en el negocio se asustaron.
10. Alguien entró en una tienda, habló con los que estaban ahí, recibió algo
que estaba guardado en la caja y se fue corriendo.
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La habilidad de establecer una buena comunicación, es decir, una
comunicación efectiva, entre dos o más personas no es algo que adquirimos
espontáneamente. Requiere estar atento a las diferencias de percepciones,
creencias, suposiciones, valores, etc. que pueden estar afectando la calidad y/o
la efectividad de nuestra comunicación con el otro. Y adquiere mayor
importancia cuando la comunicación se da con el propósito de analizar y
resolver un conflicto o disputa.
En cualquier proceso comunicativo, podemos diferenciar:
Un componente verbal (el discurso que se emite).
Un componente para-verbal (el tono, volumen, etc. con que se habla).
Un componente no verbal (gestos, posturas corporales, etc.).
Un contexto o situación social donde ese discurso se produce.
La negociación
Definimos la negociación como un proceso de resolución o abordaje de
conflictos durante el cual las partes implicadas, en forma directa, discuten y
acuerdan (o no) sobre la propuesta que mejor satisface a ambas. Por lo
general, cada parte suele llegar a la negociación con una posición respecto de
cuál es la propuesta que considera justa, adecuada, conveniente, etc. desde su
punto de vista. Esta posición es normalmente la expresión de una decisión
tomada a partir del análisis, más o menos consciente y/o profundo, de la
situación conflictiva y refleja lo que la parte percibe como la mejor satisfacción
de sus intereses. Sin embargo, es importante destacar que, generalmente, en
una disputa confluyen más intereses de cada parte que aquellos que se
expresan en el reclamo explícito que se manifiesta en la posición.

Este ejercicio, que no tiene rigor científico, permite identificar globalmente

nuestro estilo predominante de comportamiento frente al conflicto.
Después de leer cada una de las afirmaciones que se mencionan abajo,
decida si refleja un comportamiento que usted utiliza con frecuencia,
ocasionalmente o rara vez. En el primer caso, coloque 3 en el casillero
correspondiente, en el segundo caso coloque 2 y, por fin, coloque 1 si rara
vez usted responde de ese modo.
1)Amenaza o pelea con la otra persona.
2) Trata de negociar los puntos de vista de la otra persona tanto como los
suyos.
3) Busca un campo o punto medio.
4) Admite que usted está equivocado aun cuando no crea que lo está.
5) Elude a la persona.
6) Persigue sus metas firmemente.
7) Trata de averiguar específicamente en qué coinciden y en qué no para
15
reducir el conflicto.
8) Trata de alcanzar una solución de compromiso.
9) Se rinde.
10) Cambia de tema.
11) Grita o se queja hasta que obtiene lo que quiere.
12) Trata de exponer sus preocupaciones al otro.
13) Concede un poco y alienta a la otra persona a hacer lo mismo.
14) Finge estar de acuerdo.
15) Trata de transformar el conflicto en una broma.

Después de sumar sus puntos en cada columna, busque cuál de los estilos
de comportamiento frente al conflicto corresponde a su puntaje más alto.
¿Es éste el estilo que mejor concuerda con su visión de sí mismo/a? ¿Y los
que le siguen en puntaje?

EL SUICIDIO

El suicidio de los niños y de los adolescentes es una

tragedia que afecta no sólo al individuo, sino a la familia,
a los padres, y a la comunidad en la cual vivió el joven.
Es considerado a menudo como un fracaso personal
por los padres, amigos, docentes, médicos y psicólogos,
que se reprochan - muchas veces infundadamente - a sí
mismos el no haber percibido las señales de alerta.
También es visto como un fracaso por la comunidad,
pues actúa como señal vívida de que la sociedad
moderna, a menudo, no procura un entorno sano,
nutriente, contenedor en el cual los niños y
adolescentes puedan crecer y desarrollarse.
La frecuencia del suicidio infanto juvenil se ha acrecentado, pero también los
medios para prevenirlo adecuadamente.
En las semanas previas el joven puede presentar signos depresivos:
retraimiento, cambios en el humor, con incomunicación y pérdida de la
seguridad en sí mismo y de la autoestima, disminución del rendimiento
escolar, pérdida de la iniciativa, llantos repentinos, pérdida del apetito y
disminución de la actividad psicomotriz.
A veces, y esto es muy frecuente en niños y adolescentes, predominan la
irritabilidad y la conducta impulsiva, enmascarando la depresión subyascente.

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Realizar el acto suicida puede ser:
a) el resultado de haberlo pensado en forma prolongada, con premeditación y
reflexivamente;
b) otras veces, ocurre como una reacción rápida, impulsiva, como un “corto-
circuito”, en un agudo marco emocional, sin poderlo sopesar serenamente, y se
realiza en un momento de disminución del grado de conciencia,
frecuentemente inducida y/o facilitada por acción del alcohol o las drogas.
El suicidio puede ser definido como la voluntad y/o el deseo consciente y
deliberado de darse muerte.
Se designan bajo los términos «equivalente de suicidio», «conducta suicida»
o «conducta de riesgo» los comportamientos que por su naturaleza ponen
en peligro la vida del sujeto o su integridad física sin que el deseo o la
voluntad de darse muerte sea consciente.
El reconocer que un joven está en situación de aflicción y que necesita ayuda
no constituye un gran problema. Es mucho más difícil saber cómo reaccionar y
responder a los niños y jóvenes suicidas.
Algunas personas del equipo escolar han aprendido a tratar a los jóvenes
suicidas en situación de aflicción, con sensibilidad y respeto, mientras que
otros no. Las habilidades de este último grupo tienen que mejorar. Es
importante en el contacto con un joven suicida, lograr un balance entre
proximidad y distancia y entre empatía y respeto.
El reconocimiento y manejo de las crisis suicidas en los estudiantes pueden
dar lugar a conflictos entre los docentes y el resto del personal de la institución,
dado que carecen de las habilidades específicas requeridas, tienen poco
tiempo o tienen miedo de enfrentar sus propios problemas psicológicos.
Es esencial asegurar el equilibrio y bienestar de los docentes y el resto del
personal institucional. Para ellos, el lugar de trabajo puede ser de rechazo,
agresivo y algunas veces aún violento.
Por lo tanto, necesitan materiales de información que aumente su
comprensión y proponga reacciones adecuadas para ej. enfrentamiento de su
propia tensión, la de los estudiantes y colegas y posibles enfermedades
mentales. Deberían tener acceso a apoyo y si fuera necesario, tratamiento.
La autoestima positiva protege a los niños y adolescentes frente a la aflicción
mental y el pesimismo y los habilita para manejar adecuadamente situaciones
de vida dificultosas y estresantes. Para desarrollar la autoestima positiva en los
niños y jóvenes pueden usarse una variedad de técnicas. Se recomiendan
algunos enfoques:
Acentuar las experiencias positivas de la vida que ayudarán a forjar una
identidad positiva en los jóvenes. Las experiencias positivas pasadas
aumentan las posibilidades de que los jóvenes tengan en el futuro mayor
confianza en sí mismos.
No debe presionarse constantemente a los jóvenes para hacer más y mejor.

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 No es suficiente que los adultos manifiesten que quieren a los jóvenes,
estos tienen que sentirse queridos. Existe una gran diferencia entre ser
querido y sentirse querido.
No sólo los niños tienen que ser aceptados sino apreciados tal corno son.
Tienen que sentirse especiales sólo por el hecho de existir.
El suicidio no es un incompresible salto desde el vacío: los estudiantes suicidas
le dan a la gente que los rodea suficientes avisos y margen para intervenir. En
el trabajo de prevención de suicidio, los docentes y el equipo institucional
enfrentan un desafío de gran importancia estratégica, en la cual es
fundamental:
Identificar estudiantes con trastornos de personalidad y ofrecerles apoyo
psicológico.
Forjar lazos cercanos con los jóvenes hablándoles y tratando de entender y
ayudar.
Aliviar la aflicción mental.
Ser observador y estar entrenado en el reconocimiento temprano de la
comunicación suicida, ya sea a través de afirmaciones verbales y/o cambios
comportamentales.
Ayudar con sus trabajos a estudiantes menos diestros.
Observar las faltas injustificadas.
Desestigmatizar la enfermedad mental y ayudar a eliminar el abuso de
alcohol y drogas.
Remitir a los estudiantes para un tratamiento de trastornos psiquiátricos y
abuso de alcohol y drogas.
Restringir el acceso de los estudiantes a los medios aptos para el suicidio –
drogas tóxicas o letales, pesticidas, armas de fuego y otras armas, etc.

GROOMING
Se entiende como Grooming al acoso
ejercido por un adulto sobre un menor,
mediante un conjunto de acciones
realizadas deliberadamente que
persiguen establecer una relación y un
control emocional sobre el menor, con
el fin de preparar el terreno para su
abuso sexual. El Grooming va siempre
asociado, en uno u otro momento, al
chantaje y a la extorsión: el acosado
obtiene material de contenido sexual
de la víctima (imágenes o vídeos), y la
amenaza con difundirlos si no acepta
sus propuestas sexuales o si desea
cortar la relación que ha establecido
con el acosador.
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En los casos de Grooming más frecuentes el acosador intenta ganarse la
confianza de la víctima, estas situaciones pasan por varias fases del acoso:
Inicio de la fase de amistad. Hace referencia a la toma de contacto con el
menor de edad para conocer sus gustos, preferencias y crear una relación
de amistad con el objeto de alcanzar la confianza del posible afectado. En
esta fase, el acosador usa diferentes recursos:
Engaño: habitualmente el acosador muestra una personalidad falsa
(normalmente por otro menor de la misma edad, atractivo/-a) que facilita la
comunicación y la empatía con la víctima. Para hacerlo, mostrará fotos,
participará en los mismos sitios web o redes sociales que la víctima, con la
única finalidad de ganarse su confianza.
Seducción: trata de establecer una relación emocional, resaltando su atractivo
físico o la similitud de intereses con la persona acosada.
Premio o pago: una vez conseguido un nivel de confianza inicial, el groomer
puede ofrecer regalos o cantidades de dinero a cambio de imágenes
sexualmente explícitas.
En esta fase las conversaciones suelen ser triviales; con ellas se intenta, además
de conseguir la confianza, acumular la mayor cantidad de información posible
sobre el menor (gustos, aficiones, amigos, sitios web que visita, dirección y
teléfono). En poco tiempo el acosado se convertirá en un elemento más de la
red de relaciones del menor.
Fase de relación. La fase de formación de la relación incluye con frecuencia
confesiones personales e íntimas entre el menor y el acosador. De esta
forma, se consolida la confianza obtenida del menor y se profundiza en
información sobre su vida, gustos y costumbres. En esta fase es frecuente
que las conversaciones incluyan cada vez más elementos de carácter
sexual, a veces de modo indirecto.
Fase de acoso. Se caracteriza por el altísimo componente sexual que tiene.
Con frecuencia incluye la descripción de términos específicamente
sexuales y la petición a los menores de grabación de imágenes o toma de
fotografías sexualmente explícitas. Una vez obtenido este material, el
acosador incrementa sus peticiones; si el menor se niega a ello, se inicia la
fase de extorsión, con la amenaza de difusión del material ya obtenido.
Para presionar a la víctima, el groomer utiliza frases del tipo Tú eres muy
inteligente. Si te engañara te darías cuenta… Nunca haremos nada que tú no
quieras hacer..., Lo dejamos cuando tú quieras…, Tú decides hasta dónde
podemos llegar, etc., o argumentos para justificar socialmente la situación
(esto lo hacen muchas de tu edad, pero no lo dicen por miedo a sus padres).
A veces, el acosador intenta establecer una cita real con el menor. Si la
intensidad del acoso es tan grande que ha conseguido debilitar mucho al
menor, el Grooming puede terminar en un abuso sexual real.
Sin embargo, hay casos en los que el Grooming no pasa por la fase inicial de
generación de confianza; se debe a que el acosador ha obtenido por otros
medios (robo de contraseñas, hackeo de cuentas, redes sociales), imágenes y
vídeos de contenido sexual de la víctima, gracias a los cuales puede iniciar el
chantaje.
19
Hay que recalcar que en el Grooming la relación siempre se establece entre un
adulto y un menor. Estos son algunos de los síntomas que deben alertar a
familias y docentes ante un posible caso de Grooming:
Aparición de síntomas psicosomáticos: problemas de sueño (miedo a
dormir solo, pesadillas, etc.), enfermedades y dolencias frecuentes, mareos,
dolor de cabeza o de estómago, frecuentes diarreas sin que se acompañe
de vómitos o fiebre, etc., sin que haya una explicación física que lo
justifique.
Cambios en los hábitos de alimentación y por consiguiente variaciones
rápidas de peso.
Conductas autodestructivas, automutilaciones o lesiones físicas frecuentes
sin explicación razonable (se hace cortes, se golpea, etc.).
Cambios en el estado de ánimo: cambios de humor, apatía e indiferencia,
agresividad, tensión.
Cambio en las relaciones sociales, ya sea por aislamiento social (miedo al
recreo, por ejemplo) o por el cambio brusco de amistades. A veces se busca
la cercanía de adultos.
Uso a escondidas de Internet o del móvil.
Abandono de las actividades de ocio que antes realizaba, o bien cambio
bruscamente de actividades.
Sexualización de las relaciones afectivas, e incluso aparición de una
masturbación precoz y exacerbada.
Problemas de autoestima.
Pérdida o deterioro de pertenencias físicas.
Disminución en el rendimiento escolar y problemas de atención y
concentración.
Ausentismo escolar.
Lenguaje inapropiado para la edad.
La prevención es siempre el mecanismo de acción más efectivo por lo cual
nunca es demasiado lo que se pueda hacer en ese sentido desde la institución
escolar: charlas ocasionales, organización de jornadas, talleres institucionales.
Ponerles palabras a los problemas es la primera vía de solución.
Estar atentos a cambios significativos en el carácter y el comportamiento de
los estudiantes y la comunicación fluida con las familias facilitan el abordaje de
esta problemática. A su vez, en caso de dudas o inquietudes, hay organismos
de gestión pública especialmente dispuestos a dar seguimiento y respuesta al
caso que se presenten.

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21
RECURSOS DIDÁCTICOS

Grooming. Canal Encuentro https://www.youtube.com/watch?

v=40K2MnShkgQ
Conflictos 3.0: Malentendidos en las redes
https://www.educ.ar/recursos/158336/conflictos-3-0-malentendidos-en-la-
redes/download/inline
Grooming. Guía de actividades. Secuencia didáctica. Ministerio de Justicia
y DDHH. Argentina
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/grooming-guia-de-
actividades.pdf

El BULLYING
El bullying es agredir o humillar a otra
persona de manera repetida. Insultar, divulgar
rumores, lastimar físicamente o
emocionalmente, ignorar a alguien, son
formas de bullying entre pares o compañeros.
Puede ocurrir a través del celular, en persona,
por escrito, en la escuela, en el barrio, en
algún transporte o en otros espacios de
convivencia entre los estudiantes, como las
redes sociales.
Sea donde sea, el bullying no debe permitirse. Es inaceptable. El bullying es un
problema que afecta a millones de niños, niñas y adolescentes, sin importar de
dónde son, ni de dónde vienen. Es un problema grave, principalmente en las
escuelas, que necesita ser resuelto cuanto antes.
En la mayoría de los casos, el acosado o la acosada permanece callado ante el
maltrato al que está siendo sometido. Esta situación intimidatoria le produce
angustia, dolor y miedo. También están los que denuncian el maltrato y no son
pasivos en la recepción de las agresiones sostenidas, pero generalmente la
diferencia de poder es tan acentuada que el/la que es acosado/a encuentra
grandes dificultades para defenderse o revertir la situación que sufre.
El bullying se sostiene en el tiempo, ocurre con frecuencia y siempre existe la
intención de molestar o humillar al que lo sufre. Es una forma de violencia
gratuita que resulta en graves perjuicios, especialmente a las víctimas.
En el acoso escolar o bullying hay una desigualdad entre el o los acosadores y
el acosado, quien no encuentra la manera de defenderse y se somete al poder
de la contraparte. Sin embargo, la intervención docente y un trabajo sostenido
en la institución, enmarcado en una cultura de no violencia, no discriminación
y en el reconocimiento de los derechos para todos y todas, posibilitarán una
mejor resolución de cada uno de los problemas de convivencia habituales que
surgen entre los y las adolescentes.

22
Para facilitar la distinción de las situaciones de acoso de aquellas que no lo son,
ofrecemos una lista de algunas de las características que deben estar
presentes para que una situación sea delimitada como bullying:
Intencionalidad en la agresión, sea física, verbal o virtual.
Desequilibrio de poder entre el acosado o la acosada y el acosador o la
acosadora (en la que este o esta última es más fuerte que el primero, sea la
diferencia real o subjetiva, percibida por uno o una de ellos, o por ambos).
La desigualdad de poder puede ser de orden físico, psicológico o social,
generando un desequilibrio de fuerzas en las relaciones interpersonales.
Repetición de la agresión a lo largo de un tiempo y de forma constante
contra la misma víctima y sin motivo alguno.

Algunas estrategias a tener en cuenta para la prevención del bullying en el

aula
Realice reuniones o asambleas
Los intercambios o asambleas en el aula, programados en función de las
necesidades del grupo y las posibilidades institucionales, pueden ayudar a
reducir los actos de molestia e intimidación, a partir de reflexionar sobre los
conflictos grupales y las relaciones entre los y las estudiantes. Estos encuentros
participativos favorecen un clima positivo para el aprendizaje y las relaciones
sociales. También facilitan la detección e intervención del o de la profesor/a en
situaciones conflictivas que podrían interferir en el aprendizaje y desarrollo
individual y grupal de los y las estudiantes. Estas reuniones pueden consistir en
debates guiados por los y las estudiantes o por los docentes. Tratar al grupo
como un todo crea la sensación de comunidad, en la cual todos y todas se
hacen responsables de sus conductas. Sirve para generar lazos solidarios y
actitudes de empatía.
Incorpore debates de prevención de la temática en múltiples espacios
curriculares
Los contenidos específicos sobre bullying incluyen temas tales como:
definición y tipos de actos de molestia e intimidación; sus efectos y
motivaciones; puntos neurálgicos donde estas situaciones son más proclives a
ocurrir; roles de los participantes (incluyendo a los testigos); reglas y políticas
escolares sobre este tema; estrategias de intervención con el grupo; los
derechos, la discriminación y la mirada crítica sobre los estereotipos o modelos
difundidos en los medios de comunicación.
Use literatura, videos y películas
Es importante poder debatir sobre las respuestas de un personaje ante los
actos de molestia e intimidación, o las dificultades de las relaciones entre
pares. 23
Haga énfasis en cómo respondieron y evalúe las decisiones que tomaron.
Maximice las ventajas del trabajo grupal
Estructure cada proyecto grupal para ayudar a los estudiantes a conocerse
mejor entre ellos, fije lineamientos para trabajar eficazmente en grupo y
establezca contingencias para manejar los conflictos. Asigne roles que
aprovechen al máximo los diversos talentos individuales, en lugar de reforzar
las jerarquías sociales.
Incluya temas de debate
Debates que no focalicen la mirada en ellos mismos, pero que sean
problemáticas propias de la época, de la adolescencia o de la convivencia. Por
ejemplo: ¿Cómo la diversidad de género, discapacidad, situación
socioeconómica y otros factores, afectan el modo en el cual los diferentes
grupos son tratados dentro de sociedades distintas? ¿Cuáles son los desafíos
de ser un o una adolescente o preadolescente hoy en día? ¿Cómo se compara
la experiencia de la juventud de hoy con las de otras generaciones? ¿Qué
políticas tienen los sitios de redes sociales sobre la “ciber-intimidación”
(cyberbullying) y qué conductas cruzan la línea de actos ilegales? ¿Cómo
afectan estas políticas a los derechos constitucionales de los usuarios? ¿Es
mejor a la larga ser “popular” o “amable”? ¿Qué cualidades personales se
necesitan para tener éxito en el trabajo y en las relaciones sociales? ¿Cómo
afectan los estereotipos mediáticos sobre género y apariencia en las actitudes
de las y los estudiantes hacia sus pares? ¿Cómo han cambiado nuestras
opiniones sobre los roles de la mujer? ¿Pedir ayuda a un adulto es ser un
soplón? ¿Cómo podemos demostrar apoyo al acosado sin ser amenazados
también?
Invite a los y las estudiantes a realizar campañas de difusión y
prevención del bullying para el resto de la escuela
Esto requerirá que se informen, reflexionen sobre el tema y elaboren mensajes
para llegar a toda su comunidad. Algunas posibles campañas pueden ser: la
confección de afiches o carteles para colgar en la escuela; la organización de
un concurso de fotografía o de videos; la realización de una muestra de arte; la
preparación de charlas para los más chicos de la escuela, incluso para la
primaria si la hubiera; producir publicaciones para el blog de la escuela o crear
un blog destinado a tratar el problema del bullying; sumar seguidores para
una causa, a través de las redes sociales, entre otras. En el marco de estas
actividades, conseguir que toda la escuela firme un acta de compromiso
antibullying puede llegar a ser una de las principales iniciativas que los
estudiantes lleven a cabo.
Uso responsable de las tecnologías de la información y la comunicación
(TIC)
Se pueden abordar tópicos como el cyberbullying y la ciudadanía digital.
Además, podrán utilizar las nuevas tecnologías para informarse sobre estos
temas, e incluso participar en propuestas de difusión sobre el tema.

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BIBLIOGRAFÍA

Campelo, A. (2016) Bullying y criminalización de la infancia: cómo

intervenir desde un enfoque de derechos. Centro de publicaciones
educativas y material didáctico.
Autor UNICEF Abuso sexual contra niños, niñas y adolescentes,
Fecha de publicación septiembre 2018.
Equipo ESI Nación (2011) Reflexionar sobre grooming desde las
puertas de entrada de la ESI
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000118515/PDF/118515spa.p
df.multi
Autor Emilio Tenti Fanfani, Una escuela para los adolescentes
materiales para el profesor- Gobierno de la Provincia de Santa Fe
UPE - Buenos Aires. UNESCO UNICEF. Oficina de Argentina febrero
de 1999.
Consejo Federal de Educación, Guía federal de orientaciones Para la
intervención educativa en situaciones complejas relacionadas con la
vida escolar, 15 de abril de 2014.
Autora García Costoya, Marta. Taller de difusión. – 1a. ed. 2a reimp. -
Buenos Aires: Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología de la
Nación, 2004.
Autor Prof. Dr. Héctor Basile, Prevención del Suicidio Adolescente
desde la Familia y la Escuela, OMS 1999.
Material elaborado en el marco del Programa Con Vos en la Web de
la Dirección Nacional del Sistema Argentino de Información Jurídica,
Ministerio de Justicia y Derechos Humanos de la Nación. encuentra
disponible en forma libre y gratuita en:
https://www.argentina.gob.ar/justicia/convosenlaweb