Rojo Vea, Sergio

Universidad Internacional de La Rioja
Facultad de Educación
Trabajo fin de máster
Aprendizaje basado en
proyectos: Dronótica en el
Makerspace en 4º de la
ESO como intervención
sobre la brecha digital de
género
Presentado por: Sergio Rojo Vea.
Tipo de trabajo: Propuesta metodológica.
Director: Albert Hendrickson Peralta Jaén
Ciudad: Logroño.
Fecha: 9 de Enero de 2020.
1
Quisiera en primer lugar recordar a dos personas que tristemente nos han dejado
durante este curso, ambas en mayo de 2019:
-Eduard Punset, que no necesita presentaciones. Las alusiones a su divulgación

durante la práctica de este Máster han sido incontables.
-Jens Guldbaek, arquitecto danés, autor de la escuela Hellerup de Copenhague. Sus

reflexiones sobre la relación entre el diseño de la escuela sin aulas y el
aprendizaje han abierto un ámbito de innovación inexplorado dentro del
mundo de la arquitectura escolar.
Y en segundo lugar, quisiera expresar mi más sincero agradecimiento a las personas

que me han ayudado en la mejora de este trabajo:
-A Alpha Pernia (Doctora Ingeniero Industrial y profesora asociada de la Universidad

de La Rioja) y a Sergio Peciña, (estudiante de la Universidad de La Rioja y
apasionado de la cultura maker). Ambos gestionan el Makerspace de la
Universidad de La Rioja y nos ha facilitado la salida pedagógica de forma
totalmente altruista y desinteresada.
-A Juan Murillo. Data Strategy & Data Science Innovation Senior Manager en BBVA.
Por sus conocimientos compartidos de forma generosa sobre Machine Learning
y los sesgos propios de los algoritmos que aspiran a controlar nuestras vidas.
Y por último agradezco profundamente su dedicación a los profesores con los que he
tenido la fortuna de cruzarme en este Máster:
-Higinio González, Zaira Santana, José Manuel Sánchez, Leyre Corcuera,

Oliver Fernández, Delia Arroyo, Emma Quiles, Laia Vives, Eduardo
Rubio (tutor del máster), Albert H. Peralta (tutor del TFM) y Diego
Espuelas (tutor del Prácticum).
Todos ellos han sabido transmitirme su conocimiento con una ejemplar mezcla de
empatía y paciencia.
2
Resumen
Esta propuesta de intervención desarrolla un proyecto educativo en el ámbito

de las Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (TAC) desde una perspectiva de
género. La intervención se enmarca dentro de la Robótica de 4º de Educación
Secundaria Obligatoria, y consta del montaje y personalización de drones que
posteriormente reproducirán una misma coreografía simultáneamente, según un
código previamente programado.
En el marco teórico de esta propuesta se señalan los estereotipos como principal
razón por la cual la mujer no está debidamente representada en la carrera por el
desarrollo tecnológico, y por ello el objetivo es proponer una actividad tecnológica
practicando a la vez la corrección de ese desequilibrio.
En la evaluación se tomarán en cuenta los objetivos de etapa relacionados con la
no discriminación por sexo y las actitudes hacia la igualdad de oportunidades entre
hombres y mujeres.
Palabras clave: Proyectos, dronótica, makerspace, género, impresión 3D,

programar
3
Abstract
Project-Based Learning: Drones in the makerspace in Secondary
Education 4th grade as an intervention on the digital gender gap.
This intervention proposal develops an educational project in the field of

Technologies for Learning and Knowledge (LKT) incorporating a gender perspective.
The intervention takes place within Robotics, subject taught in 4th grade of Secondary
Education, and consists of the assembly and customization of drones that will
subsequently reproduce a choreography simultaneously, according to codes that have
been previously programmed.
In the theoretical framework of this proposal, stereotypes abound as the main
reason why women are not represented in the race for technological development, and
that is why the objective is to propose a technological activity practicing the correction
of this imbalance.
The evaluation will take into account the degree objectives related to non-
discrimination based on sex and attitudes towards equal opportunities between men
and women.
Keywords: Projects, drones, makerspace, gender gap, 3d printing, code
4
ABP: Dronótica en el Makerspace en 4º de la ESO como intervención sobre la brecha digital de género Sergio Rojo Vea
ÍNDICE
1.1 Planteamiento del problema ....................................................................................... 9

1.1.1 La brecha digital de género ...................................................................................... 9
1.1.2 Metodologías tradicionales de aprendizaje ............................................................ 11
1.1.3 Espacios que fomenten la práctica y las competencias STEM ............................... 11
1.1.4 El problema de la evaluación .................................................................................. 11
1.2 Justificación................................................................................................................13
1.2.1 Pensamiento Computacional: herramienta para combatir la brecha ....................13
1.2.2 Metodología: el aprendizaje basado en proyectos ..............................................14
1.2.3 El aula-taller como Makerspace .......................................................................... 15
1.2.4 La evaluación cualitativa frente a la cuantitativa, y la autoevaluación ...............16
1.3 Objetivos .....................................................................................................................16
1.3.1 Objetivo General .....................................................................................................16
1.3.2 Objetivos específicos ...........................................................................................16
2 Marco Teórico .................................................................................................................... 17
2.1 Marco normativo que aborda las TAC en el aula y el desarrollo de competencias,
aprendizaje significativo, metodologías activas .................................................................... 17
2.2 Brecha digital de género. ........................................................................................... 18
2.3 Pensamiento Computacional......................................................................................21
2.4 Metodologías cooperativas en el aula taller en ambientes STEM ............................. 23
2.5 Robótica, dronótica, la cultura maker y el makerspace ........................................... 26
2.5.1 El contenido específico de la asignatura y su relación con la dronótica y
makerspace ....................................................................................................................... 28
2.6 Otras experiencias educativas ................................................................................... 29
2.6.1 Drones en el ámbito educativo:.......................................................................... 29
2.6.2 Inclusión, impresión 3d y espacios maker......................................................... 29
3 Propuesta de Intervención ................................................................................................ 30
3.1 Presentación de la propuesta .................................................................................... 30
3.2 Contextualización de la propuesta ............................................................................ 30
3.2.1 Entorno: Características del centro. .................................................................. 30
3.2.2 Alumnado: Características del aula e inclusión .................................................31
3.2.3 Legislación: Disposiciones legislativas .............................................................. 32
3.3 Intervención en el aula .............................................................................................. 33
3.3.1 Objetivos............................................................................................................. 33
3.3.2 Competencias ..................................................................................................... 34
3.3.3 Contenidos ......................................................................................................... 36
3.3.4 Metodología........................................................................................................ 37
5
3.3.5 Cronograma........................................................................................................ 39
3.3.6 Actividades ......................................................................................................... 40
3.3.7 Recursos ............................................................................................................. 53
3.3.8 Evaluación y calificación .................................................................................... 54
3.3.9 Herramientas de evaluación. ............................................................................. 56
3.3.10 Evaluación de la propuesta: por parte del docente y del alumnado .................. 60
4 Conclusiones ..................................................................................................................... 62
5 Limitaciones y prospectiva ............................................................................................... 63
5.1 Limitaciones .............................................................................................................. 63
5.2 Prospectiva ................................................................................................................ 64
6 Referencias bibliográficas ................................................................................................. 65
7 Anexos ............................................................................................................................... 69
Anexo I: Esquema de organización del trabajo en el taller. Fuente: Del aula al laboratorio.
Hirikilabs .............................................................................................................................. 69
Anexo II: Comunidades Autónomas con nuevos contenidos en programación, robótica y
pensamiento computacional. ............................................................................................... 70
Anexo III: Makerspace de la Universidad de La Rioja (UR) ................................................. 71
Anexo IV: Difusión en RRSS de la actividad y salida pedagógica ........................................ 73
Anexo V: Promoción de drones, robots y pensamiento computacional a través del
Ministerio de Educación y Formación Profesional. ............................................................. 74
6
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Autoconfianza en habilidades relacionadas con Ciencia por sexo. (OCDE) ...............21
Tabla 2. Modelo de análisis para el estudio del PC. Fuente: Ortega-Ruipérez, B y Mirena, M.
(2018) ....................................................................................................................................... 22
Tabla 3 Tipos de ABP según Kilpatrick (Domènech-Casal, 2018). Modificada por el autor. .. 24
Tabla 4. Tabla equivalencia contenidos-criterios-estándares.................................................. 36
Tabla 5. Fases del ABP en la propuesta.................................................................................... 37
Tabla 6. Cronograma de la propuesta de intervención. Elaborada por el autor ...................... 39
Tabla 7. Cuadro resumen del tipo de intervención de género por sesión ................................ 44
Tabla 8. Sesión 1. ...................................................................................................................... 45
Tabla 9. Sesión 2 ...................................................................................................................... 46
Tabla 10. Sesión 3 ..................................................................................................................... 47
Tabla 11. Sesión 4 ..................................................................................................................... 48
Tabla 12. Sesión 5 ..................................................................................................................... 49
Tabla 13. Sesión 6 ..................................................................................................................... 50
Tabla 14. Sesión 7 ...................................................................................................................... 51
Tabla 15. Sesión 8 ..................................................................................................................... 52
Tabla 16. Rúbrica de evaluación de trabajo en equipo, de CEDEC bajo Licencia Creative
Commons, modificada por el autor, añadiendo perspectiva de género en última fila. ........... 58
Tabla 17. Rúbrica para evaluar un programa en Scratch o Python ......................................... 59
Tabla 18. Evaluación diario de aprendizaje. Fuente: Montero, F.J. ........................................ 59
Tabla 19. Rúbrica para evaluar un cartel, de CEDEC, Licencia Creative Commons................ 60
Tabla 20. Matriz DAFO de la robótica educativa ......................................................................61
Tabla 21. Matriz DAFO del enfoque de género en la propuesta............................................... 62
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Esquema marco conceptual. (Traducido del propio artículo por INTEF). ................. 9
Figura 2. Diseño de un ambiente óptimo para el ABP. Traducido por el autor (Woolf,
2002:59) ................................................................................................................................... 25
Figura 3. Esquema de espacio LAB con perspectiva de género según Hirikilabs .................... 27
Figura 4. Organización del trabajo en taller ............................................................................ 69
Figura 5 CC.AA con contenidos en programación, robótica y PC. ........................................... 70
Figura 6. Área Maker de la Universidad de La Rioja. c/San José de Calasanz 31. Logroño ..... 71
7
Introducción
El aula no se abstrae de la aparición y constante evolución de nuevas tecnologías en
nuestra sociedad y esto abre un campo casi ilimitado de recursos que los futuros educadores
deben aplicar en sus clases. Es destacable que se hayan acuñado los términos "3ª Revolución
Industrial" (Rifkin, 2006) y "4ª Revolución Industrial" (Schwab, 2016) con tan solo 10 años
de diferencia. En el contexto actual, la 4ª Revolución viene claramente definida por la
aparición de tecnologías como la robótica, el internet de las cosas (IoT), la computación, la
impresión 3D, la cadena de bloques o el machine learning. Todas ellas con grandes
posibilidades de abrir nuevos campos de innovación docente en nuestro contexto educativo.
Sin embargo, y de forma paralela a los nuevos desarrollos tecnológicos, no son pocos
los indicadores que confirman que la brecha digital de género no solo no se atenúa sino que,
además, se estaría consolidando actualmente una tercera brecha digital de género. Así, la
superación de la primera y segunda brechas, que afectarían respectivamente al acceso y
después al uso de las TAC1 (Collado, 2008) estarían dando paso a una tercera brecha digital
marcada sobre todo por la poca representación femenina en estos sectores tecnológicos
(OXFAM, sf). Se hace por tanto necesario incidir en este aspecto en los centros para que, en
el futuro, no existan desigualdades de género en el ámbito de las vocaciones STEM (Science,
Technology, Engineering, Mathematics) y el de las TAC. La constatación de estos datos está
en el origen de la creación de numerosas iniciativas sociales para combatir esta brecha (por
ejemplo, organizaciones sin fines de lucro como Girls in Tech o Girls who code).
Pero todas tienen un mínimo común denominador: Se desarrollan en el ámbito de la

educación no formal, fuera del currículo. Por tanto, una de los objetivos que persigue de una
forma más profunda nuestra propuesta de intervención, es trasladar estas iniciativas al
ámbito formal de la educación. Y la posibilidad, marcada por diversos estudios, de que el
género femenino cuente con un auto-concepto inferior o una falta de confianza en sí mismo
frente al género masculino, nos indica el camino a seguir. Para aumentar esta confianza y
autoestima, sobre todo en las chicas, se va a introducir al alumnado en la cultura maker
(término acuñado por Dale Dougherty en 2005). Esta cultura, o mejor dicho, filosofía "do it
yourself" bien aplicada al mundo docente, es una metodología que hace del educando el
auténtico protagonista dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Y es una nueva cultura
hacedora, que precisa que los educandos exploren, creen y construyan conocimiento en el
ámbito educacional. Lo que por un lado les dota de autonomía en el proceso, mejorando su
auto-concepto y, por otro, les convierte en protagonistas de la transferencia de conocimiento
promoviéndose así el aprendizaje significativo.
1 Se utiliza el acrónimo TAC referido a Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento, concepto más
amplio que el de las TIC y que está más orientado al aprendizaje significativo.
2 Habilidad que permite resolver problemas aprovechando
8 la potencia de dispositivos con capacidad
1.1 Planteamiento del problema
1.1.1 La brecha digital de género

A pesar de la creciente conciencia social que existe sobre la desigualdad, todavía
numerosos indicadores concluyen que la presencia de mujeres en ámbitos STEM es menor
que la de los hombres, así como menor es también su presencia en órganos de gobierno de
instituciones relacionadas con la I+D+I.
Según el estudio "Programar aumenta la motivación entre las niñas de primaria",

(Master, Cheryan, Moscatelli y Meltzoff, 2017), los estereotipos de género en relación a las
competencias STEM aparecen desde edades muy tempranas. Obtuvieron muestras de niños y
niñas de 6 años y comprobaron que los estereotipos culturales a lo largo del tiempo inciden y
profundizan en la desigualdad en estas disciplinas, ya que los chicos llegan a adquirir más
interés y confianza en competencias STEM que las chicas.
Influencias sociales tales

Las chicas tienen
como estereotipos
menos
culturales. Las chicas tienen
participación en
menos interés y
los programas de
autoconfianza en
robótica y
las ciencias de la
programación en
Las chicas tienen menos computación y la
primaria,
experiencias tempranas ingeniería.
secundaria y
con la tecnología que los
grados.
chicos.
Figura 1. Esquema marco conceptual. (Traducido del propio artículo por INTEF).
Otros indicadores no arrojan datos mejores. Por citar solo algunos ejemplos, el
informe "Las científicas en cifras" del año 2017 de la FECYT (Fundación Española para la
Ciencia y Tecnología), pone de relieve la baja presencia de mujeres en cargos de
responsabilidad o gobierno en universidades y Organismos Públicos de Investigación en
España. Otros estudios esta vez de ámbito internacional, como el artículo "Gender
differences in individual variation in academic grades fail to fit expected patterns for
STEM" (O'Dea, Lagisz, Jennions, Nakagawa, 2018), alerta, a través de la "hipótesis de la
variabilidad", de una presencia excesiva de varones frente a mujeres en carreras STEM a
pesar de que las calificaciones medias más altas se dan en el caso de las niñas.
9
Por si fuera poco, y como se relata en el suplemento tecnológico del periódico El País
Retina, dentro de su artículo "Cinco maneras en que el "machine learning" puede
complicarte la vida", también hay evidencias de que los aprendizajes sistematizados que
reciben las máquinas (Machine Learning) tienen entre sus características graves sesgos
discriminatorios que, al trabajar con datos donde la mujer está escasamente representada,
provocan una miopía algorítmica en cuyos resultados el género femenino no solo no se ve
identificado sino que además se ve perjudicado en algunos ámbitos. Por supuesto se trata de
un fenómeno vinculado a la baja representación de las mujeres en las áreas estratégicas de la
educación e investigación relacionados con las ingenierías y las TAC (Gil-Juárez, Feliu y
Vitores, 2012 que citan a su vez a Booth, Goodman y Kirkup., 2010; Castaño, 2008; Clegg y
Trayhurn, 2000; Margolis y Fisher, 2002 y Yelland y Rubin, 2002).
Un ejemplo muy claro de los sesgos de género provocados por el machine learning y
que causó gran impacto e indignación en la sociedad fue el caso del gigante tecnológico
Amazon. En 2015, la empresa reveló que su proceso de selección de personal estaba
automatizado con un algoritmo que penalizaba el hecho de ser mujer. O'Neil, (doctora en
matemáticas por la Universidad de Harvard) afirmó en 2018 que
El gigante de internet Amazon […] intentó automatizar la contratación con un

algoritmo de aprendizaje automático, pero al probarlo se dio cuenta de que
simplemente perpetuaba el sesgo de la industria tecnológica contra las mujeres.
Efectivamente se confirmó que en el sistema prevalecían los candidatos masculinos.

O'Neil afirma, además, que ese sistema es el utilizado por otras grandes compañías que
operan en el mercado global.
Ante situaciones como esta, es relevante fomentar la participación y presencia de las

niñas en la programación de esos algoritmos, con objeto de mitigar ese sesgo de evaluación.
Otra afirmación de peso que ahonda y explica experiencias como la descrita en

Amazon (y que como O'Neil sostiene, están presentes en más multinacionales) es la
siguiente:
La tecnología está diseñada por y para hombres y esto resta protagonismo al papel de
las mujeres en su diseño, desarrollo y uso (Castaño y Vázquez, 2008).
La brecha digital y los estereotipos de género es por tanto la problemática

fundamental, a la que se suma la necesidad de hacer práctica la asignatura de Tecnología,
para fomentar la formación en competencias clave y en competencias STEM.
10
1.1.2 Metodologías tradicionales de aprendizaje

El reto supone así desarrollar una propuesta en la que el proceso enseñanza-
aprendizaje se base en la adquisición no solo de competencias clave, sino en competencias
STEM, a través de metodologías que promuevan la creatividad y la motivación por aprender
en el alumnado sin sesgos de género. La incorporación de tecnologías ligadas a la
programación, la impresión 3D o el manejo de máquinas, descartan el uso de las
metodologías de instrucción o expositivas que tradicionalmente han predominado y todavía
predominan en nuestros centros hoy en día. La relación directa del alumnado con los
ordenadores o las impresoras, o la elaboración de programas sencillos que dirijan
movimientos de máquinas resta de forma clara protagonismo al profesor, ya que se van a
introducir dos canales nuevos de transmisión de conocimiento: Por un lado el ensayo-error
que va promover el propio educando, y por otro, las transferencias académicas que se
realizan entre los propios escolares, inter pares, en trabajo colaborativo, al margen de las
instrucciones que pueda emitir el docente. Ante esta nueva situación, corresponde abordar la
propuesta desde nuevas metodologías, que sean participativas, y que promuevan
aprendizajes activos, situados, o significativos, y que alienten la motivación del alumnado por
seguir aprendiendo.
1.1.3 Espacios que fomenten la práctica y las competencias STEM

Por otro lado, otro de los problemas abordar será la necesidad de hacer práctica la
asignatura de tecnología, reflexionando sobre cómo será el espacio físico donde realizar las
actividades y las agrupaciones. Habitualmente, las metodologías tradicionales han planteado
las tareas en espacios delimitados, y en agrupaciones estáticas. Por tanto deberemos plantear
y pensar nuestras actividades donde se favorezcan los agrupamientos flexibles o el uso de
varios espacios, o incluso plantear que el espacio en sí mismo pudiera ser itinerante. Está
claro que gran parte de la propuesta se hará fuera del aula. Pero no sólo eso: quizá aquellas
actividades que se realicen en el aula precisen de una disposición de mobiliario distinta,
además de recursos digitales como pizarras interactivas, por ejemplo.
El espacio físico cuenta, y cabe pensar en alternativas que no consistan en estar

viéndole constantemente la espalda al compañero. La realización de debates o la exposición
de resultados bien merece una clase en hemiciclo, por ejemplo, donde todos nos veamos la
cara, y apreciemos otros canales de comunicación como el lenguaje no verbal.
1.1.4 El problema de la evaluación

Al final de toda esta práctica, se pretende que el educador o educadora, junto con el
resto de miembros de departamento involucrados en esta propuesta, tenga la capacidad
11
plena de evaluar de forma específica el índice y la calidad de participación de los chicas y

contrastarlo con el de los chicos.
Las evaluaciones cuantitativas debe ir poco a poco dejando paso a evaluaciones

cualitativas donde se muestren los índices de logro alcanzados, y donde se reserve un espacio
para la autoevaluación y la co-evaluación, donde ellos mismos vuelvan a sentirse
protagonistas del aprendizaje también en la fase de balance de los objetivos alcanzados. Este
proceso de evaluación debe facilitar el diagnóstico de la citada brecha digital de género, a
partir de la cual se podrían diseñar mejoras en un proceso de innovación docente que debe
ser continuo.
También es importante que el alumnado sepa qué va a ser evaluado. Evaluar el

montaje de un robot, o de un dron con una prueba de desempeño, parece evidente ("Si el
dron funciona, tendré buena nota. Si el dron no despega, tendré mala nota"). Sin embargo,
¿cómo evaluar la existencia de una brecha de género? En la sesión 2, hay una actividad
específica que intenta favorecer el empoderamiento femenino, y se pretende transmitir esta
idea a los chicos y chicas de 4º de la ESO. A su vez se plantean fichas de autoevaluación y co-
evaluación que medirán índices relativos al género, así como determinados apartados de
rúbricas de los que se podrán recoger datos a este respecto. Por tanto, si su nivel de madurez
es apto para entender que hoy en día existe un largo camino que recorrer hacia la plena
igualdad, parece lógico y normal que puedan interiorizar que se evalúe la brecha digital que
exista en su aula. Percibirán así el problema como próximo, y no como algo alejado que sólo
aparece en los informativos.
Se considera interesante plantear que las chicas puedan auto-evaluar su grado de

participación, y la respuesta que han recibido a sus ideas, por poner un ejemplo. Otra idea
podría ir dirigida a proporcionar al grupo, herramientas para que pueda valorar de forma
objetiva, sus aportaciones, según si han venido de parte de las chicas o de los chicos. No se
está hablando de evaluar aspectos referidos a las competencias digitales u otras
competencias, o pruebas de desempeño, ya que para estas evaluaciones ya contamos con las
rúbricas e instrumentos de evaluación convencionales. Ante esta nueva situación cabe
plantearse qué instrumentos de evaluación nos ayudarán en este empeño.
Por tanto se plantarán instrumentos de evaluación cuyos elementos de recogida de

datos apunten en la dirección de cosechar actitudes, es decir observar los comportamientos
de unos miembros a otros (chicos a chicas y viceversa) y encontrar relaciones de causa-efecto
entre actitudes y resultados, referentes a cómo son consideradas las chicas dentro del grupo.
Así, en el apartado 3.9.4. Instrumentos de evaluación, se muestran los instrumentos

específicos que recogerán la información sobre el comportamiento de género cuando el
trabajo se desarrolla en grupo.
12
Por último, anotar que esta unidad didáctica no se puede llevar a cabo en centros
donde se ofrezca una educación segregada por género.
1.2 Justificación
1.2.1 Pensamiento Computacional: herramienta para combatir la brecha

Se pretende que la propuesta de intervención sea una experiencia docente innovadora
y basada en las TAC's, y que pase por el tamiz de la perspectiva de género.
Y por tanto, hay que adoptar una posición firme con el objetivo de empoderar a las
chicas en el uso de las TAC's para enfocarse hacia el fin de llevarlas a una posición de
igualdad de oportunidades en las demandas tecnológicas del presente próximo, que ya está
condicionado por varios fenómenos tecnológicos que conforman la base de la llamada
Industria 4.0, como el internet de las cosas (IOT), la inteligencia artificial (machine
learning), o la Cultura Maker, de la que hablaremos más adelante.
Entre las conclusiones del estudio "Programar aumenta la motivación entre las
niñas de primaria", (Master et al. 2017) antes citado, se mostró con resultados que
…las niñas que tuvieron experiencias en programación mostraron más interés en la

tecnología y mayor confianza en sí mismas. (p. 101)
Esto contribuye, a reducir las desigualdades de género en este ámbito.
Por ello se pretende iniciar de forma natural al alumnado en la práctica del

Pensamiento Computacional2 (PC en adelante), es decir, a programar, para que trasladen de
forma directa sus motivaciones, emociones e intereses a los códigos que usan las máquinas
para aprender.
Estamos ante una nueva forma de pensar, un esquema mental novedoso, lo que
implica el desarrollo de nuevas competencias, como expresa la que fue vicepresidenta de
Microsoft hasta 2017, Jeannette Wing, de la siguiente manera:
Este pensamiento [computacional] implica resolver problemas, diseñar sistemas y

comprender el comportamiento humano, haciendo uso de los conceptos
fundamentales de la informática."(Wing, 2006, citada por Elizondo, 2016).
2 Habilidad que permite resolver problemas aprovechando la potencia de dispositivos con capacidad
de cómputo, como los ordenadores o los teléfonos móviles inteligentes.
13
Y además con el PC se estimula el pensamiento lógico, se trabaja por retos, se buscan

soluciones eficaces a un problema y se cultiva la tolerancia a la ambigüedad, y la
persistencia a través de la programación. (Elizondo, 2016).
En nuestra unidad didáctica se trabajará con la impresión 3D y el PC (a través de

Scratch y Python) en la educación para fomentar la creatividad y observar cuáles son sus
emociones y sus motivaciones. Se dedican la sesión 5 (impresión 3d) y la sesión 6 (PC) a
estos apartados.
1.2.2 Metodología: el aprendizaje basado en proyectos

El aprendizaje de la robótica educativa en general, y por tanto, de los drones en
particular, se basa en la estrategia del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP en adelante).
Es numerosa la bibliografía que asocia el ABP a la robótica o de manera más genérica a
aquellas tareas que se desarrollan en un aula taller o laboratorio3 (Tesconi et al., 2017; Vega-
Moreno, Cufí i Solé, Rueda y Llinás, 2016; Mosquera, I., 2017). Se considera adecuada ya que
es una metodología que fomenta la creatividad y la motivación, y permite la transferencia
interdisciplinar de conocimiento de forma colaborativa afrontando retos con creatividad.
Además, permite involucrar en el proyecto al entorno y la familia (Vega-Moreno et al., 2016).
Según Mosquera:
La robótica educativa sirve para fomentar el trabajo interdisciplinar, […] se puede

implementar en el aula mediante el aprendizaje por proyectos. A través de esta metodología,
se intenta promover la curiosidad de los alumnos, su motivación, su creatividad, autonomía,
competencias sociales y el denominado pensamiento computacional. (2017, Entrada en
blog).
Por ello, esta propuesta de Unidad Didáctica que se basa en el montaje de un dron con
personalización de alguna de sus piezas en 3D será abordada con esta metodología.
El fomento de las vocaciones STEM, las prácticas habituales del Aprendizaje

Cooperativo, el Aprender Haciendo o el Design Thinking, son otras metodologías que
nutrirán el desarrollo de nuestra propuesta. Esta mezcla metodológica se considera
enriquecedora y es sin duda una de las razones por las cuales se ha elegido este tema, ya que
facilitará que el educando tenga la posibilidad de desarrollar sus tareas en diversos contextos
y mostrar así distintos rangos de logro.
3 En el ámbito de este TFM, los conceptos Makerspace, Lab, Laboratorio, o FabLab (en red) aun siendo
distintos, se van a considerar equivalentes.
14
No obstante, y para prevenir una disolución de la metodología principal en otras

subordinadas, la propuesta se abordará de forma clara según la secuencia lógica marcada
por los cinco estadios fundamentales del método de proyectos con soporte tecnológico, que
son la Planificación, el Análisis, la Articulación, la Comprobación, y por último la Revisión
final (ver apartado 3.6 Metodología). Como ya indica el Ministerio de Educación y Ciencia
en su documento "Enriquecimiento basado en el método de proyectos" el ABP tiene, entre
otras ventajas, que se centra en los conceptos y principios de una disciplina, que involucra a
los estudiantes en solución de problemas reales y otras tareas significativas, o que les permite
trabajar de forma autónoma para construir su propio conocimiento (metacognición)
culminando en productos objetivos y realistas. (Beltrán y Pérez, 2004).
1.2.3 El aula-taller como Makerspace

Los espacios Maker o Makerspace4, comparten muchas de las características y
beneficios propios del trabajo por proyectos, donde se empodera a los estudiantes mediante
metodologías activas, el alumnado aprende de sus errores y son espacios que facilitan la
inclusión, la tolerancia y el respeto. (Mosquera, I., 2018) Este tipo de espacios van más allá
del concepto de aula-taller, pues pueden incluir recursos como un repositorio de
herramientas, maquinaria como escáneres o impresoras 3D, y quizá lo más importante,
espacios blandos que promuevan las agrupaciones flexibles, la conexión experto-novatos, la
biblioteca o los espacios de reflexión (y aquí se debe subrayar que las máquinas no son lo
importante). Si se incluyeran otro tipo de espacios, aptos para labores como carpintería,
sastrería u otras "desenchufadas" ampliaríamos el concepto de makerspace a fablab o
laboratorio, pero no es objeto de estudio realizar un análisis en estos términos en este
trabajo.
De acuerdo al hilo conductor que hilvana nuestra propuesta, se procurará de forma

cuidadosa que el diseño del espacio sea gender neutral y que facilite actividades híbridas del
tipo artístico-científicas. Esto ayuda a diluir estereotipos de género (la Robótica es masculina
y la Costura femenina, por ejemplo) a través de propuestas de tareas donde la frontera entre
roles se difumine, como Carpintería y Sastrería o Química y Cocina (Tesconi et al., 2017). De
acuerdo a estos nuevos planteamientos didácticos, facilitaremos el trabajo autónomo del
alumnado, la constitución de equipos flexibles, la interdisciplinaridad y la variación de los
tipos de actividades a realizar.
4 Un Makerspace es un espacio físico, que puede ser itinerante, donde un grupo de alumnos se reúnen
para compartir recursos y conocimientos, colaborando con la finalidad de elaborar productos.
(Mosquera, I. 2018)
15
1.2.4 La evaluación cualitativa frente a la cuantitativa, y la autoevaluación

Durante las distintas fases de la propuesta, que se desarrollará en el aula taller
convertida en makerspace (ver figura 6 en Anexo III), se generará material de documentación
diverso, como grupos de debate, entrevistas, vídeos, o rúbricas. Tomando el error no como un
fracaso sino como un punto de partida, está claro que la evaluación no puede ser sólo la
calificación del producto final. Se ha de evaluar el proceso, el índice de logro y los
comportamientos. Lo que debe llevar al diseño de rúbricas donde se valore la mejora de la
acción educativa y no la calificación del alumnado. (Tesconi et al., 2017).
Parece obvio por otro lado que en un método basado en proyectos, lo que más peso
tenga en la evaluación sea efectivamente, el propio proyecto.
Esto se reflejará, en una pérdida de peso en la evaluación a través del examen, o

aprendizaje memorístico, para ceder más relevancia a la evaluación del proyecto en sí, a la
calidad de la participación lo que significará mejores propuestas y con más horas de
dedicación, fruto de una mayor motivación.
Se entiende que un educador eficiente debe analizar en qué contexto cada educando
consigue mejores resultados, para enfocar así los retos educativos con las metodologías que
mejor se adapten al perfil intelectual del alumnado, personalizando el entorno donde cada
joven sea más eficiente. Esto solo puede llevarse a cabo desde un adecuado proceso de
autoevaluación docente, consensuado con los compañeros del departamento. Al final del
proceso ha de poder evaluarse la idoneidad de la unidad didáctica en función de los objetivos
alcanzados.
1.3 Objetivos
1.3.1 Objetivo General

- Intervenir en la brecha digital de género utilizando el aprendizaje basado en proyectos con
drones en 4º curso de la ESO.
1.3.2 Objetivos específicos

- Reconocer los estereotipos de género, combatiendo la explicación paternalista o la
condescendencia masculina (mansplaining).
-Concienciar a los educandos sobre la ética en sus aportaciones académicas o creativas.
-Fomentar la asunción de responsabilidades a través de las decisiones de autorregulación.
-Crear un espacio físico neutral desde la perspectiva de género.
-Facilitar el pensamiento creativo.
-Trabajar las competencias digitales y de resolución de problemas en equipo.
-Reforzar el auto-concepto y la confianza en uno mismo a través de los logros alcanzados.
-Mostrar referentes femeninos en la historia reciente.
16
2 Marco Teórico
2.1 Marco normativo que aborda las TAC en el aula y el desarrollo de

competencias, aprendizaje significativo, metodologías activas
Según el Informe final de la Ponencia Programación, robótica y pensamiento
computacional en el aula (INTEF, 2018), las aportaciones de Wing supusieron una reflexión
acerca de la relación entre el pensamiento computacional, la programación y la educación.
Como dice el mismo informe,
…desde que en 2006 Jeannette Wing publicó su artículo Computational Thinking,5 y

gracias al nacimiento de nuevos lenguajes de programación y dispositivos robóticos
accesibles y amigables para el público infantil y el profesorado no especialista, la inclusión de
la programación, la robótica y el pensamiento computacional en el currículo escolar se ha
convertido en una de las mayores tendencias en el mundo educativo en todo el planeta. (p.3)
En este sentido y a nivel estatal, el Real Decreto 1105/2014 de 26 de diciembre sitúa

dentro de la ESO (etapa en la que se desarrolla nuestra propuesta) los contenidos TAC de la
asignatura de Tecnología tanto en el primer ciclo (optativa dentro del bloque de específicas
en cada uno de los cursos), como en el segundo ciclo (asignatura de opción del bloque de
troncales en la opción de enseñanzas académicas). Por su parte, la materia Tecnologías de la
Información y Comunicación (TIC) aparece como optativa dentro del bloque de específicas en
el segundo ciclo de la Secundaria.
A nivel autonómico, la propuesta de intervención pretende dar respuesta a varios de

los objetivos de etapa que recoge la normativa autonómica de La Rioja (comunidad
autónoma donde se contextualiza nuestra propuesta), en concreto el Decreto 19/2015 de 12
de junio, por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria y se
regulan determinados aspectos sobre su organización así como la evaluación. Dentro del
primer ciclo de la ESO, las materias TIC e Iniciación a la Tecnología aparecen como optativa
dentro del bloque de asignaturas de Libre Configuración Autonómica en el primer curso y
Tecnología aparece como asignatura específica en el tercer curso. En el segundo ciclo,
Tecnología es materia troncal en aplicadas y TIC es optativa de Libre Configuración
Autonómica tanto en aplicadas como en académicas.
Nuestra Unidad Didáctica se engloba dentro del Bloque IV Control y Robótica de la

asignatura de 4º de la ESO Tecnología, entre cuyos contenidos se encuentra el diseño y
construcción de robots. (De esto se hablará más adelante en el epígrafe 3.2.3 Legislación:
Disposiciones Legislativas). Este es nuestro marco normativo real; no obstante, si
5 Este artículo causó un gran impacto entre los profesionales de la computación, y se sitúa aquí el
origen del concepto actual de Pensamiento Computacional. Se volverá a este artículo o más adelante.
17
observamos la realidad de la enseñanza de las habilidades o destrezas relacionadas con la

programación, o la robótica, podremos ver que La Rioja no se encuentra en buen nivel si lo
analizamos de forma comparativa con otras autonomías.
Efectivamente, a fecha de 2018, La Rioja, junto con Cantabria, Extremadura y

Baleares, según el informe-ponencia del INTEF, forma parte del grupo de las comunidades
que no han incluido nuevos contenidos relacionados con la programación, la robótica, el
pensamiento computacional en su currículo. (En blanco en la figura 5 del Anexo II).
No obstante, cuenta con un Centro de Desarrollo de Profesional Docente (CIFE),

dependiente del gobierno autonómico, que tiene como objetivo fundamental organizar y
coordinar las actividades de formación permanente del profesorado de niveles anteriores al
universitario, y que están reguladas por la Orden_9-2008 de Abril de la Consejería de
Educación, Cultura y Deporte, por la que se regulan las actividades de formación
permanente del profesorado de los centros docentes donde se imparten enseñanzas no
universitarias. Pero es una Orden de hace 11 años que debiera ser revisada, pues las
tecnologías aplicadas en el aula están en continuo y constante desarrollo y la citada orden da
algunas muestras de obsolescencia.
Como novedad en este año 2019, y quizá como consecuencia derivada de la situación
descrita, el gobierno ha lanzado la iniciativa Digital Friday, cuyo objetivo es iniciar a los
estudiantes en robótica, drones, programación o realidad aumentada. Se realizará los viernes
lectivos en cursos de dos horas de duración. Es importante resaltar que es una iniciativa que
no llegará de momento a todos los centros y por tanto es insuficiente. Supone una razón de
peso para impulsar nuestra propuesta de intervención, y que puede acelerar la inclusión de
estos contenidos en el currículo.
2.2 Brecha digital de género.

El segundo de los elementos transversales que recoge el artículo 6 del Real Decreto
1105/2014 de 26 de diciembre por el que se establece el currículo básico de la Educación
Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, dice así:
Las Administraciones educativas fomentarán el desarrollo de la igualdad efectiva

entre hombres y mujeres, la prevención de la violencia de género o contra personas con
discapacidad y los valores inherentes al principio de igualdad de trato y no discriminación
por cualquier condición o circunstancia personal o social.
Y el Objetivo de etapa c) de Secundaria que recoge el artículo 11 del mismo Decreto

dice:
18
Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades

entre ellos. Rechazar la discriminación de las personas por razón de sexo o por cualquier otra
condición o circunstancia personal o social. Rechazar los estereotipos que supongan
discriminación entre hombres y mujeres, así como cualquier manifestación de violencia
contra la mujer.
Esta es otra de las bases en las que se apoya esta propuesta, y que ya el currículo
oficial marca a través de un Real Decreto debido al gran problema que supone hoy en día la
desigualdad de género que se manifiesta en su modo más crudo cuando se convierte en
violencia contra las mujeres.
Según Castaño, Martín y Martínez-Cantos (2010) en Europa hay tres brechas digitales
de género:
1. Una primera brecha digital cuantitativa, y relacionada con el acceso directo a internet
(brecha íntimamente relacionada con la edad y el nivel formativo, es decir, a mayor
edad y menor nivel formativo, menor acceso).
2. Una segunda brecha digital cualitativa, debido a la menor intensidad de uso
practicado por la población femenina. Es decir, los hombres como usuarios regulares
de consumo y ocio y las mujeres como usuarias ocasionales de temáticas relacionadas
con la salud o la formación.
3. Otra tercera brecha digital también cualitativa, relacionada con el uso de los servicios
TIC avanzados, que tienden a ser menos usados por mujeres. (Telefonear por
internet, participación en foros de discusión, aplicaciones para compartir ficheros
peer-to-peer u otras actividades de comunicación.
Y recuérdese en este punto que estas conclusiones coinciden con el trabajo ya citado de
Master, es decir, la de los estereotipos como origen de la brecha. Según Martínez-Cantos
(2013, p. 316), citado por Castaño y Martínez-Cantos (2017)
…los hombres predominan en actividades como descarga de software, gestiones

bancarias o lectura de revistas en línea. En cambio las mujeres destacan en búsquedas
sobre temas de salud, educación o redes sociales. (p.51)
He aquí un ejemplo de lo que la brecha digital supone en la cotidianidad.

Pero ¿en qué contexto debemos realizar nuestras tareas para promover la reducción
de esta brecha digital? El informe PISA muestra que la brecha de género en rendimiento
académico no se encuentra determinada por diferencias innatas de capacidad. Como pautas
para promover la brecha de género en educación en general, y en las habilidades TAC, en
particular, señala las siguientes:
19
-Que los padres den el mismo apoyo a los hijos que a las hijas en sus aspiraciones
profesionales, puesto que normalmente los padres depositan mayores expectativas en los
hijos que en las hijas.
-Que el profesorado emplee estrategias de enseñanza que exijan más a sus
estudiantes, porque estos, y en especial las chicas, tienden a hacerlo mejor en matemáticas
cuando se les pide que intenten resolver problemas matemáticos de forma independiente.
Hay otros factores que influyen, como los relacionados con la política o los medios de
comunicación, pero estos están fuera de la órbita del aula.
-Otro aspecto interesante es equilibrar la balanza de género entre los docentes. Las
mujeres docentes abundan en Primaria y los hombres docentes predominan en Secundaria y
Bachillerato. Definitivamente, esto no ayuda a romper los estereotipos y se anima a los países
que forman parte de la OCDE a que se implementen programas que favorezcan la
introducción de más docentes femeninos en Secundaria y Bachillerato y más docentes
masculinos en Primaria. (Informe PISA 2012: El ABC de la igualdad de género en Educación:
Aptitud, Comportamiento, Confianza)
Otros textos, como el elaborado en 2009 por Castaño bajo el título "La segunda
brecha digital y las mujeres", afirma, entre otras conclusiones, que:
A pesar de las diferencias en la socialización, la escuela o el hogar, las chicas no

necesariamente son poco habilidosas con los ordenadores. La diferencia más
importante es que los chicos se sienten más cómodos con la tecnología en general,
porque tienen más experiencia, mientras que ellas sienten más ansiedad y miedo al
fracaso. También hay casos de chicos que realizan un uso excesivo, muchas veces por
timidez, falta de capacidad o deseo de comunicación, lo que les lleva a refugiarse en el
ordenador o Internet y puede derivar en aislamiento. (p. 223)
Este tipo de conclusiones, a las que llegan investigadores de distinto origen convergen
y ya han sido comprobadas por la OCDE; el informe PISA del 2012, ilustraba esta diferencia
de comportamiento ante la tecnología según el género en la siguiente tabla:
20
% Boys Girls
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Learning I can usually give I learn school School science When I am being I can easily
advanced school good answers to science topics topics are easy taught school understand new
science topics test questions on quickly for me science, I can ideas in school
would be easy for school science understand the science
me topics concepts very
well
Tabla 1. Autoconfianza en habilidades relacionadas con Ciencia por sexo. (OCDE)
Otro aspecto que cabe mencionar en este punto son las aportaciones que puedan tener
el tele-trabajo o la tele-formación como herramientas facilitadoras de la conciliación y por
tanto de la reducción de brecha de género. El realizar determinados tipos de trabajo en casa
pudiera ser un beneficio en lo que ahorro de tiempo dedicado a desplazamientos se refiere.
Pero el desigual reparto de tareas en el hogar puede hacer que el desempeño del trabajo en
casa sea interrumpido por cuestiones no profesionales. Algo que se advierte en el punto 1.10
del Dictamen del Comité Económico y Social Europeo sobre "la brecha digital de género",
publicado en el Diario Oficial de la Unión Europea el 6 de diciembre de 2008:
El "trabajo inteligente" y el teletrabajo deben supervisarse a fin de sortear el peligro de que

se diluyan las líneas divisorias entre la prestación de cuidados, la vida laboral y la vida
privada (p. 38).
2.3 Pensamiento Computacional

Como ya se ha dicho con anterioridad, (epígrafe 1.2.1 y nota 5 a pie de página), la
importancia de la aportación del artículo de Jeannette Wing fue tal, que, a pesar de las
discrepancias en la definición del PC, la mayor parte de las publicaciones sitúan el origen del
concepto actual en la definición de Wing, es decir:
21
[El PC]…implica resolver problemas, diseñar sistemas y comprender el

comportamiento humano, basándose en los conceptos fundamentales de la ciencia de
la computación. El pensamiento computacional incluye una amplia variedad de
herramientas mentales que reflejan la amplitud del campo de la computación…
[Además] representa una actitud y unas habilidades universales que todos los
individuos, no sólo los científicos computacionales, deberían aprender y usar (2006,
p. 33). (Adell et al., 2019)
Los procesos propios del PC son:

-Tratamiento de datos (recopilación, análisis y representación)
-Abstracción
-Descomposición de un problema: Disolverlo en pequeños problemas o cómputos.
-Automatización: Gracias a la descomposición se realizan computaciones de pequeños
problemas, derivando las más repetitivas a máquinas.
-Simulación: Realizar al tiempo dos acciones independientes y buscar relación entre ellas
-Paralelismo
Tabla 2. Modelo de análisis para el estudio del PC. Fuente: Ortega-Ruipérez, B y Mirena,
M. (2018)
Las principales herramientas para la introducción del Pensamiento Computacional en

nuestra propuesta van a ser los lenguajes de programación Scratch y Python. (Sesión 6,
actividad 6.1)
22
Scratch es un modo de programación a través de bloques pensado para educandos de

entre 7 y 18 años, que introduce el pensamiento computacional a través de la expresión
creativa de ideas mediante animaciones interactivas. Fue creado por Mitchel Resnick en el
Massachusetts Institute of Technology (MIT). Entre las principales ventajas de Scratch se
encuentra que favorece la compresión de las bases de programación, el pensamiento lógico y
el algorítmico.
Y Python fue creado por Guido van Rossum en el Centro Wiskunde & Informatica
(CWI) de los Países Bajos. A diferencia de Scratch, es un lenguaje de programación textual
(código), quizá con un enfoque más profesional. El uso de Python es una alternativa para
aquellos alumnos que ya hayan adquirido conocimientos de Scratch en el ámbito no formal.
2.4 Metodologías cooperativas en el aula taller en ambientes STEM

Si bien la metodología de APB no es reciente, (se atribuye a la propuesta que
Kilpatrick realizó en 1918), lo cierto es que su simultaneidad con la irrupción del término
STEM dentro del contexto de la innovación en la educación, ha dotado quizá de un nuevo
significado a la metodología y la ha enfocado directamente a producir en el educando un
aprendizaje relevante.
El término STEM, ha surgido en los últimos años con un formato de fácil aprendizaje
en la comunidad educativa. La proliferación numerosa de estas "etiquetas" (o hashtags) a
través de las redes sociales facilita una contagiosa propagación de términos que en muchas
ocasiones no se sabe qué significado encierran. De hecho, es común encontrar el acrónimo
en el ámbito informal, en jugueterías u otros espacios lúdicos. Pero STEM no es una
metodología. Más bien puede ser un panel de herramientas tecnológicas que facilitan una
interdisciplinaridad entre los ámbitos de las áreas del saber a las que alude: Ciencias,
Tecnología, Ingeniería y Matemáticas (Domènech-Casal, 2018). No se cuenta con la "A" de
artes que convierte a STEM en STEAM por la controversia que produce.
Un aspecto importante es que entre estas herramientas, muchas veces se cuenta con
aplicaciones tecnológicas de sofisticado desarrollo en teléfonos inteligentes (la nube, o el
trabajo con datos remotos) que ayudarán a revertir la "tercera" de las tres brechas digitales de
género diagnosticadas por Castaño, Martín y Martínez-Cantos (2010).
23
Instancia Tipos de Kilpatrick Ejemplos de Propósito

Metodologías ABP
Elaborar un producto. Design Thinking
Controversias Socio-
científicas.
Queremos Resolver un problema. Estudio de caso dirigido. Objetivo externo al
hacer Aprendizaje-serviciO. aprendizaje.
Ciencia ciudadana.
Disfrutar de una STE[A]M
experiencia estética.
Indagación y Modelización. Conocer el modelo
Queremos
Obtener un conocimiento. (Proyectos de aprendizaje) científico que rige
saber
un sistema.
Tabla 3 Tipos de ABP según Kilpatrick (Domènech-Casal, 2018). Modificada por el
autor.
En nuestro caso nos encontramos con un ABP cuyo propósito es externo al propio
aprendizaje, que se correspondería con elaborar un producto que luego pueda ser usado por
otros. Esto va a ser importante para trabajar el pensamiento crítico y analítico, trabajando en
agrupamientos, y desarrollando habilidades para lograr las "competencias para el éxito",
"competencias para el siglo XXI" o "competencias para la vida académica y profesional"
(Pereira, 2015).
Como ya se ha dicho en el epígrafe 1.2.2, dentro del ABP, la aparición por un lado de la
interdisciplinaridad, y por otro, de la resolución de problemas, favorece un uso de
metodologías cooperativas que se considera enriquecedor. Es aquí cuando aparece el trabajo
en grupo (el Do It With Others frente al ensimismado Do It Yourself) y el estudio de
agrupamientos con personas de habilidades o conocimientos complementarios,
determinados a la consecución de un objetivo.
La actividad que se diseñe debe corresponderse con el tipo de ABP más apropiado, y,
de forma recíproca, ha de reflexionarse sobre qué tipo de APB es más correcto para la
actividad que se propone, pensando en el educando como eje autónomo del proceso
enseñanza-aprendizaje.
En nuestro caso, y siguiendo las particularidades de metodológicas que propone
Domènech-Casal (2019), nuestra actividad se va a diseñar teniendo en cuenta estos
parámetros:
24
-Para la relación Conflicto-Contexto-Contenido, considerar, que el conflicto no

requiera de un dominio completo de todas las áreas (brecha digital de género, dronótica,
programación), máxime cuando se trabaja en grupo.
-Para el discurso propio de cada área considerar (en la evaluación) que la
intervención del alumno en cada área no tenga por qué estar equilibrada, y que pueda ser
mayor en un ámbito que en otro.
-Y para la apertura del proceso, considerarlo estructurado, de forma que pueda
participar en la toma de decisiones estratégicas (cómo puedo colaborar a que la participación
femenina sea clave, por ejemplo) sin que tenga que enfrentarse a propósito abiertos que
puedan derivar en decisiones ambiguas.
La obtención de un dron que pueda volar, elaborado y programado para funcionar en

una situación real, contribuirá, finalmente y de forma inequívoca, a la consecución de un
aprendizaje situado.
Figura 2. Diseño de un ambiente óptimo para el ABP. Traducido por el autor (Woolf,
2002:59)
25
2.5 Robótica, dronótica, la cultura maker y el makerspace

La cultura maker ha venido acompañada de la ética o filosofía "hágaselo usted
mismo" (Do it yourself) y promueve un aprendizaje activo, a través del aprender haciendo
(learning by doing). La existencia de esta cultura o filosofía, que se desarrolla en el ambiente
informal, va a tener el Pensamiento Computacional una palanca importante para provocar
que la auto-realización a través de la tecnología salte de la calle a las aulas y transfiera
conocimiento en estos contextos (Ortega-Ruipérez y Mirena 2018, p.134).
Consideremos la dronótica como una rama más dentro de la robótica, si bien la

proliferación de drones está siendo protagonista en la Sociedad de Información (SI) de hoy
en día por la cantidad de nuevos usos que estos son capaces de realizar. De hecho, si
consideramos la dronótica como un entorno en sí con características específicas dentro de la
robótica, estas podrían ser:
1. El dron introduce un elemento de mayor motivación como robot que despega y vuela.
2. Las aplicaciones del uso de drones en distintos ámbitos de la ciencias

(geografía, matemáticas, agricultura, etc.) abarca una mayor transversalidad de
campos. No se trata de que todos acaben siendo ingenieros o ingenieras de robots.
Tanto la robótica, como el uso de las TAC, o el APB y el utillaje de laboratorio propio
de los espacios maker quedan englobados bajo el paraguas del término STEM y en cualquier
caso suponen un empuje de las habilidades prácticas vinculadas a la autonomía, las
metodologías cooperativas, la creatividad, o el Pensamiento Computacional. (Couso, 2017,
citado por Domènech-Casal, 2018). Que, por otro lado, no son otras competencias que las
denominadas habilidades blandas o soft skills.
Estas habilidades blandas, favorecen, entre otras cosas (Mosquera, 2018):
1. La capacidad resolutiva de problemas complejos con innovación y adaptabilidad.

2. El pensamiento crítico y analítico, con capacidad para la reflexión.
3. Predisposición para el trabajo en grupo.
4. Inteligencia emocional y habilidades sociales
5. Lenguajes alternativos al verbal: gestual y corporal
Para lo formación y la educación de estas habilidades blandas han venido

precisamente estos espacios de hacedores:
26
Son lugares donde no tiene lugar la educación compartimentada, se facilita el

aprendizaje cooperativo a través de canales alternativos a la clase magistral, estableciendo
nuevos canales de comunicación entre iguales, propician el rápido intercambio de
conclusiones tras los necesarios procedimientos de ensayo-error y fomentan la inclusión a
través del sentimiento de comunidad, tolerancia y respeto. (Mosquera, 2018)
Figura 3. Esquema de espacio LAB con perspectiva de género según Hirikilabs
Y con una mirada de género, se ha de subrayar que la formación en el espacio maker

aumenta el interés por la tecnología (Ortega-Ruipérez y Mirena, 2018) y mejora por tanto la
autoestima y el auto-concepto. Este enfoque de mejora del auto-concepto, es especialmente
relevante en el caso de las alumnas, ya que a lo largo de la bibliografía consultada, se puede
deducir la existencia de un consenso en torno al hecho de la falta de auto confianza en el
género femenino en su uso de las TAC; inseguridad que por otro lado viene heredada por los
27
estereotipos sociales. Además del informe PISA de la OCDE en 2012, (ver Tabla 1), o del ya
citado estudio sobre el aumento de la motivación en programación entre la chicas de Master
et al. (2017), en el Libro Blanco de las mujeres en el ámbito tecnológico (Gómez y Mateos,
2012) se dice:
Así, cada vez más investigaciones evidencian que los estereotipos de género -como
conglomerado de mandatos y expectativas sociales vinculados a cada sexo- están el
origen de este fenómeno. (p.29)
Y, más adelante subraya:
[…] a cada sexo se le atribuyen una serie de expectativas, capacidades, competencias

propias que configuran su papel (rol) en la sociedad. Los roles de género se
construyen atribuyendo distintas esencias a cada sexo (de las que supuestamente
derivarían también distintas capacidades o habilidades) segregando así intereses y
motivaciones. Segregan del mismo modo espacios (público y privado) y se desarrollan
en un contexto de relaciones asimétricas de poder. (p.29)
2.5.1 El contenido específico de la asignatura y su relación con la dronótica y

makerspace
Entre los contenidos concretos establecidos por el currículo se encuentra el diseño y la

construcción de robots. Y es que la robótica en general se encuentra últimamente como una
de las tendencias más innovadoras en el ámbito educativo, y que destaca a la vez por las
grandes amplias posibilidades que abre en el campo de la inclusión.
Son evidentes y claras las mejoras que presenta la robótica en el campo de la
educación a la hora de despertar la curiosidad, y motivación. (Vicens Vives blog, 2017).
También es importante la incentivación del pensamiento abstracto, y es que la programación
abre un campo estratégico para el alumnado vulnerable a la hora de entablar relaciones
sociales. Se atiende así a la inclusión porque permite proporcionar recursos a distintos
niveles, la fase que va alcanzando cada uno de los educandos. La robótica, es por otro lado,
un campo perfecto para nutrir al grupo de aprendizaje interdisciplinar y buscar que sean
protagonistas de su propio aprendizaje.
28
2.6 Otras experiencias educativas
2.6.1 Drones en el ámbito educativo:

Castilla y León:
Título: "Los drones en el aula, una clase de altura"
Lugar: Polideportivo del Colegio Concertado Virgen de la Vega de Benavente
Participantes: Alumnos del Colegio Concertado Virgen de la Vega de Benavente y del
IES Los Salados de Zamora
Fechas: 12-16 de noviembre de de 2018
Resultados: Formación en normas de seguridad de vuelos no tripulados, realización de
videos.
Madrid:
Título: "Diseña, construye y vuela tu dron"
Lugar: 15 Institutos públicos de la comunidad de Madrid.
Participantes: 600 alumnos de 15 centros públicos madrileños. 37 profesores
seleccionados de un total de 130 voluntarios.
Fechas: Curso 2017-2018
Resultados: Imprimir el chasis de un dron desde cero. Cada centro accede a la
documentación del Programa impulsado por la administración. Realizan el curso y
cuelgan una memoria de resultados en una blog accesible para el resto de centros.
Disponible en: https://tecnorobot.educa2.madrid.org/drones/-/blogs/disena-y-
construye-tu-dron
Asturias:
Título: "Campeonato de vuelo de drones para estudiantes Jesús Fernández Duro"
Participantes: 28 equipos procedentes de Colegios, Institutos y Centros de Formación
Profesional. 18 centros escolares de toda la comunidad.
Lugar: Círculo Aeronáutico "Jesús Fernández Duro". Langreo (Asturias)
Fechas: Junio de 2020
Resultados: Es una prueba competitiva de destreza en el manejo de drones
2.6.2 Inclusión, impresión 3d y espacios maker

Cataluña:
Título: Yamakers 2.0
Participantes: Jóvenes con autismo de alto funcionamiento. Fundación Friends-
Asperger.
Lugar: Ateneos de fabricación de Barcelona.
Fechas: Desde 2015
29
Resultados: Diversos proyectos: Por ejemplo, impresión 3D de extremidades y juguetes

adaptados para personas con amputaciones.
Disponible en: http://fablabssociales.org/yamakers/
3 Propuesta de Intervención
3.1 Presentación de la propuesta

La propuesta consta de tres partes bien diferenciadas. En la primera fase el objetivo es
doble: por un lado conocerse, mirar hacia al otro, e intentar buscar herramientas que faciliten
que la empatía amplifique los éxitos del trabajo en grupo. Hay que tener en cuenta que el
docente es nuevo y nueva es también la configuración del grupo en el segundo ciclo de la
etapa, puesto que ya no incorpora al alumnado que se ha decantado por la opción de
enseñanzas académicas.
Durante la segunda fase (que va de la sesión 3 a la sesión 7) se desarrollará la

propuesta en sí, que se corresponde con la exposición de una problemática existente que es la
brecha de género. Por ello hay que plantearles y exponerles con claridad qué es y mostrarles
algunos antecedentes históricos. Posteriormente se implementará la programación de un
vuelo en enjambre de varios drones para que representen una coreografía que viene definida
por un código en Scratch o Python. Para ello, previamente han montado el dron, han
personalizado alguna pieza, y posteriormente han programado el código que define el
movimiento.
Por último, en la tercera fase se pretende dar visibilidad a la propuesta, a través de

jornadas o actividades que, celebrándose fuera del centro ayudan a conectar los productos
obtenidos con la sociedad. Por eso en la última sesión se ha incorporado una charla en la que
el grupo expondrá la actividad en unas jornadas específicas en su ciudad que divulgan las
tecnologías.
3.2 Contextualización de la propuesta
3.2.1 Entorno: Características del centro.

La propuesta se desarrollará en el aula de 4º de la ESO de enseñanzas aplicadas de un
centro concertado de Logroño, ciudad de 150.000 habitantes y capital de la Comunidad
Autónoma de La Rioja. Es un centro situado en un barrio de clase media y media-baja, con
un nivel de inmigración no especialmente acusado. Los niveles concertados que ofrece son 2º
ciclo de Educación Infantil, Primaria, Secundaria, (con itinerarios de Enseñanzas Académicas
30
y Aplicadas en ESO 4) y Formación Profesional Básica en algunas modalidades. En

Secundaria cuenta también con Aula Terapéutica, Aula de Refuerzo Curricular en 1º de la
ESO y PMAR I y II en 2º y 3º. Ofrece además el Programa de Currículo Adaptado (PROCUA)
que forma parte del Plan de Atención a la Diversidad y está incorporado dentro de la
Programación General Anual. En el aula de inmersión lingüística se ofrecen actividades de
refuerzo en todas las etapas para que el alumnado que lo necesite mejore sus competencias
en el uso del lenguaje castellano, oral y escrito.
Esto favorecerá el intercambio y la transferencia de conocimiento entre alumnos de
distintas etapas educativas.
Además del Proyecto Educativo de Centro, se cuenta con Plan de Convivencia, donde
se recogen las Normas de Convivencia Generales del Colegio y las Reglas de Régimen Interno
(R.R.I) del centro. Esto será de vital importancia para regular tanto actitudes que vayan en
contra de la convivencia como para regular el uso de los productos elaborados por el aula.
El centro, gracias a la financiación con fondos provenientes del AMPA, ha podido
ofrecer los drones (6 por cada aula) y tabletas digitales necesarias para las actividades.
3.2.2 Alumnado: Características del aula e inclusión

Contamos con un total de 23 alumnos. El grupo aula es en líneas generales,
heterogéneo y con buen comportamiento. Dentro del apartado de inclusión, el docente
cuenta con 5 alumnos a los que tiene que prestar su atención por las siguientes cualidades:
-Empezado ya el curso ha llegado una alumna de China. Tiene dificultades con el
castellano y pasa inmediatamente al aula de inmersión lingüística.
-Otra alumna cuenta con una leve hipoacusia bilateral conductiva. Realiza las
actividades con normalidad, ya que en condiciones rutinarias su audífono suple la
deficiencia. No obstante, se le facilita la posibilidad de utilizar un ordenador con periféricos
que aumentan la accesibilidad (auriculares) y se asigna asiento en primera fila para que lea
los labios del docente sin esfuerzo. En el trabajo en grupo no muestra dificultades.
-Hay dos alumnos que necesitan refuerzo debido al retraso que llevan en el
aprendizaje de la materia.
-Finalmente hay un chico repetidor. Esto hace que haya algunos conocimientos que ya
conoce. Por ello, asignarle roles de tipo coach en el trabajo colaborativo es una forma de
alimentar su motivación.
Cabe destacar, por otro lado que, de forma discreta y a través de otros compañeros, al
comenzar el proyecto se ha sabido que al menos dos alumnos no tienen ordenador en casa.
Esta cuestión es relevante a la hora de evaluar tareas que no podrán mejorar en horario
extraescolar, por razones ajenas a su voluntad. Así, las tareas que se realicen delante del
ordenador serán realizadas y ejecutadas en el lugar (Sesión 5 en el makerspace y sesión 6 en
el aula de informática). Ninguna tarea para casa requerirá el uso de ordenadores.
31
3.2.3 Legislación: Disposiciones legislativas
3.2.3.1 Legislación nacional: LOE-LOMCE

El Artículo 25 de la Ley Orgánica 8/2013 de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad
educativa, en su artículo 25, específica que, en 4º de la ESO, deberá cursarse como materia
troncal de opción dentro la opción enseñanzas aplicadas la asignatura de Tecnología, en
función de la regulación y de la programación de la oferta que establezca cada
Administración. Dicho esto, la ley nacional permitiría que un alumno de 4º no cursase esta
asignatura, ya que obliga a elegir 2 asignaturas de entre 3, pudiéndose quedar fuera por tanto
Tecnología.
3.2.3.2 Legislación nacional: Real Decreto 1105/2014

El Real Decreto 1105/2014 de 26 de diciembre, por el que es establece el currículo
básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, fija las enseñanzas
comunes y define las competencias que el alumnado debe alcanzar al finalizar la etapa
educativa.
Sitúa también la asignatura de Tecnología como asignatura Troncal de Opción dentro
de la opción de enseñanzas aplicadas (artículo 14), en los mismos términos que la LOE-
LOMCE
3.2.3.3 Legislación nacional: Orden ECD/65/2015

Por la que se describen las relaciones entre competencias, los contenidos y los
criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el
bachillerato. En su anexo I, Materias del bloque de asignaturas troncales, se desarrolla el
contenido de la asignatura de Tecnología en 6 bloques.
Nuestra propuesta de intervención se sitúa en el bloque 4, abarcando todos los
contenidos del bloque. La relación entre contenidos, criterios de evaluación y estándares de
aprendizaje evaluables, se detallan en la Tabla 4.
3.2.3.4 Legislación autonómica: Decreto 19/2015

Esta disposición se traslada casi literalmente al ámbito autonómico, concretamente al
Decreto 19/2015, de 12 de junio, por el que se establece el currículo de la Educación
Secundaria Obligatoria y se regulan determinados aspectos sobre su organización así como
la evaluación, promoción y titulación del alumnado de la Comunidad Autónoma de La
Rioja.
En este último, en el artículo 15 se establece que Tecnología será asignatura troncal en la

opción de Enseñanzas Aplicadas. Establece por tanto la obligatoriedad de la elección de la
materia en el itinerario de aplicadas, por lo que concreta de forma más clara su planificación
en el curriculo.
32
Por tanto, nuestra propuesta se desarrollará dentro de la asignatura Tecnología, que

es materia Troncal en el segundo ciclo de la ESO en el itinerario de Enseñanzas Aplicadas.
(4º curso). Y el desarrollo de la Unidad Didáctica se engloba dentro del Bloque IV Control y
Robótica de la asignatura, entre cuyos contenidos se encuentra el diseño y construcción de
robots. La introducción de la dronótica se enmarca dentro de la robótica.
3.3 Intervención en el aula
3.3.1 Objetivos
3.3.1.1 Objetivos de etapa

El Decreto 19/2015 de La Rioja traslada a su artículo 3 Objetivos de etapa los
objetivos recogidos en el del Real Decreto 1105/2014, artículo 11 Objetivos de la Educación
Secundaria Obligatoria. De un total de 12, los objetivos de etapa que se van a trabajar en esta
propuesta de unidad didáctica son:
a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el
respeto a los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las
personas y los grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos humanos y la
igualdad de trato y de oportunidades entre hombres y mujeres, como valores comunes de
una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía democrática.
c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y
oportunidades entre ellos. Rechazar la discriminación de las personas por razón de de sexo
o por cualquier otra condición o circunstancia personal o social. Rechazar los estereotipos
que supongan discriminación entre hombres y mujeres, así como cualquier manifestación
de violencia contra la mujer.
d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en
sus relaciones con los demás, así como rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier
tipo, los comportamientos sexistas y resolver pacíficamente los conflictos.
f) Concebir el conocimiento científico como un saber integrado, que se estructura en
distintas disciplinas, así como conocer y aplicar los métodos para identificar los problemas
en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia.
g) Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación,
el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender,
planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades.
33
3.3.1.2 Objetivos curriculares

Los objetivos curriculares se corresponden con el Bloque 4 de la asignatura
Tecnología de 4º de la ESO, Control y robótica, incluidos tanto en el Anexo I del Real
Decreto 1105/2014 como en el ANEXO III del Decreto 19/2015, y que son:
1. Analizar sistemas automáticos.

2. Describir sus componentes.
3. Montar automatismos sencillos.
4. Desarrollar un programa para controlar un sistema automático o un robot y su
funcionamiento de forma autónoma.
3.3.1.3 Objetivos específicos didácticos
1. Mostrar conductas de rechazo ante la discriminación por sexos. (Se desarrolla en

todas las sesiones, y es compatible con el objetivo de etapa c)
2. Mostrar la importancia del rol femenino en la reciente historia de los avances
tecnológicos. (Sesiones 2, 6 y 8).
3. Transferir conocimiento inter-generacional entre el alumnado de Secundaria la
Universidad (Sesión 5).
4. Valorar los beneficios de la robótica y la dronótica en la vida cotidiana (Sesiones 2 y
7).
5. Asumir compromisos en las tareas de equipo (Sesión 3).
6. Analizar sistemas automáticos (Sesión 4).
7. Montar automatismos sencillos. (Sesión 5).
8. Reconocer la relación existente entre el diseño asistido por ordenador y la impresión
en 3d (Sesión 5).
9. Desarrollar un código sencillo para controlar un sistema automático o un robot y su
funcionamiento de manera autónoma: Escribir en código, programar. (Sesión 6).
3.3.2 Competencias
La diversidad de las actividades o tareas que se proponen en la actividad, permiten la
facultad de adquirir las distintas competencias clave que se definen en el ANEXO I de la
Orden ECD/65/2015, de 21 de Enero, por la que se describen las relaciones entre las
competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la
educación secundaria obligatoria y el bachillerato.
El cuerpo tecnológico de la actividad permite desarrollar con la debida dedicación las
sesiones 4, 5, 6, y 7 al alcance de las Competencias en Matemáticas Ciencia y Tecnología,
34
Digital y Aprender a aprender. Son las sesiones que se dedican al proyecto de montaje y
personalización del dron, donde tendrán que manipularlo, montarlo en el makerspace y
hacerlo volar. Todo esto les hará indagar tanto en aspectos tecnológicos, como digitales y
fomentará, a través del ensayo-error aprendizajes meta-cognitivos que asimilarán por sí
mismos, siendo conscientes de a dónde pueden llegar y por qué camino.
Las sesiones 1, 2, 3 y 8 permitirán participar al alumnado de la Competencia
Lingüística, pues en ellas se trabaja, el debate, el intercambio de información con los iguales,
o la exposición en público ante una audiencia con la que no se está familiarizado con argot
tecnológico.
Las Competencias Sociales y Cívicas estarán presentes en toda la unidad didáctica. La
razón es que uno de los objetivos que se persigue es contribuir a reducir las desigualdades
sociales arrinconando la brecha digital de género, y se aspira al mismo tiempo a elaborar
respuestas que puedan dar forma a caminos de resolución de conflictos cuyas raíces se hayan
originado en la falta de oportunidades para el desarrollo profesional y la realización de la
mujer. La igualdad entre hombres y mujeres es uno de los hilos conductores de la propuesta
por lo que se subraya la aportación social que pueda tener el hecho de que el alumnado tome
conciencia de este problema en este tema.
El Sentido de la Iniciativa y Espíritu Emprendedor va a ocupar su lugar en la sesión 3.
Durante la elección de los posibles usos del dron, se abordará qué usos son positivos para la
sociedad desde el punto de vista de la ética y permitirá que el alumnado visualicen que su
proyecto, una vez finalizado, podría comenzar un recorrido comercial si se encuentra la mejor
demanda que la sociedad nos transmita.
Y por último, hay un aspecto cultural que no se quiere olvidar, que permitirá trabajar
la Conciencia y Expresiones Culturales. Y es que, en la sesión 2, se va a hablar de figuras
históricas como Ada Lovelace, Hedy Lamarr, el Equipo Eniac o Jeannette Wing. El
conocimiento de la historia de la tecnología, y la contribución social que ha provenido del
género femenino, ha de propiciar un conocimiento histórico de las importantes aportaciones
femeninas a la cultura occidental en el mundo de las tecnologías.
35
3.3.3 Contenidos
Tecnología 4º ESO
Bloque 4. Control y robótica.
Contenidos Criterios de Estándares de Relación de Indicador de
evaluación aprendizaje CCC con logro
evaluables estándares
-Sistemas 1. Analizar sistemas 1.1-.Analiza el
automáticos, automáticos, funcionamiento de CMCT, CD ·Cita distintos tipos
componentes describir sus automatismos en de robot.
característicos de componentes. diferentes dispositivos ·Identifica
dispositivos de técnicos habituales, automatismos en
control. diferenciando entre aparatos habituales
lazo abierto y cerrado. ·Resume los tipos
-Diseño y de funcionamiento
construcción de en un mapa mental
robots.
2. Montar 2.1 Representa y monta
-Grados de automatismos automatismos sencillos. CL, CMCT, CD ·Monta el robot de
libertad. sencillos. forma correcta
-Características
técnicas 3.Desarrollar un 3.1 Desarrolla un
programa para programa para CAA, CIEE · Cita distintos
-El ordenador controlar un sistema controlar un sistema lenguajes básicos
como elemento de automático o un automático o un robot de programación
programación y robot y su que funcione de forma
control funcionamiento de autónoma en función ·Diferencia entre
forma autónoma. de la realimentación programa de
-Lenguajes básicos que recibe del entorno. bloques y programa
de programación. de texto
-Aplicación de ·Desarrolla un
tarjetas programa sencillo
controladoras en la para el
experimentación funcionamiento
con prototipos dirigido de un robot
diseñados.
Tabla 4. Tabla equivalencia contenidos-criterios-estándares
36
3.3.4 Metodología
La metodología ABP va a ser predominante entre las sesiones 3 y 7 inclusive (ver tabla
5 a continuación). Las sesiones 1 y 2, que es donde el grupo hace un ejercicio de indagación
sobre quiénes somos y sobre qué vamos a debatir, podrían ser consideradas como evaluación
inicial, pues nos descubrirán de dónde se parte, aunque no desde el punto de vista académico
estrictamente hablando. Finalmente la sesión 8 está concebida más como una revisión final
informal donde el alumnado femenino puede exteriorizar el orgullo del objetivo que ha
alcanzado.
Por lo tanto, la metodología ABP comienza en la sesión 3, con la planificación, donde
se va a explicar en qué consiste el proyecto, se realizarán los agrupamientos y se repartirán
los roles. Para garantizar la eficacia del proyecto, se diseñarán grupos pequeños, de 4
personas máximo, con papeles definidos por educando. Este trabajo no debe anular el trabajo
individual. En cada sesión se explicará como la aportación al grupo puede ser concebida
como un trabajo previo materializado de forma individual. Se buscarán perfiles
complementarios y se conferirán responsabilidades tanto a los que muestran habilidades en
las destrezas (coach o coordinadores) como a los que puedan mostrar más dificultades en el
aprendizaje. Para no perder protagonismo, estos últimos pueden ser los portavoces, los que
explican los métodos y resultados. Además, también pueden contar con un mentor.
Lógicamente, se buscará que el número de coordinadoras de grupo sea la mitad o más que el
de coordinadores. Y se tomará especial atención en que los chicos no invadan las
competencias de las chicas. Es decir, se trabajará en detectar los anti-valores.
La sesión 4, de análisis, constará de la presentación del producto desmontado, de las
piezas que lo conforman y de explicaciones sobre cómo puede ser montado.
En las sesiones 5 y 6 se llevará a cabo la articulación, o sea, el montaje del dron y la
programación de la serie de comandos que van a definir su movimiento.
Para la comprobación y la revisión final, se reserva la sesión 7.
A continuación, se resume en un cuadro la correspondencia de las distintas fases del ABP
según Beltrán y Pérez (2004) y nuestra propuesta de intervención
Fases del ABP Sesión Tarea

Planificación Sesión 3 Explicación proyecto y reparto roles
Análisis Sesión 4 Presentar el producto y sus piezas
Articulación Sesiones 5 y 6 Montaje del dron y programación
Comprobación Sesión 7 Uso del producto
Revisión final Sesión 7 Corrección de errores
Tabla 5. Fases del ABP en la propuesta
37
Por último, indicar que las diferentes tareas van a precisar de distintos ambientes que
propicien el aprendizaje basado en proyectos. En este punto volvemos a la figura 2 del
epígrafe 2.4, donde se esquematiza cuáles han de ser las características de los espacios que
propicien un ambiente óptimo para el ABP (Woolf, 2002:59)
La aplicación de estos postulados en nuestra propuesta se va a materializar de la
siguiente forma:
-Los espacios físicos a usar dentro del centro van a ser diferentes: Aula, aula TAC,
patio.
-Se reservan actividades fuera del centro: Asistencia al makerspace de la Universidad
de La Rioja y al Think Tic de La Rioja.
-Se modificará la disposición del mobiliario de acuerdo a la actividad: Por ejemplo, en
las fases de debate se cambiarán los pupitres al formato hemiciclo para que todos puedan
verse la cara, y analizar el lenguaje no verbal.
De esta forma todo el entorno que rodea al alumnado favorecerá una mayor
transferencia de conocimiento dentro del proyecto se dará más relevancia a la fase de
aprendizaje que al de enseñanza.
Por último y como ya se avanzó en el inicio, el ABP irá acompañado de otras
metodologías activas, como son el aprendizaje colaborativo, el aprender haciendo o el design
thinking.
38
3.3.5 Cronograma
A continuación se presenta una tabla con el desarrollo programado de la unidad
didáctica.
Puntos
Sesión Actividades Instrumentos evaluación
sobre 10
-Observación.
Sesión 1 Actividad 1.1 50% 1.1-.Observación actitudes
14 Sept. 0,5
-Cuestionario y 1.2-.Prueba desempeño:
2020 Actividad 1.2 50%
Sociograma. Entrega formularios
Sesión 2 -Presentación. Actividad 2.1 65% 2.1-.Cuestionario en papel
17 Sept. 0,5
-Debate. Actividad 2.2 35% 2.2-.Rúbrica debate
2020
Sesión 3
-Organización
28 Sept. Actividad 3 100% 3.1-.Diario de aprendizaje 1,0
interna, roles.
2020
Sesión 4
-Explicación
1 Octubre Actividad 4.1 100% 4.1-.Hoja con plantilla 1,5
partes del dron.
2020
Sesión 5 -Salida 5.1-.Prueba de desempeño:

Actividad 5.1 60%
5 Octubre Pedagógica para montaje dron. 2,5
2020 montaje dron. Actividad 5.2 40% 5.2-.Rúbrica co-evaluación
Sesión 6
-Programación 6.1-.Rúbrica de
8 Octubre Actividad 6.1 100% 2,5
dron. programación
2020
-Vuelo dron en
Sesión 7 Actividad 7. 1 65% 7.1-.Ficha de autoevaluación
el patio.
15 Octubre 2,0
-Anotación
2020 Actividad 7.2 35% 7.2-.Diario de aprendizaje
conclusiones.
Sesión 8 -Exposición
19 Octubre pública. Actividad 8.1 100% 8.1-.Rúbrica de póster 0,5
2020
Tabla 6. Cronograma de la propuesta de intervención. Elaborada por el autor
A cada sesión se le ha asignado un color en el cronograma que coincide con el color de

la ficha de la sesión a que hace referencia. Cada sesión consta de 55'. La sesión 5 se desarrolla
fuera del centro, es una Salida Pedagógica. Ese día, para el desplazamiento, se toman
excepcionalmente 20' adicionales de la clase anterior. (La salida pedagógica ha tenido
oportunidad de realizarse durante el Prácticum. Ver Anexo IV)
39
3.3.6 Actividades
Se presentan un total de 12 actividades repartidas en 8 sesiones. En particular estas
sesiones se han distribuido en el calendario durante los dos primeros meses (septiembre y
octubre) del curso escolar de 2020, teniendo en cuenta las fiestas locales y nacionales. Como
se ve en la columna izquierda de la tabla anterior (tabla 6), la primera sesión se desarrollará
el 14 de septiembre y la octava sesión tendrá lugar el 19 de octubre.
Durante el desarrollo de las mismas, se va a poner especial énfasis tanto en el cuidado
de los distintos ritmos de aprendizaje como en el enfoque de género.
a) En la sesión 1 "Conociéndonos" se desarrollarán 2 actividades:
1.1 Cuestionario de estilos de aprendizaje. Es un cuestionario online, que el docente
lanzará a través de la aplicación del aula virtual creada para todo el curso con la herramienta
Microsoft Teams. En este cuestionario, perfilado en base al creado por los profesores Felder y
Soloman en la Universidad de Carolina del Norte, se obtendrán datos de cómo es el grupo.
(No hay que olvidar que estamos a principio de curso y el agrupamiento es nuevo).
Contestarán al cuestionario y lo compartirán con el profesor a través de Teams.
1.2 Sociograma. Ésta es una actividad cuyos resultados serán de uso interno para la
elaboración de los grupos. Contestarán al cuestionario y lo compartirán con el profesor a
través de Teams.
-Atención a la diferencia en los ritmos de aprendizaje de la sesión 1: Esta es una
actividad individual, por lo que el profesor podrá pasar pupitre por pupitre resolviendo las
dudas de cada educando. Se perseguirá que todos entreguen el cuestionario.
-Enfoque de género de la sesión 1: Se sientan chicos y chicas en "cremallera" de forma
que cada chico tiene a su lado dos chicas y viceversa. Se evita así agrupamientos de chicos y
chicas que se realizan de forma natural. En esta sesión se trabaja la reflexión sobre el
comportamiento.
Entre una actividad y otra, habrá un pequeño receso, en el que el docente explicará
cuál es el sentido de cada cuestionario y los datos que se pretenden recoger. No se esconde el
fin de la evaluación, que en este punto es realizar un agrupamiento óptimo con perspectiva de
género. Como el agrupamiento se consultará con los otros docentes del departamento, se
realizará entre medias una sesión 2 (a continuación) para poder tener tiempo de supervisar la
propuesta de grupos con el resto de compañeros docentes.
b) En la sesión 2 "¿Qué papel juega la mujer en la Tecnologías del XX? se desarrollarán 2

actividades.
2.1 Presentación sobre grandes investigadoras del XX cuyas contribuciones a la
Tecnología no son conocidas. Se proyecta la presentación ya elaborada de
https://www.slideshare.net/educacionlab/mujeres-tech-y-
aliados?ref=http://code.intef.es/chicastem/programar-en-femenino/
40
Tras la presentación se pasará un pequeño test en papel sobre contenidos del mismo
para observar el grado de atención del mismo. Se observará el grado de interés que han
puesto los chicos, específicamente.
2.2 Debate dirigido sobre el papel que debe jugar la mujer en el XXI y sobre el sentido
y la idoneidad de las ideas "Listas cremallera", "Paridad" y "Discriminación positiva".
-Atención a la diferencia en los ritmos de aprendizaje de la sesión 2: Se trata una

breve exposición para tener datos en el posterior debate. No se precisa especial atención.
-Enfoque de género de la sesión 2: La presentación, cuyo título es "El futuro de la
programación debe escribirse en femenino plural", realizado por Cristina Aranda pretende
recuperar el papel perdido de la figura femenina en el mundo de la tecnología. Por tanto se
observará el grado de participación de forma segregada, de forma que el docente, pueda
hacerse preguntas del tipo:
"Cuando se pone en valor eventos o avances cuyos protagonistas son mujeres,
¿devalúan los chicos su interés? ¿Han atendido menos los chicos? ¿Creen que no será para
tanto? ¿Piensan que son cosas de "chicas"?" Esta es, por tanto, una sesión de refuerzo
positivo.
c) En la sesión 3 "Agrupándonos y repartiendo responsabilidades", se realizará una

actividad.
3.1 Sesión dedicada por completo al agrupamiento. Hay que aclarar que el
agrupamiento propuesto por el docente, se ha consultado previamente con el resto del
departamento, por lo que se llega a clase con una propuesta consensuada. Se explica que la
actividad va a consistir en el montaje de un dron por grupos y que hay que decidir para qué se
va a usar cada dron. Se exponen distintos usos, aplicados a distintos campos. (Geografía,
matemáticas, etc.)
-Atención a la diferencia de ritmos de aprendizaje de la sesión 3: Se realiza a través
del agrupamiento, pues se ha combinado en cada grupo alumnos y alumnas con distintas
capacidades, buscando heterogeneidad.
-Enfoque de género de la sesión 3: Se realizará en dos vertientes.
1-Se anotarán y observarán los usos elegidos para el dron, analizando la ética de los
mismos.
Se comprobará si los usos propuestos por las chicas (búsqueda de personas desaparecidas,
por ejemplo) son más o menos éticos que el de los chicos (competición de a ver cuál corre
más).
2-Se buscará igualdad de género en cada grupo, y se "discriminará" positivamente
para que las chicas adopten en cada grupo el rol de coordinadoras, asegurando que su
participación sea realmente efectiva, especialmente en el apartado de programación (sesión
41
6). Esta, por tanto, una sesión de reconocimiento y detección de anti-valores. Se les explicará
que va a ser observada la conducta desde el punto de vista de género.
d) En la sesión 4 "Vamos por partes" se realiza una actividad.

4.1 Se presenta el producto desmontado. Hay una pequeña parte de clase magistral en
la que el docente, con el dron despiezado, explica las partes que componen un dron, cuáles
son sus funciones y cuál es la forma más idónea de montarlo. Al final entrega una plantilla
con ejes en tres dimensiones para que puedan hacer un boceto del aparato, en modo
"isometría explotada". Es una actividad individual.
-Atención a la diferencia de ritmos de aprendizaje de la sesión 4: La clase magistral irá
nutrida con preguntas al grupo, para mantener su atención. Cuestiones del tipo "¿Cómo lo
montarías tú?” o "¿Qué propuesta crees que mejoraría la puesta en marcha?" pretenden
relajar el desarrollo de la exposición y aprovechar para detectar posibles distracciones. En la
fase de la realización del boceto, atención personal a cada alumno para comprobar las
dificultades.
-Enfoque de género en la sesión 4: A priori, es una sesión en la que el enfoque de
género no es especialmente relevante. No obstante se exige al docente una constante
observación, que puede ir encaminada al grado de participación de cada género. Esta sesión
es por tanto, de reflexión sobre el comportamiento y observación de la manifestación de los
estereotipos.
e) La sesión 5 "Montamos el dron" consta de dos actividades, que se realizan dentro de la

salida pedagógica que se ha llevado a cabo en la universidad.
5.1 Impresión en 3D de un parachoques del dron. Se les proporciona el archivo STL
con la forma ya concluida, lista para enviar a la impresora.
5.2 Montaje definitivo del dron.
-Atención a la diferencia de ritmos de aprendizaje de la sesión 5: Es la primera
actividad que realiza cada grupo diseñado en la sesión 3. Se observa por tanto el grado de
cooperación entre el alumnado.
-Enfoque de género de la sesión 5: Esta es importante, pues ha de observarse cuál es
la actitud de los chicos hacia las chicas en cada grupo. Es aquí donde antes se van a poder
identificar, y por tanto, modular, la existencia de los estereotipos o las explicaciones
paternalistas (mansplaining) de los chicos hacia las chicas. Se pondrá de relieve el uso de
facultades que las chicas puedan tener (psicomotricidad fina para el montaje de
automatismos, por ejemplo) más desarrolladas que los chicos. Se observará el grado de
participación de ellas, después se les entregará una ficha de autoevaluación que les podrá
permitir expresar su grado de satisfacción dentro del trabajo en grupo. Es, por tanto una
sesión de refuerzo positivo, y de detección de anti-valores.
42
f) La sesión 6 "Programar en equipo" consta de una actividad.

6.1 Programación en Scratch de una cadena de movimientos predeterminada. Una de
las chicas "dibujará" un recorrido en la pizarra que después deberán realizar todos los drones.
Se les define que secuencia de movimientos sencillos deben realizar todos los drones para
que luego vuelen de forma conjunta.
-Atención a la diferencia de ritmos de aprendizaje de la sesión 6. Para esta actividad
se vuelve al aula de informática. Aquí vuelve a ser importante la agrupación. En general, se
fomentará que todos los grupos programen en Scratch por ser más sencillo. Se intentará que
los alumnos con dificultades de aprendizaje estén atentos a las aportaciones del resto de
miembros del grupo y se les animará a que realicen sus aportaciones. Se permite el uso de
Python de forma eventual en aquellos grupos donde el uso de Scratch ya está superado.
-Enfoque de género de la sesión 6. Se ha procurado que el tipo de coreografía a
realizar haya sido diseñado por una de las alumnas, para que, de forma indirecta, ella haya
"dirigido" todos los movimientos de todos los drones. Es decir, que la directora de la orquesta
sea chica. Y aquí el docente va a velar porque las chicas programen de forma determinante.
Es una de las conclusiones que se arrastran desde el marco teórico de esta propuesta. Deben
grabar en los códigos su forma de pensar, y las máquinas deben por tanto representar con
posterioridad sus patrones de comportamiento. Es por tanto una sesión de refuerzo positivo
y de observación de estereotipos y roles.
g) La sesión 7 "Robótica de enjambres: Nuestros drones son estorninos. Introducción a los

algoritmos naturales", consta de dos actividades.
7.1 Vuelo de los drones en el patio. Se pretende que los grupos bajen al patio a una
hora concreta (el resto de aulas, cuyas ventanas dan al patio, son invitadas como audiencia
improvisada) para que ejecuten la coreografía.
7.2 Análisis de los éxitos y errores y anotación de conclusiones y mejoras. Analizando
el resultado del vuelo, se anota cuál ha volado bien, cuál no, etc. Y se permite la
implementación de mejoras hasta que finalice la clase.
-Atención a la diferencia de ritmos de aprendizaje de la sesión 7. Esta es una actividad
fácil en la que simplemente hay que ejecutar el programa para que el vuelo se ejecute. Por
ello puede ser una actividad en la que el alumnado con más dificultades puede ser
protagonista. Es el momento más esperado por ellos y, se puede reservar la experiencia de
volarlos para aquellos alumnos que más refuerzo necesiten, y aumenten su motivación, así
como para aquellos alumnos que tengan más dificultad en las relaciones, donde pueden
comprobar qué resultados tan buenos puede tener el trabajo en grupo.
-Enfoque de género en la sesión 7. El enfoque de género de la sesión 7 se ha de enfocar
en el análisis posterior a los vuelos. Se ha de observar qué conclusiones sacan los chicos, qué
conclusiones sacan las chicas y poner énfasis en que las sugerencias de mejora del género
43
femenino sean tan tenidas en cuenta como las de género masculino. Se ha tenido en cuenta
como una sesión de reflexión sobre el comportamiento y de detección de anti-valores.
h) La sesión 8 "Exposición de resultados y valoración de la experiencia" consta de una
actividad fuera del centro.
8.1 Participación del grupo aula en unas jornadas específicas de fomento de la
tecnología en el género femenino organizadas por una institución ajena al centro.
-Atención a la diferencia de ritmos de aprendizaje de la sesión 8. Es una salida, que
pretende ser relajada, en la que no se van a precisar instrumentos específicos u
extraordinarios de atención a alumnado con dificultades.
-Enfoque de género en la sesión 8. En esta sesión el enfoque de género es clave. Las
alumnas exponen sus experiencias, en un marco científico de una etapa educativa superior a
la ESO, y van a poder comprobar cómo sus resultados son equiparables a otros de otros
ámbitos tecnológicos. Entre la audiencia hay combinación de géneros, y al final, reciben
aplausos y elogios de sus compañeros. Es una sesión de refuerzo positivo.
Sesión Actividades Enfoque de género
-Cuestionario Actividad 1.1

Sesión 1 -Observación comportamiento entre géneros
-Sociograma. Actividad 1.2
Sesión 2 -Presentación. Actividad 2.1 -Refuerzo positivo

-Debate. Actividad 2.2 -Potenciar lado emocional y empático chicos
Sesión 3 -Organización Actividad 3
-Reconocimiento y detección de anti-valores
interna, roles.
Sesión 4 -Explicación Actividad 4.1 -Observación comportamiento entre géneros
partes del dron. -Observación estereotipos
Sesión 5 -Salida Actividad 5.1 -Refuerzo positivo

pedagógica Actividad 5.2 -Reconocimiento y detección de anti-valores
Sesión 6 -Refuerzo positivo

-Programación Actividad 6.1
-Observación comportamiento entre géneros
Sesión 7 -Vuelo Actividad 7. 1 -Observación comportamiento entre géneros

- Conclusiones. -Reconocimiento y detección de anti-valores
Sesión 8 -Exposición Actividad 8.1 -Refuerzo positivo

-Potenciar lado emocional y empático chicos
Tabla 7. Cuadro resumen del tipo de intervención de género por sesión
Y a continuación, las fichas de cada de las sesiones correlativas que forman parte del
proyecto.
44
3.3.6.1 Sesión 1
Título Unidad Didáctica Sesión
Dronótica en el Makerspace 1
Objetivos Contenidos
-Conocer a fondo al grupo para mejora de empatía en -Valores éticos, habilidades sociales y
trabajo colaborativo e implementar la metodología más asertividad.
idónea posible según las características del grupo. -Herramientas TIC
-Configurar grupos con perfiles complementarios.
Actividades: Conociéndonos Competencias trabajadas
a) Cuestionario estilos aprendizaje. Someter al alumnado al test

CL
elaborado por los profesores Richard M. Felder y Barbara A.
Soloman. (Universidad de Carolina del Norte), Los resultados
arrojarán datos sobre si la clase es más activa que reflexiva, más CMCT X
deductiva que intuitiva, más visual que verbal o más secuencial que
global. Recuperado en: CD X
https://www.webtools.ncsu.edu/learningstyles/
b) Sociograma: También en el aula de informática, con la AA
herramienta Sociograma de Sometics. Todo el alumnado realiza el
test a la vez, y con los datos obtenidos tendremos una foto fija sobre CSC X
la configuración del grupo en general, qué imagen tienen de sí
mismos, la existencia o no de liderazgos, adhesiones y rechazos, SIEE
dependencias, afectividades, etc. Esta herramienta ayudará a la
configuración de los grupos.
CEC
Recuperado en: https://www.sometics.com/es/sociograma.
Espacio, agrupamiento Recursos Cronograma
Aula de informática. De forma individual. Ordenadores Cuestionario: 20'

Sociograma: 35'
Atención a la diversidad. Inclusión
La alumna con hipoacusia ocupa un ordenador con periféricos accesibles. La alumna de inmersión
lingüística y los dos alumnos con adaptaciones no significativas cuentan con una supervisión especial
por parte del docente. El repetidor no precisa. Enfoque de género: Observación según tabla 7.
Instrumento de evaluación
1.1-.Ficha de observación intencionada de la escala de actitudes. 1.2-. Entrega del cuestionario en

Teams.
Tabla 8. Sesión 1.
45
3.3.6.2 Sesión 2
-Rechazar la discriminación por sexos Relación entre Ética, Ciencia y Tecnología.

-Mostrar la importancia del rol femenino en la Tecnologías de la información y comunicación
reciente historia de los avances tecnológicos. en el trabajo científico.
-Empoderar a las alumnas a través de las Participación conversaciones espontáneas
tecnologías. observando y respetando las normas básicas de
interacción, intervención y cortesía que
regulan estas prácticas orales.
Actividad: ¿Qué papel jugó la mujer en tecnología del XX? Competencias trabajadas
a) Presentación sobre los referentes femeninos en la tecnología: A. CL X

Lovelace, H. Lamarr, Equipo Eniac, J. Wing. El video está en el aula
virtual (EVA del centro). CMCT
CD
b) Debatir sobre la repercusión de sus trabajos en la historia y su
reconocimiento. AA
Debatir sobre la idoneidad de tres conceptos:
CSC X
-"Paridad", "Discriminación positiva" y "Listas cremallera".
SIEE
CEC X
Espacio y agrupamiento Recursos Cronograma
Grupo aula, Individual. Para facilitar el Proyector. Presentación: 10'

debate, pupitres en hemiciclo, en Cuestionario - test en papel. Preguntas y debate: 45'
forma de "U".
La alumna con hipoacusia leve se sienta cerca del docente. Al alumnado con adaptaciones no
significativas y al de inmersión lingüística se les anima a participar dándoles más tiempo para hablar.
El repetidor no precisa. Enfoque de género: Refuerzo positivo y lado emocional masculino. Tabla 7.
2.1-.Cuestionario papel sobre datos arrojados en la presentación. 2.2-.Rúbrica evaluación de debate
Tabla 9. Sesión 2
46
3.3.6.3 Sesión 3
-Configurar grupos con perfiles complementarios La importancia del diálogo y de la defensa

-Aceptar responsablemente deberes, planificar, tomar argumentativa de proyectos fines y medios.
decisiones y asumir compromisos. La importancia de la Ética para establecer el
-Desarrollar una opinión crítica sobre repercusiones sistema de valores en el trabajo.
de la robótica y de la dronótica en la vida cotidiana y Cooperación y trabajo en equipo.
proponer nuevos usos.
Actividades: Agrupándonos y repartiendo Competencias trabajadas

responsabilidades
- Explicación de la actividad y del producto. Creación de grupos. CL

a) En esta sesión 3:
-Planificación: Definir que el objetivo es montar 6 drones (uno por
CMCT
grupo) con el objetivo final de que vuelen en enjambre.
-Reparto de tareas y roles dentro del grupo. Utilizar el sociograma.
Mismo número de “coach” chicos que de “coach” chicas. CD
b) Elección de uso del dron. Se sugieren los siguientes:

AA X
·Geografía: Mapear recorridos, monitorizar desastres naturales
·Matemáticas: Formas geométricas, distancias y gráficos.
CSC X
·Arte y audiovisuales: Añadirle un pincel, grabación de eventos
·Lluvia de ideas: Ingeniería, otros.
SIEE X
El docente toma nota de los usos decididos y discierne según
género. Comparte resultados en el departamento. CEC
Grupo pequeño heterogéneo, aula. Sin necesidades específicas Explicación actividad: 20'
5 grupos de 4 alumnos Reparto de roles: 35'
1 grupo de 3 alumnos.
Los que conocen Scratch serán "coach" de cada grupo. El alumnado con adaptaciones no están en el
mismo grupo y cuentan con un mentor. El rol de “coach” y mentor no recaen en la misma persona. El
repetidor será coach para aumentar su motivación. Enfoque de género: Detección anti-valores, tabla
7.
3.1-. Diario de aprendizaje (epígrafe 3.3.9.4).
Tabla 10. Sesión 3
47
3.3.6.4 Sesión 4
-Analizar sistemas sencillos, por componentes. -Sistemas automáticos, componentes característicos

de dispositivos de control.
-Diseño y construcción de robots.
-Características técnicas
-Representación de objetos en tres dimensiones.
Actividad: Vamos por partes Competencias trabajadas
Análisis:
CL X
a) Dron TELLO EDU: Identificar sus partes, y definir su uso.
b) Examinar el manual y pensar cómo se debe montar y con qué
CMCT X
herramientas.
c) Posteriormente elaborar en una hoja con plantilla una isométrica
explotada. a) y b) en grupo. c) individual CD
AA
CSC
SIEE
CEC
Espacio, agrupamiento Recursos Cronograma
Grupo pequeño heterogéneo en 6 cajas con dron Tello Edu. Explicación producto 10'
aula-taller. 5 grupos de 4 alumnos Instrucciones en inglés. Toma contacto producto 10'
1 grupo de 3 alumnos. Proyector, pizarra digital. Isométrica explotada 35'
Hojas con plantilla.
El alumnado con adaptaciones no significativas o necesidades de apoyo, (5 en total), se distribuyen de

forma que no compartan grupo y en cada grupo contarán con un mentor. El coach no es mentor.
Enfoque de género:Observación comportamientos y estereotipos, según tabla 7.
4.1-.Hoja con plantilla sobre la que han de dibujar isométrica explotada con nombres de las partes.
Tabla 11. Sesión 4
48
3.3.6.5 Sesión 5
-Estudiar relación existente entre diseño asistido -Sistemas automáticos, componentes

por ordenador e impresión 3D. característicos de dispositivos de control.
-Montaje de automatismos sencillos. -El ordenador como elemento de programación
-Tomar contacto con estudios educativos y control
superiores, transferencia de conocimiento inter- -Diseño y construcción de robots.
generacional y entre distintas etapas educativas. -Análisis de condiciones de entorno de trabajo.
Actividades: Montamos el dron Competencias trabajadas
Articulación: Montaje, personalización y mecanizado del dron. CL

Se mejora una de las piezas, se ensancha el protector de las hélices.
Para ello, se descarga el archivo *.stl del parachoques de: CMCT X
https://cults3d.com/es/modelo-3d/artilugios/dji-ryze-tello-
bumper-augmentation a) Impresión en 3D de la nueva pieza. CD X
b) Montaje completo del dron.

AA X
c) Se rellenan fichas de co-
evaluación. (En casa) CSC
SIEE X
CEC
Zona de montaje del aula -Ordenadores con FreeCad e Impresión 3D: 20'
Makerspace de la E.T.S impresoras 3D open source Montaje del dron: 35'
Ingeniería Industrial de la -Zona de montaje (La salida cuesta 20' Se
Universidad de La Rioja. Ver -Supervisión del manager del toman 20' de la clase
Anexo III 5 grupos de 4 alumnos makerspace anterior.)
1 grupo de 3 alumnos Co-evaluación en casa.
El alumnado con adaptaciones no significativas, (5 en total), no están en el mismo grupo y cuentan

con un mentor. El coach no es mentor. El repetidor es coach, no precisa. Enfoque de género: Refuerzo
positivo y detección de anti-valores, según tabla 7.
5.1-.Prueba de desempeño. Obtención del producto. Aspecto final del dron.

5.2-.Fichas de Co-evaluación con enfoque de género (epígrafe 3.3.9.2).
Tabla 12. Sesión 5
49
3.3.6.6 Sesión 6
-Desarrollar un programa para controlar un -Lenguajes básicos de programación.

dron. -Aplicación de tarjetas controladoras en la
experimentación con prototipos diseñados.
-Grados de libertad
Actividad: Programar en equipo Competencias trabajadas
Articulación: CL
a) Explicación de Scratch. Python opcional. Se transmite al
alumnado la secuencia sencilla de movimientos que ha de realizar el CMCT X
dron de cada grupo (6) para que todos se muevan de forma
simultánea configurando una CD X
coreografía en enjambre.
Programación por bloques con AA X
Scracth. Voluntariamente se puede
CSC
programar con Python. Conexión
con el dron a través de la tableta.
SIEE X
6.2-. Los grupos deben programar
la misma cadena de movimientos.
CEC
Grupo pequeño heterogéneo Tablet iOS 9.0, Android 4.4.0 o Explicación Scratch: 20'
en aula-taller. 5 grupos de 4 superior Programación: 35'
alumnos
1 grupo de 3 alumnos.
Las alumnas que ya conozcan Scratch (lo han conocido en la actividad extraescolar de Robótica) serán
las coach de su grupo y enseñarán la programación al resto de compañeros. Podrán además
programar en Python. Se procurará que el papel de coach y el de mentor no sean la misma persona.
Enfoque de género: Detectar y rechazar estereotipos, según tabla 7.
6.1-.Rúbrica de ejercicio de programación (epígrafe 3.3.9.3) .
Tabla 13. Sesión 6
50
3.3.6.7 Sesión 7
-Desarrollar una opinión crítica y analítica sobre las -Grados de libertad.
repercusiones la robótica en la vida cotidiana, -La importancia de la Ética para establecer el

proponiendo usos innovadores. sistema de valores en el trabajo.
-Regular con un decálogo de normas el uso ético de -Evaluación del proceso creativo, del diseño y
un producto. de la construcción.
-Estimular la motivación a través del logro de
objetivos.
Actividades: Robótica de enjambres: Nuestros drones son Competencias trabajadas

estorninos. Introducción a los algoritmos naturales
Comprobación: CL
a) Vuelo en enjambre. Coreografía según el programa.
Revisión final, conclusiones: CMCT X
b) Autoevaluación. Aciertos y errores.
-Creación de decálogo normas que rija el uso de los drones. CD X
-Ética de los usos: ¿Sustituirán los robots a los trabajadores?
Estudio relación calidad-precio AA
-Estudio del vuelo en enjambre de los robots, e iniciación a la
robótica de enjambres y a los algoritmos presentes en la naturaleza: CSC X
·Colonias de hormigas
·Enjambres de abejas SIEE X
·Vuelo de estorninos
·Enjambre de luciérnagas CEC
Patio del colegio. -Drones montados Dronótica en patio: 20'

Aula. Grupo pequeño -Tablet iOS 9.0, Android 4.4.0 Revisión en aula: 35'
heterogéneo
No se precisa en esta sesión, que se realiza en el patio. Enfoque de género: Observación de

comportamiento entre géneros y detección de antivalores, tabla 7
7.1-.Ficha de autoevaluación 7.2-.Diario de aprendizaje (epígrafe 3.3.9.4).
Tabla 14. Sesión 7
51
3.3.6.8 Sesión 8
-Mostrar la importancia del rol femenino en la -Conocimiento, uso y aplicación de las estrategias
reciente historia de los avances tecnológicos. - necesarias para hablar en público: planificación
Empoderar a las alumnas a través de la del discurso, prácticas orales formales e
tecnologías informales y evaluación progresiva.
Actividad: Exposición de resultados y valoración de la Competencias trabajadas

experiencia
Exposición de los resultados y conclusiones de la unidad didáctica

CL X
en el Think Tic de La Rioja (Centro Nacional de Formación en
Nuevas Tecnologías), en el marco de las jornadas "Science for her"
organizado por la sede de "Stem Talent Girl" en La Rioja. Se CMCT X
celebran una semana después de la conclusión de la propuesta. La
organización ofrece 1 hora de tiempo para hacer una exposición
CD
pública de la intervención a los asistentes a las jornadas.
AA
CSC
SIEE X
Publicación de la actividad en redes sociales con las etiquetas

CEC
#talentgirl #tecnologia #igualdad #innovacion #girlswhocode
Centro Nacional Formación -Producto elaborado. 8.1-.Exposición pública fuera

NNTT de La Rioja (Think Tic), -Videos tomados durante el del centro 55 '
grupo pequeño heterogéneo. proceso por el CM del centro.
Se anima, pero no se obliga a que la alumna con hipoacusia y la alumna china hablen en público.
Enfoque de género: Refuerzo positivo y lado emocional masculino.
8.1-.Poster que sintetice lo realizado en las actividades (epígrafe 3.3.9.5).
Tabla 15. Sesión 8
52
3.3.7 Recursos
3.3.7.1 Materiales
Los recursos materiales que se necesitan en el proyecto son 6 unidades de DRON
TELLO EDU de la marca DJI. Las cajas vienen con la herramienta necesaria para el montaje
de los aparatos. No obstante, durante la sesión 5, se acude al makerspace de la Universidad
de La Rioja para el montaje, la impresión en 3D y personalización de una pieza. Se ha
consultado de forma previa los recursos materiales que allí se poseen, y exceden de forma
holgada lo necesario. Por tanto contaremos con impresoras 3D open source, ordenadores con
software libre para trabajar el modelado de la pieza parachoques, zona de montaje y todo lo
necesario para que el dron quede totalmente finalizado. Además, la Universidad de La Rioja
(UR) cuenta con una sala contigua preparada para la prueba de vuelo de drones.
En el centro, las necesidades no irán más allá de las habituales, es decir, pizarra
digital, cañón proyector y aula TAC con ordenadores renovados.
3.3.7.2 Espaciales
Los recursos espaciales son muy importantes en esta propuesta didáctica. Se ha
procurado de forma premeditada que se desarrolle en varios contextos, para que cada
alumno pueda experimentar cuál le resulta más propicio. En primer lugar, habrá actividades
de aula, pero con mobiliario cambiado. Para los debates se dispondrán los pupitres en forma
de hemiciclo, y también se juntarán de dos en dos para la configuración de los grupos.
En segundo lugar, dispondrán del aula TAC, donde la configuración del pupitre es
más rígida, ya que está diseñada para que el docente pueda de un golpe de vista ver qué se
está produciendo en cada pantalla.
Y también se saldrá del aula:
-Se visitará el makerspace de la universidad y se trabajará en él.
-Se realizarán los vuelos en enjambre en el patio.
-Se asistirá al Think Tic para exponer los resultados de la experiencia.
3.3.7.3 Humanos
Como recurso adicional, se contará con la manager del makerspace, que es una
docente universitaria. Estará presente durante toda la sesión 5 para aclarar las dudas del
alumnado. Ejercerá de forma indirecta un rol de docente femenina con alto dominio de
competencias tecnológicas.
53
3.3.8 Evaluación y calificación
3.3.8.1 Tipo de evaluación

La evaluación propia del ABP consiste en una evaluación que mire hacia el proceso, y
que mire también como un alumno observa el trabajo que realizan los compañeros y
compañeras contemplando el final como un resultado de las actuaciones anteriores. Por ello
nuestros tipos de evaluación serán formativa, coevaluación y sumativa. Se prescinde de la
evaluación inicial pues se entiende que se parte de cero en el conocimiento académico del
proyectivo. No obstante, la primera sesión constará de dos actividades que persiguen
ahondar en el conocimiento mutuo en dos direcciones: del docente al alumnado y del
alumnado entre sí. Esto podría formar parte de una evaluación inicial. Y es que el análisis de
dónde se parte parece casi indispensable en el desarrollo de cualquier proyecto. La recogida
de calificación en esta sesión (y de la siguiente, que es un debate), irá dirigida de forma
prominente al comportamiento.
a) Evaluación formativa: Las actividades son diversas, es decir, no son exclusivamente
tecnológicas. Incluyen debate, y trabajo en grupo. Durante la realización de éstas serán
necesarios bocetos sobre plantillas o diarios de aprendizaje. El alumnado recibirá feedback y
feedforward que le resultará necesario para la ejecución de la tarea siguiente. Exige un
trabajo de observación orientada por parte del docente.
b) Coevaluación: El trabajo en grupo necesita saber que nuestros compañeros

también nos observan, lo que supone una mejora indiscutible del ambiente cooperativo en el
grupo. En esta actividad, la coevaluación se enfocará de un miembro respecto al resto del
grupo. Este rol de "evaluador" confiere al alumno un mayor compromiso.
c) Evaluación sumativa: El resultado final consiste en la obtención de un producto que

funciona o no, según el éxito de todo el proceso. El producto en sí (un dron que vuela al
mismo tiempo que otros) y el diario de aprendizaje serán necesarios para la evaluación final
del alumno. Como dice Casado, (2010, p.102)
La evaluación final emite una calificación cuyo propósito es reflejar el resultado de

todo el proceso.
3.3.8.2 Calificación de las actividades

El reparto de la calificación de las actividades se presenta en la tabla 6 del epígrafe
3.3.5 cronograma.
54
Se puede observar cómo todo el peso de la calificación recae en las sesiones 5, 6, y 7 en

las que se desarrolla una de las partes fundamentales del proyecto, la prueba de desempeño,
y donde los instrumentos de evaluación no se corresponden con exámenes o cuestionarios. Es
donde se miden las destrezas fundamentales del proyecto, y donde se desea que el alumnado
vuelque todo su esfuerzo. Es por tanto a esas sesiones a las que se les dota de mayor
importancia en la calificación. Como todo trabajo en grupo, se evaluarán asimismo
habilidades para el trabajo en grupo y para el debate y la exposición oral (sesiones 1, 2, 3 y
8). Las habilidades memorísticas, estarán presentes tanto en la sesión 4 con una prueba
sobre las diferentes partes del dron, como en la sesión 1 con un cuestionario de retorno tras la
presentación, buscando su atención.
3.3.8.3 Atención a la diversidad.

Como ya se adelantó en el epígrafe 3.2.2, para la atención a la diversidad,
adaptaremos nuestra propuesta a alumnos con las siguientes características:
-Una alumna con leves dificultades auditivas, lleva su audífono y en el aula TAC
utiliza un ordenador con auriculares especiales.
-Una alumna de procedencia asiática que ha llegado con el curso empezado, y que por
ello está en el grupo de inmersión lingüística para el aprendizaje del español.
-Dos alumnos que necesitan distintos refuerzos o adaptaciones no significativas por
las dificultades que muestran al asimilar los contenidos de la materia.
-Un repetidor.
-El resto del grupo, cuyo nivel madurativo (4º de la ESO) está ya en una fase de
asentamiento emocional y se considera normal.
Las actividades en grupo son impulsoras de una mayor inclusión pues permiten al
alumnado tener una relación más directa entre los distintos perfiles que conforman el aula.
El trabajo próximo del prójimo será una variable de vital importancia a considerar en el
desarrollo del proyecto.
Aquel alumnado que necesite de una especial atención contarán con adaptaciones
curriculares no significativas y que serán:
-Contará con más tiempo para hacer las actividades individuales.
-En ellos recaerá el mayor peso de la observación.
-En las tareas grupales, contarán con un mentor que les apoye y empodere en sus
iniciativas.
-Su rol en el grupo no les hará perder protagonismo, podrán ser, por ejemplo los
portavoces del grupo.
-El repetidor podrá ser mentor o coach.
-La alumna con hipoacusia leve contará con periféricos adaptados en el aula de TAC, y
se sentará en las primeras filas para que pueda leer los labios del docente.
55
3.3.9 Herramientas de evaluación.

Las herramientas de evaluación en un proceso de enseñanza-aprendizaje basado en
proyectos deben ser más abiertas que simples pruebas cuantitativas.
La observación de actitudes, también ha de estar presente en la evaluación de la
propuesta, si estamos hablando del compañerismo específico de los alumnos hacia las
alumnas.
De forma más pormenorizada, se relatan a continuación los instrumentos de
evaluación de que se va a disponer, que serán variados.
En primer lugar, la observación que estará presente en toda la actividad. Se realizará
una guía de observación con 10 ítems para la actividad 1.1
En segundo lugar, se evaluará el desempeño en dos actividades. En la 1.2, se evaluará
la facilidad para entregar un cuestionario de forma telemática, y en la actividad 5.1 la prueba
de desempeño consistirá en evaluar la capacidad para haber montado el propio dron.
Las pruebas en papel, como respuesta a un contenido expresado en el aula por parte
del profesor, van a ser dos. En la actividad 2.1 se les somete a un cuestionario tipo test para
que respondan sobre los contenidos expuestos en la presentación de exposición del género
femenino, y en la actividad 4.1, se les pide que dibujen una perspectiva isométrica del dron y
sus elementos.
Habrá por otro lado, distintas rúbricas, para evaluar el debate (actividad 2.2), una
rúbrica de co-evaluación para valorar el trabajo del compañero (actividad 5.2), una rúbrica de
programación (actividad 6.1), una ficha de autoevaluación (actividad 7.1) y una rúbrica con el
poster final.
Para la actividad 3, y para la 7.1, se ha designado como instrumento de evaluación el
Diario de Aprendizaje, como elemento fundamental a la hora de reflejar en un documento
aprendizajes y conductas aprendidas de forma autónoma.
3.3.9.1 El diario de aprendizaje como evaluador de la conducta.

Y por último: ¿cómo evaluar la perspectiva de género y la conducta entre géneros del
alumnado? La experiencia de evaluar la conducta de género, nos puede llevar a pensar en un
diario de aprendizaje como herramienta de evaluación donde cada alumna pueda expresar
sin censura si algún momento sus aportaciones se han podido ver sometidas.
Según López-Górriz, (2007) citado por Jurado, (2011) un diario puede servir para:
-Recoger información significativa y cotidiana.(Auto-observación)
-Observar mejor lo que hacemos (Hetero-observación)
-Evaluar saberes aprendidos, del problema del poder, metodologías utilizadas, etc.
-Reflexionar sobre nuestros propios procesos de aprendizaje.
-Para valorar las acciones con una perspectiva evolutiva.
-Cambiar actitudes, comportamientos y actuaciones en general.
-Para ser más conscientes de nuestras actuaciones.
56
-Para retroalimentarnos.
Según estas orientaciones, se cree que a través de un diario de aprendizaje digital o

escrito, la alumna puede escribir de forma totalmente privada sus sensaciones, experiencias y
motivaciones que le han favorecido o perjudicado a lo largo de las actividades. Este diario de
aprendizaje está especialmente pensado para las actividades 3.1 y 7.2, que son las actividades
donde más importante es el trabajo en grupo. Los alumnos, por otro lado, podrían escribir
también sus experiencias al respecto, describiendo si han sido testigo de algún “anti-valor”
(conducta inapropiada) o si creen que han actuado de forma correcta o incorrecta.
A continuación, se muestra algún ejemplo de las rúbricas que se pueden plantear.
57
3.3.9.2 Ejemplo de ficha de co-evaluación para la actividad 5.2:
FICHA DE CO-EVALUACIÓN CON PERSPECTIVA DE GÉNERO (actividad 5.2)
CATEGORÍA 1 2 3 4
Sólo una de las La mitad de las Casi todas las Todas las personas
personas del equipo personas del equipo personas han han tomado parte
Participación ha tomado parte han tomado parte tomado parte activa haciendo
equitativa y activa y ha ayudado activa haciendo activa haciendo propuestas de trabajo
ayuda mutua a los demás. propuestas de trabajo propuestas de y ayudando a los
y ayudando a los trabajo ayudando demás.
demás. a los demás.
Las decisiones no Solo en algunas Casi siempre se Se han tomado
se han tomado de ocasiones se han han tomado las siempre las decisiones
Capacidad de
manera tomado las decisiones decisiones de de manera
consenso
consensuada. de manera manera consensuada.
consensuada. consensuada.
En la distribución Solo en la En la distribución Se han distribuido las
de las tareas no se distribución de de casi todas las tareas teniendo en
han tenido en algunas tareas se han tareas se han cuenta las habilidades
Distribución de
cuenta las tenido en cuenta las tenido en cuenta o preferencias de cada
tareas
habilidades o habilidades o las habilidades o persona.
preferencias de cada preferencias de cada preferencias de
persona. persona. cada persona.
La asunción de Sólo algunos Casi todos los Cada miembro del
tareas por parte del miembros del equipo miembros del equipo ha asumido
Asunción de
equipo ha sido muy han asumido sus equipo han sus tareas de forma
responsabilida
escasa. tareas de forma asumido sus responsable.
des
responsable. tareas de forma
responsable.
La actitud hacia las La actitud hacia las La actitud hacia El comportamiento
compañeras ha sido compañeras, ha sido las compañeras ha hacia las compañeras
despectiva, con mejorable, se han sido respetuosa, ha sido alentador,
actitudes de escuchado sus ideas se han escuchado teniendo en cuenta
Perspectiva de condescendencia con desinterés y se sus aportaciones y sus aportaciones con
género masculina, tratando han relativizado de estas pueden igualdad en su
sus aportaciones forma consciente sus percibirse en el protagonismo y estas
con ignominia y no aportaciones en el resultado final. se reflejan con
se reflejan en el resultado final. claridad en el
resultado final. resultado final.
Tabla 16. Rúbrica de evaluación de trabajo en equipo, de CEDEC bajo Licencia Creative
Commons, modificada por el autor, añadiendo perspectiva de género en última fila.
58
Cada alumno del grupo evaluará con 1, 2, 3, o 4 la nota correspondiente a cada categoría. Se
elaborará una nota final, que según la tabla 6, supondrá un 25% de la nota de la actividad 5,
que vale a su vez 2,5 puntos sobre 10.
3.3.9.3 Rúbrica para evaluar el ejercicio de programación de la actividad 6.1
RÚBRICA ELABORACIÓN DE PROGRAMA EN SCRATCH O PYTHON

CATEGORÍA 1 2 3 4
Faltan elementos, y Interfaz confusa Interfaz clara, Interfaz muy clara e
estos no pero incluye lo realiza lo solicitado incorpora más
INTERFAZ
interactúan pedido en el en el proyecto elementos de los
GRÁFICA
proyecto que se piden en
proyecto
Hay fallos de El programa no Utiliza los bloques Utiliza los bloques
secuencia lógica, el está completo, y propuestos y el propuestos, el
FUNCIONAMIENTO
programa no funciona programa funciona. programa funciona.
DEL PROGRAMA
funciona parcialmente. Propone algún
bloque de mejora
No ha pedido Ha solicitado algún Ha solicitado Ha solicitado
tutoría y no ha apoyo al docente, consultar varias consultar alguna
AUTONOMÍA Y mostrado interés. de dudas muy dudas complejas. duda compleja.
ESFUERZO EN EL No ha realizado un básicas, o en grupo. Pocas dificultades Ninguna dificultad
TRABAJO trabajo coherente. Poca autonomía en en el proyecto. en el proyecto.
la resolución del Bastante Total autonomía.
proyecto. autonomía.
Tabla 17. Rúbrica para evaluar un programa en Scratch o Python
3.3.9.4 Cómo evaluar un diario de aprendizaje (actividades 3.1 y 7.2)

Criterio de evaluación Peso
Esfuerzo y regularidad. Hay una reflexión por cada día de trabajo, con su fecha 20%
marcada, Regularidad en el trabajo (cantidad de registros). Aceptan, analizan y ejecutan
las recomendaciones del profesor respecto a los diarios
Metacognición. Reflexión valiosa, incorporando los datos objetivos y valoraciones 30%
respecto a la organización de la tarea, y los sentimientos encontrados (orgullo,
frustración, nerviosismo, etc). Buena organización de las ideas; se comprende
claramente lo que el alumno quiere expresar. Siguen pautas de la plantilla para diarios
reflexivos disponible en el blog del profesor
Extensión de la reflexión. No se realiza la reflexión como un mero trámite y se 15%
intenta abordar con seriedad y rigor. El diario es una herramienta útil para conocer su
propio aprendizaje y el auto mejoramiento
Formato del documento. Se genera un documento bien organizado, fácil de 15%
seguir (índice, márgenes, etc). Da un titular a lo acontecido cada día
Redacción. No hay errores de gramática u ortografía 20%
Tabla 18. Evaluación diario de aprendizaje. Fuente: Montero, F.J.
59
3.3.9.5 Rúbrica para evaluar el poster de la sesión 8:

Nota: No se presenta en público hasta que no llegue a 3.
RÚBRICA PARA EVALUAR UN POSTER
CATEGORÍA 1 2 3 4
Los detalles de Los detalles de apoyo Los detalles de Pertinente, dando
apoyo y la y la información están apoyo y la detalles de calidad
información no relacionados, pero información están que proporcionan
CONTENIDO
están claros no o varios aspectos claves relacionados, pero información que
están relacionados están sin apoyo. un aspecto clave va más allá de lo
con el tema está sin apoyo. obvio y predecible
Las imágenes no Algunas imágenes no Algunas imágenes Todas las
tienen las son claras y bien apoyan y imágenes apoyan
dimensiones proporcionadas y no representan el y representan
ORGANIZACIÓN
necesarias, son sirven de apoyo al mensaje y tienen totalmente el
DE LA
desproporcionadas, mensaje. las dimensiones mensaje y tienen
INFORMACIÓN
poco claras y no necesarias de las dimensiones
sustentan apoyo con acuerdo con el necesarias de
el mensaje. cartel. acuerdo al cartel
La información está Se organiza la La información La información
en desorden y su información pero no está bien está muy bien
LENGUAJE lectura no es fácil. es fácil la lectura del organizada y organizada y tiene
ICONOGRÁFICO cartel. facilita la lectura un orden
del cartel. detallado y fácil de
leer.
El formato no se El formato no es El formato es El formato es
adecua a las adecuado a las adecuado a las visiblemente
dimensiones dimensiones dimensiones atractivo, de
FORMATO indicadas, carece de indicadas, aunque es indicadas, aunque acuerdo a las
colores adecuados y llamativo es llamativo. dimensiones
no es atractivo necesarias.
visualmente
Tabla 19. Rúbrica para evaluar un cartel, de CEDEC, Licencia Creative Commons
3.3.10 Evaluación de la propuesta: por parte del docente y del alumnado

Para la elaboración de la propuesta, se necesita, entre otras cosas un documento que
transcriba el retorno de la experiencia por parte del alumnado. Es decir, si queremos que el
alumno se sienta protagonista de su propio aprendizaje, debe ser también protagonista de la
evaluación. Por tanto se propone que se reparta entre los alumnos un documento de
sugerencias para recoger las mejoras que los alumnos propongan. Tendríamos por tanto otro
instrumento de evaluación que sería el Cuestionario de Propuesta por parte del alumnado.
60
Y por otro lado, tendríamos la evaluación docente que debería realizarse de forma
conjunta entre el resto de docentes del departamento. Esta evaluación por parte del docente
debe recoger no solo los objetivos académicos alcanzados sino también la modulación de
conductas a lo largo de las sesiones. Un instrumento útil para poder ejercer un ciclo de
evaluación-mejora, serían las matrices de factores, donde cada año, deben reducirse las
variables negativas, es decir las debilidades y las amenazas, para encontrar por otro lado
mayor número de fortalezas y oportunidades.
Se debe contar por tanto con un Cuestionario de Evaluación Docente, con preguntas
divergentes, claras y profundas, donde los docentes deben reflejar el grado de satisfacción
adquirido. A continuación se muestran dos matrices de factores. Una genérica de robótica
educativa, y otra con perspectiva de género.
Matriz de Factores, análisis DAFO de la robótica educativa.
Análisis Interno Análisis externo

Debilidades Amenazas
Muy novedoso. Cuidado en la selección de
Negativos
Poca formación profesorado. software.

Necesidad de diseñar la evaluación. Características del aula taller.
Inexistencia de material en el centro. Presupuesto.
Sin participación de la comunidad
educativa.
Fortalezas Oportunidades
Intuitivo. Todo tipo de estudiantes.
Aprender haciendo. Conocer la base de la ciencia.
Positivos
Interdisciplinaridad. Posibilidad de montar y construir.

Propuesta cercana a la gamificación. Favorecer la actitud positiva de
Desarrollo habilidades sociales. cara a la investigación.
Dar a conocer el proyecto.
Tabla 20. Matriz DAFO de la robótica educativa
61
Matriz de Factores, análisis DAFO de la perspectiva de género en la propuesta.

Debilidades Amenazas
-La presencia de estereotipos. -Falta de comunicación por parte del
-Novedad en el proceso de evaluación de alumnado, especialmente el femenino.
Negativos
una conducta. -Masculinización del espacio de trabajo

-Inexistencia de instrumentos de
evaluación.
-Falta de concreción en el currículo.
-Necesidad de diseñar la evaluación.
Fortalezas Oportunidades
-Relacionar la actividad académica con -Compartir tarea académica con
la problemática social actual. diversidad de género en grupo.
-Ver en el prójimo sus potencialidades -Exportar el respeto por el género
Positivos
independientemente del género. fuera del aula.

-Concienciar al alumnado sobre la -Posibilidad de autoevaluación de su
violencia y la desigualdad de género. conducta.
-Visibilizar los objetivos cumplidos fuera -Desarrollar lado emocional en los
del centro. chicos.
Tabla 21. Matriz DAFO del enfoque de género en la propuesta
4 Conclusiones
El principal objetivo de la actividad ha de ser mejorar la autoestima y el autoconcepto
de las chicas en este campo. Por tanto, deben ser continuos los llamamientos a su
participación e involucración. Especialmente en las tareas principales de desarrollo de la
unidad didáctica, que son el montaje del dron (sesión 5) y la programación del mismo (sesión
6). Han de participar en público, demandar constantemente sus espacios de expresión y de
motivación. Y hay que controlar de otra forma, que el género masculino no monopolice el
espacio de trabajo, ni la estructura orgánica del grupo. De esto forma parte el trabajo ha
realizar por parte del docente denominado en la tabla 7 como “anti-valores”. No se trata de
reprender a los alumnos que actúen de forma inapropiada, sino de que autoevalúen su
conducta y sean capaces de modularla. Y una buena forma de enfocarnos en este objetivo es
indicar claramente a los alumnos que uno de los objetivos de la propuesta es este y que por
tanto va a estar presente en la evaluación. De hecho, la ficha de co-evaluación con perspectiva
de género forma parte de la sesión 5 y es una de las que más puntos aporta a la nota final
junto con el Diario de Aprendizaje. Evaluar una conducta va a ser un elemento especialmente
novedoso y provocará sin duda gestos inéditos en ellos que supondrán un progreso en el
avance de su educación.
62
Por otro lado, se hace patente el entrenamiento constante que necesitamos para el
trabajo en grupo. Visto no solo para el alumnado, sino también para el docente. Compartir
estrategias y labores no debe verse solo en el aula sino también en el departamento. La
convivencia de ambos géneros en el ámbito profesional se debe entrenar desde las aulas, y los
comportamientos condescendientes, o paternalistas, (detección de anti-valores) deben
detectarse y corregirse. Y esto ha de perseguirse en dos ámbitos:
En primer lugar, las destrezas y habilidades son iguales en ambos géneros. No hay
superioridad o inferioridad por razón de género.
Y en segundo lugar, y más importante: Independientemente de las destrezas, el
género masculino suele "apropiarse" de la jerarquía orgánica e institucional del grupo de
trabajo. No importa que no sea trabajador, o que no sea diligente; suele acabar siendo el que
dirige, "el jefe". Se debe poner especial énfasis en que el género femenino, en los grupos
diseñados en el aula, tengan la cuota de poder correspondiente.
Este momento de conclusiones es el más adecuado para retomar aquellos fines que,
modestamente se pretenden perseguir con esta propuesta de intervención, expresados dentro
del epígrafe Objetivos específicos, (p.16). Y que, con respecto a la propuesta educativa, se
dirigen a facilitar el pensamiento creativo, a trabajar las competencias digitales, a plantear la
asunción de responsabilidades o concienciarles sobre la ética de sus creaciones. Y que, con
respecto a la lucha contra la desigualdad de género buscan trabajar en un espacio físico
neutral desde la perspectiva de género, mostrar referentes femeninos en la historia reciente,
detectar y reconocer estereotipos y antivalores o reforzar el auto-concepto femenino dentro
del marco STEM de la tecnología.
5 Limitaciones y prospectiva
5.1 Limitaciones
Se ha podido comprobar, a la hora de examinar otras propuestas educativas (epígrafe
2.6) que estas vienen desarrolladas con mayor o menor intensidad dependiendo del impulso
que les haya podido dar la administración autonómica correspondiente. La cuestión es que el
currículo ni siquiera menciona términos como "STEM" o "impresión 3d". Por tanto el
desarrollo de estas capacidades tecnológicas quedan a la suerte de la iniciativa que puedan
tener algunos profesores motivados o algunos centros que puedan promover programas
específicos con apoyo de planes especiales o de las asociaciones de familias de alumnos. Estas
propuestas muchas veces se apoyan en planes que aportan empresas externas de actividades
extra-escolares, en el ámbito no formal. El cambiante panorama tecnológico hace que la
legislación y normativa no llegue siquiera con fatiga a concretar el desarrollo de estos
aprendizajes en las leyes estatales o autonómicas. Por otro lado, la igualdad de sexos que se
propugna de forma genérica en los Objetivos de Etapa tampoco tiene instrumentos de
63
concreción. Quizá se pida demasiado. Por ello son los Centros de Desarrollo Profesional
Docente los que deben ser la palanca que impulse la formación continua que debe recibir el
profesorado, y deben a su vez facilitar que se compartan las buenas prácticas docentes
aprovechando las redes de comunicación de estos centros. La reclamación de los docentes
hacia la administración para la facilitación de consensos educativos y de recursos (materiales
y de tiempo) ha de ser constante. La formación permanente del docente es la piedra angular
del sistema: este es el primero que debe motivarse.
5.2 Prospectiva
Uno de los factores que más inciden en el progreso de las brechas de género, no sólo
digitales sino de otra índole son los estereotipos. Y el aula no puede ser el único ambiente
donde se combatan. Se debe potenciar el lado empático y emocional de los chicos, (los chicos
no lloran, se dedican a las profesiones donde se necesita fuerza, etc.) y permitir que puedan
expresar sentimientos y emociones que por otro lado se están reprimiendo. Del mismo modo
hay que fomentar el liderazgo femenino en espacios tradicionalmente reservados al género
masculino. Hay que revertir el escenario actual. Para ello, una buena forma sería la de
ponerse en la piel de otro. ¿Se ocupan menos las mujeres de disciplinas profesionales, o las
dejan para cuando han atendido primero responsabilidades sociales, de cuidado o familiares?
Entonces, ¿Qué pasaría si los hombres participasen más de las responsabilidades de cuidado
y familiares? ¿Podemos conseguir, entre todos, un mayor grado de liberación y, por tanto, de
empoderamiento femenino si liberamos a la mujer de cargas que recaen continuamente sobre
ellas?
No se puede de nuevo victimizar a la mujer: "Tienes que programar más, tienes que
participar más en la vida digital". Dicho de otro modo: No podemos volver a poner el foco en
ellas, responsabilizándolas de la brecha digital. Somos nosotros, los que debemos
corresponsabilizarnos más las tareas sociales, abriendo nuestro yo emocional, y despertando
empatías en ámbitos fuera del mundo de la ambición profesional y la realización laboral. Y
esto también se puede educar desde la escuela.
La propuesta que aquí se presenta arrojaría unos datos a recoger sistemáticamente
en la Memoria Anual del Centro. Porque el grado de participación de las chicas, de un lado, y
el grado de corresponsabilidad de los chicos, hacia otro, debe ir cada año mejorándose.
Otro nivel de atención se ha de enfocar a la presencia femenina entre los docentes de
Secundaria que también escasea. Por eso otra propuesta expresada como pensamiento leído
en voz alta sería invitar a las profesoras de los ámbitos más "sociales" (bilogía, inglés, etc.)a
que participen en diferentes sesiones, ya que podrían impartir ellas parte del contenido. Se
trata de que el referente de profe de Tecnología pueda ser también femenino, y que el
profesorado participe de otro tipo de actividades que le puedan servir como ventana para
mirar más allá de la rutina. Como se ha dicho anteriormente, y con esto se concluye, la
motivación al alumnado ha de contagiarla el docente, una de las piezas clave del sistema.
64
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https://www.tabakalera.eu/sites/default/files/adjuntos/2017/ikasgelatik_es_baja_1.
pdf
68
7 Anexos
Anexo I: Esquema de organización del trabajo en el taller. Fuente:

Del aula al laboratorio. Hirikilabs
Figura 4. Organización del trabajo en taller
69
Anexo II: Comunidades Autónomas con nuevos contenidos en

programación, robótica y pensamiento computacional.
Figura 5 CC.AA con contenidos en programación, robótica y PC.

En azul, aquellas que lo han hecho en Primaria; verde, Secundaria; morado, ambos; blanco, no han
incluido nuevos. Gris, no participan. (INTEF,2018).
70
Anexo III: Makerspace de la Universidad de La Rioja (UR)

El makerspace de la Universidad de La Rioja es una de las áreas maker de
universidades públicas más importantes del norte de España. Como se ha dicho con
anterioridad, va a ser fundamental la visita al centro por parte del alumnado y la prueba de
los drones en la sala de drones aneja. Cuenta con ocho zonas, distribuidas según el siguiente
gráfico:
Figura 6. Área Maker de la Universidad de La Rioja. c/San José de Calasanz 31. Logroño
1-Zona de diseño
Seis ordenadores con los programas virtualizados de la UR y software libre para diseño y
laminación 3d: FreeCAD, Repetier Host, Cura 3D, BCN-CURA, etc.
2-Zona de digitalización
Un escáner 3D Ciclop (open source) de la empresa BQ.
3-Zona de impresión 3D
Impresoras 3D (open source)
Prusa MK3, Prusa MK2.5, Ultimaker 2+, Ultimaker 3, SIGMA, Hephestos 2, Graber i3.
4-Zona de montaje electrónico
Osciloscopio, generador de funciones, dos multímetros, tres soldadores, componentes
electrónicos básicos, herramientas de precisión, (destornilladores, alicates, etc.) protoboards,
cable. Kits de arduino, kits de Raspberry, y libros de ejemplos.
5-Zona de herramientas
71
Dremel, taladro, sierra bimetal, destornilladores, llaves de paso, llaves hallen, alicates, limas,
pinzas, martillos, cutters, niveles, escuadras, reglas, calibres, tijeras, machos de roscar,
brocas, bridas, etc.
6-Zona de mecanizado
Una minifresadora CNC (open source) de la empresa BQ, un taladro de columna, una sierra
de calar, una sierra de marquetería.
7-Zona de montaje de prototipos.
Mesa grande para trabajar de pie, protegida con PVC, apta para montaje de prototipos.
8-Zona de Control de Calidad
Un proyector de perfiles, un rugosímetro y un microscopio.
Se visitó el makerspace de forma previa para preparar bien la salida pedagógica.

Sesión de trabajo en torno a la zona de montaje del makerspace.
72
Anexo IV: Difusión en RRSS de la actividad y salida pedagógica

Durante el Prácticum se tuvo la ocasión de implementar parte de la unidad didáctica
con los alumnos el 17 de diciembre de 2019. Tanto el centro como la universidad difundieron
en redes sociales la experiencia correspondiente a la sesión 5. Aquí se muestran dos ejemplos
de la difusión.
1. Difusión en Twitter: La profesora de la UR, manager del makerspace impartiendo una

sesión conjunta sobre qué es un makerspace e impresión 3D.
2. Difusión en Instagram: Profesor de la UR impartiendo una masterclass en la sala de

drones.
73
Anexo V: Promoción de drones, robots y pensamiento

computacional a través del Ministerio de Educación y Formación
Profesional.
Con fecha 22 de octubre de 2018
Disponible en: https://www.europapress.es/sociedad/educacion-00468/noticia-ministerio-

educacion-pone-marcha-iniciativa-llevara-drones-robots-aulas-20181022183258.html
74

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Universidad Internacional de La Rioja

Trabajo fin de máster

-Eduard Punset, que no necesita presentaciones. Las alusiones a su divulgación

-Jens Guldbaek, arquitecto danés, autor de la escuela Hellerup de Copenhague. Sus

Y en segundo lugar, quisiera expresar mi más sincero agradecimiento a las personas

-A Alpha Pernia (Doctora Ingeniero Industrial y profesora asociada de la Universidad

-Higinio González, Zaira Santana, José Manuel Sánchez, Leyre Corcuera,

Esta propuesta de intervención desarrolla un proyecto educativo en el ámbito

Palabras clave: Proyectos, dronótica, makerspace, género, impresión 3D,

This intervention proposal develops an educational project in the field of

Keywords: Projects, drones, makerspace, gender gap, 3d printing, code

1.1 Planteamiento del problema ....................................................................................... 9

Pero todas tienen un mínimo común denominador: Se desarrollan en el ámbito de la

1.1 Planteamiento del problema

1.1.1 La brecha digital de género

Según el estudio "Programar aumenta la motivación entre las niñas de primaria",

Influencias sociales tales

El gigante de internet Amazon […] intentó automatizar la contratación con un

Efectivamente se confirmó que en el sistema prevalecían los candidatos masculinos.

Ante situaciones como esta, es relevante fomentar la participación y presencia de las

Otra afirmación de peso que ahonda y explica experiencias como la descrita en

La brecha digital y los estereotipos de género es por tanto la problemática

1.1.2 Metodologías tradicionales de aprendizaje

1.1.3 Espacios que fomenten la práctica y las competencias STEM

El espacio físico cuenta, y cabe pensar en alternativas que no consistan en estar

1.1.4 El problema de la evaluación

plena de evaluar de forma específica el índice y la calidad de participación de los chicas y

Las evaluaciones cuantitativas debe ir poco a poco dejando paso a evaluaciones

También es importante que el alumnado sepa qué va a ser evaluado. Evaluar el

Se considera interesante plantear que las chicas puedan auto-evaluar su grado de

Por tanto se plantarán instrumentos de evaluación cuyos elementos de recogida de

Así, en el apartado 3.9.4. Instrumentos de evaluación, se muestran los instrumentos

1.2.1 Pensamiento Computacional: herramienta para combatir la brecha

…las niñas que tuvieron experiencias en programación mostraron más interés en la

Esto contribuye, a reducir las desigualdades de género en este ámbito.

Por ello se pretende iniciar de forma natural al alumnado en la práctica del

Este pensamiento [computacional] implica resolver problemas, diseñar sistemas y

Y además con el PC se estimula el pensamiento lógico, se trabaja por retos, se buscan

En nuestra unidad didáctica se trabajará con la impresión 3D y el PC (a través de

1.2.2 Metodología: el aprendizaje basado en proyectos

La robótica educativa sirve para fomentar el trabajo interdisciplinar, […] se puede

El fomento de las vocaciones STEM, las prácticas habituales del Aprendizaje

No obstante, y para prevenir una disolución de la metodología principal en otras

1.2.3 El aula-taller como Makerspace

De acuerdo al hilo conductor que hilvana nuestra propuesta, se procurará de forma

1.2.4 La evaluación cualitativa frente a la cuantitativa, y la autoevaluación

Esto se reflejará, en una pérdida de peso en la evaluación a través del examen, o

1.3.1 Objetivo General

1.3.2 Objetivos específicos

2.1 Marco normativo que aborda las TAC en el aula y el desarrollo de

Como dice el mismo informe,

…desde que en 2006 Jeannette Wing publicó su artículo Computational Thinking,5 y

En este sentido y a nivel estatal, el Real Decreto 1105/2014 de 26 de diciembre sitúa

A nivel autonómico, la propuesta de intervención pretende dar respuesta a varios de

Nuestra Unidad Didáctica se engloba dentro del Bloque IV Control y Robótica de la

observamos la realidad de la enseñanza de las habilidades o destrezas relacionadas con la

Efectivamente, a fecha de 2018, La Rioja, junto con Cantabria, Extremadura y

No obstante, cuenta con un Centro de Desarrollo de Profesional Docente (CIFE),

2.2 Brecha digital de género.

Las Administraciones educativas fomentarán el desarrollo de la igualdad efectiva