STUDI

Biblioteca di Studi e Testi

Dall’antica Babele alle contaminazioni della Modernità
 Resiliencia. Refl exiones, Testimonios y Legados / Rosa Maria Grillo, Berenize Galicia
Isasmendi (a cura di). – Salerno, DipSUm, 2024. – 320 p. ; 1,9 cm. – (Biblioteca di
Studi e Testi : dall’antica Babele alle contaminazioni della Modernità ; 5).

Resiliencia
Reflexiones, Testimonios y Legados
Rosa Maria Grillo, Berenize Galicia Isasmendi (coordinado por)

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el autor de la imagen

DipSUmlibri Studi
Biblioteca di Studi e Testi
Dall’antica Babele alle contaminazioni della Modernità
prima edizione elettronica: marzo 2024
ISBN 978-88-31216-55-5

pubblicazioni.dipsum@unisa.it

in copertina: Henri Rousseau - La Encantadora de Serpientes

(Museo de Orsay, París, 1907. Óleo sobre lienzo, 169 x 189.5 cm
progetto grafico: archè officine editoriali

Realizzato con fondi del Dipartimento di Studi Umanistici

dell’Università degli Studi di Salerno
RESILIENCIA
Reflexiones, Testimonios y Legados

coordinado por
Rosa Maria Grillo
Berenize Galicia Isasmendi
 ÍNDICE

Rosa Maria Grillo,

Berenize Galicia Isasmendi
Edinson Aladino
Presentación 9

Rosa Maria Grillo

La resiliencia femenina empieza en la infancia… 15

Josefina Manjarrez Rosas

Esmeralda Surisarey Flores Corte
La participación de las jóvenes estudiantes en la 33
erradicación de la violencia de género en la BUAP.
La protesta como forma de resiliencia

María del Carmen Labastida Claudio

De harinas y paños: historia del Molino de Santo Domingo 59
y La Constancia Mexicana (1830-1906)

Erika Galicia Isasmendi

Ante la orfandad. La casa de niñas y niños expósitos 77
del señor San José, Ciudad de México (1788-1796)

Cristina Cruz Carvajal

Resiliencia y liderazgo familiar entre mujeres poblanas 95
migrantes en Nueva York ante la crisis del covid-19
Eddy Jemner Flores Gallegos
La sinergia: resiliencia y conciencia histórica, 117
perspectivas de trabajo en el aula

Edgar Gómez Bonilla

Desafíos y previsiones docentes para promover 133
la conciencia histórica en el marco del plan 0-23 años

María Yanet Gómez Bonilla

Estrategias docentes para comprender el rediseño del 149
marco curricular común de la educación media superior

Susana Ismenne Burgos Vázquez

José Gabriel Montes Sosa
Deseo de saber en el proceso de enseñanza-aprendizaje 167

Víctor Gerardo Rivas López

De la dialéctica de resiliencia y culpa en 177
Los guardianes del faro

Víctor Alejandro Ruiz Ramírez

De la meditación en pintura 201

Berenize Galicia Isasmendi

Ámbar Renata Flores Romero
De resiliencia, lo femenino y las maternidades en el cine: 217
Huesera (2022) de Michelle Garza y Todo sobre mi madre
(1999) de Pedro Almodóvar

Carlo Mearilli
La ciudad perdida de Z: un hombre entre dos mundos 235

León Felipe Barrón Rosas

Severo Sarduy y Lezama Lima: la herencia en tiempos 265
de aflicción
Alejandro Palma Castro
Entre la resiliencia y la restancia: subjetividades poéticas en 283
las vanguardias hispanoamericanas

Sinopsis de las contribuciones 303

Los autores 318

PRESENTACIÓN

Rosa Maria Grillo, Berenize Galicia Isasmendi, Edinson Aladino

Fue el 31 de diciembre del 2019 cuando la OMS fue informada

por el Ministerio de Salud de China de los 41 pacientes con un caso
atípico de neumonía, así empieza la última pandemia que nos ha aso-
lado como humanidad1. Desde México el Covid-19 se veía como ajeno
hasta que el primer caso fue reportado el 28 de febrero de 20202 y en
marzo la vida cotidiana cambió con las muertes y el confinamiento.
Específicamente, el 23 de marzo de 2020 Andrés Manuel López Obra-
dor, presidente de México, dio a conocer el Decreto de emergencia
sanitaria en el país, mismo que se dio por finalizado el 9 de mayo de
20233. Es debido a esta emergencia sanitaria que se incrementó la ne-
cesidad por reflexionar sobre las diversas situaciones que nos aquejan

1 Confróntese en: “La pandemia de Coronavirus SARS-CoV-2 (COVID-19): Situa-

ción actual e implicaciones para México” de Xavier Escudero, Jeannette Guarner, Ar-
turo Galindo-Fraga, Mara Escudero-Salamanca, Marco A. Alcocer-Gamba y Carlos
Del Río, “Archivos de cardiología de México”, mayo 2021, https://www.scielo.org.
mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1405-99402020000500007.
2 Confróntese en: “La pandemia Covid-19 en México” de Edgar Dehesa López, ht-
tps://hospital.uas.edu.mx/revmeduas/articulos/v10/n2/editorial102.html.
3 Confróntese en: Secretaría de Salud. México pone fin a la emergencia sanitaria por
COVID-19: Secretaría de Salud. https://www.gob.mx/salud/prensa/mexico-pone-
fin-a-la-emergencia-sanitaria-por-covid-19-secretaria-de-salud

9
no sólo como investigadores y docentes sino como humanidad, des-
de el panorama nacional e internacional. Así, surgió nuestro interés
por reunir en este libro diversas voces que desde las humanidades
reflexionan en torno a una noción que se ha vuelto fundamental: la re-
siliencia, entendida como la actitud y actividad fundamental que nos
permite ser «capaces de sobrevivir y superar adversidades a pesar de
vivir en condiciones de pobreza, violencia intrafamiliar, o a pesar de
las consecuencias de una catástrofe natural […] la Resiliencia intenta
promover procesos que involucren al individuo y su ambiente social
ayudándolo a superar riesgos y a tener una mejor calidad de vida»
(65)4. A partir de esto, es importante especificar lo que cada Capítulo
elucida sobre la resiliencia:
Para abrir el puente y remarcar la importancia de la resiliencia en-
tre la historia y la literatura, Rosa Maria Grillo con La resiliencia fe-
menina empieza en la infancia… estudia dos obras de la cubana María
de la Mercedes Santa Cruz y Montalvo (Mis doce primeros años y La
Historia de sor Inés), las cuales son consideradas como diarios íntimos
y ejemplo del género epistolar y nos permiten recrear los procesos de
resiliencia femenina.
Desde el panorama local, en la ciudad de Puebla, México, tenemos
el aporte de Josefina Manjarrez Rosas y Esmeralda Surisarey Flores
Corte quienes, en La participación de las jóvenes estudiantes en la
erradicación de la violencia de género en la BUAP, estudian la protesta
como forma de resiliencia y nos invitan a reflexionar en un tema de
importancia internacional: la presencia de la violencia de género en el
espacio social universitario, la cual afortunadamente es puesta en evi-
dencia. Específicamente las autoras analizan el caso de la Benemérita
Universidad Autónoma de Puebla.
Siguiendo con el panorama local, María del Carmen Labastida
Claudio en De harinas y paños: historia del Molino de Santo Domingo
y La Constancia Mexicana (1830-1906), nos introduce en la historia re-
siliente de uno de los inmuebles emblemáticos de la ciudad de Puebla:
La Constancia Mexicana. De este modo, coteja los procesos históricos
que vivió dicho patrimonio, al igual que las modificaciones y transfor-

4 Confróntese en “Desarrollo teórico de la Resiliencia y su aplicación en situacio-

nes adversas: Una revisión analítica” de María Cristina García-Vesga y Elsy Domín-
guez-de la Ossa, Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 11
(1), 2013, pp. 63-77.

10
maciones que afrontó en el horizonte de la industria textil tanto poblana
como mexicana.
Erika Galicia Isasmendi, con Ante la orfandad. La casa de niñas y
niños expósitos del señor San José, Ciudad de México (1788-1796), nos
permite conocer la situación resiliente ante la fragilidad en que vivieron
los niños expósitos, en la sociedad novohispana, a partir de tres fuentes:
Memorial que presentan a todos estados los niños expósitos de la impe-
rial ciudad de México por mano de su arzobispo (1770); Constituciones
que para el mejor gobierno, y dirección de la Real Casa del Señor S.
Joseph de niños expósitos de esta ciudad de México formo el Ilmo. Sr.
Dr. D. Alonso Núñez de Haro y Peralta (1775) y Los libros donde se
asientan los niños y niñas que salen de la Real Casa de San Joseph de
expósitos y las personas que los adoptan (1788-1840).Cristina Cruz
Carvajal, en Resiliencia y liderazgo familiar entre mujeres poblanas mi-
grantes en Nueva York ante la crisis del covid-19, estudia el caso de las
mujeres migrantes poblanas quienes adoptan actitudes resilientes para
sortear las dificultades. La autora remarca cómo, a raíz de la pandemia
de Covid-19, estas mujeres aprendieron a ser más resilientes respecto
a sus contrapartes masculinos, en el ámbito de las viscicitudes atingen-
tes como extranjeras en países como Estados Unidos, donde coexisten
otras reconceptualizaciones de las tradiciones culturales mexicanas. Por
su parte, Eddy Jemner Flores Gallegos aborda en su trabajo La siner-
gia: resiliencia y conciencia histórica, perspectiva de trabajo en el aula
una reflexión que compagina el campo de la educación, el sentido de
la memoria y la pertinencia de comprender los procesos dinámicos de
la resiliencia para la transformación del espacio social que se habita.
Saber encaminar en el aula de clases historias de resiliencia ayuda a
enlazar el sentido de la solidaridad, del humanismo y la generosidad
como acto fundante de una nueva forma de ser en esta era pospandé-
mica atravesada por eventos sorpresivos.
Edgar Gómez Bonilla con el texto Desafíos y previsiones docentes
para promover la conciencia histórica en el marco del plan 0-23 años
sigue la deriva del ámbito de la educación para desembocar en el tema
de la Nueva Escuela Mexicana y el marco de conciencia histórica que
se debe orientar en los niveles de prescolar, primaria, secundaria y
bachillerato, para afianzar, desde temprano en el aula de clases, una
formación de ciudadanía cuya participación responsable en la vida
pueda establecerse bajo parámetros de civismo y actitudes éticas. La

11
educación debe ser integral y velar por las distintas etapas del de-
sarrollo del sujeto a lo largo de la vida y señalarle la importancia de
la historia inmediata de su realidad con un sentido de pertenencia y
memoria para el cambio social y resiliente.
En este decurso María Yanet Gómez Bonilla con Estrategias do-
centes para comprender el rediseño del Marco Curricular Común de la
educación media superior se centra en analizar los nuevos presupuestos
en la educación media superior en relación con las políticas educativas
de cara al perfil que debe alcanzar el egresado, en cuyo caso, y para el
nivel de bachillerato, los docentes deben seguir diferentes estrategias,
acciones, metas y lineamientos especificados que buscan mejorar la
enseñanza-aprendizaje para brindar así al estudiantado una formación
resiliente de bienestar para la vida.
Siguiendo con este hilo, José Gabriel Montes Sosa y Susana Is-
menne Burgos Vázquez plantean en Deseo de saber en el proceso de
enseñanza-aprendizaje el tema del deseo enfocado en el acto educativo
por medio de una reflexión acerca del Eros, que deviene de la tradi-
ción socrática y platónica, como parte de las experiencias vinculadas
al logos que enfatizan el amor por el conocimiento y la creatividad del
ser humano. Esto es tenido en cuenta en el horizonte vital y cogniti-
vo tanto del accionar del docente como del vivir del estudiantado en
confluencia con la efectividad, el reconocimiento de las singularida-
des y la resiliencia en el dominio del saber y del ser. Víctor Gerardo
Rivas López con De la dialéctica de resiliencia y culpa en Los guardia-
nes del faro cuestiona la idea de resiliencia a partir de la película Los
guardianes del faro; en un primer momento expone las contradicciones
ético-antropológicas de la resiliencia; en un segundo y tercer momento
advierte cómo en el film la culpa es una determinación ontológica más
potente que la habilidad del hombre para superar lo negativo y apuesta
por desarticular la resiliencia como algo innato a las reacciones huma-
nas.Víctor Alejandro Ruiz Ramírez con De la meditación en pintura
aborda la resiliencia a partir de la experiencia sensible que genera el co-
lor en la obras de Vincent Van Gogh, esto a través de la tensión entre luz
y materia. De esta manera se asienta una reflexión concienzuda sobre
los lazos y diálogos que mantiene el arte con la filosofía y la vida. Van
Gogh, manifiestamente en su universo pictórico, ofrece derivas estéti-
cas de gran valor sensible y cognitivo para pensar la verdad en pintura,
la perspectiva y el aparecer de las cosas. Berenize Galicia Isasmendi y

12
Ámbar Renata Flores Romero en De resiliencia, lo femenino y las ma-
ternidades en el cine: Huesera (2022) de Michelle Garza y Todo sobre
mi madre (1999) de Pedro Almodóvar abordan la idealización de la
maternidad, los modelos familiares y la función de la mujer en la fami-
lia y la sociedad. A raíz de esto reflexionan sobre la pregunta ¿de qué
forma se cuestionan los estereotipos de género en el cine y, de manera
específica, cómo se simboliza a la figura materna? Para obtener una
posible respuesta comparan dos producciones cinematográficas en las
que se representa a la madre: por un lado, la película Huesera (2022),
dirigida por Michelle Garza, directora y guionista mexicana; y por
el otro lado, Todo sobre mi madre (1999) del director español Pedro
Almodóvar. Carlo Mearilli con La ciudad perdida de Z: el hombre entre
dos mundos se enfoca en el cine y acoge, específicamente, la historia
del mayor inglés Percy Fawcett en el contexto de la Primera Guerra
Mundial, el cual es un periodo de grandes cambios globales a nivel
político, económico y social. La reflexión que se decanta aquí plantea
un recorrido por otras filmografías en el plano del documental, de
las películas con matices histórico-geográficos donde se medita o se
enclava una reflexión a profundidad entre la relación del ser humano
y la naturaleza, el sentido de la aventura y la pulsión del hallazgo de
una nueva ciudad como nueva utopía en la exploración metafórica del
protagonista. León Felipe Barrón Rosas en Severo Sarduy y Lezama
Lima: la herencia en tiempos de aflicción reflexiona sobre el impacto
de la obra de José Lezama Lima en la poética de Severo Sarduy; asi-
mismo remarca explícitamente el tema de la herencia que se genera
a partir del acto de interpretar, del acto de leer (infiel o fielmente)
el corpus lezamiano, y hacer propio un legado literario por medio
de la responsabilidad hermenéutica. Dicha responsabilidad el autor
camagüeyano la fue adquiriendo a lo largo de su derrotero como es-
critor exiliado en París, para enmarcar así una nueva posibilidad del
discurso literario latinoamericano que devendrá como nuestra última
vanguardia: el neobarroco.
Para cerrar este volumen, Alejandro Palma Castro con Entre la
resiliencia y la restancia: una poesía posible, reconsidera el plano de la
ficción en el discurso poético a través de una reflexión entre la poiesis
y la mimesis. De esta manera, ofrece un panorama detallado de las
técnicas de composición en poesía, cuyo recorrido ejemplifica desde
la poesía hispanoárabe, la lírica provenzal, hasta llegar al dominio de

13
la poesía contemporánea de escritoras de vanguardia en Hispanoamé-
rica. A partir del concepto de restancia, Palma Castro retoma escri-
toras del talante artístico de Nahui Olin o Hilda Mundy, quienes han
sido soslayadas, cuando no invisibilizadas, dentro del campo de los
estudios literarios y dentro de la tradición cultural de la literatura en
América Latina.
Finalmente, agradecemos a las profesoras, profesores y estudiantes
por participar en este volumen con sus investigaciones.

Salerno-Puebla-Cali, diciembre 2023

14
LA RESILIENCIA FEMENINA EMPIEZA EN LA INFANCIA…

Rosa Maria Grillo

Universidad de Salerno (Italia)

Es inevitable hacer una premisa a este estudio que encaja en la

nunca acabada discusión sobre formas y modalidades de la escritura
según el género: parto del asunto –simplificado y ciertamente no ex-
haustivo– que, si bien en la mayoría de los casos1 hay diferencias entre
escritura autobiográfica femenina y masculina (autobiografía íntima
versus memorias o cursus honorum, cronología irregular y fragmenta-
ria versus cronología lineal etc.), éstas dependen no de factores genéti-
cos o del sexo biológico (mujer/hombre) sino de la condición de vida
individual y del grupo/nación de pertenencia (identidad de género
dentro de la identidad étnica, social, económica etc.).
En el caso específico, en nuestro mundo occidental hasta hace
poco la mujer, sujeto débil, invisible, anclado en la esfera privada y
no en la pública, queriendo escribir su autobiografía no podía sino
escribir sobre su mundo, el de los afectos y de la intimidad, utilizando
una escritura “de corazón” (los vaivenes de la memoria) y no “de ca-
beza” (la lógica concatenación de los acontecimientos) mientras que
el hombre, al centro del mundo, podía ofrecer su interpretación de
la historia de la que había sido protagonista o testigo (memorias), o

1 Todo esto lo entiendo referido al siglo XX, ya que en las últimas décadas se está
superando el binarismo de género hombre/mujer y se habla de género/s fluido/s, de
multiplicidad de identidades que se reconocen en la sigla LGBTQ.

15
proponer su vida como modelo ejemplar (cursus honorum). Esto por-
que, como se ha escrito repetidamente, el género de la autobiografía
moderna ha nacido en el siglo XVIII para que el hombre burgués,
blanco, occidental, alfabetizado, pudiera narrarse a sí mismo y ofre-
cerse como ejemplo, y estaba prohibido a los grupos “débiles” como
mujeres, sujetos colonizados, marginados etc., que sólo recientemente
han adquirido visibilidad y derecho de palabra.
A partir de finales del 800 y más con la Primera Guerra Mundial,
algo ha cambiado para las mujeres, pero apoderarse de un género an-
drocéntrico como la autobiografía no es un proceso indoloro ni asép-
tico, e implica una elección: seguir limitándose al mundo íntimo y
privado como el hogar, la familia, etc., copiar el modelo “masculino”
de la autobiografía tradicional, trazando un recorrido lineal de una
vida pública y/o de una afirmación individual, hacer de la literatura
un arma de denuncia, de lucha y de afirmación de la diferencia, en fin
reflexionar y crear su propio lenguaje, estilo, y narrar el difícil trayec-
to hacia una nueva identidad en la que público y privado se puedan
armonizar y convivir. Por supuesto no existen géneros y subgéneros
literarios al estado puro, siempre hay interferencias entre público y
privado, pero estadísticamente se puede afirmar que, dentro del dis-
curso autorreferencial, las memorias, donde prevalecen datos y acon-
tecimientos exteriores, así como el cursus honorum, donde prevalece
el relato de un proceso para llegar al éxito y a la fama, están escritos
prevalentemente por hombres siguiendo una cronología lineal, mien-
tras que las autobiografías que tienden a trazar una historia interior a
través de yuxtaposiciones de fragmentos, son obras de mujeres: pero
es siempre una cuestión alquímica de grados y porcentajes, de las mo-
tivaciones y las finalidades del acto de escribir, y sobre todo de las
circunstancias de la vida de cada uno en un contexto determinado: sin
duda la autobiografía de una mujer burguesa occidental del siglo XX
será más cercana a la autobiografía de un hombre burgués occidental
del siglo XX que a la autobiografía de una mujer africana o medio-
riental de la misma época.
Algunas mujeres que han querido superar esta dicotomía –narrar
su propia vida reflexionando sobre su relación con la sociedad, sobre
el mundo, sus sentimientos y sus aspiraciones– han tenido que buscar
formas nuevas, ampliando los límites, por ejemplo, de la literatura
epistolar tradicionalmente referida a la esfera íntima, escribiendo au-

16
tobiografías siguiendo el vaivén de la memoria, o buscando en la in-
fancia, en aquel mundo considerado erróneamente “paraíso terrenal”
o territorio asexuado compartido por niñas y niños, los gérmenes, los
indicios, de lo que será su vida futura. Conscientes de que no sólo los
acontecimientos exteriores, las batallas y los hombres públicos hacen
la Historia, sino que la vida privada, la reflexión sobre los aconteci-
mientos, las relaciones interpersonales, las vivencias individuales, son
parte de la Historia y enriquecen su comprensión, muchas mujeres nos
han ofrecido otras posibles incursiones en la Historia permitiéndonos,
a través de su propia mirada, acercarnos al mundo “nuevo” que esta-
ban intentando construir, atenuando las diferencias netas entre esfera
de lo femenino y de lo masculino en la escritura autobiográfica.
En especial, a través de los escritos de mujeres que han vivido ex-
periencias y momentos cruciales de la Historia y que han individuado
en los años de la infancia rastros de sus vocaciones que la sociedad del
tiempo intentó aplastar, me aventuro en un viaje entre las dos orillas
del Atlántico en busca de elementos que, aun en ambientes familiares
y sociales privilegiados, delatan difidencias, prohibiciones, censuras
hacia intentos emancipadores de niñas y muchachas.
Por supuesto, en estos textos hay que aceptar el “pacto de lectura”
basado en la total confianza en quien escribe, ya que el relato de la
infancia, más que el de la edad adulta, se desarrolla principalmente en
ambientes cerrados, dentro de la casa u otros ambientes –conventos y
colegios– donde los grandes eventos de la Historia llegan difuminados
y es difícil comprobar lo que vamos leyendo.
El análisis del papel atribuido a la infancia ofrece las primeras di-
ferencias entre la escritura femenina y la escritura masculina: en esta
última, en la mayoría de los casos la infancia es vista como el Paraíso
Perdido, como un lugar y un tiempo míticos añorados desde la lejanía
de la edad adulta, mientras que en los escritos de mujeres generalmen-
te la infancia es un caparazón por romper, una prueba por superar
para el estallido de la vocación artística o simplemente de la vitalidad
juvenil. Lo podemos averiguar confrontando, por ejemplo, las me-
morias de dos intelectuales españoles de los años 30, ambos republi-
canos y exiliados: la primera parte de la autobiografía de Francisco
Ayala, Recuerdos y olvidos (1982), se titula “Del paraíso al destierro”,
mientras que la autobiografía de Concha Méndez se titula Memorias
habladas, memorias armadas (1990) y se configura precisamente como

17
la historia de las luchas emprendidas desde la infancia en el camino de
emancipación como mujer, como esposa y, finalmente, como escritora.
Así es que en las escrituras autobiográficas de mujeres fácilmente
podemos encontrar formas de resiliencia infantil, es decir la puesta en
práctica de estrategias creativas para superar adversidades y barreras,
principalmente las derivadas de la pertenencia al género femenino y
a sus supuestas intrínsecas limitaciones, físicas, intelectuales, psicoló-
gicas.
Un caso muy llamativo2 es el de María de la Mercedes Santa Cruz y
Montalvo, conocida como la Condesa de Merlín, nacida en La Haba-
na en 1789, quien, si bien pasó gran parte de su vida en Madrid (1802-
1812) y París (con su esposo el general francés Christophe de Merlín,
después de la caída de Napoleón) y escribió su obra en francés, se
consideraba a sí misma y es considerada autora cubana, recordada
y alabada por Luisa Campuzano como autora de «la primera novela
cubana de tema cubano» (Historia de Sor Inés) y también de «la pri-
mera autobiografía femenina latinoamericana» (CAMPUZANO L. 2010:
7). Mirta Yañez la considera «La primera cubana que se aventuró a
mirar […] inauguradora de la prosa cubana escrita por mujer» (YA-
ÑEZ M. 1996: 30).
Esto ya sería suficiente para otorgarle nuestra máxima atención,
aún más si consideramos que escribe todas sus obras desde el lugar
privilegiado de la pertenencia a dos mundos:

«su perspectiva es única al presentar la visión [de Cuba] desde

dentro y al mismo tiempo desde fuera, es decir de una autora
que es nativa y extranjera a la vez […] y al final resulta ser
lo que Homi Bhabba define como “colonial hybrid”, que se
debate entre su adhesión a las leyes del país colonizador y su
identificación con la colonia, tierra de su infancia criolla» (RE-
GAZZONI S. 2007: 132).

2 Muy interesante es también el caso de la escritora española Rosa Chacel (1898-

1994), quien escribió Desde el amanecer (1972), análisis pormenorizado de su forma-
ción intelectual en el lapso de tiempo limitado y cerrado de la infancia, los diarios Al-
cancía, Ida y Vuelta (1982), Autobiografías y Diarios (2004) donde analiza su vida
adulta (GRILLO R.M. 2001).

18
 En toda su obra, estudiada muy atentamente por autoras dedica-
das a lecturas femeninas/feministas, entre ellas Luisa Campuzano y
Susanna Regazzoni, esta doble mirada es presente, modulada en las
diversas ediciones y traducciones de sus obras según una inteligente
y muy moderna atención al público lector, francés, cubano o español,
como es evidente en las cartas que envía a sus amigos franceses y a su
hija Teresa durante su viaje a La Habana, casi 40 años después de ha-
ber abandonado la isla donde había nacido: de las 36 cartas publica-
das en París en 1841 (La Habane), la edición en 1844, en español, pre-
senta solo 10 cartas en las que no emergen alusiones al malgobierno,
a la esclavitud, a la dependencia de España, y quedan solo bocetos,
cuentos, anécdotas muy cercanos al romanticismo costumbrista, sin
ningún rasgo de crítica a la madrepatria o al gobierno colonial. Inte-
gralmente en español serán publicadas solo en 1981, y en esta edición
completa, así como en Mis doce primeros años, a través de su mirada y
de sus experiencias penetramos en profundidad en el contexto de la
Cuba colonial de la primera mitad del siglo: los dos textos constituyen
por lo tanto un prototipo de la escritura autobiográfica femenina que
intenta cruzar lo público con lo privado.
En esas cartas la mirada es totalmente adulta e indagadora, nada
le es ajeno, la naturaleza, la sociedad, el problema de la esclavitud3 al
cual se acerca con espíritu compasivo pero también “comercial” (su
familia era dueña de tierras y esclavos, ella se declara en contra de la
trata pero no en contra de la esclavitud, reivindicando la “bondad”
y generosidad de los dueños –su padre y ella misma– hacia los escla-
vos, dóciles y agradecidos), acercándose a la posición de Domingo del
Monte y sus contertulios. María de las Mercedes no participó en las
tertulias de Domingo del Monte pero sus posiciones parecen coincidir
ya que del Monte fue un patricio privilegiado e iluminado, de forma-

3 Carta XX dirigida al ingeniero naval Charles Dupin, excluida de la edición española

de 1844, reintegrada en la de 1981 de la que cito: «Nada más justo que abolir la trata
de los negros; pero nada más injusto que la emancipación de los esclavos. Si la trata
es un abuso de fuerza que indigna, un atentado contra el derecho natural, la emanci-
pación sería una violación de la propiedad, de los derechos adquiridos y consagrados
por las leyes, una verdadera expoliación» (1981: 154). En los años entre 1817 y 1840
Inglaterra intentó imponer a España la prohibición de traer nuevos esclavos a Cuba,
y hasta dar la libertad a los esclavos traídos a Cuba después de 1820 (CAMPUZANO L.
2004: 30-34).

19
ción neoclásica y católica, guía y mentor de un grupo de intelectuales
a través de tertulias y revistas: proponía «una compasión natural y
filosófica hacia los esclavos como por todos los seres desafortunados,
pero no quería esclavos en su patria, “ni menos que estos esclavos
fuesen negros, es decir, de un ramo tan salvaje de la familia humana”»
(SCHULMAN I. 2014: 14). De acuerdo con esa postura clasista “ilumina-
da”, los escritores de esta generación, incluida la misma Condesa de
Merlín, «eligieron representar a un esclavo dócil y sumiso para susci-
tar, ante los abusos de la esclavitud, una reacción compasiva por parte
de los miembros más ilustrados de la colonia» (SCHULMAN I. 2014: 15).
No es infrecuente que en la literatura cubana colonial la condición del
esclavo negro sea equiparada a la de la mujer, como en Sab (1841) de
Gertrudis Gómez de Avellaneda, escritora y poetisa nacida en Cuba
que ha vivido largamente en España pero siempre con nostalgia hacia
su isla natal: considerada la primera novela antiesclavista, en Sab son
presentados con connotación positiva a los personajes “débiles” por
sexo –Carlota y Teresa– por raza –Sab y los indios– y por clase (es
decir, poder económico) –Sab y Teresa–, entrelazando los temas de
la esclavitud con los de la “inferioridad” femenina. Si bien sin decla-
raciones ni subrayados, también en la Condesa de Merlín podemos
individuar rasgos por lo menos de empatía y complicidad que unía a la
pequeña María con los esclavos de su casa resaltando ese paralelismo
sutil entre la condición femenina de casi esclavitud y la de los esclavos
“civilizados”, que viven en la casa de sus dueños: todo esto se reflejará
luego en su conducta adulta y en su escritura que siempre evidencia la
nostalgia de la infancia feliz que allí había vivido en un clima edénico
de convivencia en la naturaleza y con esclavos y sirvientas.
Si estamos acostumbrados a novelas y textos autoreferenciales que
narran la formación varonil, el pasaje de la infancia a la madurez
y a la integración en un grupo a través de pruebas de coraje físicas
y morales, con el paso obligado desde la identificación con el mo-
delo familiar4 hasta la separación y el rechazo del mismo, aquí nos
encontramos con pruebas de resiliencia femenina de una niña en la
Cuba colonial, contadas por ella misma en un texto autoreferencial
(Mes douze premières années, París, 1831, publicado “censurado” en

4 Excepciones son sin duda las novelas picarescas, en las que falta el modelo familiar
en el cual identificarse o que se rechaza.

20
español en 1838 en Filadelfia con el título Mis doce primeros años) que
termina en el momento en que, con 12 años de edad, está en España
finalmente junto con su madre. Escrito en Francia y en francés, es
una declaración de amor a la isla caribeña, y al mismo tiempo una
autoindagación para delinear desde la infancia los caracteres que la
acompañarán toda su vida.
Empieza con un claro pacto de lectura –«No es una novela lo que va
a leerse; es un simple relato de los recuerdos de mi niñez» (2010a: 21)–
y se presenta como una carta dirigida a la «querida Leonor» (2010a:
23): cabe por lo tanto en la categoría de escritura mujeril tradicional,
diarios íntimos y género epistolar. Relata, casi 30 años después, la in-
fancia de una niña de familia rica y pudiente, y oportunamente Luisa
Campuzano lo ha publicado junto con dos textos más que se refieren
a las experiencias vividas por dos mujeres que compartieron con Ma-
ría de las Mercedes un trozo de vida: La Historia de sor Inés (1832)
ambientado en el convento donde estuvo un tiempo también María de
las Mercedes y La evasión (1838) ambientado en la casa de la abuela
paterna, ambos publicados en Francia5. Como veremos, los tres textos
relatan, en registros diversos, «los perversos mecanismos de control y
castigo de una sociedad implacable para con las mujeres que aspira-
ban a elegir su propio destino» (CAMPUZANO L. 2010: 10). Caben los
tres, por lo tanto, en el ámbito de esta investigación, pero dejo de lado
a La evasión6, un breve relato que narra las consecuencias de un acto
de rebeldía de su tía Conchita, sin profundizar en las motivaciones y
en las reacciones de la joven.

5 Para una historia detallada del complejo editorial de estas obras, ver CAMPUZANO
L. 2010: 8-10: «Los últimos párrafos de Mes douze premiéres années y los primeros
de Histoire de Sœr Inés establecen una bien tramada continuidad, que se evidencia
además […] en las versiones al español […] no sólo por el hecho de que al título del
segundo libro se le añade el subtítulo Episodio de mis doce primeros años, sino porque
pueden reunirse en un solo volumen», como se ha hecho en la edición de 1922 y en
la de 2010.
6 La evasión también podemos considerarla un apéndice a Mis doce…, algo relaciona-
do con un terrible castigo que su tía Conchita sufrió en la casa de la abuela paterna en
la que María de las Mercedes tuvo que hospedarse algunos días: Campuzano hipote-
tiza que no está incluido en Mis doce… porque cuando se publicó la tía todavía vivía y
«habría sido muy vergonzoso para ella el conocimiento público del horrendo castigo
que había recibido […] Merlín decidió no incluir este relato en el libro» (CAMPUZANO
L. 2010: 16-17) postergando la publicación después de la muerte de la tía.

21
 Me referiré a los otros dos siguiendo la edición de Campuzano,
pero subrayando un ulterior elemento de cohesión entre los dos tex-
tos que desaparece de la edición de Campuzano. Al final del capítulo
VIII de Mis doce… la edición de Nara Araújo (1984) presenta unas
líneas («¡Pobre madre Santa Inés! Yo te he conocido, y aunque en una
edad bien tierna, mi corazón ha simpatizado con tus pesares. Pero no
anticipemos los acontecimientos!») acompañadas por una nota de la
misma Araújo:

«Estos dos últimos párrafos fueron suprimidos en la edición

hecha por la imprenta El Siglo XX, La Habana, 1922 [de la que
cita Campuzano]. Se reproducen aquí tal como aparecieron en
la primera traducción al español de la presente obra, realizada
por Agustín de Palma y editada en Filadelfia, en 1838. El lector
comprenderá por qué estas líneas podían resultar inconvenien-
tes» (1984: 39).

Naturalmente se refiere a la dura crítica a la cultura colonial, laica

y religiosa, que sobresale de la trágica Historia de sor Inés, anticipada
en estas líneas y en los últimos párrafos de Mis doce…., cuando María
de las Mercedes, instalada en Madrid donde se cierran la primera eta-
pa de su vida y su formación “caribeña”, recibe un paquete que llega
desde Estados Unidos a través de un miembro de la Embajada que
contiene las memorias de sor Inés, una larga carta «a la querida Mer-
cedes» que, imaginamos, la autora reescribe y elabora publicándola
antes como texto autónomo (en París, en 1831 uno y 1832 otro) y lue-
go (en La Habana, 1922) como “segunda parte” de Mis doce primeros
años. En todas las ediciones Mis doce… termina como en suspense:
«Volví a mi cuarto entregada a una agitación muy viva; rompí el sello
y empecé a leer aquel precioso manuscrito, cuyo recuerdo no debía
borrarse de mi alma en todo el resto de mi vida» (CONDESA DE MERLÍN
1984: 96; 2010a: 92).
En todo caso, es importante subrayar cómo Mis doce… y La His-
toria de sor Inés proceden en paralelo como dos novelas de formación
–de resiliencia– de dos mujeres en el mismo contexto geográfico, polí-
tico y social, presentando ambas duras críticas y denuncias al instituto

22
conventual y al modelo educativo reservado a las mujeres7, si bien con
desenlaces opuestos: la salvación de María de las Mercedes gracias
a la decisión de su padre de llevarla a Madrid, donde ya residía su
madre desde hacía años, y la muerte de Inés después de la huida del
convento y un trágico naufragio. Las dos son autobiografías en forma
de carta8 que empiezan ab origine, como en la tradición de la autobio-
grafía masculina, contando la historia familiar y las relaciones afectiva
y social, privada y pública, de los padres.
María de las Mercedes empieza Mis doce… contando la gran his-
toria de amor entre sus padres admitiendo, entre líneas, las posibles
preocupaciones sobre su futuro ya que el destino de la mujer está pre-
definido en el mismo acto de nacer e, incluso en familias donde reina
la armonía, es portador de presagios no siempre felices: «Su primera
hija los colmó de alegría […] especialmente a mi madre […]; así es
que ningún pesar tuvo su rostro cuando se le anunció mi sexo; algo
más tarde las preocupaciones del mundo los hubieran hecho desear
un hijo, y la experiencia de la vida los habría inquietado sobre la suer-
te de su hija» (2010a: 23). En pocas líneas se delinea toda una cultura,
ya que casi como una excepción ese nacimiento no conlleva «ningún
pesar»… pero pronto se subraya el deseo de la pareja de tener un hijo
varón y luego surgirán inquietudes «sobre la suerte de [la] hija».
Pocos días después, su padre tiene que ir a Europa, y decide que su
esposa vaya con él mientras que la niña «quedaría confiada al cuidado
de [la] bisabuela paterna […] Ellos partieron, y la felicidad compa-
ñera de la infancia, me impidió calcular el tamaño de mi pérdida»
(2010a: 23). En esa primera página ya está todo el contenido de Mis
doce… Una primera infancia libre y mimada en el campo habanero
con la bisabuela Mamita, sin ningún proyecto educativo que no fuera
el de la libertad en una naturaleza generosa… ni turba a la nena el
traslado a la ciudad cuando, por breves periodos, regresa su padre
(¡ningún choque de matriz romántica entre campo y ciudad!) y va a
vivir con él… Pero, cuando el amado padre tiene que volver a Madrid

7 Existen numerosos estudios sobre el rol de los conventos en la educación y en la

vida de las mujeres: «Los conventos contribuyen, en igual medida que otras insti-
tuciones sociales, a preservar los roles sociales y genéricos, y deben ser tenidos en
cuenta para analizar la historia de la educación femenina» (PEINADO RODRÍGUEZ M.
2009: 226).
8 También Mis doce… se presenta como una carta dirigida a la «querida Leonor».

23
durante un periodo largo y ella ya tiene 8 o 9 años, se impone el tema
ineludible de un destino predeterminado por el sexo y por la conve-
niencia económico-social de la familia:

«El cariño que me profesaba [mi padre] le hacía desear llevar-

me al lado de mi madre: allí hubiera encontrado yo todos los
medios de perfeccionar mi educación, que estaba bosquejada
apenas. Mas él tenía el proyecto de casarme en América, y las
ideas nuevas en que me habría empapado infaliblemente en
Europa, en el seno de una vida más refinada, hubieran dado
una dirección diferente a mis gustos [y turbado] aquella ar-
monía precisa entre la educación y el puesto social a que está
una destinada […] Mi padre lo concibió así y tomó el partido
que parecía aconsejar la prudencia […] imaginó que el modo
más seguro de ponerme a cubierto de todo peligro era el de
colocarme en un convento […] fue decidido que, si yo no tenía
repugnancia, pasaría en el convento de Santa Clara todo el
tiempo que mi padre estuviese ausente» (CONDESA DE MERLÍN
2010a: 34).

Estas líneas sobre la educación adecuada al proyecto genitorial

naturalmente se relacionan con aquella analepsis que «la experiencia
de la vida […] habría inquietado [a sus padres] sobre la suerte de su
hija» (2010a: 23), atenuado por aquel «si yo no tenía repugnancia»
que deja vislumbrar la posibilidad de otra historia y otra elección. La
niña se deja convencer por

«las atenciones más delicadas [de las monjas] pero todos aque-
llos extremos iban a frustrarse el último día, al ver las fatales
rejas y al oír el sonido discordante de los cerrojos. Ya era de-
masiado tarde; lo había prometido; con el corazón oprimido y
los ojos llorosos abracé a Mamita, y por la primera vez sentí el
golpe de la desgracia y el yugo de la necesidad» (2010a: 35).

Aquí empieza un amargo periodo de resiliencia. El convento, las

normas estrictas, la falsedad de los comportamientos de las monjas, le
resultan inaguantables y no puede sino tomar «la firme resolución de
salir del convento» (2010a: 36):

24
 «El poder de la voluntad es inmenso, y cuando ésta ejerce su
imperio absoluto, un vigor, un impulso hasta entonces ignora-
do, nos descubre el conocimiento de nuestras fuerzas, exten-
diendo el círculo de nuestras facultades. También decide mu-
chas veces nuestro destino. Lo he pensado a la edad de nueve
años, como lo pienso en el día, pero entonces no podía saber
en qué consistía esto, obraba por instinto» (2010a: 36).

En estas líneas encontramos, por un lado, la conciencia del papel

forjador del carácter que tienen las adversidades y al mismo tiempo
el reconocimiento que aquel germen de determinación presente en la
edad infantil será constitutivo también de la edad adulta y, por el otro,
la orgullosa reivindicación de una precoz capacidad de urdir estra-
tagemas para obtener la liberación del convento, que la María de las
Mercedes adulta adscribe al «clima de fuego que me vio nacer, clima
bajo el cual no hay niñez, por decirlo así» (2010a: 39) y que confirma
en otras ocasiones: «¡Ya no era una niña!» (2010a: 40).
A la negativa del padre –inexplicable para la niña de entonces, ya
que su padre la «había acostumbrado demasiado a la indulgencia»
(2010a: 39)– de sacarla del convento, que le hace «patente la primera
idea de injusticia» (2010a: 39), María de las Mercedes pone en marcha
mecanismos de resiliencia pasiva y activa: pierde «el apetito y el sueño,
pero conservaba el ánimo, y me ocupaba sin descanso en los medios
para salir del convento» (2010a: 39). Este párrafo me parece ilumi-
nante sobre las dos reacciones de la niña, que se alternan durante toda
la breve permanencia en el convento, correspondientes a sentimientos
de triste nostalgia alternados con otros de rebeldía: dolor e irritación,
tristeza por «el olvido de los demás» y voluntad de «sacudir el yugo
que me oprimía», «proyectos de evasión» y un «plácido recogimiento,
[…] parecía que no había intermedio entre Dios y yo».
Al final, como era de esperar ya que conocemos la trayectoria suce-
siva de María de la Mercedes, prevalece la reacción activa de búsque-
da de alianzas en el cerrado mundo del convento: será precisamente
la única monja “amiga” –sor Inés, otra joven encerrada en el convento
por voluntad de su padre, cuya historia leeremos después–, que le
dará la clave para la huida y le consignará una carta dirigida a su her-
mano que «debe estar ahora en España» y que la niña podrá encontrar
fácilmente una vez que vaya a España con su padre.

25
 A la huida están dedicados pocos párrafos, llenos de suspense y,
una vez más, de alternancia de temor y entusiasmo, hasta que llega, fi-
nalmente libre, a la casa de Mamita. La felicidad es intensa pero breve:
el padre, siempre muy indulgente pero convencido de que para su hija
ya ha terminado la etapa del estado de naturaleza y ahora necesita en-
trar en la etapa de la cultura, es decir de educación y reglas, la obliga a
ir a vivir con la tía Paquita que, «aunque muy devota, era indulgente»
y «tenía tres hijas de mi edad, y muy alegres» (2010a: 49). De forma
mucho más soave, María de las Mercedes sigue poniendo en marcha
mecanismos de resiliencia pasiva y activa para responder a las prohi-
biciones que le impone la tía, antes que nada la prohibición de ver a la
bisabuela Mamita, culpable de haberla dejado vivir en libertad en los
primeros años. Otras huidas, otros estratagemas para evitar la estricta
vigilancia del cura Fray Mateo (2010a: 54) y de la servitud, pero ya con
la certidumbre de que se trata de un paréntesis ya que sus intemperan-
cias y rebeldías han convencido al padre a llevarla a Madrid.
La María de las Mercedes adulta reconstruye un camino lineal ha-
cia la mujer letrada e independiente, cuyos elementos básicos son re-
conocibles en la primera infancia y quizás, parece sugerirnos, ha sido
precisamente la alternancia entre etapas de libertad y otras de reclu-
sión que ha forjado ese carácter y ha permitido esa forma de resilien-
cia, de capacidad de aguantar los momentos peores sabiendo que eran
solo etapas en un camino de libertad e independencia: «No aprendía
nada, y apenas sabía escribir […] El tiempo lo empleaba como más
acomodaba a mi voluntad […] Esta ociosidad hubiera podido serme
funesta; pero la actividad de mi imaginación, en vez de aumentar el
peligro, le alejó, apoderándose de mi inclinación natural a la observa-
ción» (2010a: 58).
Por supuesto, esa reconstrucción desde la madurez no consigue
convencernos totalmente acerca de esta lucidez y determinación en
una niña de 10 u 11 años si bien no podemos olvidar lo que tantas
veces María de las Mercedes repite: bajo ese clima «no hay niñez»
(2010a: 39).
Una vez llegada a Madrid la ausencia total de educación escolar
–«a los once años […] apenas sabía leer y escribir» (2010a: 74)– ha-
cen necesario un programa muy denso, aceptado sin ningún rasgo de
rebeldía porque «me entregué con tanto ardor al estudio que, al cabo
de seis meses, ya había alcanzado y aun pasado a mis hermanos. El ca-

26
riño que tenía a mi madre no tardó en tomar un carácter apasionado,
y los rápidos progresos de mi educación los debí más bien al deseo de
agradarla que a la razón o al amor propio» (2010a: 78). Parece que a
los 12 o 13 años –ha escrito continuamente que en el Caribe se crece
rápidamente y casi no hay infancia– ya ha terminado la etapa de con-
traposición hacia los padres y a sus reglas, y puede gozar plenamente
del vivaz ambiente cultural que rodeaba a su familia, que le permitió
conocer a intelectuales y artistas.
Es éste, por supuesto, un final feliz determinado por la especial
trayectoria vital de María de las Mercedes, que ya ha superado, muy
precozmente, la etapa de formación forzada impuesta por los adul-
tos, que tan frecuentemente provoca la rebelión y el rechazo y que
imprime su huella en la experiencia infantil. María de las Mercedes
había vivido esta etapa en la breve pero muy fuerte experiencia en el
convento con el final que conocemos: para ella sólo un paréntesis, lo
que para la mayoría de las mujeres constituía, en cambio, la cárcel de
toda la vida. En Madrid, después de subrayar su amor a la lectura, da
por terminada la etapa formativa y allí termina esta primera autobio-
grafía9 con un final circular que la lleva de vuelta a la infancia: había
conocido en casa de su madre al caballero de Silva, el hermano de sor
Inés, a quien había entregado la carta que la amiga le había dado en el
convento; poco tiempo después, se cierran definitivamente su infancia
y el texto cuando recibe por mano de un diplomático de los Estados
Unidos el paquete que contiene la larga carta de sor Inés que leerá
encerrada en su cuarto.
Así termina la historia de los primeros 12 años de María de las Mer-
cedes y empieza la historia de sor Inés. Se imponen desde el principio
los colores fuertes de la intransigencia y de la primacía total de los
intereses económicos y sociales de los criollos cubanos evidenciados
en el contrato matrimonial que había impuesto su padre: «Su carácter
y su gusto a la independencia le inspiraban adversión al matrimonio;
pero el deseo de perpetuar su nombre y añadirle nuevo esplendor por
medio de un enlace brillante le determinó a unirse con la hija de los
duques de Medina» (2010b: 97). En este proyecto no cabe el naci-
miento de una niña y, cuando acontece, su destino ya está predetermi-

9 Publicará luego otro volumen, Souvenirs et mémoires de Madame la Comtesse

Merlin, Souvenirs d’une créole (París, 1836).

27
nado: «mi venida al mundo fue mal recibida por mi padre, y el sello
de la adversidad quedó marcado desde entonces sobre mi frente […]
Pasé mis primeros años lejos de su vista; a los ocho quiso separarme
de la casa paterna para hacerme educar en un convento» (2010b: 99).
Por la enfermedad de la madre se postergó la entrada en el convento,
pero confirmando

«la determinación que había tomado mi padre de hacerme

monja. Yo tenía quince años y el amor a la libertad. Esta noticia
me llenó de abatimiento; pero pasados los primeros momentos
me resigné. Me consideré muerta para el mundo y toda la exal-
tación de mi alma se volvió hacia Dios. Yo había nacido con
pasiones impetuosas, pero una salud delicada y la opresión que
me rodeaba hicieron que las dominara desde muy temprano»
(2010b: 99).

Dirigidas sus pasiones “a lo divino”, podía ser la suya una de las

tantas historias pasivas de mujeres que, si bien sin vocación, acepta-
ban una regla social tan difundida, aceptación posible también por-
que, al contrario de María de las Mercedes, Inés no había vivido nun-
ca aquella etapa de libertad y de consentimiento, de amor y ternura,
que María de las Mercedes había vivido con el padre y la bisabuela
Mamita: desde niña, Inés había aprendido la obediencia y la discipli-
na, había reprimido siempre sus pasiones, y cuando estallan no sabe
suprimirlas.
Al lado de la madre enferma, y teniendo como ejemplo de vida
matrimonial la infeliz relación de sus padres, no sufre mayores pesares
ni la atraen otros pensamientos:

«pensaba a menudo que la pérdida de la libertad, cuando vivi-

mos sometidas a reglas fijas e invariables, puede muy bien re-
ferirse a los actos continuos de obedecimiento a la voluntad de
otro, casi siempre extravagante y caprichosa […] combatía sin
cesar la inclinación que me llevaba hacia los objetos de mi afec-
to, a fin de mirarme como extranjera para todo» (2010b: 100).

Resignada sin más, nada le interesa o, mejor, aleja de sí toda ten-

tación… hasta cuando llega a visitar a su madre don Diego Alvárez,
un capitán de infantería recién llegado de Burgos y que irá a visitarla

28
con cierta frecuencia… En la mejor tradición romántica, una serie
de coincidencias y falsas conjeturas novelescas en principio impiden
cualquier contacto pero luego aceleran la epifanía; precisamente en
el momento en que don Diego está por partir y va a despedirse de
la familia de Inés, se revelan los sentimientos de ambos gracias a la
audacia de Inés:

«Yo reparé sin alzar la vista que, a medida que se acercaba al

paraje donde yo estaba, apresuraba sus pasos como para desa-
parecer más pronto. Una especie de incertidumbre en su andar
me chocó; y a pesar de la resolución que había tomado de evi-
tar sus miradas, levanté la cabeza y nuestros ojos se encontra-
ron… Fijó los suyos en mí y se detuvo un instante… Un tem-
blor repentino se apoderó de mí… él estaba pálido y parecía
conmovido... ésta era la primera vez que me daba una señal de
interés… Pero se repuso al punto, y volviendo a su serenidad
ordinaria, me hizo un corto saludo y se retiró» (2010b: 103).

Siguen páginas de gran literatura romántica, de análisis de los sen-

timientos alternos que albergan en el ánimo de la joven, resignación y
rebeldía, miedo a un futuro desconocido y ansia de libertad, una pro-
funda fe religiosa que le impide, por lo menos al principio, gozar de
este amor correspondido: «Al confesar a Don Diego que le amaba creí
hacer traición a Dios y a la voluntad de mi padre» (2010b: 105). Pero
dura poco: «A medida de que su poder mágico se apoderaba de mí,
se debilitaba el recuerdo de mi padre, de mis votos; no veía más que
a él» (2010b: 105-106). Hay una pequeña luz de esperanza cuando el
padre, delante de la conveniencia económica, decide cambiar el des-
tino de su hija: «–Ya conoces […] los intereses de familia que me han
obligado a destinarte a la vida religiosa. Tu primo don Antonio me ha
pedido tu mano, y como el estado brillante de su caudal le permite
unirse a ti sin descomponer mis planes, consiento en su petición. Te
dejo en toda libertad para que elijas entre estos dos partidos» (2010b:
107). Es una “libertad vigilada”, naturalmente: o el convento o las
bodas con el primo, e Inés no tiene dudas, pidiendo solo unos meses
para decidir, confiando quizás en un milagro…
Podríamos leer páginas y páginas siguiendo esa trágica historia de
amor tapizada por malentendidos y subterfugios. Todo se resume en
la carta que Inés, creyéndose abandonada por Don Diego, le escribe:

29
 «Alucinado por algún funesto error, conocerá usted más tarde
la verdad; […] Renuncio al mundo desde hoy; hubiera podido
permanecer en él y mi existencia, causando la felicidad de otro,
no habría sido inútil. Pero nunca he amado a otro sino a usted,
y no está en mi arbitrio mudar. Voy, pues, a ofrecer a Dios,
no un corazón libre, sino un corazón puro y resignado. Una
barrera insuperable va a separarnos dentro de pocas horas. Re-
nunciando a usted rompo el único lazo que me tenía ligada a la
vida» (2010b: 121).

Una declaración de derrota y de aceptación de una vida futura re-

signada a la obediencia y al sufrimiento … Más bien, de negación de
la vida, como grotescamente simboliza la funérea ritualidad de la cere-
monia de tomar los votos, casi un paso hacia la condición de “muerta
en vida” cuando el obispo la hace sentar al lado de un féretro vacío:

«Me detuve mirando al obispo con la vista turbada pero re-

cobrándome al instante, me arrodillé delante del féretro con
las manos juntas y los ojos bajos. […] El sol, que caía a plomo
sobre la cúpula de la iglesia, lanzaba sus ardientes rayos hasta
el fondo del sepulcro abierto a mi lado. Una emoción, un terror
inexplicable me poseían enteramente. Creía ver la muerte, allí
presente […] Me despojaron al momento de todos mis atavíos;
me quitaron la corona de flores y, bajando la cabeza, ofrecí yo
misma mis cabellos, como último sacrificio… […] No sé lo que
sucedió después; pero al cabo de algunas horas volví a encon-
trarme en mi cama […] Al otro día me acometió una calentura
acompañada con delirio, y pasé quince días entre la vida y la
muerte» (2010b: 122-123).

Luego los años en el convento, el encuentro con María de las Mer-

cedes, los sufrimientos y los encuentros clandestinos con Don Diego,
la huida, el naufragio, la tragedia, la muerte de Don Diego, la car-
ta-confesión enviada a María de las Mercedes… Describiendo la vida
en el convento, lo que sobresale es la imagen de un destino de obe-
diencia y sufrimiento, compartido por la casi totalidad de las novicias
y de las monjas, sin ninguna presencia de la fe: «en la galería que daba
al jardín […] encontré a las religiosas con la tranquilidad o la resig-
nación pintada en sus semblantes, entregadas a diversas ocupaciones»

30
(2010b: 116); es suficiente una pequeña muestra de intolerancia entre
las jóvenes, para desatar la ira de las más ancianas, como en la madre
Santa Brígida: «sus miradas al soslayo llenas de resentimiento, sus la-
bios trémulos y una mezcla de cólera y devoción pintada en su cara
descarnada y cubierta de arrugas, descubrían un volcán de odio mal
reprimido» (2010b: 117).
Como se puede notar, se trata de dos familias y dos situaciones
muy diferentes, una basada en el amor y la otra en el interés económi-
co y social, que al nacer dos niñas reaccionan de forma diferente y ha-
cen proyectos diferentes sobre su futuro: María de las Mercedes tiene
una infancia muy libre y muy mimada por el padre, lejos de la madre
establecida en España, destinada a casarse en América, y confiada al
convento solo momentáneamente, durante una ausencia del padre,
para tener la educación adecuada a aquel proyecto; la otra, Inés, des-
tinada desde siempre al convento por un padre déspota y atento solo
a no dividir su riqueza, se queda al lado de la madre enferma hasta
los 15 años, resignada a ser monja hasta el encuentro con Don Diego.
Más intimista el primer texto, más aventuroso y novelesco el segundo,
ambos relatan historias de resiliencia infantil en un mundo donde la
infancia, y aún más la de mujeres, es solo un territorio donde sembrar
las semillas para recolectar los frutos deseados, y no otros.
En las páginas de esos textos resalta el rol represivo del conven-
to, siempre, y el poder patriarcal que, solo, puede determinar vida y
muerte de las mujeres, esposas e hijas… podemos aún resaltar cómo
las mujeres que en aquella época y aquellas condiciones deciden na-
rrar sus experiencias son las que han transformado la aceptación pasi-
va de un destino impuesto por la sociedad en rebelión y búsqueda de
otra vida… para las otras, sólo el silencio.

31
 Bibliografía
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Letras cubanas, La Habana 1984, pp. 5-25.
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1984.
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PEINADO RODRÍGUEZ Matilde, Espacios conventuales del XIX: educación y
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YAÑEZ Mirta, Estatuas de sal, Unión, La Habana 1996.

32
LA PARTICIPACIÓN DE LAS JÓVENES ESTUDIANTES EN LA
ERRADICACIÓN DE LA VIOLENCIA DE GÉNERO EN LA BUAP.
LA PROTESTA COMO FORMA DE RESILIENCIA

Josefina Manjarrez Rosas

Esmeralda Surisarey Flores Corte
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

Desigualdad y producción de la violencia de género en las uni-

versidades
La violencia contra las mujeres es un fenómeno histórico, norma-
lizado y sustentado en la idea diferenciada de los sexos y sus relacio-
nes de desigualdad. El feminismo, como teoría y como movimiento
social ha recorrido un largo camino repleto de dificultades para llegar
a redefinir la violencia contra las mujeres como un problema social y
político. Una de sus tareas decisivas ha consistido en descubrir y des-
articular las múltiples y a veces contrapuestas formas de legitimación
de la violencia ancladas en nuestra sociedad. Eso fue un cambio im-
portante porque visibilizó la violencia y orilló a los gobiernos a crear
un marco normativo e institucional que atendieran el problema de la
violencia y todas sus manifestaciones (DE MIGUEL A. 2015).
Sin embargo, a pesar de estos esfuerzos la violencia hacia las mu-
jeres no se ha erradicado, hasta pareciera que se ha incrementado
convirtiéndose en una de las grandes problemáticas actuales. En los
espacios universitarios encontramos las mismas expresiones de poder
y sexismo que en el resto de la sociedad. Esto se debe a que en las

33
IES existen jerarquías de poderes específicas e inmersas en procesos
de competitividad y producción liberal que configuran también es-
cenarios en los que se producen agresiones y abusos, especialmente
hacia las mujeres, los cuales se han normalizado y se han mantenido
ocultos, de modo que la violencia contra las mujeres se presenta con
normalidad a través de conductas violentas y diferentes formas de se-
xismo (CHAPA A. et al. 2022: 79). En ese sentido, podríamos decir que
las universidades son espacios de generizados, que tienen un efecto en
la desigualdad de género (CERVA D. 2017: 21, apud VARELA H. 2020).
Esta normalización de la violencia ha provocado que la comunidad
universitaria no la vea como una violación a los derechos humanos, es
más, consideran que, por el hecho de estar en un sistema educativo
superior, ésta no ocurre al interior de los recintos académicos, lo que
provoca su invisibilización (SÁNCHEZ A. - MANCERA E. 2020). Incluso
todavía se cree que la víctima es la culpable de provocar la violen-
cia. Aunado a esto, se presentan situaciones de violencias provocadas
por la desidia, negligencia y complicidad institucional, que algunas
autoras han definido como “conspiración de silencio”, “ignorancia
cultivada”, “derecho a no saber”, “cultura de simulación”, que se han
convertido en conceptos que se emplean para representar la pasividad
intencionada y la falta de atención a la víctima de violencia por parte
de las autoridades de las universidades, para proteger su imagen y
reputación (CHAPA A. et al. 2022: 79).
Algo que hay que entender es que las violencias machistas no son
individualizadas, sino que forman parte de un orden de género que
produce una desigual valoración de lo masculino y femenino (BUQUET
A. 2016). Históricamente el campo científico ha sido dominado por
los hombres, es por ello que existe una falta de reconocimiento de
las aportaciones de las mujeres, esto pese a la incorporación masi-
va de las mujeres a las universidades -no solo en el aumento de la
matrícula, sino en los espacios de docencia e investigación. De igual
manera, existe una distribución desigual del tiempo de ocio y de las
condiciones extraescolares de aprendizaje y las distintas expectativas
sobre lo que la educación debe aportar a uno y otro género. A la par,
persiste una desigual división de tareas, por ejemplo, las mujeres se
concentran mayoritariamente en carreras o actividades de servicio y
de menor valoración, como secretarias, edecanes, etcétera, mientras
los hombres ocupan cargos directivos (BUQUET A. 2016: 33).

34
 En este orden de género, las mujeres tienen un conflicto entre lo
que pueden llegar a ser con aquello con lo que se supone que de-
ben conformarse. Por ello también se ubican en carreras feminizadas
como enfermería, pedagogía, psicología, trabajo social, etc., que se
convierte en una extensión de su rol de género y porque existe la
creencia de que no son capaces de estudiar carreras científicas o de
ingeniería. Existe poca o nula representación de mujeres en puestos
de autoridad, así como reglamentos que otorgan prestaciones como el
servicio de guarderías infantiles sólo a las mujeres. La propia concep-
ción de personal de tiempo completo es pensada por y para los hom-
bres, porque no se considera la dedicación a otras responsabilidades,
normalmente resueltas por las mujeres (BUQUET A. 2016).
El problema también reside en la omisión de las IES para deses-
tructurar este orden de género y atender las denuncias por violen-
cia de género. No existen políticas de género que permitan cerrar las
brechas de desigualdad, incluso todavía hay muy pocas mujeres en
puestos de dirección, ya no se diga en el puesto máximo de autoridad
(rectoría) y, aunque prácticamente se encuentran a la par en puestos
de docencia con respecto a los hombres, todavía no alcanzan a ser
tiempos completos. El informe de la a Organización de las Nacio-
nes Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el
Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en
América Latina y el Caribe (IESALC) (2021) sobre las mujeres en la
Educación Superior en el mundo, da cuenta de esta desigualdad. A
pesar de que en todas las regiones del mundo se ha producido un
aumento considerable de la matrícula femenina en Educación Supe-
rior, que se triplicó a escala mundial entre 1995 y 2018, e incluso han
superado al de los hombres desde 2002, las mujeres aún siguen to-
pándose con obstáculos cuando intentan ejercer puestos académicos
clave en las universidades, participar en investigaciones relevantes y
asumir funciones de liderazgo. Otro dato importante de este informe
es que las mujeres están sobrerrepresentadas en los niveles educativos
inferiores, pero su presencia es notablemente menor en la enseñanza
superior. Esto ocurre también en los puestos de dirección de centros
educativos y en la elaboración de las políticas educativas. En el ámbito
de la investigación, los hombres publican en promedio más artículos
que las mujeres y esto se acentúa cuando se trata de publicaciones
en las revistas más destacadas. En las áreas de estudio STEM (ciencia,

35
tecnología, ingeniería y matemáticas) se observa una fuerte infrarre-
presentación de las estudiantes en la mayoría de los países. A escala
mundial, el porcentaje de mujeres que estudian ingeniería, industria
y construcción o tecnologías de la información y la comunicación
(TIC) se ubica por debajo del 25% en más de dos tercios de los países
(UNESCO-IESALC 2021).
En síntesis, las universidades son instituciones patriarcales, que
son pensadas desde y para los hombres. Por consiguiente, el sexismo
y la violencia contra las mujeres están presentes en ellas y legitima un
orden de género que produce relaciones de jerarquía y subordinación
entre los géneros. Para las mujeres, el clima de las universidades es
incómodo y amenazante porque sufren acoso y hostigamiento sexual,
porque la violencia contra las mujeres es el resultado del poder que se
arrogan los hombres para controlar a las mujeres, utilizando la coer-
ción y la fuerza (MESA 2020: 27). Este tipo de situaciones se presenta
en los diferentes sectores que conforman la universidad (académico,
estudiantil y administrativo) y, en ocasiones, se agravan por el hecho
de que existen relaciones de poder entre las personas involucradas
—estudiante-profesor(a) o subordinado(a)-jefe—, en donde los actos
intimidatorios «representan el ejercicio del poder y de la dominación
mediante el abuso de la jerarquía» (HERNÁNDEZ C. - JIMÉNEZ M. - GUA-
DARRAMA E. 2015: 67).
Las denuncias realizadas por las mujeres, particularmente las jó-
venes, como ya señalábamos, no son atendidas adecuadamente, lo
que provoca que ellas sean expuestas, ridiculizadas, desprestigiadas y
queden con la sensación de que no sirve denunciar. Además, muchas
veces las mujeres no se atreven a hacerlo por miedo, por vergüenza,
por la estigmatización y por el temor a ser revictimizadas (BARRETO M.
2017: 263).
Las presiones de las estudiantes y la atención mediática han obliga-
do a las universidades a crear protocolos de atención a la violencia de
género y oficinas especiales, como unidades o comisiones de género.
Sin embargo, muchas veces ocurre que no son, en realidad, instancias
especializadas o no hay claridad con respecto a su funcionamiento
o cómo y quiénes deben conformarlas, por lo que se deja abierta la
puerta a la discrecionalidad y a la posibilidad de que se presenten con-
flictos de interés en los procedimientos realizados. Incluso, los casos
que se presentan son vistos como “casos aislados”, que responden a

36
situaciones específicas (un estudiante con problemas personales, un
profesor que recién se divorció, etc.), de tal manera que no se ve nece-
sario actuar más que sobre la situación particular. Es muy común que
las autoridades reaccionen de manera indolente, minimizando en la
medida de lo posible el problema, pero en varias ocasiones responden
intimidando y coaccionando a las personas que realizan las denuncias
(VARELA H. 2020: 63).
Las autoridades encargadas no acaban de dimensionarse lo que
implica la violencia de género, pero esto se generaliza en toda la co-
munidad universitaria, la cual sigue sin entender por qué lo que hasta
hace poco era considerado como normal, hoy es visto como una for-
ma de violencia. Eso ha propiciado que las denuncias se ven como
una exageración, como una reacción desmesurada por parte de las
mujeres.

La protesta como forma de resiliencia

La violencia de género en las universidades se manifiesta particu-
larmente en formas como el hostigamiento sexual y el acoso sexual.
El primero es el ejercicio del poder que se realiza en el marco de una
relación de subordinación laboral y/o escolar. Se expresa en conduc-
tas verbales, físicas o ambas, relacionadas con la sexualidad y de con-
notación lasciva (conducta viciosa relativa a los apetitos carnales). Por
su parte, el acoso sexual hace referencia a una forma de violencia en
la que, si bien no existe la subordinación, hay un ejercicio abusivo de
poder que conlleva a un estado de indefensión y de riesgo para la víc-
tima, independientemente de que se realice en uno o varios eventos.
Es decir, es una violencia que se da entre pares (LGAMVLV 2018: 5).
Solo por citar algunas de estas conductas encontramos: comen-
tarios sobre cuerpos femeninos o masculinos; conducta física tales
como caricias, tacto lascivo, sujetar, etc.; usar términos inadecuados
tales como “nena” o “mi reina”; gestos ofensivos; atenciones, piropos,
sugerencias indeseadas e impropias; pedir favores sexuales a cambio
de una calificación o de trabajo; realizar insultos, observaciones, bro-
mas e insinuaciones de carácter sexual; propagar rumores sexuales
acerca de la víctima; mostrar, dar o dejar imágenes sexuales, fotogra-
fías, ilustraciones, mensajes o notas sexuales; hacer escritos, mensajes
(pintas, grafitis) sexuales acerca de la víctima, en paredes de los baños,
vestuarios, etc.

37
 Estas violencias, como hemos venido señalando a lo largo de
este texto, son experimentadas principalmente por las jóvenes estu-
diantes, que muchas veces no saben cómo actuar ante las agresiones
o no encuentran apoyo de sus instituciones. Esto puede traer graves
consecuencias para ellas porque pueden llegar a perder su autoesti-
ma y su seguridad, así como experimentar miedo, humillación, coraje,
impotencia, ansiedad y culpa. El mayor riesgo es el abandono de sus
estudios, sobre todo para aquellas que han enfrentado muchos obstá-
culos para acceder a la universidad (EVANGELISTA A. 2021: 25).
Precisamente esta inacción, negación o menosprecio de las
autoridades universitarias ha provocado que las jóvenes transformen
su rabia y menosprecio en lucha social. Al mismo tiempo, ésta es pro-
ducto de los procesos de formación en género y de la incorporación
de políticas para la igualdad en las universidades, pero también del
posicionamiento político del feminismo en el mundo (CERVA D. 2020).
Esta lucha ha constituido un sujeto social capaz de exigir el recono-
cimiento de sus derechos y se ha convertido en el factor que aumenta
las posibilidades de acceso a la justicia en contextos de negación insti-
tucional (BARRETO M. 2017: 266-267).
Las jóvenes de las universidades mexicanas se han organizado en
colectivas que demandan el cese de la violencia sexual en las IES. Las
primeras manifestaciones se documentaron en 2016 cuando en la Uni-
versidad Autónoma Metropolitana aparecieron los muros de la de-
nuncia, escraches y tendederos. Lo mismo ocurrió poco tiempo des-
pués en la Universidad Autónoma de Nuevo León y en la Universidad
Nacional Autónoma de México, en donde se realizaron denuncias pú-
blicas a través de redes sociales. En esta última las quejas por violencia
de género aumentaron once veces en comparación con el registro de
los trece años anteriores. Otras instituciones de educación superior
también se han visto convulsionadas recientemente por este tipo de
denuncias: en agosto de 2018, un grupo de estudiantes y profesoras
de la Universidad de Guanajuato presentaron una denuncia colectiva
contra cinco profesores, investigadores o directivos de las carreras de
Trabajo Social, Antropología y Sociología. De igual forma, alumnas
de El Colegio de México alzaron su voz para denunciar con el lema
#AquíTambiénPasa había casos de acoso sexual en la institución. En
2019 surgió el movimiento #MeTooAcadémicos Mexicanos, se consti-
tuyó como mecanismo de denuncia, que constató las múltiples formas

38
de violencia que se viven en los salones de clase (VARELA H. 2020 -
EVANGELISTA A. 2021: 27).
De acuerdo con Cerva nos encontramos frente a una nueva forma
de acción colectiva distinta al tradicional de los liderazgos masculinos:

«cuya identidad colectiva y repositorio de acción retoman al-

gunas prácticas características de la representación feminista
de los años setenta (creación grupos de auto ayuda, organi-
zaciones separatistas, acompañamiento a las mujeres víctimas,
etc.), y a la vez impulsan acciones políticas de confrontación y
de protesta novedosa como son el escrache, el tendedero de la
denuncia, la conmemoración a los feminicidios de estudiantes
en el día de muertos, entre otras acciones» (CERVA D. 2020:
139-140).

La protesta se convirtió en el instrumento de las estudiantes

para denunciar las violencias sexuales al interior de las universidades.
Entendemos la protesta es una forma de participación colectiva no
formal de la ciudadanía que busca incidir en las decisiones públicas
mediante la ocupación momentánea de un lugar abierto público o pri-
vado en aras de provocar o detener un cambio social. Expresa exigen-
cias y afirma la identidad; supone organización y asume una estrategia;
genera una deliberación pública; y privilegia la cercanía al lugar con
el poder que puedan sostener la atención de otros actores. Por medio
de la ocupación del espacio público, recurre a una participación no
formal en las decisiones públicas (GOBIERNO DE LA CIUDAD DE MÉXICO
2021: 11). La protesta realizada por las jóvenes estudiantes presenta
características particulares y acciones novedosas.
El uso de las redes sociales se ha convertido en un mecanismo
eficaz para hacer denuncias y convocar a la manifestación, pero tam-
bién para demandar la institucionalización de mecanismos de aten-
ción a la violencia mediante protocolos y sanción a los agresores. Las
colectivas combaten el sistema patriarcal que genera violencia contra
las mujeres establecido un discurso de identidad feminista respaldado
por la crítica y la acción concertada (CERVA D. 2020: 139-142).
La protesta se ha tornado en una poderosa estrategia para eviden-
ciar la violencia hacia las mujeres al interior de las universidades y
ha mostrado su efectividad para el acceso a la justicia. De ahí que
podamos entender también la protesta como una forma de resiliencia,

39
debido a la gran capacidad de las jóvenes estudiantes para afrontar el
problema y encontrar soluciones. Según Grotberg (1995) la resiliencia
es “la capacidad del ser humano para hacer frente a las adversidades
de la vida, aprender de ellas, superarlas e inclusive, ser transformados
por estas”. Dentro de las generaciones más jóvenes se puede iden-
tificar un nivel de resiliencia mayor ante situaciones de violencia de
género, que desemboca precisamente en las movilizaciones para hacer
denuncias públicas y mostrando el apoyo que entre ellas mismas se
proporcionan. La protesta social tiene como objetivo expresar la dis-
conformidad ciudadana (IBARRA P. - TEJERINA B. 2003) y en este caso,
la protesta de las colectivas feministas busca erradicar la violencia
de género que se viven dentro de las IES. Algunas protestas pueden
empezar de manera espontánea, pero muchas otras han requerido de
mayor tiempo para organizarse y articular sus demandas para poder
expresarlas públicamente (APOLINAR A. 2021), como lo hemos visto
en las colectivas de las IES mexicanas.
A través de la protesta, las mujeres expresan sus demandas y la
necesidad de que sus derechos sean garantizados, las formas de expre-
sión pueden cambiar conforme al contexto en el que se desarrollan,
pero todas ellas buscan impugnar la justificación y la validez del siste-
ma patriarcal y las múltiples violencias ejercidas en contra de las mu-
jeres, que como ya señalamos no suelen ser identificadas ni reconoci-
das por los miembros de la comunidad escolar, ni por las autoridades
universitarias, ni por quienes la padecen cotidianamente. La violencia
no sólo sigue siendo invisibilizada, sino que solo adquiere relevancia
cuando se convierte en un crimen que no puede seguir siendo ocul-
tado. (APOLINAR A. 2021: 29). En suma, la protesta ha generado cam-
bios positivos para las denunciantes y ha coadyuvado en el logro de
la equidad de género dentro de las universidades (BARRETO M. 2017).
La protesta como una forma de resiliencia se fundamenta en un
feminismo solidario que se centra en «un esquema de apertura emo-
cional y del poder del testimonio que acompaña la experiencia de la
violencia vivida» (CERVA D. 2020: 145). Como lo señala la misma au-
tora, no podemos entender la acción social sin el aspecto emocional
en el que son vitales los sentimientos recíprocos de lealtad y de lazos
afectivos. Las emociones se convierten en un elemento central para
explicar la emergencia de la acción colectiva, porque contribuye a dar
un sentido distinto a lucha social y permite formular acciones que res-

40
pondan a los acontecimientos (JASPER 1998, 2011, 2012, apud CERVA
D. 2020:145).
Un elemento que destaca de esta organización de las jóvenes
estudiantes la creación de liderazgos femeninos horizontales, en don-
de no existen los rasgos visibles, y de prácticas feministas en donde las
decisiones son consensuadas a través de la asamblea y del diálogo con
las autoridades universitarias Se plantean como prioridad el tema del
cuidado, el acompañamiento y la contención entre pares, aún entre
las mujeres que no han sufrido directamente la violencia de género.
En ese sentido se destaca la solidaridad del grupo y la conformación
de una identidad feminista que cuestiona las relaciones de poder a
través de la valorización de las emociones (CERVA D. 2020: 146-147).
La situación de agravio se vive a través de frases como: “si tocan a una,
nos tocan a todas” “yo sí te creo” “a mí me cuidan mis hermanas no la
policía” (CERVA D. 2020: 155).
Otro aspecto característico es que la protesta se realiza dentro de
un marco institucional porque creen que la principal vía de atención
a sus demandas pasa por la certeza normativa, tanto en los procesos
de denuncia como en la sanción y alejamiento del victimario de los
centros de estudio (CERVA D. 2020:155).

Protesta de las jóvenes universitarias en la BUAP

En los últimos años, dentro de la Benemérita Universidad Autó-
noma de Puebla (BUAP) se han presentado situaciones en las que es-
tudiantes se han articulado para denunciar casos de violencia y discri-
minación de género. Las primeras protestas ocurrieron en marzo de
2017 en la Facultad de Psicología donde las estudiantes denunciaron
anónimamente a ocho maestros por acoso sexual. Colocaron una lá-
mina de papel en el patio central de la facultad para que las víctimas
pudieran escribir su testimonio y cómo fueron violentadas por los
maestros; al final se leyeron en voz alta algunos de los escritos:

«-Estaba con Isauro en su cubículo revisando mi calificación

y dijo: “hay una forma de que puedas pasar y nadie se va a
enterar”.
-Me encontraba en el balcón de la Facultad hablando con el
profesor Isauro acerca de mi materia, cuando me mostró de
manera casual la fotografía de una mujer en bikini diciéndome:
“mira las cosas que me envían de repente”.

41
 -En cuarto cuatrimestre, al final de la entrega del trabajo me
dijo: “para celebrar te invito unas cervezas sin que se enteren
tus compañeros ¿no tomas?”» (CONTRERAS I. 2017).

Otra movilización fue realizada en marzo del 2019 donde 50 uni-

versitarias denunciaron por acoso a 12 profesores de la Escuela de
Artes de la BUAP. La protesta se efectuó después de que los coordina-
dores de la Escuela de Artes Plásticas y Audiovisuales se negaran a to-
mar parte de las denuncias que presentaron de manera institucional.
Las estudiantes realizaron la denuncia pública mediante un tendedero
instalado en el plantel universitario en el que colgaron los retratos y
algunas fotografías de los agresores. En las declaraciones que dieron
para los medios narraron:

«Nos dimos cuenta de que todas habíamos sido víctimas de al-

gún delito sexual dentro de la escuela, y que varias de nosotras
hemos intentado denunciar mediante el protocolo de la uni-
versidad o con nuestros coordinadores. Pero en varios casos
los coordinadores son los abusadores. Vivimos un momento de
impunidad institucional, y es por eso que decidimos hacernos
visibles» (RUIZ L. 2019).

Quedó en evidencia la violencia ejercida por las propias autorida-

des de la institución utilizando sus posiciones de poder para quedar
impunes.
En abril del 2019, al interior de ciudad universitaria, un grupo de
estudiantes realizó una toma simbólica de la rectoría desde donde exi-
gieron un cese al acoso y hostigamiento al interior de la BUAP. Con
mantas y la exigencia de #FueraAcosadoresdela BUAP, las universi-
tarias identificadas como integrantes del colectivo Coatlicue Siempre
Viva, reclamaron al rector de ese momento, Alfonso Esparza Ortiz
y a todas las autoridades correspondientes, se diera seguimiento,
sancionen e incluso se exija la renuncia a todos los docentes que se
han dedicado a “seguir, acosar y violentar con mensajes machistas y
misóginos a cualquier compañera de la comunidad estudiantil”. Con
ello mostraban indignación e informidad ante la manera en que los
casos eran abordados y sancionados. «Al minimizar los casos, se está
permitiendo que en la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
(BUAP), sigan practicándose situaciones de violencia hacia los dere-

42
chos humanos de la comunidad», señalaron. Nuevamente se daba una
situación de enojo ante la percepción de que la universidad no hacía
nada para erradicar la violencia de género y que las pocas acciones
que habían realizado las universidades eran eficaces (PERIODISMO HOY
2019 - XELANO G. 2019).
En ese contexto, el 11 de noviembre de 2019 la BUAP presentó
el Protocolo para la Prevención y Atención de la Discriminación y
Violencia de Género en la Universidad, con el objetivo de establecer
mecanismos para garantizar una vida libre de violencia y discrimina-
ción en la institución. Este protocolo surge en concordancia con las
acciones tomadas por otras IES públicas del país, si bien algunas de
ellas, desde 2012, ya habían creado reglamentos, lineamientos y pro-
tocolos como medidas en favor de erradicarla violencia de género en
sus espacios (MARTIN E. 2020: 75). Varela (2020) señala que de un
total de 35 universidades públicas y privadas que se revisaron hasta el
2018, un 49% no tenía un protocolo; diez universidades (28%), con-
taban con un protocolo “formal”, que son aquellos que cumplen con
mecanismos desarrollados al incluir en su estructura marcos concep-
tuales, principios de procedimiento, ámbitos de aplicación, instancias
responsables y ruta crítica para realizar la denuncia; ocho universi-
dades (23%), presentaban deficiencias u omisiones, por lo que sus
protocolos se encontraban tipificados como “parciales”.
El Protocolo de la BUAP se creó como un instrumento que no
solo atiende el problema de la violencia contra las mujeres, sino tam-
bién la inclusión, la exclusión y la discriminación social. Tiene por
objetivo prevenir, sancionar y erradicar la discriminación y violencia
de género; consolidar la cultura de perspectiva de género, establecer
e implementar los mecanismos institucionales en la política de Cero
Tolerancia con relación a la discriminación y violencia de género, a fin
de garantizar a la comunidad universitaria una vida incluyente y libre
de violencia. El protocolo fue presentado a la comunidad universitaria
y enriquecido por quienes participaron en las mesas de trabajo realiza-
das para tal efecto, de igual manera, está sujeto a revisión permanente
con la finalidad de adecuarse a las necesidades de la sociedad actual
y de la comunidad universitaria, en materia de discriminación y vio-
lencia de género. Para su funcionamiento se crearon las unidades de
género en cada unidad académica, conformadas por personas orien-
tadoras (representantes del sector académico, estudiantil y adminis-

43
trativo, mínimo tres personas)1, quienes guiarán a las personas en caso
de ser víctimas de alguna conducta de discriminación y/o violencia.
El procedimiento para recibir una queja es el siguiente: las personas
víctimas de violencia o que conocen los hechos, deben acudir con las
personas orientadoras de su unidad académica. Éstas entrevistarán a
la víctima o persona que conoce los hechos, a quien orientará, infor-
mará y canalizará a la autoridad correspondiente, que puede ser la
Defensoría de los Derechos Humanos o la Abogada General, para
que se inicie el procedimiento que amerite en términos del Protocolo
y normatividad universitaria (GACETA UNIVERSIDAD BUAP 2019)
Una vez que entró en funcionamiento, comenzaron a realizarse las
primeras denuncias formales. En su informe de labores ante el Con-
sejo Universitario, el 28 de enero del 2021, la Abogada General, Rosa
Isela Ávalos Méndez, señaló que en el año 2020 su oficina inició 26
investigaciones por acoso, 10 por hostigamiento y otras dos por dis-
criminación, un total de 38 quejas; 14 de estos casos no se sanciona-
ron por “falta de elementos” y 11 terminaron en despidos. Durante
2019 se reportaron 16 quejas por acoso, 26 por hostigamiento y cinco
por discriminación, un total de 47, de los cuales 17 quedaron “sin
elementos para sancionar”, cuatro son suspensiones, y terminación
laboral en 13 ocasiones.” Añadió que como parte del Protocolo para
la Prevención y Atención de la Discriminación y Violencia de Género
en la institución se realizaron convocatorias para un foro de consulta,
así como un taller, y una para conformar unidades de género; todo
ello para hacer combate a las prácticas que vulneran a la comunidad
universitaria. (SÁNCHEZ E. 2021).
No obstante, para las estudiantes organizadas en colectivas estas
acciones no eran suficientes. Así en una entrevista realizada por el
medio Angulo 7 a la Red Articulada de Mujeres Universitarias de Co-

1 El perfil que debe tener una persona orientadora es el siguiente: poseer conocimien-
tos teóricos sobre perspectiva de género, no discriminación y derechos humanos;
poseer habilidades de sensibilización y formación en Igualdad de Género; conocer en
términos generales el marco jurídico en materia de derechos humanos y perspectiva
de género; conocer los procedimientos de la Universidad para la atención de los casos
de discriminación y violencia de género; tener disponibilidad, interés y compromiso
para capacitarse de manera continua y permanente como PO, por los medios que
proporcione la Institución o propios; no haber sido persona sujeta de investigación y
sancionada por alguna Autoridad Universitaria o externa; otros aspectos necesarios
para realizar la actividad.

44
municación y Minervas en Resistencia (de las cuales hablaremos más
adelante), señalaron que no ha habido un “combate real” contra los
casos de acoso sexual, pues cada día se dan a conocer más casos en
preparatorias y facultades, algunos de los cuales, se han mantenido
impunes durante años. Comentaron que, si bien reconocían los es-
fuerzos institucionales, las cifras no reflejan la realidad de lo que se
vive todos los días (RIVERA B. 2020).
A la par del protocolo, se creó en junio de 2020 la Dirección Insti-
tucional de Igualdad de Género (DIIGE) que tiene el propósito de im-
pulsar en la BUAP la inclusión de la Perspectiva de Género en todas las
tareas sustantivas y adjetivas de la institución, a fin de garantizar una
convivencia libre de violencia y discriminación. En ese sentido, tiene
la meta de lograr la institucionalización y transversalización de la Pers-
pectiva de Género, así como la atención y prevención de la violencia
de género y la discriminación en la Universidad. Los objetivos centra-
les de esta Dirección son: a) Coordinar y articular de forma horizontal
todas aquellas actividades que se desarrollen en la Universidad con
vías a promover y consolidar la institucionalización y transversaliza-
ción de la Perspectiva de Género; b) Contribuir de manera estratégica
con el diseño e implementación de políticas y acciones que permitan
atender de forma directa y eficaz la violencia de género y la discrimi-
nación a la diversidad humana a través de un programa institucional
de prevención. Además de la subdirección tiene una subdirección y
tres áreas sustantivas: Área de prevención, atención a la violencia de
género y discriminación; Área de Institucionalización de la Perspecti-
va de Género y; Área de atención a las masculinidades, diversidades
y discapacidades (DIIGE-BUAP 2020). A lo largo de su existencia han
realizado diversas actividades tales como cursos, talleres, capacitacio-
nes, congresos, sobre diversas temáticas con perspectiva de género;
acciones de prevención atención a la violencia de género y discrimi-
nación, entre las que destacan la atención directa a personas que han
sufrido algún tipo de violencia en la universidad, una app en donde
se pueden medir las violencias, entre otras; congresos, publicaciones y
un directorio de expertas y expertos de los temas de género.
Pese a la implementación de estos mecanismos institucionales, las
movilizaciones estudiantiles no cesaron, inclusive se incrementaron y
siguieron presentándose denuncias de violencia y discriminación por
razones de género, incluso cuestionaron la eficacia de la atención a

45
estas problemáticas por parte de la institución. El 10 de marzo de
2020 alumnas de la Facultad de Comunicación de la BUAP entregaron
un pliego petitorio a su directora, para dar seguimiento a quejas por
acoso sexual de parte de profesores. Estás denuncias fueron expuestas
en un tendedero colocado por los estudiantes en la Facultad, donde
exhibieron los nombres de los profesores involucrados.
Fueron diversas las declaraciones dadas a los medios las que aler-
taron de la situación que vivían las alumnas de la facultad de comu-
nicación: «Acoso, desde que me llamen por teléfono a las 2, 3 de la
mañana gimiendo, desde que me envíen ‘nudes’ (fotos de desnudos)
que no pedí, desde que el profesor me ve o morbosea de atrás, por-
que traigo unos shorts o una falda, o comentarios como ‘qué bonitas
piernas, yo quisiera una mujer como tú’, ese tipo de comentarios que
se dan en nuestras instalaciones, en nuestros salones, y que parece
que no existieran porque están muy normalizados». Las alumnas in-
dicaron en entrevista que, del total de profesores, solo dos no han
incurrido en estas prácticas con los estudiantes. Esta declaración evi-
denciaba la normalización de la violencia hacia las mujeres y la falta de
capacitación en cuestión de perspectiva de género hacia los docentes.
A la par de esta acción, las estudiantes crearon el muro de acosadores
que no eliminarían hasta conseguir la destitución de dos docentes que
contaban con el mayor número de denuncias en el muro. A partir de
esa protesta presentaron una propuesta de trabajo contra el acoso,
hostigamiento sexual y discriminación ante la universidad y han de-
clarado lo siguiente: «Seguiremos sumando voces y redes para hacer
frene y sepan que la Red nació por casos en donde la burocratización
fue, por un tiempo, más fuerte que las voces de justicia, pero ¡ya no
más!» (GONZÁLEZ C. 2020 - LÓPEZ D. 2020).
A raíz de estas movilizaciones, las jóvenes estudiantes comenza-
ron a organizarse en colectivas para dar mayor realce a su protesta.
Así surgieron Minervas en Resistencia y la Red Articulada de Mujeres
Universitarias. Minervas en Resistencia se creó a finales de febrero de
2020 después de una serie de denuncias anónimas por acoso sexual y
hostigamiento sexual ocurridos en la Facultad de Derechos y Ciencias
Sociales2 y la lenta respuesta de las autoridades de la BUAP por atender

2 El de 2022, esta Facultad se escindió y se constituyeron dos facultades: la Facultad

de Derecho y la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales.

46
el problema. Surge en el contexto de las movilizaciones y creación
de la Asamblea Universitaria 25/02 debido a los asesinatos de tres
jóvenes estudiantes de medicina,3 cuyas estrategias más visibles fueron
el paro estudiantil convocado el 25 de febrero y la gran marcha estu-
diantil el 5 de marzo.
El 4 de marzo alumnas de diversas carreras de Ciudad Universita-
ria se reunieron afuera de la Rectoría para hacer un tendedero masivo
con el propósito de denunciar casos de acoso, hostigamiento y abuso
sexual por parte de docentes, administrativos y alumnos de la ins-
titución educativa. Las estudiantes denunciantes eran de facultades
y escuelas como: Comunicación, Medicina Veterinaria y Zootecnia,
Artes Plásticas y Audiovisuales (ARPA), Psicología, Medicina, Ingenie-
ría Química, Filosofía y Letras, Administración, Derecho y Ciencias
Sociales, Lenguas, Ciencias Biológicas, Ciencias de la Computación,
Ciencias Físico Matemáticas y Ciencias de la Electrónica. Después de
instalado el tendedero con las denuncias, las alumnas iniciaron una
asamblea para articularse y organizar las demandas que presentaron
ante las autoridades de la BUAP respecto a la seguridad de las mujeres
en la institución. Con esta acción lograron identificar que la percep-
ción de inseguridad en la institución es colectiva y que iba más allá de
unas cuantas facultades.
Las estudiantes de la Facultad de Derecho exigieron a la Asam-
blea Universitaria a incluir entre las demandas del pliego petitorio
general acciones contundentes contra las violencias sexuales al inte-
rior de la BUAP, pero ante su negativa, el 8 de marzo se reunieron
con el Director de la Facultad y representantes del cuerpo docente
de cada licenciatura de la unidad académica en la que expusieron los
casos de acoso y hostigamiento, que ascendían a 25, contra docentes
y administrativos de todas las licenciaturas y exigieron que no hubiera
represalias contra ninguna de las denunciantes y que o se dieran a
conocer sus identidades. Ante la falta de garantías de seguimiento a

3 El 23 de febrero de 2020, tres estudiantes de medicina, uno de la BUAP y dos de

la Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla (UPAEP) fueron asesinados
después de asistir al Carnaval de Huejotzingo (municipio ubicado a 45 minutos de
la capital poblana). Esto suscito una movilización estudiantil sin precedentes en la
capital poblana el 5 de marzo, a la que se unieron estudiantes de otras universidades y
población en general para exigir justicia para las víctimas. Los estudiantes de la BUAP
iniciaron un paro indefinido hasta no ver satisfechas sus demandas.

47
estas denuncias, se creó formalmente la Asamblea Minervas en Re-
sistencia cuyo objetivo es «fungir a través de comisiones de carácter
permanente que actúen en la revisión, atención, acompañamiento y
seguimiento de los procesos que involucren cuestiones de género». El
día 12 de marzo, posterior a una asamblea general dónde se presentó
ante autoridades universitarias el pliego petitorio con las exigencias
de la Facultad, se llevó a cabo una reunión entre la Abogada General
de la BUAP de ese entonces, Rosa Isela Ávalos Méndez, y Minervas en
Resistencia. Expusieron su inconformidad por las deficiencias en el
protocolo de atención a la violencia de género, sobre todo la falta de
rigor en las sanciones a los agresores. Señalaron que las alumnas no
levantarían el paro hasta que la institución les ofreciera garantías, a la
vez que continuaron integrando expedientes de denuncias contra de
docentes, administrativos y alumnos que hayan incurrido en violencia
sexual (CORONA J. 2020).
Algunas de las acciones que Minervas en resistencia a promovi-
do fue la campaña “Evalúa tu agresor” para denunciar a través de
la evaluación docente a profesores que cometen violencia de género
o actos de discriminación. La comunidad estudiantil ha insistido en
que revelar cualquier tipo de violencia por esta vía es importante para
lograr espacios seguros. Es una acción en la que se ejemplifica que
mediante las herramientas y espacios que la universidad proporciona
ellas pueden denunciar estas situaciones y alertar a las autoridades, ya
que en casos de una denuncia forma existen estos antecedes (GALEA-
NA C. 2020).
Con respecto a la otra colectiva, es decir, la Red de Mujeres Articu-
ladas Universitarias, las estudiantes de la licenciatura en Ciencias de
la Comunicación, Mercadotecnia y Medios Digitales decidieron arti-
cular y generar esta red de estudiantes para estudiantes que pretende
visibilizar, erradicar y demandar cualquier acto de violencia hacia las
mujeres dentro de la institución. Se asumen como una organización
apartidista, autónomo y autogestivo que tiene como propósito acom-
pañar y acuerpar a personas de la comunidad estudiantil BUAP, esto
debido a la necesidad de amplificar nuestras voces y no callar ante las
injusticias que ocurren dentro de la universidad.
Otra de las colectivas creadas fue la Coordinadora de Mujeres Uni-
versitarias BUAP, que se definen como un espacio construido a partir
de la suma de violencias patriarcales, machistas, clasistas, racistas y

48
coloniales que atraviesan a las mujeres y cuerpos feminizados dentro
de la BUAP y demás universidades, como un espacio de organización
para la lucha contra la mismas. Tiene sus orígenes en el año 2019 ha-
ciéndose llamar Asamblea Contra Acoso
BUAP que después modificó a Asamblea de Mujeres Universitarias
BUAP (AMU), en el contexto del paro estudiantil, pues, de acuerdo con
sus señalamientos «entendimos que no sólo las violencias patriarcales
(sexuales, machistas) atravesaban a las mujeres estudiantes y cuerpos
feminizados, sino que existe una complejidad de violencias entrelaza-
das que perfora nuestras subjetividades y rompe tejidos sociales». La
AMU creó una red interfacultativa en marzo de 2020 para buscar un
diálogo constante sobre las problemáticas estructurales dentro de la
universidad, pero debido a la pandemia de Covid-19, se reestructuró,
cambiando de nombre a Coordinadora de Mujeres Universitarias (CO-
MUN), así como su imagen, pero manteniendo los mismos objetivos e
ideales y con la intención de que más compañeras se unan, incluyendo
a universitarias de todo el estado y de cualquier universidad, públicas
o privadas. Muchas de las acciones que han promovido son propuesta
de modificaciones para el Protocolo para la prevención y atención
de la discriminación y violencia de género en la BUAP. También han
realizado acompañamientos para aquellas compañeras y compañeras
que lo necesiten al denunciar o quienes inician procesos de denuncia
ante la violencia patriarcal. De igual manera, promueven círculos de
estudio sobre feminismo para estudiantes y universitarias dentro de la
BUAP (COMUN 2022).
Un aspecto que caracteriza a estas colectivas, además de las que
ya se señalaron en el apartado anterior, es que muchas de ellas tenían
experiencia de organización en otras colectivas feministas o se incor-
poraron a ellas debido a la protesta iniciada en la BUAP contra la vio-
lencia de género. Esto es notorio en la manera como su lucha contra
este flagelo se articula con otras agendas tales como la despenalización
del aborto, los feminicidios, el derecho a las infancias trans, incluso
apoyan otras luchas, como la de las personas desaparecidas, la lucha
por el agua entre otras.
A la par de la protesta se crearon otras estrategias basadas en la di-
vulgación y el acercamiento al feminismo y a temas con perspectiva de
género, promovidas por estudiantes. Cuatro alumnas de la Facultad
de Comunican, crearon el programa “Las histéricas”, que presentaron

49
a TV BUAP el 5 de noviembre de 2022. Gracias a la oportunidad que el
canal abrió para incluir propuestas estudiantiles en su programación
se creó este espacio donde se habla de feminismos, género y otras te-
máticas alrededor de las mujeres diversas (FERNÁNDEZ P. 2021).
Las autoridades universitarias han dado seguimiento a las denun-
cias, acorde a los lineamientos establecidos en el Protocolo. En el In-
forme con relación a las quejas presentadas por la comunidad univer-
sitaria derivado de conductas de discriminación y violencia de género,
que presentó la Titular de la Oficina de la Abogada General, Miriam
Olga Ponce Gómez, presentado en mayo de 2023, se señala que, de
enero hasta la fecha de elaboración de este informe, se registraron 99
casos; mientras que a lo largo de 2022, se abrieron 86 investigaciones.
De estos 99 casos, 39 se relacionan con acoso; 22 por bullying; 10 por
violación a la intimidad; ocho por violencia psicológica; siete por vio-
lencia física; seis por discriminación; cuatro por ciberacoso; y una está
pendiente. Solo 40 se encontraban en proceso de investigación; 18
estaban pendientes por ratificar; nueve fueron presentadas por hom-
bres contra mujeres; cinco fueron presentadas por hombres contra
hombres; tres fueron de mujeres contra mujeres; una fue de una mujer
contra un hombre y una mujer; y una fue presentada por una mujer y
un hombre contra una mujer.
Con respecto a las sanciones al alumnado, se aplicaron 35 contra el
alumnado; en 27 casos se aplicaron medidas o acciones complemen-
tarias para evitar que se repitan las conductas; y en siete casos fueron
archivados por no tener competencia la universidad para sancionar.
En lo que respecta a las sanciones contra el personal académico y no
académico, se aplicaron 14 sanciones; de éstas, siete fueron medidas
o acciones complementarias para evitar que se repitan las conductas;
dos fueron extrañamientos, mismo número de casos archivados y de
acciones remitidas al área penal (ZAMBRANO, J. 2023: 4)

4 Durante 2022, se iniciaron 86 investigaciones relacionadas con discriminación y

violencia, de ellas, 31 fueron por acoso; 10 por violencia, mismo número por hos-
tigamiento; nueve por ciberacoso; siete por violencia a la intimidad; cinco por abu-
so sexual; cinco por agresiones verbales y sexuales; cinco por lesiones; y cuatro por
discriminación. Del total de las denuncias presentada, 64 las realizaron mujeres en
contra de hombres; 11 de hombres en contra de mujeres; cuatro por mujeres en con-
tra de mujeres; seis por hombres contra hombres y una por una persona asexual en
contra de hombres y mujeres. Tras las investigaciones, 31 académicos y trabajadores

50
 No obstante, las estudiantes siguen inconformes porque tienen la
percepción de que universidad no está garantizando su seguridad al
realizar la queja formal como lo indica el Protocolo. La protesta con-
tra violencia de género no ha cesado, desde marzo de este año, las
estudiantes han realizado denuncias anónimas a través de los tende-
deros de denuncia y las redes sociales para señalar las represalias y
advertencias en contra de las alumnas que se han atrevido a denun-
ciar por medio de los mecanismos formales de la institución. El 24 de
marzo la colectiva Ajolotas Universitarias señaló que los directivos les
han impedido manifestarse al interior de las escuelas, les pidieron ba-
jar publicaciones de las redes sociales y, en casos muy específicos, les
llegaron a ofrecer dinero a sus padres a cambio de que no formalicen
las denuncias. El 14 de marzo, un grupo de estudiantes de la Prepa-
ratoria Enrique Cabrera Barroso, acusó que han sido amenazadas con
ser expulsadas de la institución por instigar las protestas en contra del
acoso al interior de los planteles.
No obstante, la institución desechó 21 denuncias anónimas en
contra de docentes y 16 contra estudiantes que se presentaron en la
primera mitad de 2023, a pesar de que estudiantes de licenciaturas y
preparatorias han insistido que el anonimato se ha convertido en su
última forma de defensa ante represalias. El 17 de mayo, durante una
sesión del Consejo Universitario, las autoridades señalaron que estas
denuncias anónimas no surtirán efecto en tanto no se presenten de
manera formal. En una declaración de la rectora Ma. Lilia Cedillo
Ramírez, instó a las estudiantes a formalizar sus denuncias porque
los tendederos de denuncia en contra de los docentes no podrían ser
considerados para una investigación formal. A la vez se comprometió
a ofrecer acompañamiento y declaró que no habría ningún tipo de
represalias (MANATÍ 2023).

administrativos fueron sancionados, de ellos, en 15 casos se aplicaron amonestaciones

por escrito; en 11 casos se aplicaron medidas o acciones complementarias para evitar
que se repitan las conductas; en cuatro casos se terminó la relación laboral y en una
situación se aplicó una suspensión temporal; además, cinco casos fueron archivado
por falta de elementos. En tanto, 22 estudiantes fueron sancionados, en 12 casos
se aplicaron suspensiones temporales en sus derechos escolares; a nueve de ellos se
les enviaron a cursos de capacitación sobre violencia de género; en una situación se
aplicó una amonestación por escrito. De manera adicional, se aplicaron 15 medidas o
acciones complementarias para evitar que se repitan las conductas y 23 investigacio-
nes fueron archivadas por falta de elementos.

51
 Consideraciones Finales
Las universidades son un reflejo de la sociedad, en ese sentido,
son instituciones patriarcales, en las que funciona un orden de género
desigual. Esto ha generado que la violencia de género al interior de las
universidades sea un fenómeno normalizado.
La protesta de las estudiantes, además de evidenciar el problema,
ha servido para exigir la creación de mecanismos de atención, sanción
y reparación del daño. Las manifestaciones de la protesta son novedo-
sas y van desde los tendederos de denuncia, el escrache, el uso de las
redes sociales, entre otras, para denunciar el acoso y el hostigamiento
sexual.
La BUAP no ha estado exenta de esta situación y en su seno han
surgido diversas colectivas de estudiantes que luchan por erradicar la
violencia de género en la institución. Su aparición está acorde al con-
texto de la manifestación feminista internacional que busca también
erradicar la violencia contra las mujeres, así como lograr una igualdad
sustantiva. Muchas de las estudiantes que conforman las colectivas
han tenido experiencia de participación en otro tipo de organizacio-
nes feministas y han formado su pensamiento y acción feminista en la
propia universidad.
La protesta se ha convertido en un espacio resiliente de las estu-
diantes porque les ha ayudado a afrontar este flagelo social y encon-
trar nuevas formas de resistir y lograr superar la situación. La protesta
no ha implicado solamente crear mecanismos de denuncia original
y efectiva, sino también formas de organización distintas a las tradi-
cionales en las que destacan los liderazgos horizontales, los vínculos
afectivos, la sororidad, el acompañamiento, el cuidado entre las inte-
grantes.
Ante esto, las universidades han respondido a la problemática
creando mecanismos para la atención a la violencia de género, sin em-
bargo, desde la visión de las estudiantes, han sido poco efectivas. Pese
a que la BUAP ha creado un protocolo de atención a la violencia de
género y ha generado espacios y estrategias para promover los temas
de la violencia y discriminación de género, existe una brecha entre
la visión de la institución con la de las estudiantes para resolver este
problema. Por eso cabe preguntarse ¿esto es solo una cuestión de per-
cepción o realmente la universidad no está abordando adecuadamen-
te los problemas que las estudiantes señalan?, ¿acaso hemos llegado a

52
un nivel de desconfianza hacia la institución?, ¿qué medidas se deben
tomar para hacer efectiva la atención hacia el estudiantado? Estos son
solo algunos de los cuestionamientos que deja la investigación, pero
no se puede negar que aún hay mucho trabajo por hacer. Lo que que-
da claro es que las universidades deben crear las condiciones para
dejar de ver la violencia sexual como hechos aislados para pasar a
verla como una expresión de las relaciones de poder y dominación de
género, pero sobre todo debe escuchar a las estudiantes e integrarlas
en la solución de la problemática.

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DE HARINAS Y PAÑOS: HISTORIA DEL MOLINO DE
SANTO DOMINGO Y LA CONSTANCIA MEXICANA (1830-1906)

María del Carmen Labastida Claudio

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

La ciudad de Puebla
Puebla de los Ángeles fue fundada en 1521 con el objetivo de for-
mar una ciudad habitada sólo por colonos españoles a quienes se les
dotó de solares y tierras que éstos trabajarían por su cuenta, aunque
no pasó mucho tiempo para que la nueva ciudad solo fuera capaz
de sobrevivir con la ayuda y trabajo prestado por los indígenas que
fueron llevados a vivir alrededor de la traza española. Esto permi-
tió el desarrollo y expansión de la angelópolis que como consecuen-
cia también fueron reorganizados los pueblos indígenas vecinos que
contaban con una gran cantidad de tierras fértiles y densa población.
El motivo fue la formación y crecimiento de las haciendas españolas,
proceso que culminó a comienzos del siglo XVII (LIEHR R. 2001: 114).
La extensión territorial de las haciendas obedeció al gusto de los
habitantes españoles por el pan esto condujo a la siembra de trigo en
los valles de Puebla, Atlixco, Texmelucan y Tepeaca, esto también
originó el establecimiento de molinos en la ciudad para abastecer la
necesidad de una población que aumentaba en número y demandaba
de este producto básico en su dieta. En este aspecto fueron las órde-
nes religiosas las que junto con sus conventos e iglesias aprovecharon
las tierras para la siembra y para construir molinos de trigo siendo el

59
molino de San Francisco y el molido del Carmen los más antiguos de
la ciudad y estuvieron ubicados en las márgenes del río de San Fran-
cisco como se puede observar en la siguiente imagen.

Imagen 1: Plano de la ciudad de Puebla en donde se marca la ubicación de los pri-

meros molinos de trigo. Fuente: Trigos, molinos y panaderos: fisonomía de una re-
gión, en https://artsandculture.google.com/story/DAVB3MMuxdMaMg?hl=es-MX.
10/07/23.

Además de estos molinos, se fueron ubicando otros más sumando

catorce durante el periodo colonial y al ritmo de la expansión de la
ciudad. El éxito de la economía poblana descansaba principalmente
en el comercio y la tierra, especialmente en la producción y proce-
samiento de materias primas como el trigo, el cerdo y la curtiduría,
siendo el primero el que más destacó en el largo periodo colonial. El
consumo de trigo y la elaboración del pan ocupó un lugar privilegiado
no sólo para el consumo local sino también para abastecer a los pue-
blos circundantes de la Nueva España, siendo el ayuntamiento el en-
cargado de regular las actividades comerciales a través de reglamentos
y ordenanzas (MORALES L.M. 2006: 3-6).

60
 A partir de 1601 los panaderos organizados en gremios iniciaron
su registro de pintaderas1 para garantizar la calidad de su producto
y proteger al consumidor, al mismo tiempo evitaban multas por no
cumplir los requisitos de peso y calidad del pan que elaboraban (GUZ-
MÁN P. 2016). Algunas de estas marcas se encuentran en los libros de
registros del ayuntamiento, como las que se muestran en la siguiente
imagen.

Imagen 2: Libro de pintaderas. Fuente: Trigos, molinos y panaderos: fisonomía de

una región, en . 10/07/23.

1 Las pintaderas eran sellos con los que se debían marcar todas las piezas de pan,
éstos eran registrados en los libros del ayuntamiento y cada uno era exclusivo de un
panadero o familia.

61
 La próspera actividad comercial de los ranchos y haciendas del va-
lle de Puebla-Tlaxcala se consolidó principalmente en la producción
de cereales, especialmente maíz y trigo para el consumo local y para
la exportación, específicamente, el trigo se cosechó en las cuencas del
occidente del valle de Puebla: Atlixco, Cholula y Huejotzingo que
después de cosecharse se mandaba a maquilar a los diversos molinos
de la ciudad para ser vendido a los productores locales y para expor-
tar a las ciudades españolas vecinas y periféricas del país. Gracias a lo
abundante de la cosecha y a la calidad de la harina incluso se envió
a los puertos y centros urbanos del Caribe que eran enviados desde
el puerto de Veracruz. Sin embargo, a mediados del siglo XVII, los
mercados para la harina de trigo en estas zonas fueron reduciéndose,
ya sea por la producción propia de éstas y los mercados del Caribe
también fueron perdiéndose poco a poco por la competencia crecien-
te de España y especialmente por la de los Estados Unidos (LIEHR R.
2001: 116-116).

1. El declive en la producción de trigo

Diversos factores incidieron en el declive de la producción de trigo
en el valle de Puebla: entre ellos la Guerra de independencia, las gue-
rras napoleónicas y el fin del gobierno español fueron eventos clave
para el cambio en la economía de las provincias de la Nueva España y
al mismo tiempo, factor clave para el cambio de las condiciones eco-
nómicas, políticas y las prácticas empresariales de la época (THOMSON
G.P. 2002: 90). Aunque cabe señalar que en especial, la industria de
la harina ya empezaba a mostrar un descenso en su actividad ya fuera
por las causas arriba mencionadas a las que se sumó la competencia
de las harinas del Bajío, pero el desplome mayor ocurrió como conse-
cuencia de la crisis originada por la Independencia. A partir de 1821
el monopolio mercantil colonial de las industrias típicas como la de
los textiles, las harinas, el jabón, la alfarería y el cristal tuvieron que
enfrentar una competencia desigual con la producción de mercancías
similares elaboradas en los países en proceso de industrialización, par-
ticularmente de la Gran Bretaña. La llegada de importadores españo-
les, ingleses, francés y alemanes que se establecieron lejos de la capital
y de la ciudad de Puebla a mediados de 1820, representaron una grave
amenaza a la base industrial de la economía poblana. Así, la región de

62
Puebla se encontró frente a una economía internacional, en rápido de-
sarrollo, de manera más directa que antes (THOMSON G.P. 2002: 91).
De esta manera, los mercados antes protegidos para la harina y
las manufacturas de la región del Caribe, al declinar el poderío na-
val español, puso fin a las exportaciones mexicanas dejando al país a
merced del contrabando, una actividad que se acrecentó a partir de la
década de 1820 momento en el que se consolidaron las rutas de y los
mecanismos que hacían posible su funcionamiento, es decir, las per-
sonas que llevaban a cabo esta actividad (en su mayoría extranjeros)
con la complicidad de funcionarios gubernamentales, desde locales
hasta autoridades nacionales. En este primer momento el contraban-
do se concentró en la costa del Pacífico, donde se exportaban metales
preciosos e importaban productos extranjeros, pero el contrabando
también existió en el Atlántico y hasta en el puerto mejor vigilado: Ve-
racruz. Principalmente en los puertos del Pacífico el contrabando lle-
gó a extremos escandalosos, ya que se convirtió en el principal motor
de sus economías. Si se cumplían las leyes el comercio se paralizaba,
pero si había contrabando el comercio tenía actividad y el gobierno
recibía pequeñas sumas arancelarias. Es claro que el contrabando fue
uno de los principales problemas de la economía mexicana en la pri-
mera mitad del siglo XIX y, muy en particular, para el desarrollo de
una industria propia (BENECKER W. 2005: 135-138).
Asimismo, el mercado regional de Puebla pasó del estancamien-
to a la crisis como consecuencia del creciente desempleo, la emigra-
ción, el declive demográfico y la pobreza general de la población. Esta
decadencia se puede observar en los libros de registros de contratos
hipotecarios en los sectores de manufacturas, el comercio y la agri-
cultura entre 1800 y 1830. Thomson hace una extensa revisión de los
registros de contratos hipotecarios en los libros del registro Público
de la Propiedad del estado de Puebla en donde también constata que
la actividad económica de la Iglesia poblana fue perjudicada por del
desplome económico como consecuencia de la consolidación de vales
reales. Por último, cabe mencionar otros factores no menos impor-
tantes, que incidieron en esta crisis provocada por la insurgencia y el
contrabando: los impuestos extraordinarios, el reclutamiento militar
obligatorio, embargo de mulas tanto por insurgentes como realistas,
las epidemias y la crisis en la agricultura, que igualmente se pueden

63
encontrar en los registros hipotecarios, registros de diezmos, aduanas
el fisco y el precio de los alimentos (THOMSON G.P. 2002: 92-96).

2. El molino de Santo Domingo

Como ya se mencionó, la guerra provocó que desaparecieran de
los registros los nombres de grandes propietarios de la época virreinal
debido a que la mayoría huyeron desesperados y amenazados por la
inevitable pérdida de su patrimonio llevándose consigo sus abundan-
tes caudales, la mayoría tomaron rumbo hacia la península. Algunos
dueños de molinos que decidieron permanecer en la ciudad aprove-
charon la situación para que, ya fuera de manera individual o for-
mando sociedades, invirtieran en modernizar los antiguos molinos o
construir factorías aledañas lo que impidió el cierre inmediato de sus
instalaciones (GAMBOA L. 2010: 36).

Imagen 3: Plano cartográfico que ubica el molino de Huexotitla. Fuente: Trigos, mo-
linos y panaderos: fisonomía de una región, en https://artsandculture.google.com/
story/DAVB3MMuxdMaMg?hl=es-MX. 10/07/23.

64
 Entre los nuevos comerciantes y propietarios encontramos el nom-
bre de Pedro García Huesca quien llegó en el decenio de 1760 a Pue-
bla, éste primero adquirió el molino de harina de Huexotitla en 1774
después de haber sido su principal acreedor. Diez años después aña-
dió a sus posesiones el molino de Santo Domingo, el más productivo
de la ciudad ubicado en las tierras de labor perteneciente a la Hacien-
da de Santo Domingo rodeada por una afluente y derivación del rio
Atoyac y una pequeña cascada conocida como Alquilalque que fueron
esenciales para mover los molinos de trigo y para el regadío de sus tie-
rras. El edificio destinado a albergue de los monjes dominicos quie-
nes administraban las actividades agrícolas en los terrenos de la orden
y el subsiguiente proceso de molienda de los productos cosechados y
al lado de esta edificación se localizaba otro edificio destinado a las ac-
tividades administrativas del conjunto. La división de estos daba paso
a una explanada alrededor de la cual se localizaban bodegas y áreas de
servicio y salas de molienda (ALEJO O. 2015: 16).
Aunque no se tienen datos de la transacción que hizo García Hues-
ca en la compra del molino, si se puede decir que éste era uno de los
más importantes de la ciudad y que estuvo en manos de la orden do-
minica desde mediados del siglo XVI, época en la que según Leicht,
llegaron los primeros monjes de esta orden a la ciudad de Puebla,
aproximadamente en 1533, año en que se incorporó a la diócesis de
Tlaxcala (LEICHT H. 2016: 437).
Cabe añadir que además de los molinos de Huexotitla y Santo Do-
mingo, García Huesca tuvo otros patrimonios: tres molinos de harina
y varios ranchos y haciendas entre ellas la de San Marcos, el rancho
Ayotiltla en Izúcar en el que producía azúcar, la Hacienda Municipal,
el rancho de Posadas en las inmediaciones de Puebla y además de
una panadería y dueño de varias casas en la ciudad. A partir de sus
actividades económicas solicitaba grandes créditos, trabajando inten-
siva y continuamente sus campos de trigo durante los primeros 25
años del siglo XIX. Junto con sus hijos, invirtieron los préstamos en
cosecha de cereales, comprando granos con propósitos especulativos
y financiando tocinerías o comprando panaderías, convirtiéndose de
esta manera, en miembro de la oligarquía terrateniente de la ciudad de
Puebla (GAMBOA L. 2010: 38).
Por otra parte, cabe mencionar que los hermanos Huesca sirvieron
como oficiales del Regimiento Patriótico, hicieron préstamos a los pa-

65
triotas y durante varios años ocuparon los cargos municipales de alcal-
de y concejal. Durante la década de 1800, José García Huesca aportó
más del 10% del abasto anual de harina de la ciudad y pudo aspirar
a lucrativos contratos extraregionales como el celebrado con un co-
merciante panameño, quien pagó 46 149 pesos en géneros de Castilla”
a cambio de mil tercios de harina del molino de Santo Domingo. En
1817 los hermanos Huesca poseían panaderías en la ciudad. Matías
Huesca y Patricio Furlong fueron acusados por el Tribunal de Con-
sejo de Comercio de estar planeando defraudar al pueblo cargando
precios “injustamente altos”, lo que muestra la posición oligopólica
de que disfrutaban estas familias. Los frutos de esta especulación en
tiempos de guerra fueron revelados en 1827 cuando en plena fobia
contra los españoles, se publicó en El Patriota el inventario de sus
posesiones del capitán José García Huesca valuado en más de medio
millón de pesos (THOMSON G.P. 2002: 130).

Imagen 4: Molino de Santo Domingo. Fuente: https://media.timeout.com/ima-

ges/100526385/image.jpg

3. De molino a fábrica textil: La Constancia Mexicana

A partir de 1830 a nivel mundial se inició un proceso de mecani-
zación industrial, especialmente en la producción textil que dotó de
grandes edificaciones con una compleja infraestructura hidráulica y

66
equipo moderno que en el México independiente se trató de replicar
con la instalación de fábricas textiles con condiciones similares. Entre
las primeras instaladas en el territorio nacional se pueden enumerar
La Constancia Mexicana (segunda textilera artesanal y primera tex-
tilera a vapor y diesel) y El Mayorazgo (primera textilera de manera
artesanal), y la Covadonga, estas tres, de gran arraigo en el Estado de
Puebla, El Hércules en Querétaro, La Experiencia y Rio Grande en
Jalisco, entre muchos famosos en Nayarit, Durango, Veracruz, Oaxa-
ca, etc. (KEREMITSIS D. 1992: 82-84).
A pesar del contexto adverso en la economía y la política de nues-
tro país se puede destacar a un grupo de empresarios que se interesa-
ron por hacer frente a la pérdida de divisas y el atraso tecnológico, es
decir, fueron intereses particulares los que emprendieron esta ardua
labor, entre los que destacan Esteban de Antuñano quien en 1821
fundó la primera fábrica mecanizada en América Latina, ubicada en
la ciudad de Puebla y la establecida por Joaquín Sáenz en 1826 en Va-
lladolid, Yucatán. La importancia de estos primeros esfuerzos debe
reconocerse ya que la fábrica de Antuñano empezó a funcionar ape-
nas una década después que la primera de Estados Unidos y que a lo
largo de su vida Antuñano publicó gran cantidad de panfletos donde
explicaba a los mexicanos la necesidad de desarrollar una industria
propia (GAMBOA L. 2004: 94).
Sin embargo, estos primeros esfuerzos por instalar una industria
mecanizada en nuestro país tuvieron que enfrentar la adversidad del
contexto de la época caracterizado por los enfrentamientos políticos y
la competencia de los productos extranjeros que eran más baratos, lo
que dio origen a que tanto Antuñano como Sáenz fracasaran en 1824
y 1835 respectivamente. Entre las causas que dificultaron el desarro-
llo de la industria mexicana se destacan la escaza demanda, la compe-
tencia extranjera y el alto costo de las materias primas, aunque el más
grave que impidió el crecimiento industrial fue el contrabando. Esta
actividad, que como mencionamos anteriormente, ya existía desde la
época virreinal, aunque en el siglo XIX tuvo un crecimiento exponen-
cial, sobre todo en el ámbito textil ya que se introducían ilegalmente
telas y ropa elaborada en el extranjero que resultaban mucho más ba-
ratas que las producidas en el país. De esta forma los consumidores
preferían los productos que ofrecían los contrabandistas y la incipien-
te industria no les pudo hacer frente (BERNECKER W. 2005: 134)

67
 La edificación de La Constancia Mexicana por Esteban de Antu-
ñano fue su idea e iniciativa sin embargo no estuvo solo. Convencido
de la necesidad de encauzar al país en la vía de la industrialización a
través de la creación de una industria nacional, puso en marcha este
anhelo al adquirir junto con el veracruzano Gumersindo Saviñón, el
molino de Santo Domingo a finales de 1831. El dinero para la compra
de la hacienda y la instalación de la fábrica resultó de un préstamo de
10 mil pesos otorgados por el comerciante veracruzano Pedro Paso
y Troncoso (THOMSON G.P. 2002: 332). Más adelante recibieron del
Banco Nacional de Avío2 tres préstamos más que sumaron en total
126 mil pesos con los cuales lograron poner en operación La Constan-
cia el 7 de enero de 1835 (HALE CH. A. 1961: 52-53).
En sus inicios funcionó como un obraje y posteriormente se con-
virtió en una fábrica artesanal llamada La educación de los niños, re-
cibiendo artesanos extranjeros que ganaban sueldos exorbitantes. An-
tuñano consiguió de los empresarios norteamericanos maquinaria de
tres mil ochocientos cuarenta husos (rodillos para crear hilos) y ade-
más un préstamo de ciento setenta y ocho mil pesos, de los cuales sólo
recibió una parte, mientras su proyecto era considerado como absur-
do, irrealizable y ruinoso; pero firmemente resuelto a no abandonar
la empresa, llego a sufrir, en unión de su numerosa familia, escasez
hasta el extremo de no encontrar quien le fiara lo indispensable para
la diaria subsistencia. Sin embargo, la fábrica de Antuñano marcó un
derrotero en las subsecuentes fábricas que se instalaron en lo que hoy
se conoce como la cuenca del Atoyac, como se muestra en el siguiente
cuadro, debido a que fue el primer eslabón del proceso industrializa-
dor de México. Utilizó un sistema de técnicas y tecnología hidráulica
que convirtieron a Puebla en un polo industrial importante del país
(THOMSON G.P. 2002: 334).

2 Este Banco fue establecido por Don Lucas Alamán con el fin de estimular la indus-
tria el 16 de octubre de 1830.

68
Cuadro 1: Fábricas textiles instaladas a orillas del río Atoyac durante el siglo XIX3.
Fuente: GAMBOA OJEDA Leticia, Las actividades económicas. Negocios y negociantes
en la ciudad de Puebla, 1810-1913, 2010.

De acuerdo con la descripción realizada por Oscar Alejo:

«La Constancia tuvo varios departamentos de diferentes di-

mensiones, además de los que se utilizaban para la producción,
tenía un almacén de repuestos, una subestación de energía, un
área de dos calderas y un área donde estaban los talleres de car-
pintería y la mecánica; también tenía una sala que fue utilizada
como planta de generación de energía eléctrica de emergencia.

3 Es interesante observar que la mayoría de estas fábricas textiles se instalaron en las

antiguas edificaciones de los molinos de trigo.

69
 La mayoría de las habitaciones tenían paredes de piedra con
cal, algunas con pisos de cemento y otras cubiertas con piedra
plana o con tallados de adoquines» (ALEJO O. 2015: 16).

A pesar de las adversidades económicas, La Constancia funcionó

con altibajos en su producción convirtiéndose en una de las textileras
más importantes de Puebla alcanzado su punto máximo en 1838, año
que coincide con la escasez de algodón y por consecuencia el aumento
de precio y la especulación (GAMBOA L. 2004: 96).

Imagen 5: Logotipo de La Constancia Mexicana. Fuente: https://commons.wikimedia.

org/wiki/Category:La_Constancia_Mexicana#/media/File:Constancia.png

Después de la muerte de Antuñano ocurrida en 1847, la fábri-

ca atravesó por serios problemas económicos derivados no sólo de
la falta de materia prima sino también por las diferentes deudas que

70
contrajo con diversos agiotistas que la refaccionaron con dinero y al-
godón, entre ellos destacan nombres como los de Manuel Escandón,
Francisco Iturbide, Cayetano Rubio y Pedro Berges de Zúñiga, éste
último se hizo de la mayor parte de los bienes de Antuñano, entre
ellos la Hacienda de Santo Domingo y posteriormente la fábrica de
la Constancia. A partir de este momento la fábrica contó con varios
dueños, su producción se vio afectada por los acontecimientos polí-
ticos y económicos del país y momentos de auge y crecimiento que
modificaron su estructura de acuerdo con las necesidades productivas
del momento (TERÁN J. A. 2019: 1071)
La fábrica fue administrada por los sucesores de Antuñano has-
ta el año de 1854 cuando pasó a manos de Berges quien la arrendó
los comerciantes de origen español Nicolás y José de Teresa, hasta
1869 que fue arrendada a la sociedad denominada Benítez Hermanos,
posteriormente en 1880 a Joaquín de Haro y Ovando que incorporó
maquinaria nueva. En 1874 fue arrendada a Luis de Haro y Tamariz
que murió sin que el contrato aun venciera por lo su testamentaría la
arrendó a Joaquín de Haro y Ovando quien la tuvo en su poder hasta
1895 cuando los herederos de Berges la vendieron a Antonio Coutto-
lenc por 280 mil pesos quien la mantuvo por diez años cuando decidió
venderla a Francisco M. Conde hasta 1925 (GAMBOA L. 2004: 96).
En manos de la familia Conde la fábrica experimentó cambios e
innovaciones tecnológicas modificando sus espacios para albergar la
nueva maquinaria inglesa que funcionaba con electricidad y con lo
que lograron duplicar la producción de la fábrica. La Constancia dejó
de pertenecer a la familia en 1824, posteriormente pasó a manos de
diferentes dueños que le hicieron modificaciones menores hasta que
quedó en manos de una cooperativa de trabajadores que la adminis-
traron hasta 1991, año en el que deciden cerrar sus puertas y las ins-
talaciones sufrieron el paso del tiempo, el abandono y el deterioro
(ALEJO O. 2015: 16).

4. De fábrica textil a centro cultural

La Constancia Mexicana desde su fundación se mantuvo activa
durante 150 años siendo un referente de la industrialización durante
los siglos XIX y XX. El abandono posterior a 1991 y su evidente dete-
rioro puso en la mira de académicos y la sociedad civil la necesidad de
su recuperación a partir de un proyecto de rescate y restauración para

71
ser utilizado para fines culturales respetando su arquitectura. En 2001
el gobierno del estado de Puebla emitió el decreto por medio del cual
se expropió el inmueble y los terrenos que pertenecieron a la antigua
fábrica con la finalidad de conservarla como testimonio histórico de la
actividad industrial nacional y evitar la pérdida irreversible e irrepara-
ble de la fábrica más antigua de México, como se puede observar en
la siguiente imagen (TERÁN J. A. 2019: 1072).

Imagen 6: La Constancia Mexicana. www.pueblaonline.com.mx/en_boca_de/

wp-content/uploads/2010/09/constancia.jpg

A partir de la emisión del decreto de expropiación para utilidad

pública en 2011, el rescate del espacio patrimonial de La Constancia

72
Mexicana lo que evitó su pérdida irreparable lo que significó un reto
para las autoridades y organizaciones civiles, especialmente por su di-
mensión de 52, 129.89 m2, para lo que se este rescate se puede dividir
en tres etapas: la primera comprende los años de 2001 a 2006 durante
los que realizaron restauraciones parciales debido a la falta de presu-
puesto y la ausencia de un proyecto integral, sin embargo, se logra-
ron realizar tareas básicas en el edificio con la ayuda de instituciones
como el Instituto Nacional de Antropología e Historia, la Benemérita
Universidad Autónoma de Puebla y el Comité Mexicano para la Pro-
tección del Patrimonio Industrial. Entre 2006 y 2010 se realizaron
renovaciones tentativas además de acercar su historia al imaginario
colectivo de la ciudad a partir de actividades culturales, recuperación
de la historia oral y la elaboración de un proyecto ejecutivo. De 2008
y 2009 se desarrolló un proyecto ejecutivo con la colaboración de un
grupo de especialistas y la Secretaría de Cultura del estado para el res-
cate integral, pero el inicio del verdadero rescate se inició en 2011 con
un programa integral con el objetivo de convertirlo en un complejo
cultural pionero para formar un centro educativo, artístico y cultural
(ALEJO O. 2015: 16-17).

Imagen 7: La Constancia Mexicana después de su restauración. Fuente: www.pobla-

nerias.com

73
 Finalmente, el inmueble se restauró y en la actualidad es sede na-
cional de la Orquesta Sinfónica Esperanza Azteca, además alberga a
los Museos «Casa del Títere», «La Casa de Música de Viena», el de «la
Música Mexicana» y también cuenta con un auditorio.

Consideraciones finales
Aunque la palabra resiliencia se refiere a la capacidad de sobrepo-
nerse a momentos críticos y adaptarse luego de experimentar alguna
situación inusual e inesperada, en este trabajo quise aplicar este con-
cepto propio de los seres humanos, a un inmueble que a través del
tiempo pudo adaptarse a los diferentes cambios originados por los
acontecimientos económicos, políticos y sociales que exigía el contex-
to histórico por el que atravesó a lo largo de casi cinco siglos. Como se
pudo observar, esta adaptación de la hacienda triguera de Santo Do-
mingo para convertirse en una fábrica textil denominada La Constan-
cia Mexicana que sobrevivió casi 150 años, que pasó por un abandono
de 20 años posteriores a su cierre y que casi termina con su esplendor
para finalmente ser catalogada como parte del patrimonio industrial
de la ciudad de Puebla y con ella ser rescatada para el beneficio públi-
co, me parece un ejemplo interesante de resiliencia, de permanencia y
esplendor a través de los siglos.

74
 Bibliografía
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industrialización mexicana (siglo XIX), Universidad Iberoamericana, México
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quía poblana, “Theomai”, núm. 13, 2006: https://www.redalyc.org/articulo.
oa?id=12401303. 16/06/23.

75
ANTE LA ORFANDAD. LA CASA DE NIÑAS Y NIÑOS EXPÓSITOS
DEL SEÑOR SAN JOSÉ, CIUDAD DE MÉXICO, (1788-1796)

Erika Galicia Isasmendi

Colegio de Historia, FFyL, BUAP

Introducción
En la sociedad novohispana se presentaron distintas problemáticas
que impulsaron la ayuda humanitaria, la cual se vio vinculada con la
tradición cristiana de amparar al necesitado y velar por las víctimas
que fueron acogidas por distintos espacios como hospicios, casas-cu-
na, orfanatos, escuelas y casa de expósitos, en esta última nos ubicare-
mos para reflexionar sobre la situación de los niños expósitos. Es así
como la propuesta nos muestra la situación de fragilidad de aquella
infancia novohispana que fue abandonada en su más tierna edad, con
lo cual veremos las estrategias de la autoridad en turno para buscar
una solución precisa. A su vez, dicha temática nos lleva a recordar los
escenarios de la infancia manifestada en la obra pictórica de Bartolo-
mé Esteban Murillo, pintor sevillano que plasmó magistralmente en
sus obras la infancia desamparada con sus ropas rotas, caras sucias
y en algunos momentos comiendo un trozo de pan o fruta en algún
rincón de la ciudad.
Para desarrollar el presente artículo se tomarán tres principales
fuentes, las cuales se complementan y nos ayudarán a comprender
mejor el escenario de la infancia expósita, las dos primeras obras son
Memorial que presentan a todos estados los niños expósitos de la impe-

77
rial ciudad de México por mano de su arzobispo (1770) y la segunda las
Constituciones que para el mejor gobierno, y dirección de la Real Casa
del Señor S. Joseph de niños expósitos de esta ciudad de México formo
el Ilmo. Sr. Dr. D. Alonso Núñez de Haro y Peralta (1775) dichas obras
nos indican la situación de cómo se organizó y administró la casa de
los expósitos, mientras que la tercera fuente son los listados de Los
libros donde se asientan los niños y niñas que salen de la Real Casa de
San Joseph de expósitos y las personas que los adoptan(1788-1840), tal
documento nos ayudó a ubicar el nombre de los expósitos y quienes
los adoptaron, debe aclararse que para ejemplificar la presente pro-
puesta se tomaron solamente los listados de los años de 1788 a 1796.
Al hacer referencia sobre la casa de expósitos, la biografía de la época
nos traslada a las acciones de misericordia, considerada como aquella
virtud que inclina al ánimo para dolerse y compadecerse de los tra-
bajos y miserias ajenas (DICCIONARIO DE LA LENGUA CASTELLANA 1783:
640). Así pues cada una de las instituciones de asistencia fueron nom-
bradas como casas de Misericordia ya que todas fueron destinadas
ayudar como «morada, o asilo común de alguna clase de pobres, que
por su corta, o crecida edad, o por otra cualquier circunstancia estén
inválidos […] como niños huérfanos, o desamparados, de ancianos,
lisiados, viudas» (MURCIA DE P.J. 1808: 2), así pues las casas de Mise-
ricordia en la ciudad fueron los Hospicios, las Casas de Expósitos, las
Casas de Corrección y Hospitales de Enfermos. Por tal motivo el artí-
culo se desarrollará en dos apartados, el primero de ellos corresponde
al origen y necesidad de crear el espacio de la casa de los expósitos de
San José y en el segundo apartado se mencionará la circunstancia de
ser una niña o niño expósito, así como de la situación de egreso de los
expósitos.

1. La Casa de Expósitos de San José

Pilar Gonzalbo nos indica que la casa de expósitos de San José
empezó a funcionar por inspiración del Doctor Don Francisco An-
tonio de Lorenzana, arzobispo de Toledo, en una casa arrendada en
la calle de la Merced, en que se recogieron los primeros niños en el
mes de enero de 1766. «La obra se inició impulsada por la necesidad
y alentada por los ideales filantrópicos del ilustrado arzobispo, quien
proporcionó, además, el soporte económico imprescindible para su
funcionamiento» (GONZALBO P. 1982: 414). De igual forma Joaquín

78
García Icazbalceta nos informa que Lorenzana no sólo proveyó los
gastos de esta casa hasta el año de 1771 en que regresó a España, sino
que desde allí continuó socorriéndola. Su inmediato sucesor fue el
Ilmo. Sr. Haro, «después de auxiliarla con una pensión anual de dos
mil cuatrocientos pesos, le hacía con frecuencia limosnas extraordina-
rias y para darle mayor estabilidad, formó una junta directiva, cuyas
constituciones redactó y fueron aprobadas por el rey en 1774» (GAR-
CÍA ICAZBALCETA J. 1907: 33-34). Ver imagen I.

Imagen I

Y es así como Lorenzana, al fundar la casa de expósitos «propor-

cionó a las ovejas más enfermas, y miserables de su Rebaño los reme-
dios más eficaces para socorrerlas, y subvenir a sus necesidades, ad-
ministrándoles lo necesario […]» (NÚÑEZ DE HARO A. 1775: 1). Dicha
fundación ayudó a los infantes abandonados a combatir la pobreza,
proveerles alimento y sustento, así como educarlos tal como lo indica

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el documento de 1770 Memorial que presentan a todos estados los ni-
ños expósitos de la Imperial ciudad de México, cuyo expresa:

«En una casa de expósitos general, y útil a el público, no solo

se reciben expósitos hijos de padres no conocidos, sino tam-
bién muchos, que por haber muerto sus madres en el parto, o
después o por haberles faltado la leche, y su suma pobreza no
pueden criar a sus hijos; para todos estos casos con la certifica-
ciones correspondientes de los párrocos, y justicias debe haber
una casa pública, en que se mire por la vida de tantos pobreci-
tos infantes miserables, que perecerían sin duda de necesidad,
hediondez y miseria, y no siendo justo, que unos expuestos pa-
dezcan por otros, merecen todos buen concepto, supliendo el
buen nacimiento de unos la fealdad de los otros» (MEMORIAL
QUE PRESENTAN A TODOS ESTADOS LOS NIÑOS EXPÓSITOS DE LA IM-
PERIAL CIUDAD DE MÉXICO 1770: IX- VIII).

La casa de expósitos fue calificada como una obra:

«más heroica y piadosa que puede hacer un hombre pues en

ella se ejercitan a un tiempo todas las obras de Misericordia:
nacemos desnudos, se nos viste, estamos hambrientos y sedien-
tos, se nos lacta, y alimentan; somos unos pobres peregrinos, se
nos hospeda, estábamos muchos cautivos del pecado original
y se nos redime para la vida y para la gracia» (MEMORIAL QUE
PRESENTAN A TODOS ESTADOS LOS NIÑOS EXPÓSITOS DE LA IMPERIAL
CIUDAD DE MÉXICO 1770: XII).

Los expósitos también hicieron visibles a las «madres perdidas, y

abandonadas; unas engañadas con palabra de casamiento, otras por
interés y otras solo por vicio [… por ello] te has de condoler más y
más de la humana flaqueza y hacerte cargo de que somos los más nece-
sitados, los más propincuos, los más justos por inocentes y tenidos por
hijos del pueblo y de sus vecinos» (MEMORIAL QUE PRESENTAN A TODOS
ESTADOS LOS NIÑOS EXPÓSITOS DE LA IMPERIAL CIUDAD DE MÉXICO 1770:
XVIII). La casa de Expósitos de San José fue un ejemplo de causa
humanitaria religiosa y filantrópica que ayudó a los más necesitados,
a los niños abandonados (expuestos o expósitos en las puertas de las
iglesias o conventos) a quienes se bautizaba y con el tiempo se les pro-
porcionaba alguna formación o adiestramiento artesanal. (GONZALBO

80
P. 1982: 413). La casa de expósitos fue también el espacio de miseri-
cordia que dio de comer, abrigó y acogió a los desamparados, dando
cuidado a los recién nacidos a través las chichiguas o amas de cría. Por
ejemplo, el 4 de agosto de 1790, María Ignacia Campuzano de tres
años fue adoptada por su chichigua María Granillo y su esposo José
Garabito. En la casa de expósitos se enseñó la doctrina cristiana y a
los más adultos se les enseñaron los «oficios muy útiles a la República»
(MEMORIAL QUE PRESENTAN A TODOS ESTADOS LOS NIÑOS EXPÓSITOS DE LA
IMPERIAL CIUDAD DE MÉXICO 1770: VIII).
En el documento titulado las Constituciones para el mejor gobierno
se señaló que el arzobispo Lorenzana con «su gran selo mando se re-
cogiesen todos los niños que a ella se echasen, los que se han manteni-
do hasta la presente a costa de la Sagrada Mitra, y de algunas piadosas
limosnas». (NÚÑEZ DE HARO A. 1775: 1). «Aunque se conservó el ca-
rácter piadoso de las donaciones con que colaboraban los miembros
de tales instituciones se fomentó la tendencia a organizar asociaciones
o patronatos encargados de la óptima administración de las limos-
nas» (GONZALBO P. 1982: 410). Así los congregantes o personas que
ayudaron a mantener dicho espacio, se les calificó como los fieles que
movidos de su caridad cristiana ayudaron a mantener el lugar. Con
respecto a las autoridades de la casa de expósitos, la máxima autori-
dad fue el capellán, quien fue nombrado por la congregación, el cual
vivió en dicha casa. Tal autoridad resguardó las constituciones y libros
del buen gobierno. Su tarea fue el de velar continuamente sobre todo
el gobierno económico, temporal y espiritual de dicha casa. Entre los
colaboradores se encontraron el capellán del tesorero, el portero, el
ama mayor y las amas de pecho.

2. Expósitos
Según el Diccionario de la lengua Castellana del año de 1791, el ad-
jetivo expósito significó y se aplicó «al niño o niña que ha sido echado
a las puertas de alguna iglesia, casa, u paraje público, por no tener con
que criarlo sus padres o porque no se sepa quienes son». De igual for-
ma en el documento de 1770 Memorial que presentan a todos estados
los niños expósitos de la imperial ciudad de México se hizo la referencia
sobre expósito, señalando así al niño sin padre ni madre, por lo que
los antiguos los llamaron Spurios, ya que para hacer notar la condición
de su nacimiento ponían las dos letras o iniciales S.P. que significaba

81
sin padre, que después se pronunció Spurio, siendo considerados hijos
de la caridad y la institución benéfica, considerada su nueva madre,
les proveyó de leche, educación, vestido y les enseñó los preceptos
cristianos y políticos para servir a Dios (MEMORIAL QUE PRESENTAN A
TODOS ESTADOS LOS NIÑOS EXPÓSITOS DE LA IMPERIAL CIUDAD DE MÉXICO
1770: III).
La situación de abandono obligó a las autoridades a crear hogares
para los niños sin hogar, y así ayudarlos hasta que pudieran valerse
y cuidarse por sí mismo. La situación del niño expósito, un niño de
nadie, rechazado por sus padres, hizo que Carlos IV ordenara el buen
trato de los niños expósitos de:

«ambos sexos, existentes y futuros, así los que hayan sido ex-
puestos en las inclusas o casas de caridad, como los que hayan
sido o fueren en cualquiera otro pasaje, y no tengan padres
conocidos, sean tenidos por legitimados por mi Real autori-
dad, y por legítimos para todos los efectos civiles generalmente
y sin excepción, no obstante, que en alguna o algunas Reales
disposiciones se hayan exceptuando algunos casos, o excluido
de la legitimidad por … que no debe servir de nota de infa-
mia o menos valer la cualidad de expósitos, no ha podido ni
puede tampoco servir de obice para efecto alguno civil a los
que la hubieren tenido o tuvieren. Todos los expósitos actuales
y futuros quedan y han de quedar, mientras no consten sus
verdaderos padres, en la clase de hombres buenos del estado
llano general, gozando los propios honores, y llevando las car-
gas sin diferencia de los demás vasallos honrados de la misma
clase. Y mando, que las Justicias de estos mis reinos y de los
de Indias castiguen como injuria y ofensa a cualquiera persona
que intitulase y llamase a expósito alguno con los nombres de
borde, ilegitimo, bastardo, espurio, incestuoso o adulterino; y
que además de hacerle retractar judicialmente, le impongan la
multa pecuniaria que fuere proporcionada a las circunstancias,
dándole la ordinaria aplicación» (REAL DECRETO 1794: 1).

Existieron dos formatos de libros que ayudaron a organizar ad-

ministrativamente la casa de expósitos, el primer libro fue donde el
párroco registró la llegada de la niña o niño. El recién llegado había de
ser reconocido por el capellán, atendido y aseado por el «ama mayor»
y vuelto a presentar al capellán para que asentase en un libro todos

82
los datos pertinentes. En el libro de registro de entrada se asentaron
los datos de los infantes que ingresaban. En dicho cuaderno se ano-
taron las señas particulares de la criatura, la ropa que trajo puesta y
cualquier otra observación, como la edad que se le calculaba, la pro-
babilidad de que fuese hermano de algún otro niño de la casa, y la
existencia de algún papel o documento que acompañase al niño. El
segundo libro fue el registro de salida de los expósitos, por ejemplo
el Libro manuscrito de la Real casa de San Joseph de expósitos Niños y
niñas que se asientan y que salen de la casa, así como nombres de perso-
nas que los llevan. Mulatos, indios, mestizos y españoles. (1788-1796).
En dicho listado se asentaron los siguientes datos: fecha, nombre del
expósito (edad, casta, sexo) el nombre de la persona que lo adoptó.

Imagen II: Fuente: Fondo MMXVI. Libro Manuscrito. 176 pp. Real casa de San
Joseph de expósitos Niños y niñas que se asientan y que salen de la casa, así como
nombres de personas que los llevan. Mulatos, indios, mestizos y españoles. (1788-
1796) Centro de Estudios de Historia de México Fundación Carlos Slim.

La información que nos arroja el registro de la Real casa de San

Joseph de expósitos Niños y niñas corresponde al 7 de noviembre de
1788 y cierra el 11 de febrero de 1796, en dicho documento se en-

83
cuentran 314 registros, los cuales se integran de la siguiente manera:
134 españoles (73 niñas y 61 niños), 39 indios (15 niñas y 24 niños),
78 mestizos (39 niñas y 39 niños), 22 mulatos (14 niñas y 8 niños),
4 Lobos (3 niñas y 1 niño) y en 36 no indica la raza (16 niñas y 21
niños). Ver gráfica 1. Los niños que ingresaban a la casa de expósitos
debieron:

«ser bautizados, advirtiendo que el bautismo fuese sub condi-

tions cuando no constaba si el niño había sido bautizado o no
[…] el libro de partidas de bautismo de los niños muestra que
siempre se intentaba confirmar la referencia relativa al bautis-
mo de los niños recién llegados. La imposición de apellidos
diversos significaba ya un notable cambio en relación con las
antiguas casas-cuna, en que todos los niños quedaban marca-
dos con el estigma del apellido Expósito» (GONZALBO P. 1982:
422).

Gráfica 1. Fuente: Fondo MMXVI. Libro Manuscrito. 176 pp. Real casa de San Jo-
seph de expósitos Niños y niñas que se asientan y que salen de la casa, así como nom-
bres de personas que los llevan. Mulatos, indios, mestizos y españoles. (1788-1796)
Centro de Estudios de Historia de México Fundación Carlos Slim.

En el Libro manuscrito de la Real casa de San Joseph, de los 314

expósitos registrados, 92 expósitos (qué corresponde a un 29%) so-
lamente llevaron el apellido Lorenzana (62 mujeres y 30 hombres),
mientras que 222 expósitos (que corresponde a un 71 %) llevaron

84
otros apellidos. Dichos expósitos fueron declarados legítimos para los
efectos civiles por la Real Cédula de 1794 y además todos ellos lleva-
ron el apellido Lorenzana, en memoria de su fundador, como si fuesen
sus hijos. Ver Gráfica 2.

Gráfica 2: Fuente: Fondo MMXVI. Libro Manuscrito. 176 pp. Real casa de San Jo-
seph de expósitos Niños y niñas que se asientan y que salen de la casa, así como nom-
bres de personas que los llevan. Mulatos, indios, mestizos y españoles. (1788-1796)
Centro de Estudios de Historia de México Fundación Carlos Slim.

En otro documento, Constituciones para el mejor gobierno, y di-

rección de la Real Casa del Señor S. Joseph de niños expósitos de esta
ciudad de México, nos ejemplifica la situación o etapas de la infancia
de niños ya sean españoles, indios y castas que ingresaron a dicha casa,
con ello tenemos que los infantes en la casa de expósitos fueron clasifi-
cados de la siguiente manera: la Primera infancia o de “pecho”(recién
nacidos y de meses), destete (1 a 5 años), expósitos niños y niñas (6 a
11 años) y muchachos (12 a 22 años). Ver Gráfica 3.

85
 Gráfica 3: Fuente: Fondo MMXVI. Libro Manuscrito. 176 pp. Real casa de San
Joseph de expósitos Niños y niñas que se asientan y que salen de la casa, así como
nombres de personas que los llevan. Mulatos, indios, mestizos y españoles. (1788-
1796) Centro de Estudios de Historia de México Fundación Carlos Slim.

Con respecto a la llamada Primera edad del hombre o primera In-

fancia que inicia desde el primer día de su vida hasta el año, para este
caso se encontraron a los expósitos que llamaron de “pecho”, y de
acuerdo al documento Constituciones para el mejor gobierno, se seña-
ló que se tuvo que cuidar a los niños que amamantaban, «cuidando
sobre todo a los más delicados», pero se aconsejaba «que a todos los
niños regularmente se les diese de mamar hasta los diez y seis meses,
pero si hubiera alguno delicado se le diere pecho hasta que fuera ne-
cesario» (NÚÑEZ DE HARO A. 1775: 16).
Por otra parte, en el documento titulado Libros donde se asientan
los niñas y niños que salen de la Real Casa de San Joseph de Expósitos
y las personas que los adoptan (1788-1796) de los 314 expósitos, sola-
mente 7 expósitos fueron recién nacidos, para este caso 2 expósitos
fueron llamados de pecho, 3 expósitos de 2 meses, 1 expósito de 5 me-
ses y 1 expósito de 1 mes. (ver gráfica 4) Dichos expósitos fueron los
más pequeños del lugar y según el listado, se nombra 12 mujeres que
fungieron como chichiguas y que criaron y destetaron a niñas y niños
expósitos, en algunos casos ellas pidieron adoptar alguno de ellos. De
esta forma el cuidado de los niños recién nacidos estuvo a cargo de las
amas de pecho, por tanto, la sala de los niños debía tener «dos amas

86
de pecho, las cuales ha de elegir, y mudar la ama mayor, estas dos amas
ha de ser mozas, señaladamente robustas, que tengan buena leche, de
natural pacífico» (NÚÑEZ DE HARO A. 1775: 14).

Gráfica 4: Fuente: Fondo MMXVI. Libro Manuscrito. 176 pp. Real casa de San Jo-
seph de expósitos Niños y niñas que se asientan y que salen de la casa, así como nom-
bres de personas que los llevan. Mulatos, indios, mestizos y españoles. (1788-1796).

La segunda etapa o edad corresponde a los expósitos que estuvie-

ron en la situación del “destete” y que se les colocó en la infancia tem-
prana (aquí ubicamos a los expósitos de 1 a 5 años). De igual forma
en el libro de las Constituciones se señala que al haber «cumplido el
tiempo de pecho, y medio pecho se han de mantener a los niños con el
nombre de destete.» (NÚÑEZ DE HARO A. 1775: 17). Así se colocarían
a los niños para el tiempo del destete con amas que no tengan muchos
hijos. Por otra parte, en el documento titulado Libros donde se asien-
tan los niñas y niños que salen de la Real Casa de San Joseph de Expó-
sitos y las personas que los adoptan (1788-1796) de los 314 expósitos
solamente 91 se encuentran en el rango de edad de 1 a 5 años, aquí se
ubicaron 7 expósitos de un año, 12 expósitos de 2 años, 28 expósitos
de 3 años, 23 expósitos de 4 años y 21 expósitos de 5 años. (Ver gráfica
5). A dichos expósitos se buscó que los adoptaran mujeres «recatadas,
y de buen gobierno, que las tengan en buena crianza, y honestidad».

87
Gráfica 5: Fuente: Fondo MMXVI. Libro Manuscrito. 176 pp. Real casa de San Jo-
seph de expósitos Niños y niñas que se asientan y que salen de la casa, así como nom-
bres de personas que los llevan. Mulatos, indios, mestizos y españoles. (1788-1796)
Centro de Estudios de Historia de México Fundación Carlos Slim.

Por otra parte se encuentran los expósitos mayores de 6 a 11 años,

que se distribuyen de la siguiente manera: 17 expósitos de 6 años (5
niñas y 12 niños), 17 expósitos de 7 años (5 niñas y 12 niños), 8 expó-
sitos de 8 años (3 niñas y 5 niños), 12 expósitos de 9 años (3 niñas y 6
niños), 18 expósitos de 10 años (5 niñas y 13 niños) y 4 expósitos de
11 años (1 niña y 3 niños). Ver gráfica 6. En el libro de Constituciones
se indica que en la casa de los expósitos se debió tener una sala de la-
bor para niñas, en donde se colocaron a niñas o «hijas de esta casa que
tengan la edad de seis a ocho años, poco más o menos, y que no ten-
gan defecto grave corporal, ni achaque habitual (NÚÑEZ DE HARO A.
1775: 28). A su vez dichas niñas siempre debieron tener su dormitorio
junto al de su maestra, y separado del dormitorio de las muchachas
grandes (NÚÑEZ DE HARO A. 1775: 28).

88
Gráfica 6: Fuente: Fondo MMXVI. Libro Manuscrito. 176 pp. Real casa de San Jo-
seph de expósitos Niños y niñas que se asientan y que salen de la casa, así como nom-
bres de personas que los llevan. Mulatos, indios, mestizos y españoles. (1788-1795)
Centro de Estudios de Historia de México Fundación Carlos Slim.

Por último, están los «muchachos y muchachas» de 12 a 22 años,

no sé sabe a qué edad entraron a la casa de expósitos, pero en el libro
de Constituciones se señaló que:

«mientras que los muchachos o muchachas, hijos de esta casa,

no pudieren por si ganar la vida y hasta tanto que las mucha-
chas tomen estado, ha de estar bajo el amparo y cuidado de la
casa, y a dirección del capellán, de modo, que siempre que se
desacomoden de las casas en que se les tuviere puestos siempre
que quedasen desamparados o por muerte de los padres que
los crían, o porque los padres vengan a tal pobreza, que no los
pueden mantener, o cuando entendiere el capellán, que en las
casas que los crían los enseñan malas costumbres se han de
recoger y mantener dentro de la casa en sus respectivas ha-
bitaciones dándoles la misma ración que esta señalada a los
números y ha de procurar el capellán» (NÚÑEZ DE HARO A.
1775: 20).

Las edades de dichos expósitos se distribuyeron de la siguiente

manera: 12 expósitos de 12 años (3 mujeres y 9 hombres), 6 expósitos
de 13 años (5 mujeres y 1 hombre), 18 expósitos de 14 años (6 mu-

89
jeres y 12 hombres), 6 expósitos de 15 años (5 mujeres y 1 hombre),
17 expósitos de 16 años (12 mujeres y 5 hombres), 4 expósitos de 17
años (4 mujeres), 11 expósitos de 18 años (8 mujeres y 3 hombres), 2
expósitos de 19 años (1 mujer y 1 hombre), 20 expósitos de 20 años
(17 mujeres y 3 hombres), 4 expósitos de 21 años (4 mujeres) y 4 ex-
pósitos de 22 años (4 mujeres). Ver gráfica 7:

Gráfica 7: Fuente: Fondo MMXVI. Libro Manuscrito. 176 pp. Real casa de San Jo-
seph de expósitos Niños y niñas que se asientan y que salen de la casa, así como nom-
bres de personas que los llevan. Mulatos, indios, mestizos y españoles. (1788-1796)
Centro de Estudios de Historia de México Fundación Carlos Slim.

Los muchachos y muchachas expósitos fueron considerados como

personas útiles y serviciales, porque a través de los oficios aprendidos
dentro de la casa «pudieron ganar la vida» así se colocarían en «bue-
nas casas». En esta última etapa dentro de la Casa, y como lo señala
el Memorial que presentan a todos estados los niños expósitos al ser
«adultos aprendemos oficios muy útiles a la República, ya con telares
para fabricar nuestros vestidos, y ya fuera de casa para otras artes, de
modo, que en lugar de ociosos tendrá el público más diestros oficiales,
más casamientos y vecinos cristianos, y arreglados en las costumbres,
las mujeres hallarán maridos, y no se prostituirán, ni venderán públi-
camente su cuerpo» (MEMORIAL QUE PRESENTAN A TODOS ESTADOS LOS

90
NIÑOS EXPÓSITOS DE LA IMPERIAL CIUDAD DE MÉXICO POR MANO DE SU
ARZOBISPO, 1770: VIII).
De igual forma se señala si algún muchacho o muchacha, se huyere
de la casa, en que se le tenga puesto, luego que lo sepa el capellán dará
orden, para que a toda diligencia se le busque, y se le traiga a la casa,
a donde se le corregirá a discreción del capellán, y lo que costaren las
diligencias para buscarle (NÚÑEZ DE HARO A. 1775: 21). De los 314
expósitos, solamente hubo 7 casos (3 mujeres y 4 hombres) en donde
huyeron los expósitos, en el caso de los hombres recibieron como
castigo el trabajar en un obraje y en un solo caso Juana de la Cruz
Gertrudis Lorenzana de 14 años fue remitida a una casa de recogidas.
Con respecto a las adopciones, y sobre todo en los varones, se pre-
tendía que su padre adoptivo fuese artesano de algún oficio, que pu-
diera enseñar al niño y proporcionarle un medio de vida para cuando
fuera mayor. De hecho, eran bastante frecuentes las adopciones de
niños ya mayores, de catorce a quince años, que eran solicitados por
artesanos con el fin de ocupar al niño como aprendiz en el taller. Por
ejemplo, el 12 de febrero de 1789 fue adoptado el niño Pablo Ortega
de 14 años, por don José Mariano Tijerina de oficio barbero, quien se-
ñaló que se haría «cargo de su educación y de darle un oficio propio»
otro caso fue el del 5 de mayo donde don Juan Agustín comerciante
adoptó a José Teodosio Lorenzana, mestizo de edad de 16 años, a
quien se haría cargo de educarlo y darle oficio como hijo. En el Libro
manuscrito de la Real casa de San Joseph de los 314 expósitos registra-
dos, 14 expósitos fueron adoptados por algún artesano o persona con
algún oficio, por ejemplo, entre los oficios se encontraron: Barbero
(5), Peluquero (1), Armero (1), Zapatero (2), Sombrerero (2) y Pul-
pero (1). A su vez estuvieron dos casos donde no se indican el oficio
de la persona que adopta, como fue Don José Ignacio Barreda quien
adopto a José Demetrio niño mestizo de 9 años para darle el oficio de
sastre o músico y por último estuvo el del Sr. Br. Don Francisco Es-
trada quien adopto a Joseph Teodoro de 16 años, el cual se hizo cargo
habilitarlo con oficio.
Finalmente se debe mencionar que en Libro Manuscrito de la Real
casa de San Joseph de expósitos Niños y niñas que se asientan y que
salen de la casa, así como nombres de personas que los llevan. Mulatos,
indios, mestizos y españoles, se muestra el interés por la adopción de
las niñas y los niños, pero en algunos casos se observa que al ser adop-

91
tados y adoptadas estas volvían a casa nuevamente lamentablemente
se desconoce en la mayoría de los casos la causa, en pocos casos se
señaló el maltrato, por ejemplo, el 3 de febrero don José Rodríguez
adoptó a la niña de 3 años Francisca Josefa, pero esta fue remitida
nuevamente a la casa porque la chichigua que la cuidó la maltrató,
nuevamente dos años después, el 23 de agosto, la vuelve adoptar don
Juan Dufresne, pero de igual forma al recibir maltrato la niña regresa
nuevamente a la casa de expósitos.

Reflexiones finales
En primer lugar, puede señalarse que la problemática de los niños
expósitos o abandonados que llegaron a la casa de San José, nos mues-
tran un escenario en donde las obligaciones familiares, por parte de la
madre y padre muestran un desapego emocional y sentimental, ade-
más de un nulo respeto hacia un menor porque, sin duda, el abando-
no es una clara muestra de rechazo a la obligación de cuidar un hijo.
En segundo lugar, dicha problemática nos muestra la organización
y el interés de parte de las autoridades por la infancia expósita, para
criarlos y educarlos en las casas creadas exprofeso para este fin por
personas pertenecientes al clero católico, dicha acción tenía el claro
propósito de rescatarlos del abandono para brindarles abrigo y sus-
tento y, además, prepararlos para el trabajo.
Finalmente, las fuentes de esta época nos muestran la cruda reali-
dad de una infancia socialmente marginada por situaciones que ellos
no buscaron, cargando por siempre el estigma de la ilegitimidad por
las decisiones desatinadas de sus padres.

92
 Bibliografía
GONZALBO AIZPURU Pilar, La Casa de Niños Expósitos de la Ciudad de Mé-
xico: Una Fundación del Siglo XVIII, “Historia Mexicana”, Vol. 31, No. 3
(Jan. - Mar., 1982), pp. 409-430.
NÚÑEZ DE HARO Y PERALTA Alonso, Constituciones que para el mejor go-
bierno, y dirección de la Real Casa del Señor S. Joseph de niños expósitos de
esta ciudad de México. Imprenta del Lic. D. Joseph de Jauregui, 1775.
Diccionario de la lengua castellana, España, D. Joaquín Ibarra, Impresor
de Cámara de S.M. y de la Real Academia, 1783.
GARCÍA ICAZBALCETA Joaquín, Informe sobre los establecimientos de bene-
ficencia y corrección de esta capital. México, 1907, Moderna librería religiosa.
DE MURCIA Pedro Joaquín, Discurso político sobre la importancia, y ne-
cesidad de los hospicios, casas de expósitos, y hospitales, que tienen todos los
estados, y particularmente España, Madrid 1808 MDCCCVIII, Imprenta de
la viuda de Ibarra.
Real Decreto de 5, inserto en cédula del Consejo de 23 de enero de 1794.
Los expósitos sin padres conocidos se tengan por legítimos para todos los oficios
civiles, sin que pueda servir de nota la cualidad de tales.
Memorial que presentan a todos estados los niños expósitos de la imperial
ciudad de México por mano de su arzobispo, México 1770.

93
RESILIENCIA Y LIDERAZGO FAMILIAR ENTRE MUJERES
POBLANAS MIGRANTES EN NUEVA YORK
ANTE LA CRISIS DEL COVID-19

Cristina Cruz Carvajal

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

1. Introducción
La migración de poblanos hacia Nueva York data desde los años
ochenta, debido a las crisis económicas provocadas por la entrada de
políticas neoliberales de esos sexenios presidenciales. Esto provocó
para el caso poblano, que comenzaran a migrar personas de comuni-
dades rurales. Principalmente, migraban hacia Estados Unidos, diri-
giéndose específicamente hacia Nueva York y California. En Nueva
York establecieron sólidas redes migratorias que les permitieron mi-
grar a otros lugares, como a Nueva Jersey, las Carolinas, Filadelfia,
entre otros estados de la unión americana, al tiempo que, en el lugar
de origen, fueron extendiendo sus redes hacia ámbitos urbanos, refi-
riéndonos a la ciudad de Puebla. Esto significa que el estado de Pue-
bla cuenta con importantes redes migratorias originarias de ámbitos
rurales y urbanos (CRUZ CARVAJAL 2022).
Sin embargo, quienes lideraban estas redes, eran principalmente
hombres, ya que, desde la perspectiva de género, el hombre es quien
debe salir hacia el ámbito público, así como encargarse de la manu-
tención familiar, mientras que la mujer debía permanecer en el ámbito
privado, y su principal tarea sería la administración de los recursos,

95
así como del cuidado de éstos, de los bienes materiales, así como de la
familia en general (AMILPAS GARCÍA 2020). Es por ello, que, en los pri-
meros movimientos migratorios, las mujeres se quedan en las comu-
nidades. Para esto, recordemos que entre México y Estados Unidos
no existía tanto endurecimiento fronterizo, por lo que los retornos de
estos hombres eran más constantes, y con ellos, las redes migratorias
también se hacían más fuertes, ya que otros hombres, por efecto de
demostración, es decir, por causalidad acumulativa, también migra-
ban hacia Estados Unidos (CEJA, RANGEL 2018).
Las crisis económicas se extienden hacia los años noventa, lo cual
motiva a la migración femenina. Las mujeres migraron debido a sus
redes familiares, conformadas por padres y esposos. Sin embargo, y a
pesar de las crisis económicas, los estudios migratorios bien apuntan
que la mayoría de las mujeres a nivel mundial suele migrar por distin-
tas causas como justamente son las económicas, políticas, desastres
naturales, entre otros. Pero destaca, que las mujeres tienden a migrar
para lograr la reunificación familiar (DÍAZ GÓMEZ L. - MARRONI M.
2017). No obstante, de acuerdo con la perspectiva de género, cuando
empiezan las primeras movilidades de mujeres, su migración era mal
vista, por el mismo imaginario de la migración en las comunidades de
origen.
Este imaginario surge cuando en los años ochenta se presentaban
retornos de hombres a sus comunidades de origen. Para el caso po-
blano, estas comunidades, sobre todo en ámbitos rurales, se refieren a
la Mixteca Poblana, así como a lo que se conoce como Valle de Atlix-
co1. Cabe mencionar que estos retornos eran relativamente constantes
porque no había endurecimiento en la frontera, es decir, no existía
un muro fronterizo, y la migración entre México y Estados Unidos,
no estaba tan criminalizada respecto a como sucede en la actualidad,
como se mencionó anteriormente. En sus retornos, los hombres mi-
grantes, que a su vez pensaban en volver a regresar a Estados Unidos,
hacían ostentación de bienes materiales como camionetas, aparatos

1 El Valle de Atlixco comprende Atlixco, Izúcar de Matamoros y Huaquechula. La

regionalización de la zona es un asunto problemático, ya que el Gobierno del Esta-
do de Puebla, en la División Territorial, la ubica en la Región Socioeconómica VI,
que comprende al Valle de Atlixco y Matamoros. Sin embargo, circulan definiciones
oficiales que también incluyen a Huaquechula, Tochimilco, Tianguismanalco, Santa
Isabel Cholula y Atzompa en esta región.

96
electrónicos, ropa y accesorios para vestir, hasta recursos económicos
con los que compraban bienes muebles e inmuebles, de ahí que, en
comunidades rurales poblanas, es fácil distinguir si una familia tiene
personas migrantes, debido a la misma arquitectura y pertenencias en
el ámbito doméstico.
Cabe recalcar que la migración es muy diversa a nivel mundial (DU-
RAND 2017). A continuación, presentamos el caso poblano, que puede
tener similitudes, pero también diferencias con otros fenómenos mi-
gratorios. Estas diferencias suelen sucedes porque la sociedad pobla-
na es distinta respecto a la de otros estados de la República Mexicana,
sus costumbres, tradiciones y formas de relaciones sociales, también
lo son. Y en las similitudes, encontramos que muchas personas mi-
gran por factores económicos, y que muchas mujeres migran no sólo
por esto, sino también para lograr la reunificación familiar.

2. La situación de la migración
En el caso de la migración masculina, resulta interesante que los
hombres retornados comentaban que en Estados Unidos ellos tenían
un especial atractivo hacia las mujeres en general, tanto estadouniden-
ses, como para otras mujeres migrantes, por lo cual, eran constante-
mente asediados. Esto es algo que en nuestro proceso de recolección
de testimonios se nos comentaba constantemente por parte de los
hombres. Este imaginario provocó que otros hombres de las comu-
nidades quisieran migrar, de ahí que se presenten importantes flujos
migratorios que persisten hasta la actualidad, lo que se denomina en
estudios migratorios como causalidad acumulativa. Entre sus comen-
tarios, y por mismos procesos de observación entre los miembros de
las comunidades de origen, era obvio que quienes principalmente
migraban eran hombres, de ahí la idea de la masculinización de la
migración (ROSAS 2019). En el Valle de Atlixco, que es donde hemos
llevado a cabo nuestros procesos de investigación mediante observa-
ción participante y entrevistas, hemos notado que, por lo general, se
han quedado a vivir mujeres, que en la actualidad ya son adultas ma-
yores, así como mujeres, ya que persiste fuertemente la idea de que el
hombre es quien migra.
En el Valle de Atlixco empiezan a surgir estos flujos migratorios
por procesos de observación y de causalidad acumulativa, con la idea
que principalmente los hombres son quienes migran, de ahí que, por

97
ende, la mayoría de los migrantes son hombres. Y por la perspectiva
de género, se tiene a considerar que la mujer no debe migrar, y quien
migra, rompe con paradigmas establecidos, de ahí que, en un princi-
pio, se tienda a condenar la migración femenina. Todas las mujeres
entrevistadas para nuestras investigaciones, provenientes de Santa
Ana Acozautla, perteneciente a Santa Isabel Cholula, Puebla, nos co-
mentan que toda su familia, empezando por la madre, condenaba que
ellas migraran, y la misma comunidad tenía la idea de que la mujer que
migrara, era porque en su comunidad ya era “una quedada”, así se les
dice a las mujeres que no se han casado, que quienes migran lo hacen
por ser poco atractivas, por tener mal humor, entre cualquier otra
característica negativa, hasta el grado de que quien migra, es porque
como comúnmente comentaban, es porque iba a Estados Unidos a
buscar hombre, porque en su comunidad “ya no tenía remedio”.
En suma, todas las mujeres entrevistadas fueron mal vistas por su
comunidad. Pero una vez que se establecían en Estados Unidos, em-
pezaban a colaborar con los integrantes de su red en Nueva York y en
otros destinos migratorios, se empezaban a dedicar también a “activi-
dades propias de la mujer” como limpiar, lavar, cuidar niños, cocinar,
entre otras, al mismo tiempo que empiezan a trabajar formalmente lo
cual les permitía ganar un ingreso, y con ello, tendían a enviar remesas
a sus comunidades de origen. Incluso, en los estudios migratorios,
se observa que la mujer es quien tienen a enviar mayor cantidad de
remesas que los hombres, y que ellas a su vez, administran mejor sus
recursos económicos ganados (PARDO MONTAÑO A. 2017). Entonces,
todas las mujeres entrevistadas coinciden en que cuando se van de su
comunidad, o sea, cuando deciden migrar, su familia y los vecinos ha-
blan mal de ellas, pero cuando empiezan a recibir remesas de su parte,
la perspectiva de su migración cambia.
Este cambio en la perspectiva de la migración femenina ha permiti-
do a su vez que otras mujeres integrantes de la red migratoria también
tiendan a migrar. Es así que, se observa que, sobre todo, las hermanas
deciden migrar, aunque otras por su parte, deciden quedarse en la
comunidad, aunque ellas, son una minoría. Sobre las mujeres jóvenes
que deciden quedarse, se ha observado que tienden a ser apoyadas
económicamente por sus hermanas mayores para que estudien y no
migren, debido a que la mujer, sobre todo, es quien más reconoce y
está expuesta a vulnerabilidades y peligros durante todo el trayecto

98
migratorio. Es bien sabido para el lector, las dificultades del trayecto
migratorio de México hacia Estados Unidos.
Sin embargo, y a pesar de todo lo dicho anteriormente, muchas
mujeres migrantes poblanas comentan que la migración les ha per-
mitido estar en una situación de liderazgo (LUBE M. – GONZÁLVEZ H.
2018), ya que, entre otras situaciones, apoyan económicamente a la fa-
milia. Es justamente a través del envío de remesas donde primordial-
mente logran este liderazgo, ya que, por primera vez, son escuchadas
en su ámbito familiar sobre cómo administrar los recursos enviados a
su comunidad. Esos recursos han promovido que sus familiares pue-
dan comprar terrenos, arreglar sus casas, ayudar en los estudios de sus
hermanos menores, apoyo económico en situaciones de enfermedad,
apoyo para estudios académicos, entre otros. Al mismo tiempo, se
les reconoce como remitentes de recursos, por lo que aumentan sus
relaciones de poder en el entorno familiar, e incluso, comunitario, ya
que con sus remesas también se organizan fiestas patronales, festejos
escolares, entre otros.

3. Metodología
En el periodo más difícil de la pandemia de covid-19, de 2020 a
2022, las mujeres migrantes poblanas promovieron entre sus redes
migratorias, una mejor administración de los recursos económicos,
al tiempo que se observaron más ahorrativas respecto a los hombres
migrantes ante la situación de contingencia. Las mujeres migrantes
poblanas comentan que aprovechaban cupones de descuento, com-
praban artículos en oferta, hacían más envío de dinero, cuidaban su
trabajo, entre otras situaciones donde se mostraron más resilientes
que los hombres, tal como lo presentaremos en este capítulo.
Para la realización del presente estudio, se entrevistó de 2020 a
2021 a más de 20 mujeres poblanas migrantes que se encuentran en
Nueva York. Estas mujeres entrevistadas son originarias de Santa Isa-
bel Cholula, Puebla, y actualmente se encuentran residiendo en Nue-
va York, principalmente en Queens y Brooklyn, así como en Nueva
Jersey, en Red Bank y Monmouth. Todas ellas forman parte de la mis-
ma red migratoria, ya sea por familiaridad, amistad o paisanaje Las
entrevistas se realizaron vía telefónica, así como por distintas plata-
formas de videollamada como Skype, Zoom, Messenger y FaceTime,
principalmente. Las entrevistas duraban aproximadamente entre 20

99
y 30 minutos, y a través de las preguntas realizadas, se trató de inves-
tigar sobre cómo ellas sobrellevaban su situación en torno a la pan-
demia, así como las formas de comparación con otras personas mi-
grantes, miembros y no miembros de sus redes. Durante el transcurso
de la entrevista, se les pidió permiso para grabar en los casos que era
posible hacerlo; y posteriormente, se tendió a analizar los testimonios
obtenidos, de los cuales sólo presentamos algunos fragmentos, como
ejemplo a lo mostrado en el presente texto.
Cabe mencionar que también se han entrevistado a mujeres fami-
liares de migrantes que se encuentran en los lugares de origen, refi-
riéndonos a las comunidades poblanas, desde 2012, ya que, a partir de
ese año, he estado investigando sobre la temática migratoria. A estas
mujeres se les ha entrevistado mediante conversaciones informales
hasta la actualidad, y sus testimonios también dan importantes ele-
mentos en torno al liderazgo femenino entre sus redes, y la resiliencia.

4. Las mujeres migrantes poblanas

Como se comentó anteriormente, las mujeres migrantes poblanas
entrevistadas comentan que forman parte de una red. Para el caso de
la migración México-Estados Unidos, es casi imposible migrar sin una
red que proporcione agencia y apoyo en todas las fases migratorias.
Las redes, principalmente fueron formadas por hombres, siendo sus
abuelos, padres, hermanos y esposos o parejas, quienes lideraban o
formaron las mismas. Con ello, las mujeres migrantes poblanas cuen-
tan con un importante capital social, que, a su vez, es lo que permite
mantener y perpetuar la migración. Cuando las mujeres no migraban
debido a que eran muy jóvenes, o muy grandes de edad, se enfrentan a
sus primeras situaciones de resiliencia ante la migración de sus padres,
hermanos o esposos.
Al respecto, comentan, tanto en el origen, como en el destino, si-
tuaciones diversas, como tener que liderar sus hogares, llevar a cabo
actividades administrativas que antes llevaban a cabo sus esposos,
hasta cuidar de las propiedades familiares ante la falta del padre de
familia. También, comentan que, ante la tristeza y la lejanía de su ser
querido, tenían que sobreponerse, dado que tenían hijos o personas
de la tercera edad qué atender. Sobre todo, quienes se tuvieron qué
mostrar más resilientes, fueron los niños y ancianos, ya que ellos sobre
todo comentan resentir más la lejanía de sus padres e hijos, respectiva-

100
mente, la cual, muchas veces éstos trataban de resarcir enviando más
remesas, o algún bien como juguetes, videojuegos, ropa, electrodo-
mésticos, entre otros obsequios, como una forma de aminorar el dolor
y la tristeza de quienes se quedaron.
Para el caso de la migración femenina, cabe recalcar que, las mu-
jeres tienden a migrar en la mayoría de las ocasiones, cuando buscan
la reunificación familiar, sobre todo, para alcanzar, vivir y trabajar con
su esposo o pareja (LÓPEZ M. 2018). Sin embargo, entre nuestras en-
trevistadas, ha sucedido que el hombre migrante no quiere que vaya
su esposa, ya que ellos cuentan con otra pareja en Estados Unidos.
Ante esa situación, la mujer migrante entonces tiene que también ser
resiliente para sobrellevar la infidelidad (HERNÁNDEZ-HERNÁNDEZ O.
2016). Hay casos, en nuestros procesos de entrevista, que los mismos
niños que migran también para lograr la reunificación familiar, tienen
que ser resilientes ante la infidelidad de su padre, y comentan que les
dio tristeza saber que su padre, engañaba a su madre, sobre todo por-
que venían los sacrificios y dificultades por las que pasaba esta última.
Sin embargo, en muchos casos, las mujeres migran posteriormente,
mientras están en casa de los suegros, esperando, sobre todo, a que su
suegra le otorgue su parte de remesas, y vivir a sus expensas y vigilan-
cia. En ese sentido, también tuvieron que ser resilientes, ya que salen
del entorno familiar, para pasar a vivir a otro entorno familiar ajeno,
con nuevas costumbres y formas de vida. Muchas de ellas, entrevis-
tadas en la comunidad de origen, comentan que fue difícil, pero que
les ayudó para aprender cuidados hacia bebés y ancianos, cocina, lim-
pieza, entre otras cosas, conocimientos que luego aplicaron cuando
migraron hacia Estados Unidos. Para las mujeres que luego migran,
comentan que ellas tuvieron que adaptarse a una nueva forma de vivir
sin sus maridos, y, sobre todo, las mujeres mayores, comentan que
para ellas es estar mejor sin su marido, ya que cuando él está, cambia
su estilo de vida, sus costumbres ya establecidas como la hora de le-
vantarse, y toda su cotidianeidad. Resultó interesante en el proceso de
entrevistas entonces, que entre las mujeres mayores que se quedan en
el destino, se han acostumbrado ya a estar solas, que prefieren seguir
así, sin el retorno de sus esposos.
Por lo general, entre las mujeres que migran, como las que no, co-
mentan la tristeza ante la separación familiar, pero tanto en el origen o
en el destino, logran sobreponerse gracias al trabajo y a las relaciones

101
con demás familiares y amistades. Por ejemplo, las mujeres que se
quedan, o que todavía no han migrado, se comunican constantemente
con su marido por llamada telefónica, mensajes instantáneos o por
videollamada. También, tienden a establecer relaciones fuertes con su
misma familia, así como con la familia del esposo, sobre todo con la
suegra y cuñadas, con quienes se apoyan en diversos aspectos. Esta a
su vez, se conforma en una estrategia para sobrellevar la tristeza, y, por
ende, se convierte en una situación de resiliencia.
A través de la observación en las redes sociales de estas mujeres,
es constante la presunción de ropa y zapatos nuevos para ellas y sus
hijos con el dinero recibido de las remesas; y a su vez, ellas comentan
que este es un aliciente también para migrar. También se han obser-
vado casos, donde las mujeres que se quedan tienden a superar la
tristeza trabajando, ya sea en sus tierras, o en alguna otra actividad
remunerada, la cual les permite no sólo la distracción, sino para algu-
nas, empoderarse, así como ganar y administrar sus propios recursos
económicos y sociales.
Cuando la mujer ya decidió migrar, apoyada en sus redes o capital
social, también comenta sentirse triste, por haber tenido que dejar
su lugar de origen y a sus seres queridos. Sobre todo, las mujeres mi-
grantes nos comentaron sentir tristeza de no saber cuándo volverán
a ver a sus padres ancianos, o si los volverán a ver en su vida, siendo
eso lo que les causa mayor pesar. Igualmente tienden a sentir tristeza
si dejaron a sus hijos, sobre todo si son pequeños, aunque en esos
casos, muchas de ellas tienen la certeza de que algún día se reunirán
con ellos, ya que, en todos los casos de migración de origen poblano,
hemos observado que los hijos posteriormente migran, después de
que la madre también lo hizo. Esto, en suma, es otra forma de reuni-
ficación familiar.
Una vez que la mujer poblana migrante se encuentra en Nueva
York, tiende a conseguir trabajo pronto, ya que sus mismas redes la
apoyan al respecto. En el plazo de una a dos semanas ya se encuentra
laborando, y mientras no lo hace, se dedica, como todas las mujeres, al
cuidado y limpieza de la casa, de niños propios ajenos miembros de la
red migratoria, entre otras actividades que, por razones de género, se
les han encargado a las mujeres. Y a pesar de que trabaja y recibe una
paga, también sigue realizando estas actividades, por lo que es muy
fácil encontrar casos donde las mujeres desempeñan dobles o triples

102
actividades laborales (RAMÍREZ L. - COTA B. 2017), tanto fuera, como
dentro del ámbito doméstico, a diferencia de los hombres, que en
muchos casos no suelen dedicarse a labores domésticas y de cuidados.
El trabajo obtenido entonces, es una de las principales formas en
que la mujer migrante logra ser resiliente, ya que se empodera, apoya
económicamente tanto en el origen, como en el destino, forma nuevas
relaciones de amistad, suele en ocasiones pasear, comprarse cosas que
le gustan, divertirse, etc. Debido al trabajo, logra superar la tristeza
de dejar su comunidad de origen, ya que perciben que, de alguna for-
ma, la están apoyando, para lo cual, el gobierno mexicano en algunas
ocasiones y contextos ha necesitado de la participación migrante en
temas políticos. Sin embargo, al respecto, casi no se observa partici-
pación y liderazgo femenino en clubes y organizaciones migrantes,
sino que éstos, son más bien organizados por hombres. En suma, sí
se observa un empoderamiento y crecimiento femenino mediante la
migración, pero sólo en algunos contextos, sobre todo los que involu-
cran el ámbito privado, o doméstico y familiar.
Muchas mujeres migrantes poblanas entrevistadas, comentaban
que una de las situaciones que también les causa pesar o tristeza, es que
las personas de la comunidad de origen, o su propia familia, hablaban
mal de ellas, por el hecho de haber migrado. Como se mencionó ante-
riormente, sobre todo en comunidades semi rurales o rurales, es mal
visto que la mujer migre, porque sale del ámbito privado (GARCÍA ME-
LLO L. 2017). Sin embargo, se sobreponían y se mostraban resilientes
al respecto, ya que sabían ellas y sus familiares, que de alguna forma
ayudaban, y con ello, aumentaba su injerencia en asuntos familiares, y,
por lo tanto, eso constituía una forma de empoderamiento femenino.
Por eso, el testimonio de Gabriela Contreras, migrante poblana, origi-
naria de Santa Isabel Cholula es esclarecedor al respecto:

«Yo me acuerdo de que, hasta las vecinas hablaban mal de mí y

de mis hermanas por habernos ido, yo ya tenía mis dos hijos, y
la gente le decía a mis amigas y a mi mamá que me fui para bus-
car marido, pero no es cierto, yo fui a trabajar. Cuando regresé
igual me enteré de que hablaban a mis espaldas, pero pues qué
importa. Lo que duele es que la propia mamá hable mal de mí,
o que desconfíe de mí, pensó que iba a buscar un viejo. Eso sí,
hablan mal de una, de mis hermanas, pero cuando llega el dine-

103
 ro todo es risa y risa, ahí sí están felices» (Gabriela Contreras,
46 años, entrevista vía videollamada, 2020).

Como se observa, comentan que logran sobreponerse, ya que cuan-

do envían sus remesas, nadie habla mal de ellas, situación que sí les
causa conflicto, y con ello, a su vez, se empoderan y obtienen mayor
participación y recursos dentro de su ámbito familiar. Así que, para
ellas, el trabajo, y las ganancias económicas derivadas de ello, cons-
tituye una importante forma de resiliencia, ya que dejan atrás varios
problemas. Es también mediante el trabajo y los ingresos ganados,
que logran motivar a otras mujeres, tanto de la familia, como de la
comunidad a migrar (PRIETO R. – CABRERA M. – GONZÁLEZ L. 2017).
Queda entonces el ejemplo de la mujer que migró, lo cual ayuda a que
otras mujeres la consideren, para animarse también a migrar. Saben
que, si a alguna de ellas le fue bien, seguramente también a otras, ya
que la migración tiende a imitarse mediante el factor espejo.
Asimismo, comentan que han logrado liderazgo y empoderamien-
to entre su familia, dado que el mismo trabajo les ha abierto puertas,
y les ha permitido llevar a cabo actividades que en Puebla no hacían,
lo cual las motiva y les hace seguir hacia adelante trabajando. Las mu-
jeres entrevistadas comentan que tienen mayor participación y opor-
tunidades de brindar su opinión en asuntos familiares, ya que econó-
micamente están cooperando; y, por ende, la familia tiende a tomar en
consideración su opinión, como se comentó anteriormente. También,
con sus recursos económicos, así como distintos envíos, tienden a po-
ner negocios en sus comunidades de origen, para un posible retorno.
Como comenta, Alejandra Contreras, el trabajo le ha hecho sentir ma-
yor felicidad, respecto a cuando no ganaba dinero:

«A pesar de todo, aquí sí me gusta estar, hay gente que sí ves

que nos ve feo, pero pues ya qué. Me gusta estar aquí porque
soy más libre, salgo a trabajar, mi marido y mis hijos saben que
voy a eso. Me gusta también salir a pasear cuando puedo, co-
nozco lugares, salgo a comer cosas ricas, me compro ropitas.
Siento que soy un poco más lista ahora que cuando me vine.
Mi viejo ni me dice nada, porque ya sabe que me gusta salir y
trabajar» (Alejandra Contreras, 43 años, entrevista telefónica,
2020).

104
 En suma, las mujeres entrevistadas comentan que han logrado so-
breponerse gracias a su intención de conocer Estados Unidos, lo cual
sí era un especial móvil para migrar. También se han sobrepuesto por
lograr la reunificación familiar. Incluso muchas de ellas retornan a
México por sus hijos, llevando a cabo dos o más procesos migratorios,
para finalmente establecerse en Nueva York con ellos. Se han sobre-
puesto también porque ahí cuentan con más familiares, pero también
gracias al trabajo y a la administración de sus recursos, con lo cual, li-
deran no sólo en el destino, sino también en el origen, ya que deciden
en qué se aplican las remesas que envían.
Muchas de ellas también logran sobreponerse y ser resilientes por-
que tienden a hacer nuevas amistades, con lo cual establecen lazos
fuera de su ámbito. Ya sea en el ámbito laboral, e incluso en otros,
como en fiestas y reuniones, así como en instancias religiosas, estable-
cen estos lazos que permiten no sólo mejoras en sus ánimos y relacio-
nes sociales, sino también en torno a la convivencia. Entre las mujeres
migrantes poblanas entrevistadas, nos comentan que suelen participar
en eventos organizados en sus comunidades de destino, como ferias y
eventos temáticos a épocas del año y festividades de tipo cívico e his-
tórico, pero también en eventos religiosos. Sobre todo, la devoción a
la Virgen de Guadalupe, así como a festividades religiosas mexicanas,
así como la fe y la devoción, hacen que la tristeza, la depresión y la
lejanía con sus seres queridos, no sea tan fuerte. Entonces, la religión
se convierte en una fuente de resiliencia entre las personas migrantes
(SÁNCHEZ GAVI J. – IXTACUI O. 2017), y las mujeres, por su misma
situación de género, tienden a participar en este tipo de eventos, más
frecuentemente que los hombres.

5. La pandemia de covid-19
La pandemia de covid-19, que inició en 2020, atacó a los sectores
más vulnerables de la población. Aquellos que no pudieron hacer el
ahora conocido home office, fueron quienes estuvieron más expuestos.
En un primer momento, al inicio de la pandemia, muchos migran-
tes poblanos se vieron implicados negativamente, ya que al laborar
principalmente en el sector servicios, estos se cerraron debido a las
restricciones sanitarias, y muchos de ellos, perdieron sus empleos, o
parte de sus ingresos al no estar laborando. Lo más doloroso fueron
las pérdidas humanas. Los migrantes poblanos se vieron especialmen-

105
te afectados debido al fallecimiento connacionales en Estados Uni-
dos. Ante esta situación, tanto el gobierno federal mexicano, como los
gobiernos estatales, como el caso poblano, tuvieron que emprender
acciones para el retorno de los restos mortales de los migrantes pobla-
nos fallecidos en Estados Unidos a causa de covid-192.
Estos lamentables fallecimientos afectaron el envío de remesas,
ya que, por una parte, los gastos funerarios aumentaron. Y aunque,
como se mencionó, hubo apoyo económico por parte del gobierno
mexicano, y específicamente para nuestro estudio, de parte del go-
bierno poblano, sí se solicitaba que los familiares también aportaran
con otras partes sobre los gastos de traslado de restos mortales, los
cuales ascendían a aproximadamente 100 mil pesos mexicanos. Tam-
bién, se dejaron de enviar remesas, porque como también se mencio-
nó, muchas fuentes de empleo se vieron afectadas, lo cual permitió
que sólo sobrevivieran las familias en Estados Unidos.
Los migrantes mexicanos en Estados Unidos se han insertado
principalmente en el sector servicios, el cual se refiere a labores como
construcción, jardinería, trabajo en restaurantes, hoteles, cuidado de
personas y animales, entre otras actividades (CONAPO 2022: 137). Este
sector es el que más rápido se reactivó por la pandemia de covid-19,
de ahí que los migrantes mexicanos pudieran regresar pronto a sus ac-
tividades. Y por ello, es que también fue posible el envío de remesas,
y por esto, México cada año presenta incrementos en torno a remesas.
Sin embargo, en este mismo periodo de distintas dificultades, pro-
vocó que, sobre todo, las mujeres migrantes fueran más resilientes
respecto a sus contrapartes hombres. Las mujeres, tanto por la cues-
tión de género, social, económica y demás aspectos estructurales, se
enfocaron demasiado en el cuidado de la familia, no sólo en torno a la
salud, sino en aspectos generales y cotidianos, como la elaboración y
distribución de alimentos, pago de servicios, entre otros.

2 El gobierno de Puebla, encabezado por el exgobernador Luis Miguel Barbosa

Huerta, llevó a cabo diversas acciones contra el covid-19 dirigidas no sólo a la po-
blación en Puebla, sino también a los migrantes poblanos en Estados Unidos. Entre
estos apoyos, se incluye, la repatriación de cenizas de migrantes, asistencia en Nueva
York, Passaic (Nueva Jersey), y Los Ángeles, así como apoyo para el pago de renta en
caso de aviso de desalojo. Esta información se puede consultar en el enlace: https://
transparenciacovid19.puebla.gob.mx/images/docs/trans-covid19/accionesprogra-
mas/2020-06-04_Social.pdf

106
 A través del análisis de los testimonios obtenidos, se observa que
las mujeres migrantes se sobrepusieran mejor ante la crisis social y
económica derivada del covid-19, aprovechando diversas situaciones
que están a su disposición. Una de estas estrategias es la utilización
de cupones de descuento. Estos cupones suelen aparecer tanto en pe-
riódicos gratuitos y por suscripción, y también en las páginas electró-
nicas de las tiendas a las que normalmente suelen asistir. Las mujeres
migrantes poblanas dedican importante parte de su tiempo libre a
revisar y guardar los cupones que pueden servirle, e incluso, algunas
le ponen tanto empeño a esta labor, que los organizan por tienda,
fechas de expiración, tipos de producto, entre otras características de
los cupones. Comentan en las entrevistas, que gracias a estos cupones
pueden ahorrar importantes cantidades de recursos, al tiempo que les
permite tener una reserva de productos ante la situación de la pande-
mia, así como a socializar tanto con amistades y con empleados de las
tiendas al respecto. Una de estas migrantes, Angelina Alcalá, de 56
años de edad, originaria de Izúcar de Matamoros Puebla, entrevistada
vía Messenger, nos comentaba que: «gracias a eso de los cupones, yo
me tenía que poner al tiro para que me respetaran. Como ya me co-
nocen, ya me respetan y no me la hacen de emoción cuando los voy a
redimir».
Gracias a los cupones de descuento, es que las mujeres migrantes
conseguían obtener productos alimenticios para sus familiares, sobre
todo para los más pequeños. Y esto apoyó mucho a la economía de las
familias, dado que muchos de ellas, ya tienen hijos de etapa preescolar
en adelante, por lo cual no son sujetos para recibir apoyos económicos
de Estados Unidos, ya que este país, sí apoya a los niños nacidos ahí.
Entonces, la estrategia de los cupones resulta un importante recurso
para que las familias puedan salir adelante debido a los ahorros que
se producen.
Una estrategia similar es solicitar a las diversas tiendas de autoser-
vicio, una especie de minitarjeta para colocar en el llavero, la cual les
otorga puntos cada vez que compren en ese establecimiento. Todas
las mujeres poblanas entrevistadas, así como durante los procesos de
observación participante desde 2015 hasta la actualidad, utilizan este
recurso. Muchas tiendas han optado por aplicaciones descargables en
el celular para hacer estos descuentos o acumulación de puntos, para
obtener ofertas especiales y promociones, las cuales son muy bien

107
aprovechadas sobre todo por las mujeres, ya que ellas principalmente
se dedican a la compra de productos de la despensa familiar, así como
a la compra de ropa y zapatos para los hijos menores que viven con
ellas, o para el envío a México.
Emanado de lo referente a la compra de ropa, zapatos y acceso-
rios, las mujeres migrantes poblanas han aprendido muy bien, gracias
a sus redes, lo referente a las ofertas de fin de temporada, tanto en
tiendas de autoservicio, como en tiendas departamentales. Saben en
qué fechas son las ofertas, de cuánto son los descuentos, incluso a qué
hora es mejor ir a comprar, entre otros aspectos (YURIVILCA DELGADO
R. 2019). Sobre esta situación, las mujeres migrantes aprovechan esto
muy bien, ya que para ellas es importante debido a la cantidad de hijos
con los que cuentan, tanto en Estados Unidos, como en México, ya
que, por lo general, las mujeres migrantes mexicanas suelen tener más
de dos hijos en ese país, ya sean mexicanos o estadounidenses estos
niños.
Esta estrategia también es positiva para ellas. A diferencia de los
hombres migrantes, las mujeres sí piensan en llevar a cabo un retorno
definitivo o temporal a México, sobre todo si aún tienen hijos ahí, o si
sus padres todavía viven. Entonces, se ha observado que las mujeres
migrantes tienden a aprovechar estas ofertas, no sólo para que ellas
mismas se vistan, y para que sus hijos en ese país estén de acuerdo con
las temporadas del año, sino también para poder enviar ropa, zapatos
y accesorios a México, de forma que ellas puedan obtener un ingreso
económico para su retorno a México.
Las mujeres migrantes poblanas, entonces se muestran resilientes,
ya que incluso piensan en su futuro, y en las formas en cómo se adap-
tarán a vivir a su posible retorno a México. Muchas de ellas piensan
poner negocios de ropa y de todo lo que tiene que ver con esa rama,
ya que se ha observado que hacen importantes envíos de ropa a sus
madres, para que las guarden, o para que las mismas madres se dedi-
quen a venderla. Y esto sucede, porque compran, como se mencionó,
en final de temporada, donde los precios son muy bajos, lo cual les
permite realizar no sólo importantes ahorros para su economía, sino
también, para poder tener otro ingreso. Por ello, en Puebla es relati-
vamente fácil ver negocios que comúnmente se conocen como de “la
paca”, así como tiendas de ropa y accesorios, que son promovidos por
las mujeres migrantes poblanas.

108
 De ahí que muchas mujeres poblanas se muestran también como
muy emprendedoras a su retorno a México, ya que tienen bien pensa-
do poner algún tipo de negocio con algo que consiguieron o aprendie-
ron en Estados Unidos. Por eso es que, en comunidades de migrantes,
es fácil observar ese tipo de negocios, como restaurantes, pizzerías,
estéticas, boutiques, entre otros, donde justamente los conocimientos
aprendidos y aplicados en Estados Unidos, son ahora son llevados a
cabo en México. Con sus actividades económicas al retorno, también
ayudan a promover la economía de sus comunidades, ya que están
plenamente conscientes de que ya no mandan más remesas, y tienen
que seguirse manteniendo a ellas mismas y a sus familias.
Una situación que las mujeres migrantes y sus familiares en el lugar
de origen, refiriéndonos principalmente a sus madres, han aprovecha-
do, es lo referente a lo que se conoce como el “mercado de la nostal-
gia”. Esto se refiere a la añoranza de productos originarios ya sea de la
comunidad, o del país de origen, que forman parte de la cotidianeidad
de los mexicanos, y que forman parte de sus sensibilidades y de gustos
con los cuales han crecido (ROMERO VIVAR N. - MONTEVERDE VALEN-
ZUELA M. 2018). La diversidad de productos es muy grande, pues va
desde los alimenticios, hasta los de limpieza. Productos como chiles
secos y endulzantes tradicionales, hasta suavizantes de telas y limpia-
dores de piso con un aroma específico y que forma parte del imagina-
rio del mexicano, son ampliamente solicitados. Al respecto, muchas
mujeres migrantes, piden a sus madres el envío de esos productos.
En Puebla existen populares empresas de envíos de dinero y de
bienes entre México y Estados Unidos, las cuales hacen envíos trans-
nacionales por la constante demanda. Un producto que es muy soli-
citado es el mole poblano, enviado en forma de pasta de varios chiles
secos y especias, que puede conservarse en refrigeración por un tiem-
po considerable. Incluso, hay empresas de productos de limpieza, de
productos alimenticios y de bebidas que han tratado de tener pre-
sencia en el mercado estadounidense, ya que saben que parte de su
mercado, se encuentra en ese país, y éstos, son “muy bien aceptados
por el público mexicano en Estados Unidos.
Sin embargo, hay productos que forman parte de este mercado de
la nostalgia que también se envían, pero que tienen como finalidad el
curar alguna afección física o mental. De ahí que sea relativamente

109
constante, el envío de lociones para “limpias”3, veladoras de colores,
oraciones, escapularios, amuletos, y demás objetos que sirven como
un aliciente para la salud de las personas. Por ello, el testimonio de
Isabel, originaria de Santa Ana Acozautla, es revelador, ya que apren-
dió a emprender con productos que las personas migrantes en Esta-
dos Unidos necesitaban. Incluso, Isabel anunciaba sus envíos en pren-
sa local de Atlixco, con la finalidad de aumentar las ventas dirigidas de
personas de la comunidad, específicamente hacia Nueva York.

«Me quise regresar (ella actualmente está en Puebla) porque

extrañaba a mi familia. Pero cuando estuve en los Estados vi
que es un buen negocio venderles a ellos que están ahí cosas
que extrañan como el mole o el piloncillo. Hasta he vendido
ramos y lociones para limpias. Yo allá vendí Fuller, que, por
cierto, allá antes se llamaba Armand Duprée, pero ahora igual
acá lo sigo vendiendo y como es más barato, se los mando para
allá. A veces me piden cosas bien locas y bien comunes de acá,
pero pues como lo quieren, de todos modos, se los mando, y
como les digo que voy a comprarlo, ir a la paquetería y todo
eso, pues me pagan bien. Me va bien en ese negocio que estoy
haciendo» (Isabel Contreras, 33 años, entrevista, Santa Ana
Acozautla, 2020).

La pandemia de covid-19 las ha empujado a interactuar con otras

personas, tanto de su trabajo, como de su vecindario, y esta crisis les
permitió establecer amistades para obtener distintos tipos de apoyo.
Sobre todo, entre mujeres se observaron más abiertas y resilientes a
mantener y establecer nuevas amistades, de ahí que se observe que,
en la mayoría de las ocasiones, las mujeres migrantes tienen menos
problemas de salud mental como depresión y ansiedad, respecto a
los hombres migrantes. Entre los estudios migración, por ejemplo, se
reconoce el “síndrome de Ulises” (ACHOTEGUI J. 2020). Muchas de
ellas han establecido sólidas redes de amistad emanadas del retorno
a sus actividades laborales, y estas relaciones les ayudan a organizar
festejos de cumpleaños o de algún santo o virgen de su devoción, y son

3 Las limpias, son un remedio esotérico, de origen supuestamente prehispánico, co-

múnmente conocido en México, donde, con un ramo con diversas hierbas, flores y
esencias, se quitan las malas vibras, tristezas, envidias y males que puede tener una
persona, y que pueda afectarle a su salud física y mental.

110
justamente esas amistades las que les permiten sobrellevar las dificul-
tades vividas, no sólo en la pandemia, sino en todo lo que involucra la
movilidad migratoria y la lejanía con su país de origen y con sus seres
queridos.
El covid-19 también las ha hecho resilientes ante la muerte o en-
fermedad de seres queridos, tanto en el origen como en el destino, así
como a la pérdida del trabajo, de ahí que, a partir de la pandemia a la
actualidad, se empeñen en el cuidado a la salud. Para muchas mujeres
migrantes poblanas fue constante el temor ante el fallecimiento de
familiares tanto en el origen, como en el destino. En Estados Unidos,
muchas tenían que seguir trabajando, de ahí que tenían que aumentar
sus cuidados al salir, y en su salud en general. Si bien, comentan que el
dolor ante la pérdida de un familiar por la pandemia es fuerte y cons-
tante, han aprendido situaciones positivas de la pandemia, y a superar
el dolor de estos fallecimientos.
Sobre todo, se ha observado que las mujeres tienen mayor preo-
cupación por el cuidado a la salud; no sólo muchas de ellas laboran
en lo que se denomina “cadena global de cuidados”, sino que, en el
ámbito privado y familiar, ellas se encargan, y sobre todo después de
la pandemia, en acrecentar sus cuidados en torno a la salud.

6. Consideraciones finales
La pandemia de covid-19 sin duda, hizo vivir situaciones muy difí-
ciles a los migrantes en general. Se tuvieron que enfrentar a cierres de
fronteras, a una mayor criminalización por vivir indocumentadamen-
te, a cierres de sus lugares de trabajo, así como a enfermedad, inter-
nación hospitalaria y hasta fallecimientos causados por este virus. Las
redes migratorias, a su vez se enfrentaron a estas problemáticas, tanto
en el origen como en el destino, ya que era constante la comunicación,
sobre todo con la preocupación de que todos estuvieran bien, de que
no fueran a contagiarse, de que sobrellevaran de mejor manera la en-
fermedad, y con el temor constante de que alguien falleciera. Entre las
redes migratorias también se enfrentaron a la dificultad en la disminu-
ción de envíos de remesas, las cuales efectivamente disminuyeron con
la pandemia, aunque afortunadamente, éstas han vuelto a remontar4.

4 De acuerdo con el Reporte Analítico del Banco de México, presentado el 3 de julio

de 2023, “el monto acumulado de los ingresos por remesas en el periodo enero –

111
 Es así como, tanto las personas migrantes, como sus mismas redes,
a partir de estas dificultades inéditas, tuvieron que experimentar por
la resiliencia. Su misma vulnerabilidad, pero a su vez, como ellos co-
mentan, el “ser mexicano”, les hizo soportar estas dificultades, y, aun
así, salir adelante. Todos y todas coinciden que su vida ha estado llena
de dificultades, pero también de perseverancia, y que gracias a que no
se contagiaron y mantuvieron su ánimo, su historia y su situación de
vida, todavía se puede contar. De ahí, este ímpetu por salir adelante,
por sortear distintas dificultades, por continuar trabajando, enviar re-
cursos a sus familiares, mantener sus vínculos de amistad, y contar sus
experiencias. Los migrantes están conscientes de que con los recursos
enviados promueven el desarrollo de sus comunidades, y que, gracias
a ellos, sus familiares en el lugar de origen, y ellos mismos, cuentan
con una diferente calidad de vida a la que tenían antes de migrar.
Sobre todo, por el interés de nuestra investigación en el tema de
mujeres migrantes poblanas, hemos observado que ellas principalmen-
te, han logrado sobreponerse de estas dificultades. Sus mismos roles
como madres, hijas, trabajadoras, cuidadoras, las empuja a tener que
tomar ánimos para continuar hacia adelante, ya que están conscientes
de que, si ellas faltan, la familia poco a poco se empieza a desmoronar.
Desde la perspectiva de género, ubican que la madre, y, en suma, la
mujer, es quien ayuda a la cohesión familiar, y, por lo tanto, el ejemplo,
enseñanzas y cuidados brindados, son los que perdurarán, para que
sus hijos, padres, esposos, parejas, amistades, salgan adelante.
Comentan que sobre todo por el amor y el cariño que sienten hacia
sus familiares y amigos, se han visto obligadas a sobreponerse. De ahí
que, desde la perspectiva de género, a la mujer se le vea como cariñosa
y maternal. Sin embargo, una forma de sobreponerse ante las dificul-
tades es el haber tomado mayor conciencia sobre la vida y la muerte,
de ahí que aprendan a valorar más su salud, y de quienes las rodean.
Por ello, muchas de ellas se han empeñado en cuidar más enérgica-
mente la salud de ellas y de sus familiares. También han aprendido a
valorar los momentos vividos. Nos comentan, y también vemos en sus
publicaciones a través de sus redes sociales que salen más frecuen-

mayo de 2023 ascendió a 24,667 millones de dólares, superior al de 22,372 millones

de dólares registrado en el mismo lapso de 2022 y que implicó un incremento anual
de 10.3%”. Disponible en: https://www.banxico.org.mx/publicaciones-y-prensa/re-
mesas/%7BDAA835E4-6FF5-93A7-D98D-376C50CE2489%7D.pdf

112
temente a divertirse, desde un sencillo paseo, ir a comer y convivir
con familiares y amigos que se encuentran con ellas, organizan más
frecuentemente festejos cívicos, religiosos y hasta de origen histórico
como Independencia de México, con la finalidad de tener un pretexto
para ver a sus seres queridos. Sobre todo, se nota la mayor cercanía
con amistades, así como con grupos religiosos, civiles y hasta políti-
cos, ya que, en suma, valoran la vida y la presencia de las personas que
las rodean.
Comentan también que tienden a valorar más sus recursos eco-
nómicos, ya que la misma pandemia les provocó gastos y pérdidas
importantes derivadas del cierre de fuentes de trabajo, así como por
enfermedad y fallecimiento de familiares. Por eso, es que las mujeres
migrantes poblanas en la actualidad tienen que emplear estrategias
para ahorrar recursos familiares, de ahí que aprovechan ofertas y pro-
mociones en tiendas. La pandemia hizo que también estén más cons-
cientes de su retorno a México, de ahí que sobre todo las mujeres, se
dedican a reflexionar en mecanismos para que puedan seguirse soste-
niendo a su regreso a sus comunidades de origen.
Por eso, sobre todo en mujeres se observa un especial empeño en
cuidar su salud. Las mujeres se muestran mucho más conscientes de
las distintas enfermedades por las que atraviesan las mujeres en las
distintas etapas de su vida. De ahí, se observa que ellas se han esforza-
do por cuidar la salud de ellas mismas, pero también de sus familiares,
a pesar de que esto signifique una doble o tripe jornada laboral, ya que
también, desde la perspectiva de género, a la mujer se le suele endilgar
este tipo de actividades, al considerar que ella las realiza mejor que los
hombres. Es así, que las mujeres migrantes, a pesar de las dificultades
que existen, desde los precios, hasta el temor a una deportación, son
quienes más acuden a sus consultas médicas, chequeos anuales, hasta
aplicación de remedios naturistas que algunas veces suelen solicitar
a sus familiares en el lugar de origen, o incluso, ellas mismas llegan a
comerciar con ellos, obteniendo así más recursos económicos y mos-
trándose como emprendedoras.
La migración, y todos los procesos difíciles que esta conlleva tam-
bién ha ayudado a empoderar a las mujeres migrantes. No sólo vemos
casos de empoderamiento, de resiliencia; sino de reconocerse como
personas valiosas. Muchas de las mujeres entrevistadas han aprendido
desde cómo moverse en un país extraño, el idioma, estrategias labo-

113
rales, hasta defenderse de la violencia intrafamiliar (PÉREZ TOLEDO A.
2019). En muchas ocasiones, sus esposos o parejas las golpeaban, pero
ellas, a través de sus redes, aprendieron que no las pueden golpear, y
si eso sucede, a pesar de su situación de indocumentadas, pueden lla-
mar a la policía. Desde su llegada a Estados Unidos, a la fecha, no han
sucedido en ellas más que aislados casos de violencia intrafamiliar, ya
que conocen las formas de cómo defenderse y cuidarse. Y lo mismo
sucede con el trato que les dan a sus hijos, ya que con ellos no ejercen
violencia física de la forma en que sus padres lo ejercieron contra ellas
cuando vivían en la comunidad de origen.
Gracias a ello, las mujeres migrantes han logrado mejorar su si-
tuación de vida, lo cual cambia no sólo su entorno, sino también las
formas de estudiar la resiliencia, las movilidades, y, en suma, a la mi-
gración en su conjunto. Al respecto, hay que tener en consideración
que la mujer migrante responde a la perspectiva de género, de ahí las
formas de desenvolverse.
No se trata de romantizar la migración, sino de destacar la resilien-
cia a la que se enfrentan diariamente las personas migrantes. Sobre
todo, destaca el caso de las mujeres, ya que ellas tienen que desempe-
ñar dobles y hasta triples identidades, y a su vez, están más conscientes
de sus familiares tanto en el origen como en el destino. Como mujeres,
están más conscientes de la violencia, de ahí su empeño en tratar de
erradicarla, están más conscientes de las vulnerabilidades por las que
atraviesan por ser mujeres, y a pesar de ello, logran salir adelante para
ellas mismas, y para sus familiares.

114
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116
LA SINERGIA: RESILIENCIA Y CONCIENCIA HISTÓRICA,
PERSPECTIVAS DE TRABAJO EN EL AULA

Eddy Jemner Flores Gallegos

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

1. Introducción
La resiliencia se transforma en un área de oportunidad positiva
cuando se combina con la conciencia histórica. Es necesario enten-
der cómo las personas a lo largo del devenir histórico han superado
los obstáculos y las dificultades de sus contextos. El devenir histórico
está lleno de momentos en los que los individuos y sus sociedades
transforman las adversidades de sus tiempos: guerras, plagas, crisis
económicas y dificultades personales. Solo hay que echar una mirada
a sus luchas, a sus fracasos y a sus triunfos, a cómo se pudo resolver
algo y cómo se aprendió de esa adversidad.
Afín a lo anterior, la conciencia histórica se enriquece con la resi-
liencia. Al reconocer la resiliencia de quienes atravesaron los proble-
mas de sus épocas, nos damos cuenta de que nuestras luchas son parte
de un continuo. Esta perspectiva inculca un sentido de pertenencia y
solidaridad, subrayando que nuestras acciones de hoy darán forma a
la narrativa histórica para las generaciones futuras. Nos convertimos
en custodios de nuestra historia compartida, responsables de honrar
el pasado y de marcar el rumbo del futuro.
Los individuos y las sociedades pueden aprovechar el poder de la
resiliencia y la conciencia histórica para abordar los desafíos contem-

117
poráneos. Al aprender de los errores y logros del pasado, podemos
tomar decisiones más informadas sobre temas como el cambio cli-
mático, la justicia social y el avance tecnológico. Esta combinación
de atributos nos prepara para sortear incertidumbres y aprovechar
oportunidades en un mundo en constante cambio.
En educación, enseñar resiliencia y conciencia histórica puede
tener un impacto transformador si se apropia de manera integral.
Estas dos poderosas herramientas pueden transformar la vida de los
estudiantes y de los docentes, al incorporar historias de resiliencia de
diversas culturas y de la suya propia asimilándolas al entorno del in-
dividuo, los sistemas educativos pueden inculcar en los estudiantes
la creencia de que los desafíos son superables y que la historia es una
fuente de inspiración. Este enfoque histórico social fomenta el pen-
samiento crítico y la empatía, construyendo personas integrales que
están preparadas para contribuir positivamente a la sociedad.

2. Resiliencia y conciencia histórica

Para comenzar tendremos que señalar que la humanidad ha expe-
rimentado cambios radicales a como se venían desarrollando, no solo
los cambios cualitativos que de por si se producen conforme se avanza
en el desarrollo y transformación de los pueblos, también cambios
cuantitativos, que han sido significativos, por lo rápido que estos se
han producido, «El mundo se redujo a una experiencia interconecta-
da y nunca antes el ritmo de la innovación se aceleró tanto, inundando
nuestras vidas con nueva tecnología y nuevos estilos de vivir, de traba-
jar y de comunicarnos»1.
Ambos cambios combinados se traducen en transformaciones so-
ciales y en materia de análisis desde la perspectiva histórica, creando
conciencia entre los individuos, de tal forma que se reconozca como
protagonista de su entorno, de su tiempo y de sus capacidades para
adaptarse adecuadamente, y que no lo rebase una realidad que a veces
puede ser más dura de lo que parece: «La globalización, los cambios
medioambientales y las crisis económicas y financieras están causando
importantes transformaciones sociales que provocan el aumento de
las desigualdades»2.

1 (WORKPLACE 2019, www.worktechacademy.com).

2 (UNESCO 2020, es.unesco.org).

118
 Para tal efecto la resiliencia juega un papel determinante en la
historia de los individuos y de los pueblos, la construcción personal
y colectiva de esa conciencia que permita avances adecuados va de
la mano con la resiliencia y «la capacidad que se tenga de afrontar
correctamente los problemas que se presentan, la capacidad humana
universal de trascender los efectos nocivos de la adversidad» (apud
ACEVEDO V. - MONDRAGÓN H. 2001: 23)
La educación ha sido de los sectores de la actividad humana que
han sido impactados por los cambios sustantivos que se viven en la
actualidad, en este sentido la pandemia del año 2019 ha tenido una de
las repercusiones más fuertes respecto a este evento sanitario. En este
sentido: «El confinamiento y el cambio de la modalidad a teletrabajo,
así como la intensidad y sobre carga de trabajo, la responsabilidad
del rol que desempeña conllevaría a consecuencias de tipo emocional,
cognitivos y conductuales que se traducen en estrés y se asocian a los
factores psicosociales. de la nueva modalidad de trabajo» (apud CA-
BEZAS-HEREDIA E. et al. 2001: 04) de ahí que como premisa tengamos
que conjuntar algunos elementos para enfrentar adecuadamente este
paradigma en términos sociales, que nos ayuden a ubicar al individuo
desde una perspectiva de su propia historia.

3. Conjugación de términos: aplicando resiliencia y conciencia

histórica
De ahí que no se alejan los conceptos de resiliencia y de conciencia
histórica, teniendo una perspectiva integral, para que jamás se separen
dichas concepciones, los cuales siguen la lógica de construir adecua-
damente conocimientos que dotaran de herramientas a los protago-
nistas del momento, en este caso nos vamos a referir a los alumnos
que cursan la educación media superior como sujetos históricos, en-
tendiendo a estos como «los protagonistas de la historia, al quién o al
quiénes hacen la historia» (PORTAL ACADÉMICO DEL CCH 2012).
Es por eso que tenemos que partir de que en educación, la forma-
ción integral deberá ser una prioridad, profundizar el conocimiento y
aplicarlo a la vida tendrá que ser una actividad cotidiana, para que el
estudiante y posterior individuo integrante de la sociedad, desarrolle
no solo la parte cognitiva, también la parte afectiva y social, aprender
para construir será una de las prioridades con miras a una nueva edu-
cación, en donde se mezclen la resiliencia y la conciencia histórica en

119
todos sus ámbitos; en este sentido en México la educación ha tenido
un referente de transformación en los últimos años, el complejo reto
que han significado las desigualdades, la cobertura, la poca infraes-
tructura, las condiciones sociales y la pandemia, entre otras cosas obli-
ga a reencausar el camino, «hablar de educación exige considerar los
aprendizajes de la pandemia de SARS-CoV-2, que tuvo lugar en un
contexto mundial de desigualdades sociales y económicas, brechas di-
gitales y de género, cambio climático y despojo de grandes territorios»
(RODRÍGUEZ G. 2023, www.jornada.com.mx) es decir que a partir de
estos cambios tan rápidos cuantitativa y cualitativamente hablando te-
nemos que encausarlos hacia la resiliencia y a la identificación de una
conciencia histórica que haga del sujeto uno capaz de concientizar
que de esas transformaciones tiene que rescatar lo que le sirva para
poder protagonizar un adecuado futuro para él y la sociedad.

4. Resiliencia: fortaleza para la vida

La resiliencia, muchas veces es descrita como la capacidad de recu-
perarse de la adversidad, es un rasgo fundamental de la naturaleza hu-
mana. Tiene que ver con la capacidad de adaptarse, superar desafíos
y mantener el bienestar a pesar de los inevitables reveses de la vida.
Sin embargo, en sentido estricto la resiliencia no se trata simplemente
de soportar dificultades; también implica aprender de experiencias
pasadas y utilizarlas para dar forma a un futuro más sólido. Cuando se
entrelaza con la conciencia histórica, la conciencia de cómo el pasado
ha dado forma al presente, la resiliencia se convierte en una fuerza
potente que empodera a los individuos y a las sociedades para ir más
allá de sus límites
Desde la educación significa para el docente y el alumno cultivar
una mentalidad de adaptabilidad y crecimiento frente a la adversidad.
Las personas resilientes poseen inteligencia emocional, habilidades
para resolver problemas y capacidad para gestionar el estrés de forma
eficaz. Entienden que los reveses no son permanentes sino oportu-
nidades de crecimiento y transformación. Este atributo es crucial en
diversos ámbitos de la vida, desde las relaciones personales hasta las
actividades profesionales.
A lo largo de la historia, individuos y comunidades han enfrenta-
do desafíos de diversa índole, y la resiliencia ha demostrado ser una
herramienta poderosa para sobrellevar esas situaciones. Como dijo

120
Maya Angelou, «Puede que no controles todos los acontecimientos
que te suceden, pero puedes decidir no dejarte reducir por ellos»
(MEQUILIBRIUM 2015, www.mequilibrium.com)
Es decir, nuestra vida está plagada de desafíos contantes, que nos
hacen tener la fuerza necesaria para enfrentarlos o no, eso depende
del grado de adaptación que tenga el sujeto en cuestión, y que tanto
aprenda de sus mismos errores o de sus aciertos y como los lleve a el
plano social e individual, para este caso aplica el siguiente concepto:

«La resiliencia es un proceso dinámico, que tienen lugar a lo

largo del tiempo, y se sustenta en la interacción existente entre
la persona y el entorno, entre la familia y el medio social. Es
el resultado de un equilibrio entre factores de riesgo, factores
protectores y personalidad de cada individuo, funcionalidad
y estructura familiar, y puede variar en con el transcurso del
tiempo y con los cambios de contexto. Implica algo más que
sobrevivir, más o menos indemne, al acontecimiento traumá-
tico, a las circunstancias adversas. Incluye la capacidad de ser
transformado por ellas e incluso construir sobre ellas, dotán-
dolas de sentido, y permitiendo no sólo continuar viviendo,
sino tener éxito en algún aspecto vital y poder disfrutar de la
vida. La resiliencia se construye en la relación» (apud GÓMEZ
M. 2010: 15).

En medio de las adversidades, la resiliencia se manifiesta como una

fuerza transformadora. Como mencionó Nelson Mandela, «No me
dejé guiar por la amargura. Aprendí que el coraje no es la ausencia
de miedo, sino el triunfo sobre él» (LOVERA, M. 2018, www. AS.com).
Mandela, quien resistió décadas de encarcelamiento, ilustra cómo la
resiliencia puede ser un faro de esperanza en los momentos más os-
curos.
La resiliencia no solo es un atributo individual, sino que también
puede observarse en comunidades. Para Rebecca Solnit, “Los desas-
tres” a menudo revelan lo mejor de las personas, En su libro “paraí-
so en el infierno” (2020) sostiene que cualquier desastre pueda dar
cabida a momentos extraordinarios de altruismo, generosidad, soli-
daridad, y transformarlos en resiliencia, Los esfuerzos colectivos en
respuesta a catástrofes naturales o crisis sociales demuestran cómo la

121
resiliencia comunitaria puede unir a las personas en la búsqueda de
soluciones y apoyo mutuo.
La psicóloga Angela Duckworth (2016) destaca la importancia de
la resiliencia en la consecución del éxito a largo plazo. Sostiene la teo-
ría del “Grit” como una idea que, además de enfrentar adversidades,
la resiliencia también impulsa la persistencia y la dedicación necesa-
rias para alcanzar metas.
Estas visiones recalcan que la resiliencia no se trata de evitar la
caída, sino de encontrar la fuerza para levantarse y seguir adelante
con determinación. En conclusión, la resiliencia es una cualidad hu-
mana fundamental que nos permite enfrentar desafíos con valentía y
superarlos con fuerza renovada. A través de las palabras de diversos
pensadores y líderes, queda claro que la resiliencia es una herramien-
ta esencial para afrontar las adversidades personales y colectivas. Al
adoptar la resiliencia como parte integral de nuestra mentalidad, po-
demos transformar obstáculos en oportunidades y cultivar una forta-
leza interior duradera.

5. Conciencia histórica una necesidad humana

La conciencia histórica es el reconocimiento de que el presente está
entrelazado con el pasado, formando un complejo tapiz de experien-
cia humana. Es un reconocimiento de que las acciones y decisiones de
quienes nos precedieron han dado forma a nuestro mundo. La con-
ciencia histórica va más allá de memorizar fechas y acontecimientos;
Implica comprender las motivaciones, contextos y consecuencias de
los acontecimientos históricos. Esta conciencia ilumina las conexiones
entre el pasado y el presente, ayudándonos a comprender las raíces de
las estructuras, normas y desafíos sociales actuales.
Algunos autores como Cataño (2011) por ejemplo la construcción
de conciencias racionales hace que perciba la importancia de los tiem-
pos pasados y los relacione con el futuro, señala que la racionalidad a
la hora de describir los procedimientos de la mente humana, encarga-
dos de la creación de sentido por medio de formas de representación,
que otorgan al pasado su carácter histórico, porque la conciencia his-
tórica es:

«el privilegio del hombre moderno de tener una plena concien-

cia de la historicidad de todo presente y de la relatividad de

122
 todas las opiniones’. Con ello nos situamos ante ‘la revolución
más importante de las que hemos experimentado con la lle-
gada de la época moderna’. A juicio de Gadamer, los grandes
cambios espirituales de nuestro momento histórico se deben
precisamente a este hecho puesto que esta ‘toma de conciencia’
está surtiendo sus efectos no sólo en los modos de conocer,
sino en los modos de obrar y de esperar. Ya no basta recluirse
en los límites tranquilizadores de una tradición exclusiva, es
preciso comprender nuestra propia perspectiva desde la del
otro; nuestro momento histórico no desde la provisionalidad
que lo determina, sino desde el sentido interno que le da la
historicidad que lo constituye» (apud CATAÑO B. 2011: 226).

De ahí la necesidad de vincular también a la resiliencia como parte

elemental de la construcción de una conciencia histórica, en ese senti-
do, hemos referido a Calvo de mora (2010) quien sugiere a esta como
una capacidad de “reflexión y acción” de cada sujeto, la opción libre
y responsable respecto a sí mismo, nos da una idea céntrica de que
cada persona deberá utilizar el poder que tiene en el momento para
llegar a una metacognición de que “hacer” o que “decisión tomar”.
La construcción de una conciencia histórica nos da una perspectiva
de un sujeto que puede llegar a tener una orientación en base a las
experiencias de su pasado, en este sentido no debemos olvidar que la
formación de las futuras generación, requiere una modificación en las
estrategias de enseñanza de las escuelas, orientando los contenidos a
un conocimientos para la vida y no quedarse solo en los académicos,
es decir profundizar para que estos lleguen a ser apropiados por los
estudiantes que en su momento tendrán las herramientas adecuadas
para la toma de decisiones.

6. Resiliencia y conciencia histórica, hacia una formación inte-

gral del ser humano
La conciencia histórica y la resiliencia son dos conceptos que no se
pueden separar, para tener una perspectiva adecuada de estos concep-
tos diremos que ambos son necesarios en una construcción cognitiva
del alumno, la primera entrelaza adecuadamente los acontecimientos
pasados, aquellos que le han significado una profunda transforma-
ción, y los que cotidianamente se van dando con la vida, la conciencia
histórica le da al alumno herramientas de análisis, que le permitirán

123
tomar un rumbo adecuado, por otro lado la resiliencia le proporciona
una serie de experiencias enriquecedoras para poderlas aplicar en su
vida, es decir la conciencia histórica se puede construir a partir de
las experiencias superadas por el individuo. hay una conexión con
la historia que inyecta un sentido de propósito y empuja con sentido
renovador a no darse por vencido ante las adversidades.
Esa relación también incluye cierta fuerza por parte de la resilien-
cia para tener una conciencia histórica sólida, en términos muy llanos,
a veces es necesario tener experiencia de fracaso para poder acumu-
larlas en nuestro conjunto de experiencias, que sería del triunfo si no
tenemos fracasos, así han aprendido nuestras sociedades, así se apren-
de en lo colectivo, pero también así se aprende en lo individual, de tal
forma que es el constante fracasar lo que hace el cumulo de prácticas
que alimentan nuestra conciencia. Que sería de nosotros sin el dolor
y la profunda capacidad de adaptarnos a este superándolo, a veces de
manera creativa a veces a fuerza de voluntad. La conciencia histórica
ofrece ejemplos de cómo la adaptación y la innovación han sido clave
para superar desafíos pasados.
La experiencia de la resiliencia repercute positivamente en nuestro
acervo de la conciencia histórica, generalmente solemos ser mucho
más empáticos y solidarios Al entender las luchas y los sufrimientos
de las personas en el pasado, nos volvemos más sensibles a las dificul-
tades que enfrentan nuestras propias comunidades en la actualidad.
Esta empatía puede impulsar un deseo genuino de ayudar y apoyar a
aquellos que están experimentando dificultades.
La resiliencia, por su parte, puede influir en la conciencia histórica
al moldear la forma en que interpretamos y valoramos la historia. Los
individuos resilientes muchas veces tienden a enfocarse en términos
de superación y renovación, en términos transformadores, que se tra-
ducen en caracteres positivos y mucho más empáticos y solidarios, lo
que a su vez puede influir en cómo se enseña y se recuerda su propia
historia.
Entonces es necesario que el docente y el alumno entiendan que
parte de su aprendizaje como seres humanos es la conciencia histórica
como un cúmulo de acontecimientos analizados asimilados y aprendi-
dos, y la resiliencia como parte fundamental de estos acontecimientos,
deben ser parte de nuestra construcción personal, como elementos
dinámicos que modelan nuestro carácter.

124
 7. La resiliencia, la conciencia histórica y la experiencia en el aula
En los últimos años, la enseñanza había tenido nuevas perspec-
tivas, en México el primer cuarto del siglo XXI tuvo significativas
transformaciones, aquellos docentes que ejercitamos esta noble labor
por más de veinticinco años, tuvimos que enfrentar nuevos retos y de-
safíos. Para el año dos mil ocho, una reforma integral de la educación
media superior fue implementada como parte de las políticas públicas
en nuestro país, algo que, según la autoridad educativa, construir a un
marco regulatorio para abatir la problemática educativa:

«No hay duda de que el estancamiento de la EMS sería uno de

los lastres más pesados en los esfuerzos por abrir oportunida-
des a los jóvenes y propiciar el desarrollo social y económico
del país. Tanto por sus finalidades propias como por ser una
pieza clave del sistema educativo nacional, la cual sirve como
vínculo entre la educación básica y la educación superior, el
fortalecimiento de este tipo educativo será determinante en
años próximos. Por un lado, su adecuado desarrollo puede be-
neficiar al país, formando personas preparadas para desempe-
ñarse como ciudadanos, así como para acceder a la educación
superior o integrarse exitosamente al sector productivo. Una
EMS deficiente, por el contrario, puede convertirse en un obs-
táculo que limite la adecuada formación de la población del
país y que frene el crecimiento de la educación superior. De no
desempeñar de mejor manera su papel dentro del sistema edu-
cativo nacional, la EMS detendrá el avance del país en diversos
frentes» (ACUERDO 442: 07, 2008 www.sep.org.mx).

De ahí que los docentes acogimos un nuevo modelo educativo,

en el aula se conjugaron competencias y un marco curricular común
para los bachilleratos, la política pública de ese momento señalaba
propósitos muy altos, como cobertura, calidad equidad, para el año
2019 se diseña un nuevo modelo con un enfoque humanista, que a la
fecha se está instrumentando, es decir en un par de décadas se imple-
mentaron dos modelos que pueden llegar a tener ciertas diferencias,
pero aquí es donde aplica lo necesario de saber que paso con el docen-
te y sus alumnos, desde una perspectiva de experiencias.
En el salón de clases las cosas han variado mucho, desde mi prác-
tica los alumnos han cambiado notablemente, desde su asimilación

125
cognitiva, hasta su formación emocional, sucede que, desde hace unos
veinticinco años, la vinculación entre docente y alumno ha cambiado
notablemente, es cierto, los entornos han facilitado más la comunica-
ción, pero desgraciadamente esto no ha conminado a que exista en la
realidad.
Como docente en los últimos años, he visto una serie de transfor-
maciones significativas que han influido en mis propias experiencias.
Desde luego estos cambios han sido impulsados por factores tecnoló-
gicos, sociales y pedagógicos, que me han planteado desafíos y opor-
tunidades únicas en un contexto educativo.
En mi entorno educativo, uno de los principales cambios ha sido
la rápida integración de la tecnología en las aulas. La digitalización y
la adopción de herramientas tecnológicas han alterado la forma en
que los docentes trabajan en el aula. Ahora en algunas escuelas (como
en mi caso) se integran las plataformas en línea, las aplicaciones edu-
cativas, así como herramientas de colaboración que han ampliado las
posibilidades de enseñanza y aprendizaje. Ahora en mi salón de clases
existen, computadoras, tabletas, celulares y se trabaja con internet,
sin embargo, esta transición tecnológica también ha requerido que
como docente adquiera ciertas habilidades y me adapte a un entorno
en constante transformación.
Otro de los elementos que transformo mi entorno fue la pande-
mia de COVID-19 lo que me obligo a tener una rápida transición a la
educación a distancia, esta experiencia fue una de las más complejas
no solo para el alumno, sino también para mí como maestros ya que
puso de manifiesto la importancia de la flexibilidad y la resiliencia
en la profesión docente. En un momento dado tuve que incorporar
estrategias innovadoras o en su defecto aprender rápidamente para
poder incorporarlas a mi labor cotidiana, mi quehacer docente rápi-
damente se transformó, integrando elementos hasta entonces (2019)
desconocidos.
Desde luego la resistencia a estas nuevas tecnologías estuvo pre-
sente, ya que muchos de los docentes al momento de la emergencia
sanitaria tenían una edad que provocaba una brecha generacional (in-
cluyéndome) intensa entre el alumno y el, esto desde luego nos obli-
ga a reestructurar nuestra planificación, reorientándola hacia nuevos
aprendizajes con nuevas herramientas, en este sentido la resistencia
fue cediendo mientras se aprendía. Los ajustes se fueron dando con-

126
forme se fue aprendiendo, los errores estuvieron presentes a lo largo y
ancho de este aprendizaje, cabe destacar que muchos jamás nos dimos
por vencidos, el ámbito académico estaba cubierto.
El ámbito social sin embargo sufrió un duro revés, las tecnologías
que aparentemente nos acercaban, con la comodidad de estar remo-
tamente presentes, también generaron una brecha importante en la
comunicación, esta última se volvió despersonalizada, al grado de que
en muchas ocasiones se perdía, el poder construir un relación y crear
ambientes de aprendizajes sanos, se desvanecía si esta no era integrada
de manera adecuada, las ocasiones en las que se tuvo que echar mano
de la disciplina o del carácter contrastaba con las mismas limitaciones
de infraestructura que el alumno tenía. Estos procesos que fueron de
alguna manera dolorosos, desde mi perspectiva se salvaron parcial-
mente, algunos de los alumnos tuvieron limitaciones considerables en
cuanto a conectividad se refiere, lo que propicio que alguien conteni-
dos no llegara a ser aprovechados.
Sin embargo, lo más complicado fue la crisis de perder a un fami-
liar, algunas personas que conformaban la comunidad escolar experi-
mentaron el impacto de la ausencia de un ser querido, los docentes
no fueron la excepción, ya que algunos incluso perdieron la vida en
circunstancias atribuibles a la pandemia, esto no fue fácil de afrontar,
porque los ambientes educativos se ven disminuidos y aprender o en-
señar en condiciones familiares opuestas, siempre será un reto para
los actores educativos, como fue mi caso, al perder a un ser querido,
algo que solo con resiliencia se pudo transformar en una fortaleza,
aprender de mis reveses no fue nada fácil, saber que mi historia se
compone de una serie de eventos que a veces puedes ser contrarios o
adversos, no es un procesos sencillo.
En esta parte mi experiencia me llevó a trasladar mi aprendizaje
al aula de clases, llevar a desarrollar habilidades socioemocionales en
mi persona y en los estudiantes para facilitar desde la experiencia, la
construcción integral de un ser fue la enorme ganancia de mi paso por
esta dura etapa de mi vida.
El aprendizaje marcado por el dolor, y la formación de resiliencia
en mi persona, se fue de inmediato a mi construcción histórica como
persona, ahora la formación de mi conciencia como ser humano in-
acabado, me permitía, entender que a pesar de que algunas cosas no
son como las deseo, me permitía, ser un protagonista de mi historia.

127
Comprendí que la profesión docente y la conciencia histórica están
intrínsecamente conectadas, ya que como educador desempeño un
papel crucial en la transmisión y formación de la comprensión históri-
ca en las generaciones futuras.
Las experiencias docentes influyen en cómo se enseña y se apren-
de la historia, y a su vez, la conciencia histórica de los educadores im-
pacta en la manera en que se abordan los eventos pasados en el aula.
Desde luego mi construcción integral como docente cambio, sensi-
bilizando muchas de las partes que hasta ese entonces no eran del
todo, algunas tuvieron que ver con la evaluación o con la misma cons-
trucción de resiliencia y con las diferentes formas y estilo de apren-
dizaje de los alumnos. Mi conciencia histórica me permitió explorar
otras formas de comprender el mundo y de que el alumno también lo
comprendiera, ahora buscábamos contextos más amplios, conexiones
globales y causas y consecuencias de los acontecimientos en un sen-
tido más profundo, enriqueciendo la experiencia de aprendizaje de
los alumnos, la perspectiva de analizar los eventos pasados de manera
profunda y de cómo influyen en el presente y cómo abordarlos en el
aula de manera significativa.
Desde mi crecimiento a través de la resiliencia, busque espacios
en donde el alumno tuviera su propia perspectiva histórica, busqué
en todo momento que en el aula donde se fomentara el pensamiento
crítico y el debate en torno a su contexto, sensibilizando a los alumnos
a cuestionar y analizar múltiples perspectivas.
Desde la experiencia con mi propia resiliencia creo que la con-
ciencia histórica debe ser un conocimiento para la vida del alumno en
términos muy reales. Los docentes desempeñamos un papel funda-
mental en la formación de la conciencia histórica de las generaciones
al transmitir una comprensión enriquecedora y diversa del pasado.,
las experiencias docentes y la interacción con estudiantes influyen en
cómo los educadores abordan la historia en el aula y cómo fomentan
el pensamiento crítico y la comprensión profunda del pasado. Lo an-
terior debe contribuir a una educación integral, capaz de formar no
solo alumnos, si no ciudadanos capaces de enfrentar los retos más ad-
versos que se le presenten, y en su momento decidor sobre el rumbo
de su contexto.

128
 Conclusiones
No podemos negar que la profesión docente está profundamente
relacionada con un contexto verdaderamente desafiante, que nos lleva
a enfrentar nuevos retos día a día. Y a medida que estos retos se van
superando, el mismo docente comienzan a tener un acervo histórico
personal, rico en experiencias, estas experiencias darán un proceso
aprendizaje, que el docente comenzara a analizar de manera crítica.
Las experiencias y prácticas que tenga el docente, a su alrededor, lo
marcaran como persona, y se reflejaran en sus decisiones, estas no
siempre serán buenas, algunas le darán reveses, que son un área de
oportunidades adecuadas para el desarrollo de su resiliencia, enten-
diéndose como su capacidad ante la adversidad. El docente construye
una conciencia histórica a partir de los eventos históricos que enfren-
te, aquellos que la desarrollen en un ámbito sólido y crítico, compren-
derán mejor su realidad, y además estarán en aptitud de transmitir a
sus alumnos adecuadamente una formación solida e integral, recono-
ciendo las problemáticas de su entorno.
Aquella de recuperarse y adaptarse ante las dificultades, esta es
esencial en el docente y su práctica diaria. Los docentes a menudo se
enfrentan a situaciones desafiantes, como falta de recursos, desigual-
dades socioeconómicas y cambios en las políticas educativas, de ahí
que la formación de su aspecto resiliente le dé un enfoque integral.
La perspectiva de construcción social no puede pasar por alto que
el individuo que la compone no tenga una formación integral, con
elementos que lo hagan funcional en su convivencia diaria, de ahí que
el cumulo de reveses que tenga a lo largo de su vida, le sean factores de
aprendizaje, acumulado en una fuente inagotable de conocimientos,
que se vean como algo positivo de lo cual sacar siempre provecho, que
el estudiante que más adelante será ciudadano, sepa que la fortaleza
está en caerse y volverse a levantar.
Podemos afirmar desde este pequeño análisis, que las experiencias
docentes de la resiliencia y la conciencia histórico-social se entrelazan
de manera integral en la profesión educativa. Estas nos están alejadas
ni funcionan de manera separada, los educadores resilientes que es-
tán conscientes de cómo los eventos pasados y las estructuras sociales
afectan a la sociedad actual están mejor preparados para enfrentar
desafíos y los retos de las nuevas sociedades demandantes, promover
un aprendizaje significativo y equitativo será siempre una labor cons-

129
tante del docente en su aula de clases. La combinación de resiliencia
y conciencia histórica les permite a los docentes moldear no solo el
futuro de su persona y sus decisiones, también el de sus estudiantes, y
el futuro de la sociedad en general.

130
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un-mundo-en-permanente-cambio/

132
DESAFÍOS Y PREVISIONES DOCENTES PARA PROMOVER LA
CONCIENCIA HISTÓRICA EN EL MARCO DEL PLAN 0-23 AÑOS

Edgar Gómez Bonilla

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

1. Introducción
En el contexto educativo la promoción de la conciencia histórica
en la reforma de la Nueva Escuela Mexicana (NEM) marca como pro-
pósito relevante el que se favorezca desde el aula la comprensión pun-
tual de nuestro pasado para asegurar la formación de una ciudadanía
social con participación responsable, cívica y ética. El Proyecto Es-
tratégico SEP 2021, que considera desde los cero hasta los veintitrés
pretende establecer principios sólidos en el aprendizaje para aplicar
en la vida cotidiana. En el marco curricular diseñado para los niveles
de preescolar, primaria, secundaria y bachillerato aparece el recurso
sociocognitivo que se articula a través de los campos del pensamiento
matemático, la comunicación, el inglés, la cultura digital y la concien-
cia histórica. En el caso particular de la conciencia histórica, los do-
centes deben responder a una serie de retos considerando previsiones
cuidadosas en la enseñanza.
La conciencia histórica es una herramienta fundamental que favo-
rece desde la práctica docente, la formación y el desarrollo integral de
los individuos y de la misma sociedad, por lo que se hace un plantea-
miento sociocultural con enfoque de innovación que permite educar
a los alumnos de forma trascendente en la construcción de sociedades

133
informadas, críticas y comprometidas que aspiren a un promisorio
futuro, de tal forma que el conocimiento del pasado

«permite la comprensión del presente, la formación de una

conciencia e incluso genera una optimista visión según la cual
el conocimiento que conforma la conciencia histórica permite
al individuo utilizarla para intervenir en la transformación de
la sociedad. En otras palabras: para cubrir su objetivo, su razón
de ser, su sentido, sea éste cual sea, el conocimiento histórico
debe ser difundido» (SÁNCHEZ A. 2006: 16).

La impartición del recurso sociocognitivo de la conciencia históri-

ca en las aulas busca establecer una base sólida que incida en el desa-
rrollo articulador y armónico de los individuos desde su infancia hasta
la adultez. En este escenario el profesorado tendrá que enfrentar una
serie de desafíos que le permitan asegurar la promoción de la concien-
cia histórica como aspecto clave que sustente en el alumno mexicano
la comprensión de la identidad cultural, la toma de decisiones y la
conformación de una ciudadanía activa. Por ello, el presente capítulo
explora los desafíos y las estrategias que los docentes deben conside-
rar para lograr con éxito esta intención pedagógica.

2. Desafíos docentes en el plan estratégico 0-23 años

Las orientaciones pedagógicas de la NEM establecen que se debe
delimitar en cada uno de los niveles educativos un plan que considere
las distintas etapas del desarrollo humano, desde los 0 hasta los 23
años. El plan estratégico señala que se debe asegurar un sistema de
educación integral a lo largo de la vida que permita a los alumnos
continuar con los estudios y evitar así el abandono escolar que se pre-
sentan a lo largo de las diferentes etapas de la educación básica y la
media superior.
El plan de 0 a 23 años prioriza la articulación estratégica para las
transiciones en cada uno de los niveles educativos, el propósito es ase-
gurar la trayectoria y la continuidad formativa de los alumnos en cada
ciclo educativo. La primera transición comprende de los cero a los 15
años y corresponde a la educación básica con la educación inicial que
va de los cero a tres años; el preescolar de tres a seis años; la prima-
ria de seis a doce años; y la secundaria de 12 a 15 años. La segunda
transición se ubica en la educación media superior en el nivel de ba-

134
chillerato y que comprende el rango de edad de 15 a 18 años, es una
modalidad donde emerge la escuela orientadora que marca dos rutas:
el ingreso a la educación superior o bien la incorporación a la vida
productiva y laboral. La última transición corresponde a la educación
superior que va de los 18 a 23 años y se ubica en la etapa formativa
que prepara para el ámbito profesional y productivo (ver figura 1).

Figura 1. Articulación estratégica en las transiciones en el Sistema Educativo Mexica-

no. Fuente: SEP, Proyecto estratégico de la Secretaría de Educación Pública, Plan de 0 a
23 años, Secretaría de Educación Pública, México, 2021.

Hacia la tercera década del siglo XXI el Sistema Educativo Mexi-

cano (SEM) plantea una serie de desafíos donde se debe asegurar que
desde los procesos educativos los alumnos respondan a los proble-
mas, las necesidades y las expectativas que la misma sociedad expre-
sa, para ello la labor del docente en el aula debe ser relevante desde
su participación activa que oriente a los alumnos en la adquisición
del bagaje cultural de sus propios contextos en la comprensión de
temas que respondan a situaciones que modifiquen los escenarios de
desigualdad, discriminación, violencia y deterioro del medio ambien-
te, por lo tanto, contextualizar, descontextualizar y recontextualizar
es tarea permanente del profesor para reconocer las experiencias de
aprendizaje de los estudiantes (LITWIN E. 2008: 65). Otro importante
desafío desde la enseñanza es lograr la formación de ciudadanos que
cuenten con oportunidades derivado de los aprendizajes adquiridos,

135
en donde integren sus conocimientos, habilidades y actitudes, rom-
piendo la barrera de la individualidad y concibiendo la relevancia de
trabajar de forma colaborativa y con responsabilidad (ver figura 2).

Figura 2. Desafíos del Sistema Educativo en la tercera década del Siglo XXI. Fuente:
ARROYO Juan, PÉREZ María, Fundamentos del marco curricular común de educación
media superior, Subsecretaría de Educación Media Superior, México, 2022.

3. Desafíos en la Promoción de la Conciencia Histórica

En el marco de la Nueva Escuela Mexicana se propone un currí-
culum que integra conocimientos fundamentales basados en recur-
sos cognitivos y áreas de acceso al conocimiento. Quedan integradas
como: «áreas de acceso al conocimiento, las Ciencias Naturales, las
Ciencias Sociales y las Humanidades juntamente con los recursos cog-
nitivos de la comunicación verbal, el pensamiento lógico matemático,
la conciencia histórica y la alfabetización digital» (SEP 2023). En el
contexto del Marco Curricular Común de la Educación Media Supe-
rior (MCCEMS), se plantea que desde agosto de 2023 se implemente en
el currículo fundamental el recurso sociocognitivo de la conciencia
histórica, donde destaca la importancia de lograr uno de los objetivos
primordiales de la enseñanza histórica: el desarrollo de la conciencia
social y la formación de ciudadanos cívicos y éticos que actúen con
responsabilidad social (ver figura 3).

136
Figura 3. Recurso sociocognitivo en el currículo fundamental del MCCEMS. Fuente:
SEP, Recurso sociocognitivo Conciencia Histórica, Secretaría de Educación Pública,
México, 2023.

La enseñanza de la Historia requiere además del dominio de la

asignatura que se imparte, la comprensión de cómo se conforman
los saberes históricos que espera aprendan los alumnos de educación
básica y educación media superior al adquirir la conciencia histórica
social basados en el tiempo, el espacio, la causalidad y el análisis. La
impartición de clases de Historia de México e Historia Universal está
correlacionada a las tendencias y enfoques con el que se práctica la
investigación histórica, por esta razón, en la docencia en Historia se
requiere además de conocer la disciplina; a la didáctica, la pedagogía
y la comprensión del contexto de aula. La formación de la conciencia
histórica en los estudiantes es un campo en construcción, que requie-
re de una profesionalización docente que asegure su práctica desde
un ámbito interdisciplinario donde confluyen diversos saberes, diá-
logos y encuentros, porque «la docencia es una dimensión que se ve
envuelta por presiones y complejidades para los actores responsables
de ejecutarla. El nuevo reto que afrontar en los escenarios actuales es
la profesionalización docente con una mirada integral desde su prác-
tica» (GÓMEZ E. 2013: 144).
Desde este aspecto se abordan los desafíos de la enseñanza y el
aprendizaje de la Historia, donde al asumir la conciencia histórica se
favorece la comprensión crítica y reflexiva ante la compleja dinámica

137
que registra la sociedad para comprender y explicar la realidad a par-
tir de su relación entre el pasado, presente y futuro, por lo que desde
el discurso histórico se responden a una serie de cuestionamientos
para los cuales no existen respuestas definitivas, pero si se pueden
proponer soluciones de carácter provisional que permiten explicar
los acontecimientos que se presentan en la vida cotidiana, porque la
relación con el presente debe ser, entonces, la razón del conocimiento
histórico y de su difusión, como propósito prioritario a cumplir para
quienes se dedican a esta tarea de la enseñanza al «entender el sentido
del devenir histórico, descubrir sus constantes, las relaciones internas
entre los fenómenos en diferentes niveles, para explicarse el mundo
actual» (SÁNCHEZ A. 2006: 103).
El recurso sociocognitivo de la conciencia histórica establece la
formación de ciudadanos que cuenten con aprendizajes que armo-
nizan la comprensión y construcción de los saberes proyectando la
vinculación con las ciencias sociales, las ciencias experimentales y
las humanidades. La conciencia histórica además de evidenciar un
uso transversal contribuye en la adquisición de los aprendizajes de
trayectoria que contribuyen a desarrollar capacidades, destrezas, ha-
bilidades, actitudes y valores, por ello, los alumnos buscan nuevos
conocimientos al involucrarse en los asuntos sociales y públicos que
les permite reflexionar la realidad social del presente en el que se
encuentran y que desde su propia experiencia los explican a la luz del
pasado, comprendiendo su incidencia con posible modificación en el
futuro, porque aprender historia a los alumnos les «permite aprender
mucho más de todos los elementos históricos que nos rodean» (MUR-
PHY J. 2011:16).
Desde la conciencia histórica se espera que los alumnos «asuman
la responsabilidad de sus actos, y promuevan la transformación en
los contextos locales, nacionales y globales en pro del bien común y
el bienestar de ellos mismos y de la sociedad» (ARROYO J. - PÉREZ M.
2022). La conciencia histórica debe permitir a los alumnos compren-
der su presente a partir del conocimiento de la sociedad por lo que
al reflexionar desde el pasado debe analizar las situaciones actuales
de su presente vinculando a su familia, a la comunidad, el estado, la
región el país con respecto a los principales periodos y etapas históri-
cas de México: Mesoamérica, Nueva España, Crisis colonial, México
independiente, Segundo imperio, República Restaurada, Porfiriato,

138
Revolución Mexicana y México contemporáneo, por lo que la con-
ciencia histórico social debe «propiciar en el alumno el análisis e in-
terpretación de los procesos vividos por la persona, la comunidad y la
sociedad en el pasado, con el propósito de explicar la realidad actual,
así como orientar las acciones futuras» (ARROYO J. - PÉREZ M. 2022)
al reconocer la evolución del conocimiento, concibiendo la temporali-
dad y la espacialidad en la que se han llevado a cabo, permitiendo que
el alumno se sitúe en el mismo contexto y que le permite entender que
nada es por generación espontánea, sino que la persona es parte de la
misma historia, porque todo lo que nos rodea es resultado del pasado,
el cual vive en el presente y puede permitir cambiar el futuro.

4. Situación actual de la Historia en los planes y programas de

estudio en la Ems
En México la enseñanza de la Historia se imparte particularmente
en los bachilleratos que están abocados a la formación propedéutica
de los estudiantes para que ingresen a la educación superior, como
es el caso de los Bachilleratos Generales, el Telebachillerato Comu-
nitario, la Preparatoria Abierta, la Prepa en Línea y el Colegio de Ba-
chilleres. En el caso de los bachilleratos bivalentes que enfatizan en
la formación técnica profesional como: «Bachillerato tecnológico de
la Dirección General de Educación Tecnológica e Industrial, el Ba-
chillerato tecnológico Dirección General de Educación Tecnológica
y Agropecuaria, el Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos de
los Estados y el Profesional Técnico Bachiller» (ARROYO J. - PÉREZ M.
2022), se identifica que la enseñanza de la Historia no forma parte de
los mapas curriculares, por lo que la formación de la conciencia his-
tórico-social queda pendiente de ser promovida entre los estudiantes
(ver tabla 1).
Son los bachilleratos propedéuticos los que enfatizan en la ense-
ñanza de la Historia de México e Historia Universal y que contribuyen
en la formación de la conciencia histórica de los estudiantes, situación
diferente se presenta con los bachilleratos bivalentes que de acuerdo
con sus planes y programas de estudio al omitir la historia el recurso
cognitivo de la conciencia histórica queda cancelado. La implementa-
ción de la NEM ante esta diversidad de enfoques formativos establece
para todos los niveles educativos la ejecución de la conciencia histó-
rica que debe flexibilizar la adaptación del dominio del tiempo y el

139
Tabla 1. Situación actual de la Historia en los planes y programas de estudio en la
EMS. Fuente: SEP, Recurso sociocognitivo Conciencia Histórica, Secretaría de Educa-
ción Pública, México, 2023.

espacio histórico para explicar el presente a partir del pasado a través

de las diversas etapas de desarrollo cognitivo de los estudiantes, por
lo que la conciencia histórico-social se construye de manera gradual,
requiriéndose una serie de estrategias particulares para cada grupo de

140
edad, este es uno de los grandes retos que los profesores de Historia
deben atender, porque:

«Hay que eliminar la brecha entre lo teórico y lo estático de la

disciplina histórica para enfatizar que la enseñanza de la asig-
natura forma las conciencias históricas de los educandos y los
aleja de la práctica añeja de acumular información, donde el
alumno es considerado un individuo pasivo al que se le debe
presentar el hecho histórico en forma de descripción» (GÓMEZ
E. 2018: 11).

La incorporación de la conciencia histórica como eje transversal

tanto en los planes de estudio de los niveles de la educación bási-
ca, como de la educación media superior se realiza para asegurar el
aprendizaje de los dominios del espacio y tiempo, y hacer que cada
periodo histórico asegure un aprendizaje dirigido a la edad de los es-
tudiantes, porque los desafíos clave señalan que se debe asegurar el
equilibrio del contenido con otros aspectos curriculares en función de
las áreas transversales del conocimiento (ver figura 4).

Figura 4. Transversalidad de la conciencia histórica (Método por niveles educativos).

Fuente: SEP, Proyecto estratégico de la Secretaría de Educación Pública, Plan de 0 a 23
años, Secretaría de Educación Pública, México, 2021.

141
 Al promover la transversalidad de la conciencia histórica en los ni-
veles educativos de preescolar, primaria, secundaria y bachillerato, se
busca que los alumnos accedan a un conjunto de fuentes y de recursos
que les permita asumir una cultura informada, y desde el contexto
social que viven deben actuar con compromiso al evidenciar las habi-
lidades de análisis y ejercitación de actitudes que facilite encontrar el
equilibrio entre aprender la verdad histórica, respetar los principios
culturales y los valores de la comunidad en su entorno social, porque
la comprensión histórica supone « la interacción entre unos conoci-
mientos cada vez mayores sobre el pasado y el pensamiento histórico
cada vez más complejo» (COOPER H. 2002: 165).
El transitar hacia una conciencia histórica es un desafío que los do-
centes deben perfilar desde las aulas, garantizando que los estudiantes
logren un criterio profundo para comprender la esencia del discurso
de la historia y su relevancia para comprender el presente. Por esta
razón, los profesores deben diseñar estrategias que motiven y despier-
ten tanto el interés, como la curiosidad sobre los acontecimientos que
ocurrieron en el pasado.

5. Previsiones Docentes para Promover la Conciencia Histórica

Se identifica que la promoción de la conciencia histórica no puede
ser abordada y pensada desde la asignatura de Historia, ya que requie-
re un enfoque interdisciplinario que permita a los estudiantes vincular
los eventos históricos con diversas áreas del conocimiento, como la
economía, la filosofía, la sociología, la política, la literatura, las ar-
tes, la antropología y en general las ciencias sociales. Es necesario que
como parte de las previsiones los docentes deben tender los puentes
de transferencia entre la historia con la realidad de la vida cotidiana
que se debe contextualizar con los hechos históricos evidenciando la
relevancia en la sociedad actual. Se deben proyectar las conexiones
de percepción e interpretación entre el pasado y los problemas con-
temporáneos contando con fuentes históricas que fortalezcan el pen-
samiento crítico para desmitificar el imaginario social de los concep-
tos erróneos y comprender las complejidades de los hechos pasados,
porque pensar históricamente: «no es incorporar información, sino
internalizar en una lógica que permita aproximarse al ayer a través de
sentimientos de cercanía, vinculados con la necesidad de pertenencia

142
al grupo, vinculados con la necesidad de extender los límites del mun-
do» (CARRETERO M. - KRIGER M. 2010: 59).
Establecer la correlación entre los acontecimientos históricos y
su impacto en la sociedad actual puede ser un desafío, sin embargo
el que los estudiantes comprendan como de las decisiones tomadas
en el pasado continúan influyendo en el presente, deben propiciar
un profundo entendimiento de la relevancia de la historia en la vida
cotidiana como espacios asertivos para la discusión y el procesamien-
to emocional, al tiempo que mantienen la integridad histórica como
formas de intuición volitiva, narrativa significativa y actividad partici-
pante que capta el interés de los estudiantes hacia la historia. La con-
ciencia histórica es promotora de las prácticas de análisis, reflexión,
diálogo, argumentación y una actitud más humana para la mejora de
los ámbitos social, cultural y político.
La formación de la conciencia histórica en los estudiantes requiere
de acciones que los maestros deben implementar en el aula, por ejem-
plo, se debe considerar la superación del educando con base en la
transformación social y ética, para que construya relaciones cercanas,
solidarias, responsables, afectivas y fraternas que vayan más allá de la
indolencia, la indiferencia y la apatía, por esta razón, el profesor de
Historia debe responder a las preguntas sobre qué enseñar, para qué
enseñar y como enseñar a pensar históricamente, reconociendo la fun-
ción social que le toca representar y de los conocimientos científicos,
tecnológicos y pedagógicos en los que se debe apoyar para transfor-
mar la práctica docente (NIETO J. 2001: 17).
La conciencia histórica queda estrechamente ligada con la cons-
trucción de las ciudadanías que deben perfilar la transformación so-
cial, educando a individuos críticos, reflexivos, responsables, activos
y participativos que proyecten propuestas que mejoren la calidad de
vida, la libertad para transformar la realidad en beneficio de una me-
jor distribución de la riqueza, así como, el bienestar de todos (SEMS
2019).

6. Estrategias para Promover la Conciencia Histórica

Los docentes en México en el marco del plan 0-23 años con el
propósito de promover la formación de la conciencia histórica en los
alumnos de los diferentes niveles educativos deben pensar en estra-
tegias didácticas que les permita diseñar actividades de enseñanza y

143
de aprendizaje para la interacción asertiva en el salón de clases. Es
importante que la misma autoridad educativa proporcione las condi-
ciones de formación continua para que los profesores se capaciten, ac-
tualicen y especialicen en el dominio de estrategias pedagógicas para
desarrollar en los alumnos la conciencia histórica, la participación en
talleres, cursos en línea, seminarios, diplomados y colaboración con
expertos en didáctica de la Historia son esenciales para mantener una
cultura de información, sobre todo para abordar a profundidad y con
un enfoque interdisciplinario los períodos históricos en el contexto
de México y el mundo, los cuales deben estar adaptados a las edades
de los estudiantes para que descubran cómo la historia ha influido en
múltiples aspectos de la sociedad.
De igual forma, el profesorado debe visualizar a detalle como eva-
luar formativamente los aprendizajes de los estudiantes con respecto
al dominio de la conciencia histórica, para ello, se deben emplear es-
calas estimativas, rúbricas y listas de cotejo que valoren la compren-
sión de los hechos históricos en lugar de la memorización de informa-
ción, porque se trata que los docentes «no intenten enseñar rutas para
salir del trance explicativo, sino inducir a los educandos al desarrollo
de sus potencialidades, de sus talentos de sus propias fuerzas; sobre
todo, de la fantasía» (GONZÁLEZ L. 2004: 147).
Una estrategia importante para favorecer en el aula la asunción
de la conciencia histórica es fomentar la actividad investigativa de
los estudiantes e involucrarlos activamente en la construcción de su
propio conocimiento, contando con la orientación heurística para la
búsqueda de fuentes primarias en diarios, cartas, memorias, informes,
inventarios y documentos históricos, que les brinde una visión directa
de las voces del pasado y reflexionar así con sentido analítico y crítico.
De igual forma la organización de visitas a museos, bibliotecas, sitios
y lugares históricos, archivos y la participación en eventos de tipo his-
tórico-cultural permite crear experiencias relevantes que conectan a
los estudiantes con la historia de manera significativa, porque con la
actividad investigativa se trata de motivar a los estudiantes para que
exploren entre las diversas temáticas históricas, los tópicos que sean
de su interés y que logren generar la autodisciplina y la curiosidad
intelectual.
El diálogo constructivo y el respeto mutuo son fundamentales para
este proceso, donde el estudiante se apoya en el uso de los recursos

144
visuales, la exposición de narrativas y la participación en actividades
prácticas para despertar el interés de los estudiantes por los aconteci-
mientos históricos. Los alumnos al participar en múltiples narrativas
fortalecen su razonamiento sobre los hechos históricos desde diferen-
tes posicionamientos.
Didácticamente la enseñanza de la Historia se puede presentar de
forma más activa con los estudiantes, si se utiliza la tecnología para
enriquecer la comprensión de los procesos históricos, las simulaciones
virtuales, videos interactivos y plataformas de aprendizaje en línea,
proporcionan experiencias de aprendizaje más dinámicas, porque
hace que el estudiantado analice situaciones históricas desde múlti-
ples perspectivas. La incorporación de diversos recursos en el salón
de clases ayuda a generar espacios de diálogo y debate para proyec-
tar la discusión junto con el cuestionamiento de las interpretaciones
históricas, asegurando la construcción colectiva del conocimiento. La
enseñanza de la historia, por tanto, genera una necesidad de cultivar
un «conocimiento indispensable, puesto que constituyen una forma
de realización plena de lo humano del hombre, en tanto que conforma
el conocimiento que le permite tomar conciencia de su alteridad, de
su otredad, en la proyección del discernir y trascender» (SÁNCHEZ A.
2006: 25).
El recurso sociocognitivo de la conciencia histórica plantea la nece-
sidad de concebir a la historia como procesos narrativos que orientan
en el entendimiento de los diversos problemas que aquejan el presen-
te, por ello, se plantea establecer procesos de enseñanza y de apren-
dizaje que analicen los problemas contemporáneos con perspectiva
histórica. En la agenda educativa y a partir de la mirada de la Historia
los alumnos deben reflexionar sobre la relación imperante entre pasa-
do, presente y futuro, con respecto a los temas de discriminación y el
racismo; abandono del mundo rural y el crecimiento de las ciudades;
ruptura de los pactos sociales; violencia, narcotráfico y corrupción;
inequidades económicas y sociales; dominio de la naturaleza y el de-
terioro ambiental; sociedad de la información; desarrollo de la ciencia
y las tecnologías; multiculturalidad, la inclusión y la luchas de género;
migraciones y las globalizaciones.

145
 7. Conclusiones
Los desafíos docentes para promover el recurso cognitivo de la
conciencia histórica en el marco del Proyecto Estratégico del Plan 0 a
23 años son cruciales en la formación de ciudadanos comprometidos
con un futuro más justo e incluyente. Al abordar estos desafíos con
estrategias innovadoras los profesores pueden ayudar a las generacio-
nes de estudiantes a comprender su contexto histórico y contribuir
de manera colaborativa y significativa con las demandas que señala
la sociedad. La promoción de la conciencia histórica se convierte así
en un pilar fundamental para el éxito de esta importante iniciativa
educativa.
La adquisición de la conciencia histórica implica que los profe-
sores enfrenten estos significativos desafíos, pero también requiere
que conciban una serie de previsiones que garanticen la formación
integral de los alumnos. La formación continua, el diseño curricular
contextualizado, la evaluación formativa, el desarrollo de la investiga-
ción y la ambientación de un entorno inclusivo y reflexivo son pilares
clave que los profesores que imparten historia deben considerar en su
práctica docente. Al superar estos desafíos y llevar a cabo estas pre-
visiones, los docentes contribuirán a la formación de ciudadanos con
un sólido bagaje cultural, reflexivos, críticos, analíticos y responsables
con el pasado y su futuro.
La promoción del recurso cognitivo de la conciencia histórica
requiere que en el aula se incorporen estrategias pedagógicas que
orienten a los alumnos hacia la comprensión puntual del pasado, su
influencia y explicación en el presente, así como la posible actuación
en el futuro, porque al hacerlo, se contribuye a formar ciudadanos
conscientes socialmente con capacidades y aptitudes para contribuir
asertivamente en la sociedad.

146
 Bibliografía
ARROYO Juan, PÉREZ María, Fundamentos del marco curricular común de
educación media superior, Subsecretaría de Educación Media Superior, Mé-
xico 2022.
CARRETERO Mario, KRIGER Miriam, Enseñanza de la Historia e identidad
nacional a través de las efemérides escolares, en Mario CARRETERO (editado
por), La construcción del conocimiento histórico. Enseñanza, narración e iden-
tidades, Paidos, 2010, pp. 76-80.
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rior 2019-2022, Secretaría de Educación Pública, México 2022.
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GÓMEZ Edgar, Educar en competencias. Reflexiones sobre la enseñanza de
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SEP, Proyecto estratégico de la Secretaría de Educación Pública, Plan de 0 a
23 años, Secretaría de Educación Pública, México 2021.
SEP, Recurso sociocognitivo Conciencia Histórica, Secretaría de Educación
Pública, México 2023.

147
ESTRATEGIAS DOCENTES PARA COMPRENDER EL REDISEÑO
DEL MARCO CURRICULAR COMÚN DE LA EDUCACIÓN
MEDIA SUPERIOR

María Yanet Gómez Bonilla

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

1. Introducción
El nivel de bachillerato es una etapa relevante en la formación aca-
démica y personal de los estudiantes, porque se cimentan las bases
para perfilar el futuro ingreso a la Educación Superior y la consiguien-
te habilitación profesional. Los diferentes subsistemas de bachillerato
que funcionan en México se rigen por el Marco Curricular Común
de la Educación Media Superior (MCCEMS), que establece una serie
de contenidos, competencias y propósitos que los educandos deben
alcanzar como perfil de egreso. La implementación de este marco pre-
senta desafíos significativos para los docentes, quienes deben adap-
tarse de manera asertiva para asegurar una experiencia formativa de
calidad en los jóvenes bachilleres. En este contexto es importante
explorar tanto las condiciones como las estrategias que los docentes
deben emplear para enfrentar estos desafíos y lograr una enseñanza
efectiva en el contexto del rediseño del marco.
El MCCEMS tiene su origen en la Reforma Integral de la Educación
Media Superior (RIEMS) aprobada el 26 de septiembre de 2008. El
objetivo principal fue elevar el nivel educativo de los estudiantes brin-
dándoles los medios para acceder a un escenario social de mayores

149
oportunidades, con bienestar, inclusión y participación en el desarro-
llo nacional (GOBIERNO FEDERAL 2008: 11). La RIEMS buscó unir los
diversos subsistemas en una identidad común para impulsar el éxito
académico a través de la adquisición de aprendizajes significativos di-
rigidos a los estudiantes a través de los acuerdos secretariales: 442, 444
y 447. El Acuerdo 442, estableció el Sistema Nacional de Bachillerato
(SNB), dirigido a atender la diversidad cultural de los estudiantes, para
lograrlo, se propuso implementar el enfoque socioformativo basado
en competencias, la definición y regulación de las distintas modali-
dades de la Educación Media Superior, los mecanismos de gestión
del nivel de bachillerato y la certificación nacional complementaria.
Mientras que en el Acuerdo 444, se definieron las competencias que
conformaron el Sistema Nacional de Bachillerato (SNB). Estas com-
petencias se dividieron en once competencias genéricas distribuidas
en 45 atributos, así como las competencias disciplinares por área de
conocimiento y las competencias profesionales básicas y extendidas.
En el Acuerdo 447 se delimitaron las competencias docentes para
conformar un perfil de enseñanza en el bachillerato, por lo que se
propusieron nueve dominios orientadores: la formación continua;
el dominio y estructura de los conocimientos; la planificación de los
procesos de enseñanza y aprendizaje; la aplicación de métodos de
enseñanza y aprendizaje; la evaluación formativa de los procesos de
enseñanza y aprendizaje; la creación de entornos para el aprendizaje
autónomo y colaborativo; la contribución al desarrollo integral de los
estudiantes; la participación en proyectos de mejora continua de la es-
cuela; y el apoyo en la gestión institucional. Estos tres acuerdos secre-
tariales fueron referente fundamental en la unificación de los procesos
educativos en las instituciones de nivel medio superior y los profeso-
res desempeñaron un papel esencial en la implementación exitosa del
MCCEMS, al adecuar el currículo a las necesidades y características de
los estudiantes.
Por otra parte, la llegada de la pandemia del SARS-CoV-2 a Mé-
xico en marzo de 2020 llevó a la población docente de bachillerato a
readecuar las estrategias de enseñanza para dar continuidad al MC-
CEMS, para perfilar la formación de los alumnos se tuvo que transitar
entre tres modelos de educación: distancia, hibrido y presencial. El
modelo a distancia se asentó en el uso de las tecnologías de la informa-
ción, para evitar el desplazamiento de los alumnos al lugar de estudio,

150
esto propició la ampliación del conocimiento, por lo que, se diseñaron
nuevas estrategias didácticas con el apoyo de recursos digitales para
atender las demandas de los educandos. Posteriormente, se transi-
tó hacia el modelo educativo híbrido, el cual combinó la presencia-
lidad de los alumnos en las clases y el trabajo en línea, por lo que se
constituyó el trabajo docente a partir del análisis y la selección de los
aprendizajes fundamentales que debieron lograr los estudiantes, de
igual forma se diseñaron planes de acompañamiento para perfilar la
nivelación de los aprendizajes en el bachillerato. Finalmente, se retor-
nó al modelo presencial, donde los estudiantes volvieron a acudir al
aula reanudando la interacción escolar, asimismo, se plantearon estra-
tegias para un regreso seguro, atendiendo los aspectos socioemocio-
nales concibiendo a la escuela y a la familia como parte clave de este
nuevo proceso educativo.

2. Comprendiendo el Marco Curricular Común en la nueva es-

cuela mexicana
El marco curricular común desde el 2008 hasta la actualidad, ha
buscado incidir en la formación de los jóvenes en asegurar la continui-
dad de los estudios en el nivel superior y también sentar las bases de
preparación para optar por la productividad y la empleabilidad en el
contexto social. Con respecto a la tarea de enfocar a la educación ha-
cia la productividad y la empleabilidad, los resultados fueron un tanto
limitados porque faltaron recursos para ampliar tanto la cobertura,
como la infraestructura. Los bachilleratos propedéuticos trataron de
perfilar el ingreso de los alumnos hacia la universidad, mientras que
los bachilleratos bivalentes se concentraron en favorecer un tipo de
escuela enfocada a responder al mercado, propiciando con ello que
la enseñanza de habilidades socioemocionales se focalizara particu-
larmente para la empleabilidad y la productividad. Por otra parte, en
el contexto del MCCEMS, los profesores experimentaron entre el 2013
y el 2018 un periodo de inestabilidad laboral al ser incorporados en
evaluaciones periódicas como requisito para asegurar su permanencia
en los salones de clases.
Todo este escenario terminó influyendo en el contexto educativo
del bachillerato, identificándose cierta limitación en la formación in-
tegral de los estudiantes que pretendía la armonización de los saberes
científicos y las actividades escolares recreativas, deportivas y cultura-

151
les que determinaran la estabilidad emocional, el desarrollo cogniti-
vo y la asunción de valores en los alumnos, como nuevo paradigma
donde la educación debió otorgar «una visión de la realidad dinámica,
compleja, abierta y con sensibilidad humana que supera la visión frag-
mentada, mecánica, positivista, reduccionista y dualista de la ciencia
mecánica del siglo XVIII» (GALLEGOS R. 2000: 44).
Los rubros que se percibieron más estáticos entre el periodo del
2008 al 2018 fueron las áreas de educación cívica y ética, las huma-
nidades y el desarrollo del pensamiento crítico que estaban proyecta-
dos para responder a los diversos problemas sociales en el territorio
mexicano.
Frente a tal dinámica, hacia el 2019 se hizo necesario reestructurar
los planes y programas de estudio de los bachilleratos, la finalidad fue
propiciar un cambio primordial en la forma en que se abordan los
procesos educativos, buscando fomentar la participación y el com-
promiso tanto de autoridades como docentes para la mejora de los
métodos de enseñanza y aprendizaje, con acercamiento a la situación
actual y real del país. Se propuso la incorporación de un nuevo enfo-
que curricular que atendiera profundas modificaciones en las estra-
tegias didácticas y orientaciones pedagógicas. Una estrategia funda-
mental fue la comprensión profunda del rediseño del MCCEMS que
para concretarlo requirió de la consulta y participación de diversos
actores educativos que analizaran a detalle los objetivos, propósitos,
perfiles y competencias del marco y que se alinearan curricularmente
a las prácticas de enseñanza (ARROYO J. – PÉREZ M. 2022), esto im-
plicó valorar cómo los contenidos se relacionaron entre sí y cómo se
debieron presentar de forma coherente y secuencial, sobre todo para
generar un vínculo entre los maestros y el currículo, como acciones en
los programas que facilitaran la

«revisión de contenidos programáticos, la comparación de

propuestas didácticas con respecto a sus propias experiencias
y adaptación de contenidos y actividades a las características
de sus alumnos entre otras. Esto implicó que, en cada aula,
el currículo se implementara de diversas maneras, por lo que
a partir del oficial se derivarían muchos otros» (MALDONADO
R.- LUNA M. 2013: 95).

152
 El enfoque basado en competencias propuesto en el 2008 se centró
en el desarrollo de aptitudes y habilidades requeridas por el mercado
laboral, así como el énfasis en la adquisición de los conocimientos.
En el acuerdo 444 se señalaron atributos de dominio de pensamiento
crítico como parte de las competencias, sin embargo, en los resulta-
dos los alumnos no alcanzaron a evidenciar su total adquisición para
aplicar y enriquecer los saberes de las diversas áreas de estudio. Con
respecto al enfoque curricular de las competencias, los docentes al ha-
cer el balance sobre los aprendizajes logrados por los estudiantes han
llegado a expresar que se han alcanzado, pero en parte considerando
que una de las principales dificultades al formar en competencias se
ubica en los procesos de evaluación diagnóstica, formativa y sumativa.
Frente a tal panorama fue necesario reconsiderar los métodos, técni-
cas e instrumentos para llevar a cabo la valoración de los aprendizajes
porque los descriptores de desempeño que en ocasiones se diseñan en
las rúbricas resultan insuficientes, quedando poco claro si los alumnos
dominan las competencias propuestas.
Por estas razones a partir del 25 de agosto de 2023, se aprueba
el Acuerdo secretarial número 09/08/23 en el que se establece y re-
gula el Marco Curricular Común de la Educación Media Superior.
El rediseño de esta política educativa concibe la propuesta como un
conjunto de lineamientos, acciones, metas de aprendizaje, categorías
y progresiones que buscan fortalecer la Educación Media Superior
en México (ver tabla 1), para ello se propone realizar una: «primera
valoración de lo implementado en las instituciones de educación me-
dia superior dependientes de la Secretaría de Educación Pública, una
vez que concluya el ciclo escolar 2024-2025, para que de ser el caso,
se realicen ajustes para el ciclo 2025-2026» (GOBIERNO FEDERAL 2023).
El rediseño del MCCEMS, proporciona un nuevo esquema de refe-
rencia que guía sobre la planificación, el diseño y la ejecución de los
programas educativos, al establecer estándares que garanticen que los
estudiantes adquieran habilidades esenciales para su formación inte-
gral perfilada hacia la participación social e inserción en el mundo
laboral. El rediseño del marco requiere de los docentes que conside-
ren a los aprendizajes como: «un proceso natural y no un producto
que se puede crear según la demanda, porque los maestros requieren
autonomía para establecer y diseñar ambientes educativos apropia-

153
dos para las necesidades de sus alumnos en particular» (GALLEGOS R.
2000: 60).

Recursos / áreas / ámbitos /

Currículums competencias
Lengua y comunicación

Pensamiento matemático
Recursos
sociocognitivos
Conciencia histórica
Currículum Cultura digital
fundamental
Ciencias naturales,
experimentales y tecnología
Áreas de Ciencias sociales
conocimiento
Humanidades

Competencias laborales básicas

Currículum Competencias
laboral laborales Competencias laborales
extendidas
Responsabilidad social
Recursos Cuidado físico corporal
socioemocionales
Bienestar emocional afectivo
Práctica y colaboración
Currículum ciudadana
ampliado
Educación para la salud
Ámbitos de
la formación Actividades físicas y deportivas
socioemocional
Educación integral en sexualidad
y género
Actividades artísticas y culturales

Tabla 1. Organización educativa del MCCEMS. Fuente: Gobierno Federal, Acuerdo

secretarial número 17/08/22 por el que se establece y regula el Marco Curricular Común
de la Educación Media Superior, Diario oficial de la Federación, México, 2022.

154
 El MCCEMS se organiza en tres tipos de currículum: el fundamen-
tal, el laboral y el ampliado, que tendrá que desarrollarse a través de
los recursos sociocognitivos, las áreas de acceso al conocimiento y los
ámbitos de la formación socioemocional (ver tabla 1). La tarea de la
implementación de dicho Marco Curricular debe incidir en el desem-
peño de los estudiantes de los diferentes subsistemas de bachillerato,
por lo que se valorará su alcance en las primeras tres generaciones:
2023-2026, 2024-2027, 2025-2028, así que será labor de los docentes
implementar el currículum fundamental de los recursos sociocogniti-
vos y las áreas del conocimiento, así como el currículum ampliado con
sus respectivos recursos socioemocionales y los ámbitos de formación
socioemocional (ver figura 1).

Figura 1. Organización del Marco Curricular Común de la Educación Media Supe-

rior (M ). Fuente: SEP, Rediseño del Marco Curricular Común de la Educación
Media Superior, Secretaría de Educación Pública, México, 2022.

155
 3. El Currículum fundamental y los recursos sociocognitivos
Los recursos sociocognitivos quedan conformados por la lengua y
comunicación, el pensamiento matemático, la conciencia histórica y la
cultura digital. En el caso de lengua y comunicación, se busca que los
estudiantes armonicen las capacidades esenciales tanto verbales como
cognitivas, asociadas a las habilidades de la comprensión, el análisis, la
comparación, el contraste y la argumentación que les permita apren-
der a utilizar el lenguaje y procesar la información recuperada de los
textos escritos, las fuentes orales y visuales, tanto en castellano como
en un segundo idioma (ARROYO J. - PÉREZ M. 2022).
Por otra parte, con el recurso sociocognitivo del pensamiento ma-
temático, se formaliza en el estudiante la ejecución de operaciones,
procedimientos, algoritmos y procesos mentales abstractos que per-
miten resolver problemas matemáticos propios, cotidianos o de otras
áreas del conocimiento (SEP 2022). Los procesos del pensamiento ma-
temático se organizan en las categorías: procedimental, razonamiento,
resolución de problemas, e interacción con el lenguaje matemático,
para contribuir en la toma de decisiones informadas, la construcción
de proyectos de vida y la apreciación de la matemática por su aplica-
ción en la vida cotidiana.
La conciencia histórica delimita la capacidad sociocognitiva del
educando que debe permitir la comprensión del presente a través
del conocimiento y reflexión del pasado. Para ello, se promueve el
análisis de situaciones actuales que vive el estudiante, con respecto
a su familia, la comunidad y la nación en los períodos históricos que
le anteceden (ARROYO J. - PÉREZ M. 2022). Se plantean situaciones
históricas sobre las razones y circunstancias del pasado que influyen
en las situaciones actuales, la conciencia histórica debe contribuir en
la formación de los jóvenes a desarrollar las habilidades de compren-
sión, análisis, reflexión, argumentación e interpretación de los proce-
sos y hechos vividos en el pasado por otros individuos en interacción
con sus comunidades y sociedades para explicar la realidad presente
y prever las acciones a futuro. El recurso de la cultura digital se conci-
be para brindar al estudiante la capacidad de comprender y reflexio-
nar acerca del uso responsable de las tecnologías de la información,
comunicación y aprendizaje digital actualizado (TICCAD), por lo que
también se consideran los beneficios y riesgos de la tecnología cuando

156
esta deja de ser un medio al servicio del ser humano y se convierte en
un fin que influye en la vida social de las personas (ver figura 2).

Figura 2. Currículum fundamental: recursos sociocognitivos y áreas de acceso al

conocimiento. Fuente: SEP, Rediseño del Marco Curricular Común de la Educación
Media Superior, Secretaría de Educación Pública, México, 2022.

4. El Currículum fundamental y las áreas de acceso al conoci-

miento
Dentro del currículum fundamental se ubican también las áreas
del conocimiento de las ciencias naturales, experimentales y tecnolo-
gía, las ciencias sociales y las humanidades. En el ámbito de las cien-
cias naturales, experimentales y tecnología se hace referencia a las
acciones que genera el ser humano para explorar el entorno natural a
través de las habilidades de la observación, la experimentación, la for-
mulación y la comprobación. Desde esta área se busca que el educan-
do profundice en la comprensión de los procesos y las dinámicas que
caracterizan a los fenómenos naturales, así como en su incidencia en la
sociedad. Las ciencias naturales se definen por su permanente análisis,
discusión y perfeccionamiento, para favorecer el pensamiento crítico

157
y reflexivo, así como el aprendizaje autónomo en las diversas prácticas
para explicar el entorno que nos rodea.
En el área de las ciencias sociales, destaca la importancia de apren-
der a trabajar y colaborar en conjunto para construir el conocimien-
to social, que permita comprender y responder sobre cómo opera el
mundo en su interacción social y cómo la humanidad aprovecha ese
saber. Las ciencias sociales contribuyen a la reflexión a partir de iden-
tificar los problemas de las sociedades, para proponer alternativas de
solución y mejora que derivan de las experiencias propias de los estu-
diantes, apoyándose de la interrelación de los conocimientos que pro-
porciona la Economía, la Política, el Derecho y la Sociología (ARROYO
J. - PÉREZ M. 2022).
Para el área de humanidades, alumnos y profesores valoran, asimi-
lan, emplean y actualizan conocimientos, técnicas, actitudes y concep-
tos que provienen de las tradiciones humanísticas. Estas tradiciones
abarcan áreas como la lógica, la ética, la estética, la teoría del cono-
cimiento, la filosofía política, la historia de la filosofía y la literatura
(SEP, 2022). La finalidad es generar reflexiones argumentadas, tanto
en la experiencia personal como en la colectiva, en el presente y en
el futuro, para así contar con bases que conlleve a la transformación
gradual de la sociedad (ver figura 2).

5. El Currículum ampliado y los recursos socioemocionales con

los ámbitos de formación socioemocional
En el currículum ampliado los ámbitos de formación socioemocio-
nal se componen de tres elementos para favorecer el desarrollo afec-
tivo y actitudinal de los alumnos en el bachillerato: la responsabilidad
social, el cuidado físico y corporal, y el bienestar emocional afectivo.
Los tres elementos a su vez deben trabajarse en cinco dimensiones:
la práctica y colaboración ciudadana; la educación para la salud; la
educación integral de la sexualidad y género, las actividades artísti-
cas y culturas; y las actividades físicas y deportivas. Los elementos
socioemocionales son el núcleo central que buscan que los jóvenes
bachilleres se asuman como ciudadanos responsables, íntegros y com-
prometidos con el bienestar individual y social, tanto a nivel físico
como mental e intelectual (ARROYO J. - PÉREZ M. 2022).
El ámbito de la responsabilidad social requiere que en la formación
de los alumnos se promueva la autonomía en el aula, la escuela y la

158
comunidad, por esta razón deben vivenciar los aspectos positivos de
la interacción basados en la participación, la cooperación, la comuni-
cación, la solidaridad, la inclusión, la diversidad, así como la aprecia-
ción de la perspectiva de género y los valores de paz (SEP 2022). Esto
implica resignificar la intuición afectiva y volitiva, el comportamiento
cívico y ético, el trabajo justo con honradez al participar en acciones
ciudadanas con alto compromiso y responsabilidad.
Por otra parte, el cuidado físico y corporal, reconoce a los estu-
diantes de bachillerato como portadores de derechos y, por tanto,
deben promover su bienestar a través de la adquisición de hábitos
saludables y de respeto por su cuerpo, así como la sana convivencia
con los demás, en el contexto de su familia, la escuela y la comunidad.
Dado que las emociones están ligadas a la salud diferentes proble-
máticas como: el sobrepeso, las adicciones, la violencia y las autole-
siones, el cuidado físico-corporal deben ser evitados a partir de una
significativa comprensión para que los alumnos cuiden, mantengan y
mejoren su salud, previniendo situaciones de riesgo. También deben
tomar consciencia de evitar caer en prácticas de violencia, tener una
sexualidad responsable, y respetar las decisiones de los demás con los
que convive.
El ámbito de bienestar emocional afectivo plantea que los docen-
tes organicen espacios escolares solidarios y propicios que favorezcan
aprendizajes relacionados con actividades sociales, físicas o artísticas
que promuevan entre los jóvenes relaciones emocionales más saluda-
bles y motivantes (ARROYO J. - PÉREZ M. 2022). Se deben desarrollar
habilidades para autorregular las emociones, ponerse en el lugar de
los demás, enfrentar con resiliencia las adversidades, prevenir com-
portamientos violentos y conflictivos en el ánimo de que mejore la
convivencia, el respeto y la conexión emocional entre los actores so-
ciales que interactúan en los bachilleratos (ver figura 3).

159
Figura 3. Currículum fundamental: recursos socioemocionales y los ámbitos de for-
mación. Fuente: S , Rediseño del Marco Curricular Común de la Educación Media
Superior, Secretaría de Educación Pública, México, 2022.

El propósito del MCCEMS establece que se debe educar a los es-

tudiantes para que dirijan su vida hacia un futuro de oportunidades
representado en el bienestar y el desarrollo social. Esto implica que se
debe repensar el sentido de identidad con la sociedad, así como una
comprensión consciente de los desafíos económicos, políticos, cultu-
rales y tecnológicos que se ubican en el contexto nacional (ARROYO
J. - PÉREZ M. 2022), además, se busca promover la disposición para
participar de manera responsable y comprometida en los procesos de
respuesta social. En el MCCEMS, los estudiantes deben lograr un perfil
formativo abocado a que sientan un profundo respeto por la nación,
la cultura y la historia (SEP 2022), POR lo que en el bachillerato los
docentes deben generar las estrategias que formen a los ciudadanos
comprometidos que se auto reconozcan como agentes de cambio so-
cial, conscientes de la identidad nacional y de los retos y problemas
que plantean los desafíos locales, regionales, nacionales, globales,

160
como los problemas se encuentran en la vida cotidiana, el profesor
debe preparar a los estudiantes para «solucionarlos con el fin de que
se eduquen en dicha solución. También el profesor puede presentar
problemas a los estudiantes, o el estudiante planteárselos a sí mismo
en la actividad docente en el ámbito del aula» (ORTIZ A. 2014: 59).
Los jóvenes bachilleres deben comprender la importancia de par-
ticipar en actividades individuales, comunitarias, escolares y cultura-
les, donde deben ejercitar sus actitudes y valores, respetando en todo
momento los derechos humanos de los individuos con los que tengan
que interactuar siempre con el principio de honestidad (SEP 2022).
La adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades, en
este nuevo rediseño que se plantea en el bachillerato, se identifica que
se articulan armoniosamente las relaciones interpersonales y la con-
vivencia con los otros de forma asertiva, respetuosa y solidaria, como
interacciones que se deben practicar desde el diálogo asertivo. Como
perfil de egreso los alumnos deben lograr una educación que equilibre
los conocimientos, las habilidades, las capacidades y destrezas necesa-
rias, así como, las actitudes y los valores que en su conjunto permitan
explicar los diversos procesos sociales y naturales del individuo en su
colectividad.

6. Estrategias docentes por implementar en el rediseño del mccems

Hacia la tercera década del Siglo XXI, la docencia en Educación
Media Superior requiere que el profesorado asuma con compromiso
la función de profesionalización de la enseñanza, por lo que, a través
de la actualización, la capacitación y especialización se deben adquirir
los saberes estratégicos que otorguen las bases para que en los salones
de clase se garanticen la formación integral de los alumnos en el nivel
de bachillerato. La profesionalización puede concebirse como: «una
tentativa de reformular y renovar los fundamentos epistemológicos del
oficio de maestro o profesor y educador, así como, la formación para
la docencia» (TARDIF M. 2010: 184). El MCCEMS plantea a los maestros
una serie de retos que les den la oportunidad de mejorar su partici-
pación en los procesos de enseñanza y aprendizaje, para ello, deben
considerar estrategias significativas en su práctica como la formación
continua, el diseño de planeaciones didácticas flexibles, la promoción
de la colaboración escolar y la evaluación formativa e integral.

161
 Formación continua
El aprendizaje continuo es una característica relevante que el do-
cente debe tener permanentemente presente porque los espacios edu-
cativos donde participa están en constante evolución. Los profesores
deben tener la disposición para actualizar sus conocimientos en la
enseñanza, explorar nuevas metodologías didácticas y pedagógicas,
así como, mantenerse pendiente de los cambios en las políticas y las
tendencias educativas. La participación en cursos, seminarios, talleres
y diplomados son aspectos que pueden incidir en la actualización do-
cente, al contar con las herramientas que permitan implementar con
puntualidad y precisión las metas de aprendizaje, las progresiones y
orientaciones pedagógicas que señala el MCCEMS. La formación per-
manente, en el lenguaje educativo es el que «procura dar al individuo
durante toda su vida las potencialidades, para favorecer su continua
integración a una sociedad que está en constante transformación y
para que responda a la demanda de esa misma sociedad» (NÉRICI I.
1990: 10). La capacitación constante debe permitir que los profesores
desarrollen las habilidades y adquieran los conocimientos necesarios
para implementar estrategias efectivas y actividades innovadoras en el
aula. La comunicación efectiva, el trabajo en equipo, el desarrollo del
pensamiento crítico y la autorregulación de las emociones, son tópicos
de actualización que los docentes deben tener en cuenta para el buen
desarrollo de su práctica docente.

Diseño de Planeaciones didácticas Flexibles

La adaptabilidad es esencial para los docentes en el planteamiento
de este rediseño del MCCEMS, por lo que, para darle un giro de 180
grados a la enseñanza se deben diseñar y elaborar planeaciones didác-
ticas flexibles que les permitan ajustarse a las necesidades formativas
de aprendizaje de los estudiantes y a los imprevistos que puedan sur-
gir. Incorporar actividades de enseñanza y aprendizaje con diversos
recursos didácticos debe proporcionar una mayor capacidad para
responder a las dificultades o fortalezas en los procesos de adquisi-
ción de saberes dirigidos a los alumnos. Desde la concepción de una
planeación didáctica flexible cada estudiante se visualiza como único,
con habilidades, necesidades y estilos de aprendizaje particulares, que
se deben armonizar con sus demás compañeros sobre todo en la fase
de interacción en el aula. La planeación didáctica, por tanto, permite:

162
«organizar una actuación docente no como un conjunto de acciones
imprevisibles y desconectadas entre sí, sino como la puesta en prácti-
ca de un plan bien pensado y articulado» (ZAVALZA M. - ZAVALZA M.
2012: 85).
De esta forma, los profesores en el bachillerato deben ser sensi-
bles a esta diversidad y realizar las adecuaciones curriculares en las
planeaciones que den certeza sobre como atender a cada alumno de
forma efectiva con respecto a la implementación de metodologías de
enseñanza, la evaluación formativa de los aprendizajes y los recursos
didácticos a implementar en el salón de clases, por ello, el aprendizaje
basado en proyectos, el trabajo colaborativo y el uso de tecnologías
educativas se convierten en herramientas pertinentes para trabajar en
las aulas. La misma planeación didáctica flexible requiere que el do-
cente centre su atención en los aprendizajes por transferencia que se
conecten con la vida cotidiana de los alumnos, para que las activida-
des de aprendizaje se dirijan hacia la participación, la resolución de
problemas y el pensamiento crítico. En este sentido, el docente debe
comprender que es un facilitador del conocimiento, un orientador y
guía de aprendizaje de los estudiantes para que construyan autóno-
mamente sus saberes. La práctica de la planeación didáctica flexible
requiere que se diseñen un conjunto de situaciones que propicien la
aplicación de habilidades y valores en contextos reales, que eduquen
a los alumnos para enfrentar los retos que plantea el mundo contem-
poráneo.

Promoción de la Colaboración escolar

El trabajo docente en la educación media superior requiere ade-
más de las habilidades pedagógicas, la recreación de ambientes aser-
tivos donde las actitudes, emociones y valores se trabajen significati-
vamente para la buena convivencia de profesores y alumnos, por ello,
al propiciar un vínculo con la educación holista y el valor del apren-
dizaje, se debe influir en «el desarrollo integral de las personas que al
prepararse cimentan las bases para implementar nuevas prácticas al
[…] construir visiones compartidas, y fomentar el dominio personal»
(LIRA Y. – VELA H. 2013: 27).
La promoción del trabajo colaborativo escolar es aspecto relevante
para el buen desarrollo del MCCEMS, porque los profesores deben es-
tar conscientes de sus propias emociones y reacciones frente a los de-

163
safíos que requiere el trabajar de forma colaborativa en el contexto es-
colar. Para formar a los alumnos en la dimensión afectiva es necesario
que los docentes aprendan a manejar el estrés, mantener una actitud
positiva y modelar las habilidades socioemocionales en sus educan-
dos. La colaboración entre docentes y alumnos debe ser una puntual
estrategia para dar respuesta al MCCEMS, porque el socializar ideas,
recursos y enfoques se debe fortalecer la práctica de convivencia la
reduciendo la sensación de aislamiento que en ocasiones identifica el
profesorado. Dialogar y compartir nuevas herramientas para incorpo-
rar en la enseñanza materiales digitales, plataformas de aprendizaje en
línea y recursos multimedia deben proporcionar más certezas sobre
los procesos formativos de los alumnos.

EVALUACIÓN FORMATIVA E INTEGRAL

La evaluación es una parte esencial del proceso educativo, por lo
que los profesores en deben diseñar formas de evaluación auténtica
que reflejen con precisión las competencias y habilidades que los es-
tudiantes están desarrollando, esto es, se deben señalar a detalles las
fases de la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa, así como, los
tipos de evaluación: autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación
que se trabajan en el aula. El diseño de instrumentos como: la rúbrica,
la lista de cotejo, la escala estimativa, el portafolio, deben permitir que
se verifiquen y se tenga certeza sobre los aprendizajes que dominan los
estudiantes, porque:

«Evaluar a los individuos, a los grupos o a ambos, los docentes

tienen que determinar los procesos específicos y los resultados
que se van a evaluar. Entre estos resultados potenciales se en-
cuentran los conocimientos, los procesos de razonamiento, las
habilidades y destrezas, las actitudes y valores, y los hábitos de
trabajo» (JOHNSON D. - JOHNSON R. 2016: 201).

La evaluación es un procedimiento efectivo que sirve para medir

y valorar el nivel de progreso y avance de los estudiantes, asegurando
así el logro de los propósitos del MCCEMS, por lo que, además de con-
siderar la aplicación de exámenes tradicionales, la evaluación permite
contar con indicadores sobre las competencias logradas para ser utili-

164
zadas en el mundo real, y proporcionar retroalimentación permanente
que orienta a los estudiantes sobre la adquisición de sus aprendizajes.

Conclusiones
En el MCCEMS los docentes deben movilizar una serie de estrategias
que les proporcione a sus educandos una educación de calidad, favo-
reciendo el desarrollo integral y la educación para la vida. La com-
prensión a detalle del marco curricular debe permitir una nueva cul-
tura en la práctica docente, donde el perfil de enseñanza se asocie con
los principios de flexibilidad curricular, la colaboración permanente,
la integración de la tecnología en el salón de clases, la implementación
de una evaluación auténtica de los aprendizajes y el desarrollo de
inteligencias socioafectivas-socioemocionales, como pilares transfor-
madores de la educación en el nivel medio superior, con estas estra-
tegias se puede hacer frente a los desafíos, acceder a oportunidades y
asegurar un futuro educativo más promisorio y sólido para las futuras
generaciones. La implementación del MCCEMS es modelo de desafío,
pero también de oportunidad docente, porque con la propuesta de las
adecuaciones curriculares y la aplicación de estrategias didácticas cen-
tradas en el aprendizaje y la enseñanza, los profesores pueden brindar
una educación de calidad que debe responder a las necesidades de
la diversidad estudiantil, al prepararlo para enfrentar los dilemas del
mundo contemporáneo. En la Nueva Escuela Mexicana los profeso-
res deben estar preparados para adaptarse y participar con éxito en el
desarrollo del marco curricular para promover una educación media
superior de excelencia, contribuyendo con la formación de ciudada-
nos, que cuentan con un sólido desarrollo integral para participar en
la construcción de una sociedad más informada y preparada que con-
solide a la nación mexicana.

165
 Bibliografía
ARROYO Juan, PÉREZ María, Fundamentos del marco curricular común de
educación media superior, Subsecretaría de Educación Media Superior, Mé-
xico 2022.
GOBIERNO FEDERAL, Acuerdo secretarial número 09/08/23 por el que se
establece y regula el Marco Curricular Común de la Educación Media Superior,
Diario oficial de la Federación, México 2023.
GOBIERNO FEDERAL, Acuerdo secretarial número 17/08/22 por el que se
establece y regula el Marco Curricular Común de la Educación Media Superior,
Diario oficial de la Federación, México 2022.
GOBIERNO FEDERAL, Acuerdo número 442 por el que se establece el Sistema
Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad, Diario Oficial de la Fede-
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tivo. Como mejorar la evaluación individual a través del grupo, SM Innovación
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competencias emocionales, Trillas, México 2013.
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Análisis de la docencia en el aula y propuestas para mejorarla, CINVESTAV,
México 2013
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ORTIZ Alexander, Pedagogía problémica. Modelo metodológico para el
aprendizaje significativo por problemas, Neisa, México 2014.
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TARDIF Maurice, Los saberes del docente y su desarrollo profesional, Nar-
cea, Madrid 2010.
ZAVALZA Miguel, ZAVALZA María, Planificación de la docencia en la univer-
sidad. Elaboración de guías docentes de las materias, Narcea, Madrid 2012.

166
DESEO DE SABER EN EL PROCESO
DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Susana Ismenne Burgos Vázquez

Universidad La Salle Puebla
José Gabriel Montes Sosa
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

Con profundo amor para el ser desiderante

Introducción

«Por tanto, también este y cualquier otro que sienta

deseo, desea lo que no tiene a su disposición y no está
presente, lo que no posee, lo que él no es y de lo que
está falto ¿no son estás, más o menos, las cosas
de las que hay deseo y amor?».
SÓCRATES (Platón 2007: 121)

La sociedad ha institucionalizado un espacio para la formación;

un lugar de habitar, de costumbre, que explicita sus propósitos en un
perfil de egreso: la institución educativa. En el contexto de la Edu-
cación Superior, la formación profesional devela todo aquello que
posibilita un mundo mejor en las artes y las ciencias. Es un espacio
privilegiado donde lo ordinario se puede convertir en extraordinario.
Se trata de profesionales que forman profesionales comprometidos
por una sociedad democrática, pero ¿Qué recuerdos se tiene de nues-

167
tra formación? ¿Qué nos llamó la atención del profesorado? Sin duda
alguna, fue su excelencia en el dominio de un saber y su forma de ser,
la narración de sus clases, o bien, la sonoridad de su lenguaje para
recomendar un texto. Al respecto, Recalcati señala:

«¿No es acaso la posibilidad, una y otra vez nueva, de trans-

formar los objetos del saber en objetos del deseo, en cuerpos
eróticos? ¿No consiste en eso, en última instancia, lo que nos
juzgamos en toda la partida de la enseñanza? ¿No debería asu-
mir la escuela esto como tarea propia? Hacer del conocimiento
un objeto capaz de despertar el deseo, un objeto erotizado en
condiciones de funcionar como causa de deseo, capaz de esti-
mular, de atraer, de poner en conocimiento al alumno. ¿No es
ésta la función agalmática que debemos reconocer con Lacan
en un conocimiento que se revela erótico, es decir, capaz de
movilizar el deseo de saber? ¿No es acaso ésta la competencia
que hace posible todas las demás? Si el deseo de saber no se
anima, no hay ninguna posibilidad de aprender de forma sin-
gular el conocimiento que se trasmite» (RECALCATI M. 2017:
47-48).

El Eros1, como deseo de saber, debe estar presente como una acti-
tud de aprendizaje en el alumnado, así como en el profesorado, de tal
manera que la clase se convierta en un lugar privilegiado para apre-
hender conocimientos, revivir a los autores y escudriñar sus textos,
para hacerlos hablar sobre aquello no dicho en los libros. Varios as-
pectos deben conjugarse en este proceso, de entre los que destaca la
excelencia en la docencia, en el sentido de un conocimiento articulado
con otros saberes desde un complexus, y no desde una fragmentación
de los mismos; además, es necesaria la creación de un espacio afectivo

1 En el Banquete de Platón, se conversa en torno a Eros. Dice Diotima a Sócrates: «la

sabiduría, en efecto, es una de las cosas más bellas y Eros es amor de lo bello, de modo
que Eros es necesariamente amante de la sabiduría, y por ser amante de la sabiduría
esta por tanto en medio del sabio y del ignorante. Y la causa de esto es también su
movimiento, ya que es hijo de un padre sabio e hijo en recursos y de una madre no
sabia e indigente» (PLATÓN 2007: 129). Diotima: «Pero mucho más extraño todavía
que esto también es que también los conocimientos no sólo nacen unos y mueren
otros en nosotros, de modo que nunca somos los mismos ni siquiera en relación con
los conocimientos, sino que también le ocurre lo mismo a cada uno de ellos en parti-
cular» (PLATÓN 2007: 137).

168
que posibilite, no solo la reproducción de un saber, sino su proble-
matización.

La afectividad
El temple de ánimo se encuentra vinculado al conocimiento, todo
se entreteje en lo sentido-vivido, a lo emocional-intelectivo y afecti-
vo-racional. El conocimiento es alentado por el temple de ánimo ha-
ciéndolo más motivante. Logos y afectos se encuentran entrelazados,
impulsando y movilizando el camino al conocimiento: Todo ello se
torna lenguaje oral, escrito y disposición corporal.
Así, el saber en el aula cuenta con un elemento de afectividad por la
forma en que transita la tonalidad del lenguaje y la actitud que expresa
el docente2. El profesor es y debe ser excelente. Existe una admiración
y encantamiento por el deseo de saber, así como una incertidumbre
por lo que se aprende en clase. Los afectos se encuentran ahí, en ese
espacio áulico, en esa atmósfera, ya que se trata de algo que no tiene
materia propia; una cualidad diferente que se siente; es experiencia
vivida que, a través del semblante del rostro y en sus líneas de expre-
sión, se evidencia el aprendizaje del estudiantado.
Cada clase debe incluir un deseo, un anhelo por saber de la profe-
sión, porque el amor al conocimiento es el que perdura en el tiempo,
porque es un deseo de lo que no se puede tener y, por tanto, nos invita
a transitar en el camino.
Nos afecta “emociona” aquello que no sabíamos y ahora lo hace-
mos; nos revitaliza, aunque hay una vacilación por saber qué es posi-
ble. Situación que nos coloca en una disposición afectiva, además de
posibilidad de apertura para pensar y significar el aprendizaje, salién-
dose de las habitualidades para alcanzar lo extraordinario.
Esa experiencia afecta al mundo de nuestra vida, por tanto, éste
se percibe diferente, es apetecible, se quiere estar ahí, se despliega un
horizonte de posibilidades del conocimiento como búsqueda. Eros
se devela, esparce a logos, por tanto, nos concierne, nos anima y nos
deshabitúa, puesto que lo que nos sorprende nos afecta, deseando
demorarse en ese tiempo.

2 Señala Sócrates en Teeteto «Las parteras, además pueden dar drogas y pronunciar
ensalmos […] mi arte de partear tiene las mismas características que el de ella» (PLA-
TÓN 2008: 188-189); cursivas mías, es pues, la forma en que la mayéutica posibilita el
conocimiento, entre otros, con un lenguaje afable.

169
 Así, cuando el profesor se plantea el no saber, no se percibe como
una ausencia de conocimiento, sino como posibilidad de abrir un es-
pacio de reflexión en el acto educativo, de modo que «Eros conduce y
seduce el pensamiento a través de lo no transitado, de lo otro atópico»
(BYUNG-CHUL H. 2014: 78).
Sin duda, en muchos profesionales existe el logos, pero no el Eros,
aunque el Eros-logos estén entrelazados para lograr la excelencia en el
mundo de nuestra vida, pues moviliza el deseo de saber:

«El gesto del maestro -sea cual sea el nivel en el que se ex-
prese, desde la escuela primaria hasta la universidad-, al ser
un gesto que sabe convertir los libros en cuerpos eróticos, que
sabe transformar el saber en un objeto que causa el deseo, ac-
túa ensanchando el horizonte del mundo, transporta la vida a
otros lugares, más allá de lo ya visto o ya conocido: la educa en
el sentido etimológico más radical. En este sentido, la escuela
hereda el don del lenguaje, si el lenguaje es el regalo que sabe
ampliar horizontes del mundo ¿Cómo llega a ocurrir? Hay una
condición y sólo una para que esto ocurra y tiene que ver con la
forma, el estilo con que el profesor entra él mismo en relación
con lo que enseña. Es sólo el amor –el eros- con el que un pro-
fesor envuelve el saber lo que hace que ese saber sea digno de
interés para sus alumnos, elevándolos a objeto capaz de causar
deseo. La transmisión del saber sólo se produce por contagio,
por testimonio» (RECALCATI M. 2017: 98).

El deseo es, entonces, la posibilidad de una nueva gramática en las

relaciones que se establecen con los otros y, por supuesto, con uno
mismo. Una narrativa inesperada que sorprende, creando admiración
y deleite al escuchar y agradar por la emoción que provoca, donde
las palabras se acercan al oído y al semblante, con la intención de la
espera de la siguiente clase.
Desde esta perspectiva se puede destacar lo manifestado por De la
Torre (2006), quien, en el ámbito psicopedagógico, menciona que, si
la información va cargada de elementos afectivos, puede influir para
producir cambios en las personas e innovaciones creativas. Por tanto,
son dos los aspectos que se deben considerar en la creatividad y en el
pensamiento complejo: la persona y el proceso.

170
 La interacción
El vínculo que se tiene en la docencia interviene ante la autoridad
que educa al estudiantado en un saber que, sin duda, se puede en-
tender, pues lo está formando. Sin embargo, da la impresión que en
ocasiones se trata de seguir reproduciendo un conocimiento libresco
que debe conocer, pero deja de lado las experiencias del alumnado,
donde la imaginación y la creatividad pierden su espacio.
Al respecto, Recalcati (2017), recupera una anécdota al trabajo de
Emilio Vedoba como docente de Pintura en la Academia de Bellas
Artes de Venecia: Cuando un estudiante se encontraba con un lienzo
blanco y no podía avanzar en su obra, el maestro mojaba la brocha y
la lanzaba violentamente. Así, el estudiante liberaba su ansiedad y la
inhibición y, por tanto, podía iniciar su tarea. Esto muestra cómo el
artista siempre se enfrenta ante un muro que asume la forma de exce-
so de presencia más que de ausencia. Ahora, pensemos en el trabajo
de investigación, en la hoja blanca que se quiere trabajar. Imaginemos
la angustia que genera y si, además, el docente demuestra una actitud
autoritaria y repetitiva, se convierte, entonces, en un exceso que inhi-
be más al estudiante.
Así, el profesor obliga al alumno a ser una fotocopia más de lo ya
sabido, con una actitud perversa que se postra como inalcanzable. De
esta manera, se muestra la necedad de evidenciar una y otra vez lo
ya sabido, aunque lo que realmente se necesita es que las alumnas y
alumnos sean creativos, reflexivos y críticos. Sin embargo, en las eva-
luaciones, o cuando se les cuestiona sobre algún un texto o contenido
de la clase, sólo se busca satisfacer un acto de poder y no un ejercicio
de saber en el acto educativo.
En cambio, la educación es camino de búsqueda, porque se apren-
de aquello que nos llama la atención, que inquieta, y es ahí donde el
profesorado tiene un rol esencial en la forma creativa de como presen-
ta didácticamente su clase, tomando como referencia la singularidad
del alumnado. «Porque el aprender no solo es una operación cogniti-
va, sino una activación de pensamientos y raciocinios que tienen como
base las emociones y sentimientos vividos en circunstancias específi-
cas» (DE LA TORRE S. - MORAES C.M. 2005).
La escuela, sin duda, es algo más que la hora de clase, por todo
lo que acontece, es un lugar no solo de reproducción, sino de pro-
ducción, de creatividad e innovación. Ese es su sentido. Es vital, por

171
tanto, acompañar al educando en la construcción de experiencias en
el deseo de saber.
Asimismo, hay una exigencia que cae en lo inverosímil y que cada
vez se hace más presente en la educación, como es el hecho de dejar
una gran cantidad de lecturas que, en el imaginario del docente, se
cree que el estudiantado aprende más. Sin embargo, como es bien
sabido, un texto se trabaja y analiza con tiempo, ayudado de otros
materiales. Se necesita, por tanto, madurez y reflexión para construir
un documento.
Se debe recuperar al “otro” diferente. Es decir, aquellos alumnos
que nos hacen pensar, que rompen con los esquemas conceptuales
que aparecen con cierta naturalidad, que posibilitan que el aula re-
cupere su esencia y el diálogo donde cada uno participa desde su in-
dividualidad. De este modo, permiten que, en el espacio escolar, se
construya un proceso de intersubjetividad, donde los autores y los
temas son bajados a un nivel terrenal en el que pueden ser repensados
y resignificados. Nos dice Byung-Chul Han:

«Sin la seducción del otro atópico, que desata en el pensamien-

to un deseo erótico, aquel se atrofia y no pasa de ser un mero
trabajo, que reproduce siempre lo mismo. Al pensamiento cal-
culador le falta la negatividad de la atopía. Este es trabajo en lo
positivo. Ninguna negatividad le provoca inquietud. El propio
Heidegger habla de un ‘mero trabajar’, al que se rebaja el pen-
samiento si no se atreve, impulsado por el Eros, a entrar ‘no
lo recorrido’, en lo no calculable. El pensamiento se hace más
fuerte, más inquietante” en el momento en que, tocado por
el aletazo del Eros, intenta llevar al lenguaje al otro atópico,
carente de lenguaje» (BYUNG-CHUL H. 2014: 72).

El rechazo a lo diferente regularmente genera miedo y temor, por

tanto, exclusión. Es común decir, como docente, que aquellas alum-
nas y alumnos que han destacado se les deje porque ya tienen ca-
mino. Sin embargo, es menester recuperar al estudiantado atópico,
inclasificable, ya que su forma de pensar es diferente y hacen de la
clase algo nuevo. Deben ser acompañados en su formación porque,
intrínsecamente, hay profundo deseo por aprender, por conocer y,
sin duda, disfrutan el conocimiento de mirar la vida de otra manera;
hay un agrado por entregar un buen trabajo y no es necesariamente

172
la idea de un reconocimiento, sino la posibilidad del entendimiento
de un saber; es importante acompañarlos ya que se van a enfrentar
a un contexto que, en lo general, quiere reproducir lo ya sabido, no
solamente en lo académico, sino en las relaciones laborales, familiares
y de las amistades.

Consideraciones finales
Dice Freud, en el prólogo a Agust Aichhon, Verwahrloste Jugend,
«Tempranamente había hecho mío el chiste sobre los tres oficios im-
posibles -que son educar, curar, gobernar- aunque me empeñé su-
mamente en la segunda de esas tareas. Más no por ello desconozco
el alto valor social que puede reclamar para si la labor de mis amigos
pedagogos» (FREUD S. 2011a: 296-297) justamente estás tres funciones
de difícil definición: educar, gobernar, psicoanalizar, implican una in-
completud e insatisfacción. En el caso de la educación, es importante
destacar la empatía, el desplazamiento y la sublimación como elemen-
tos a considerar (FREUD S. 2011b). Si bien, somos sujetos de falta, esa
es precisamente su posibilidad de caminar en la investigación, y un
buen inicio es aceptar que no hay un saber totalizante por parte del
docente y llevar la incertidumbre a la hora de clase.
Al parecer, el enseñar tiene más dificultades que aprender. En el
enseñar subyace un saber-hacer, que implica un domino de conoci-
miento al ir estableciendo estrategias didácticas que identifiquen los
conceptos y recuperen las experiencias vividas para pasar a un ha-
cer-saber creativo.
La creatividad, nos señala De la Torre (2010), es un bien social,
pues este no solo se ubica en un plano personal, sino que también hay
una sociedad que se beneficia de ese conocimiento, en este sentido, la
innovación es posibilidad de modificación, cultural, social y política.
Una de las expresiones de la afectividad es el lenguaje, puesto que
las emociones influyen en la calidad de las acciones y, en el acto edu-
cativo, su importancia es muy significativa. Nietzsche (2015) afirmaba
que la mejor expresión del lenguaje no son las palabras, sino su tona-
lidad, intensidad, modulación, ritmo y pasión en la pronunciación de
las mismas. Esto se logra con Eros en el conocimiento.
Si bien existe un encantamiento, el docente debe renunciar al he-
cho de ser “admirado” por su saber y desplazar al estudiante para que
tome su camino y se vuelva en lo que va construyendo. El docente no

173
debe tener seguidores, sino se convertirá en satisfactor de demandas
y la adulación no permitirá descubrir la verdad del conocimiento. Se
debe establecer una didáctica mayéutica como posibilidad de apren-
dizaje; hay que estar en medio del conocimiento y de la ignorancia,
postrándose como sujeto de falta, puesto que esa carencia es la po-
sibilidad de deseo de saber. De esta manera, el saber es un símil del
amor, es como agua que se toma entre las manos para serenar, para
tranquilizar.
El diálogo es la posibilidad de conocimiento, de estructurarse en
una didáctica mayéutica del sujeto pedagógico, de humanización, por
tanto, es un amor al conocimiento. En ese sentido, el docente respon-
de, desde la afectividad-cognitiva, en el cuidado y la responsabilidad
con el otro, en su singularidad.

174
 Bibliografía
BYUNG-CHUL Han, La agonía del Eros, Herder, Barcelona 2014.
DE LA TORRE Saturnino, MORAES Cándida Maria, Sentipensar. Fundamen-
tos y estrategias para reencantar la educación, Aljibe, Malaga 2005.
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Una aproximación basada en el pensamiento complejo, en Saturnino DE LA
TORRE y Verónica VIOLANT, “Comprender y evaluar la creatividad”, vol. 1,
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Amorrurtu, Buenos Aires 2011ª.
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PLATÓN, Diálogos V, Gredos, Madrid 2015.
RECALCATI Massimo, La hora de clase Por una erótica de la enseñanza, Ana-
grama, Barcelona 2017.

175
DE LA DIALÉCTICA DE RESILIENCIA Y CULPA
EN LOS GUARDIANES DEL FARO

Víctor Gerardo Rivas López

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

Primera sección
Desde su muy reciente introducción en el orbe académico angló-
fono en 1973, el (pseudo)concepto de resiliencia suele entenderse de
tres maneras en la dinámica social: en primera, como la habilidad o
capacidad individual de recuperar sin mayor trámite una forma de
ser o equilibrio supuestamente propios que por motivos siempre inci-
dentales se han perdido o han estado a punto de hacerlo; en segunda,
como lo que uno conciba como felicidad, por más que lo reduzca a
un mero bienestar psicológico sin esa hondísima significación ética y
antropológica con que la felicidad, en cambio, tiene ya en su magna
fundamentación filosófica en la obra de Aristóteles; en tercera, como
éxito material si es que no económico que da una satisfacción obvia-
mente individual y pecuniaria y que en cierta medida implica que se
le obtenga a costa de alguien más. Así, tenemos al menos tres sentidos
poco menos que contradictorios para un solo término, pues mientras
por una parte se le define en relación con la forma de ser de uno (a
reserva de qué signifique eso o cómo se le experimente), por la otra
se le define como una especie de “felicidad” que se equipara con un
estado de ánimo más o menos aleatorio y, finalmente, como un éxi-
to material que en última instancia sólo se persigue para reafirmar la

177
imagen de uno por medios siempre relativos y sin que entre en juego
una auténtica transformación de la conducta que sólo sería factible
de acuerdo con eso que, como acabo de recordarlo, la tradición filo-
sófica y cultural ha considerado axial para lograr ser feliz y no nada
más para sentirse bien: el autoconocimiento y la concomitante nece-
sidad de ponderar lo que uno desee o persiga con vistas al disfrute.
Como se echa de ver, la contradicción entre estas interpretaciones del
mismo término radica en la pretensión de que esa “felicidad” o éxito
sean totales como para que uno siga adelante con sus actividades sin
ningún obstáculo emocional para desempeñarlas y, al unísono, en que
se recupere sin dilación porque la vida es breve y no hay que desa-
provecharla. Pues la delimitación entre la forma de ser, la compleja
dinámica situacional de la existencia y el goce de los fines materiales
exige un esfuerzo que aun en el mejor de los casos ha de mantener-
se por un tiempo lo suficientemente largo para asegurar la cohesión
de los diversos factores caracterológicos y operativos que intervienen
en el desarrollo personal, que es lo que la resiliencia intenta a toda
costa evitar para permitir que todo el proceso de recuperación sea
expedito. Y esta disparidad, lejos de ser una cuestión baladí que en
el mejor de los casos podría matizarse al usar el término, nos hace
ver que pese a su cada vez mayor difusión en el discurso académico y
sociocultural, la resiliencia no es un concepto que sirva para regular
con la claridad indispensable la dialéctica desiderativa y axiológica de
la existencia que involucra la constante redefinición de la identidad y
el comportamiento en los varios ámbitos en los que uno actúa, ya que
todos estos aspectos la resiliencia los enfoca de manera pragmática y
paradójicamente retrospectiva con miras a la recuperación casi ins-
tantánea del éxito. Lo más peregrino es que para estar bien haya que
depender de factores materiales cuya efectividad debe asegurarse en
el acto para que no haya la menor duda de la habilidad en cuestión
que, sin embargo, no tiene que reivindicarse tal cual pues entonces
habría que confesarse que en vez de reestablecer el equilibrio de uno
lo que se busca es simplemente reafirmar ese clase de disfrute que
da el tener a la mano recursos monetarios. Por lo que, en suma, para
mantener la mínima coherencia habría que dejar de considerar la resi-
liencia como un concepto con una significación ético-antropológica y
más bien habría que tomarla como un mero vocablo que se ha puesto
en boga aunque en el fondo resulte inútil para pensar como lo amerita

178
el vínculo entre el equilibrio emocional y un factor que, en cambio,
es determinante en la elucidación aristotélica de la felicidad aunque
la resiliencia lo deje olímpicamente de lado: la virtud, cuyo cultivo,
huelga decirlo, lleva mucho, muchísimo tiempo, por no decir la vida
entera que, a su vez, influirá en la de todos aquellos con los que haya-
mos convivido y en la de quienes vengan después de nosotros1.
Ahora bien, aunque hasta aquí he enumerado las contradicciones
que acabo de llamar ético-antropológicas y que hacen de la resilien-
cia un sinsentido (pues si nos atenemos a lo dicho la definición de lo
personal permanecerá en las lindes del individualismo utilitarista que
campea en la cultura contemporánea), he tenido que dejar de lado las
que el término suscita en el ámbito ontológico al que, sin embargo,
también atañe en cuanto identifica sin mediación alguna el estado de
ánimo y la realización del ser propio y, también, porque distorsiona
la comprensión de la temporalidad ínsita a cualquier desarrollo per-
sonal a favor de un éxito instantáneo. Por ende, la resiliencia impi-
de analizar el nexo entre la constitución caracterológica del ser y las
posibilidades que brinda para que uno sea feliz o, mejor dicho, para
que vuelva a serlo (a pesar de que esta disposición es o debería ser
el factor axial en la recuperación de la que hablamos). Es, en efecto,
doblemente peculiar que la resiliencia no diga nada sobre los medios
para ser feliz (o para tener éxito) y haga hincapié, en primera, en que
lo que importa es volver a serlo y, en segunda, en que eso debe lograr-
se de inmediato. Lo cual corrobora la ruptura tajante entre el proceso
de recuperación visto como el del verdadero modo de ser de uno y
la duración de ese proceso para que no se quede en la satisfacción
de quien vuelve a disfrutar algo que se le ha ido de las manos y que
quizá ha vuelto a tener por pura casualidad y no por haber adoptado
otra actitud ante la vida con base en la crítica de su propia manera de
actuar. En otros términos, la resiliencia no presta atención alguna a la
condición efectivamente temporal de la conciencia, y esta omisión del
papel que el tiempo juega como el fundamento ontológico de cual-
quier actitud que tenga un cariz crítico respecto al comportamiento
propio hace aún más obvio la extrema pobreza del (pseudo)concepto

1 Para una exposición detallada de lo que en este párrafo sintetizo, remito a mi diser-
tación “De resiliencia, felicidad y temporalidad a la luz del subjetivismo contempo-
ráneo” (inédita).

179
para cualquier clarificación del nexo ontológico entre el hombre y el
mundo, nexo que, huelga decirlo, siempre se origina en la inmediatez
de los lazos interpersonales, sobre todo cuando se habla desde un
ángulo moral o más bien ético en el que (como acabo de señalarlo)
la cuestión de la virtud o fuerza consciente para modificar nuestro
modo de actuar es decisiva. Pues contra lo que lo que la orientación
básica de la conducta que la resiliencia postula, en lugar de recuperar
una dicha pretérita se trata de superar las limitaciones de la propia
naturaleza merced a un esfuerzo sostenido que, si bien está por prin-
cipio al alcance de cualquiera como la capacidad inherente al hombre
de darse cuenta de si lo que hace está mal y de cómo enmendarse, en
la práctica resulta, en cambio, algo sumamente raro, tanto que ter-
mina por parecer una idealización metafísica en el peor sentido de la
palabra que sólo se utiliza porque casa con todas esas variantes del
voluntarismo moderno que se resumen en el conocido refrán “querer
es poder”, voluntarismo para el que lo que importa no es comprender
lo que uno hace sino proponerse algo que garantice que se obtendrá
el resultado deseado a la mayor brevedad: «el problema surge de la
filosofía de la vida que por lo general se recibe, de acuerdo con la cual
la vida es una prueba, una competencia […] Esto lleva a un indebido
cultivo de la voluntad a expensas de la sensibilidad y el intelecto»
(RUSSELL B. 1971 [1930]: 46).
Sobre esta ruptura del proceso de la consciencia y la temporalidad
correspondiente volveremos en la última sección de esta disertación.
Por ahora, y para profundizar nuestra crítica, nada mejor que estu-
diar en algunos de sus aspectos una película que aun sin proponérselo
nos lleva a reflexionar ya no digamos sobre la extremada dificultad de
alcanzar esa clase de felicidad que se identifica con la máxima expre-
sión de nuestro ser (como lo quiere la teoría aristotélica de la virtud)
y mucho menos ese éxito que debe obtenerse si uno pone en práctica
sus habilidades (como lo quiere la resiliencia), sino sobre una temática
mucho más difícil de abordar pues lejos de consistir en la exposición
de un ideal de realización humano consiste por extraño que parez-
ca en lo contrario, a saber, en una visión de la existencia en la que
cualquier desenvolvimiento de la consciencia personal va de la mano
con el despliegue de una temporalidad de largo aliento: la culpa. Pues
con independencia de cómo se la explique o, mejor dicho, de cómo
se la justifique (casi siempre es lo segundo y no lo primero), la culpa

180
articula el ser del hombre no sólo con el valor de un acto en particular
sino, más bien, con la totalidad de su comportamiento de una manera
al unísono original y siempre problemática: «aquí los elementos coor-
dinados no se adhieren uno al otro. Constituyen en conjunto, por su
misma unión, un todo que tiene su ley propia […]» (MERLEAU-PON-
TY M. 1942: 96). De hecho, contra la superficialidad con la que la
resiliencia habla de la recuperación expedita del bienestar emocio-
nal (superficialidad que se debe a una concepción de las capacidades
de autocomprensión de cada cual a leguas equívoca), la culpa ancla
la existencia del hombre en un mundo que determina cada uno de
nuestros actos al abrirnos o cerrarnos posibilidades que perseguimos
a ciegas, aunque lo haga de acuerdo con un sentido inasequible para
cualquier causalidad de índole lógica. O sea que mientras la resiliencia
apela a un voluntarismo abstracto al margen de la temporalidad y de
la inevitable responsabilidad respecto a lo que hacemos, la culpa pro-
yecta la existencia de uno en el devenir del mundo cuya complejidad
nos constriñe a precavernos una y otra vez no sólo contra nuestros
defectos y limitaciones sino también y en especial contra nuestras me-
jores dotes, que sin que nos percatemos de ello pueden arrastrarnos
a la perdición.
Ahora bien, para que quede claro por qué he elegido esta película
entre las miríadas de obras cinematográficas o literarias que darían
pie para el análisis que me propongo, destaco tres causas: la primera
es que a partir de un suceso real que nunca se ha explicado a fondo,
la misteriosa desaparición en 1900 de los tres guardianes del faro de
la isla de Flannan, en la costa oeste de Escocia, a los que alude el tí-
tulo que menciono en el de mi texto (WIKIPEDIA, 15/05/23) nos hace
ver por qué cualquier forma de recuperación del pasado como fin
principal en cierta fase de la vida es aberrante, máxime si se le asimi-
la a la del éxito por el que luchamos a capa y espada; la segunda es
que el conflicto que presenta no se plantea en términos psicológicos
como los que nutren la resiliencia al preconizar la habilidad para so-
breponerse de modo casi instantáneo a la adversidad y, en cambio,
se desenvuelve en un plano ontológico a través de una imagen de la
existencia del hombre sometida al devastador imperio de la naturaleza
que en el caso de una isla bajo el permanente embate del mar nos hace
pensar en cuán limitada es nuestra fuerza ya no digamos para vencer
la natural sino (lo que sería aún más difícil) para integrarla de modo

181
consciente o crítico. La tercera y última causa es que en la medida en
que transforma un misterio sin resolver en una visión de la existencia,
la obra nos da pie para elucidar los alcances de lo poético frente a lo
existencial. En una palabra, sin en ningún momento confundirse con
una película de tesis con pretensiones intelectualoides, la que ana-
lizaré a continuación despierta la necesidad de reflexionar sobre la
tensión entre la temporalidad y la fuerza de voluntad, de inicio como
la vuelta a un pasado en el que reconocemos nuestra capacidad de ser
felices y, después, como la búsqueda de la mínima posibilidad de su-
perar o articular de modo personal un factor que la resiliencia no tiene
en cambio modo de asimilar: la finitud que signa el ser del hombre.

Segunda sección
El desarrollo narrativo de la cinta es muy sencillo: Donaldo, Jaco-
bo y Tomás, los tres hombres que deberán cubrir su turno de seis se-
manas en la Isla Flannan, parten del villorrio donde viven y se instalan
en el faro. Separados entre sí más o menos por una generación (Do-
naldo es veinteañero, Jacobo cuarentón y Tomás sesentón) es factible
verlos desde un ángulo simbólico como una actualización del antiguo
motivo de las edades del hombre y, por ende, como la encarnación de
un solo curso vital en sus distintos momentos, aspecto que se rema-
cha porque son, respectivamente, soltero, casado y viudo. Tras varias
escenas introductorias que nos muestran de qué manera comparten
la jornada en el aislamiento de la isla, un día Donaldo descubre al pie
de una pared de roca a un hombre que al principio cree muerto junto
a los restos de una lancha y una pequeña arca. Cuando con la ayuda
de sus compañeros baja a revisar, el hombre, sin embargo, recobra el
conocimiento y al ver que se lleva el arca se le echa encima e intenta
ahogarlo, por lo que a Donaldo no le queda otra que matarlo para
salvar su vida. Ya de vuelta en el faro se plantea la posibilidad de
abrir el arca para ver qué contiene, cosa que prohíbe Tomás, aunque
más tarde, mientras sus dos compañeros duermen, lo hace a solas y
descubre varios lingotes de oro. Como es obvio, se trata de un botín
que el hombre habrá conseguido con ayuda de otros que muy pro-
bablemente aparecerán para recuperar el oro, que es lo que sucede
precisamente cuando Jacobo y Donaldo acaban de abrir el arca en
un descuido de Tomás y festejan lo que creen que es una muestra de
su buena estrella. Tras algunas peripecias llenas de tensión, los dos

182
cómplices del muerto que a leguas delatan lo peligrosos que son lo-
gran someter a los protagonistas y tratan de obligarlos a que confiesen
dónde han ocultado el botín, pero ellos finalmente se liberan y matan
a los otros. Un rato después Donaldo descubre que hay alguien más
en la isla y Jacobo sale en su pos hasta que lo degüella en medio de la
obscuridad del exterior creyendo que es un cuarto maleante, sólo para
descubrir horrorizado que es un jovencito de su villorrio que sin que
quede muy claro cómo o en qué momento ha llegado a la isla. A partir
de ese nuevo crimen la situación da un vuelco, pues aunque Jacobo
ha dado la impresión hasta ahí de ser bastante ecuánime, se derrumba
por completo bajo el peso del remordimiento por más que el crimen
haya sido involuntario. Presa de una especie de delirio, comienza a ver
con malos ojos a Donaldo, a quien de la manera más absurda culpa de
lo ocurrido. A la postre, pese a los esfuerzos de Tomás por evitarlo,
aprovecha un descuido y mata a Donaldo. Ante eso, Tomás decide
que lo único que les queda a Jacobo y a él es abandonar la isla, pero
cuando van en la barca de los maleantes en apariencia sin rumbo fijo,
Jacobo le pide que lo ayude a ahogarse porque el remordimiento, en
vez de mitigarse, se ha hecho aún peor con la muerte de Donaldo y no
aguanta ya vivir. Tras una desesperada lucha por hacer que recapacite
para que no deje en el desamparo a su mujer y a sus dos pequeños
hijos, Tomás cede y empuja con todas sus fuerzas la cabeza de Jacobo
hasta que el cadáver de este se hunde en las aguas. Al final, vemos la
barca con Tomás a solas en medio de la inmensidad del mar y, en un
acercamiento, el rostro del personaje con una expresión inescrutable.
Hasta aquí el contenido narrativo de la película, que a pesar de la
relativa falla que supone la presencia del jovencito en una isla total-
mente inasequible en medio de un mar proceloso se sostiene, en pri-
mera, por la tremenda intensidad del conflicto emocional que viven
los personajes al pasar de la camaradería con la que sobrellevan el ais-
lamiento que les impone el trabajo a una lucha a muerte que entablan
no porque quieran sino porque no tienen otra opción. La importancia
dramática del conflicto, sin embargo, no significa que el hilo conduc-
tor de la obra sea psicológico o más bien interior o que cada uno de
los tres personajes tire de él para justificar lo que hace o para tomar
distancia respecto a los otros dos, pues incluso en el plano narrativo
en que aún estamos cualquier expresión personal ha de entenderse
como el reflejo de una dialéctica en la que el hombre participa como

183
el elemento eje, sí, pero del devenir del mundo, por lo que el conflicto
no expresa la respectiva forma de sentir de cada uno de los fareros,
como por lo demás queda en claro por el brutal derrumbe de Jacobo
y el impulso que no puede llamarse más que fatídico que lo arrastra a
matar a Donaldo.
Antes de entrar en la siguiente fase de nuestra exégesis, y para re-
matar la exposición del contenido narrativo, quiero hacer hincapié en
que la interrelación de los acontecimientos, el desequilibrio de cada
personaje y, por último, la responsabilidad por un crimen que se ha
cometido sin apenas haberse dado cuenta de ello dista mucho de ade-
cuarse a un valor ético o dramático explícito, lo que sin implicar una
aproximación relativista al asunto obliga a que todos literalmente se
contramaten por dar sentido a sus acciones aunque ninguno lo logre,
ni siquiera Tomás, cuya supervivencia tampoco apunta a una solución
final en este terreno. De suerte que la ruptura del vínculo ontológico
entre el comportamiento normal previo y el horror ante el crimen de
alguien inocente es la razón por la que los personajes, y en particular
Jacobo, experimentan diversas formas de culpa sin, en cambio, sentir
la mínima por el de los dos maleantes, que ha sido brutal y se ha co-
metido con toda intención. No es, entonces, en esencia el matar, es la
condición de la víctima lo que provoca el desquiciamiento, pues si en
un caso es dable apelar a la necesidad elemental de luchar por la vida
de uno, en el otro el acto responde al designio de acabar con la de la
vida de alguien, en este caso Donaldo, sin que haya en apariencia nin-
gún motivo para ello. Y por esta razón, en lugar de responsabilidad
tendremos que hablar sin ambages de culpa, término cuyo significado
aún tenemos que definir pero que de un modo u otro implicará una
acción que se realiza sin que prima facie haya ninguna justificación ni
natural ni racional pues en vez de solucionar un conflicto o de repor-
tar alguna ventaja se realiza a sabiendas de que lo perjudicará a uno
de manera irreparable. Según esto, entre crimen y culpa hay un nexo
ontológico cuya elucidación será nuestro mayor cometido en lo que
sigue y que habrá que distinguir de antemano del que media entre un
acto por más brutal que haya sido y la responsabilidad que tenemos
que asumir por haberlo cometido, que es sin lugar a dudas por lo que
Donaldo, si bien en un primer momento se siente devastado por ha-
ber matado al maleante que quería ahogarlo, da pronto señas de que
se sobrepondrá a eso, pese a que por su edad y por lo endeble de su

184
constitución caracterológica uno hubiese esperado que se desquiciara
tanto o más que Jacobo, cosa que no sucede, sin embargo, por lo que
acabamos de señalar: él no ha tenido que habérselas consigo mismo
para matar, mientras que Jacobo sí lo ha hecho (y ha perdido porque
no es igual matar por una necesidad natural a matar por una necesi-
dad a la par avasallante e irracional).
Ahora bien, la percepción de que lo que cada personaje experi-
menta en su fuero interno y sobre todo que lo que hace a duras penas
depende de él (sin que eso, no obstante, lo exente de tener que res-
ponder por las consecuencias del acto) se hace aún más contundente
al pasar del contenido narrativo a la articulación estética o por mejor
decir cinematográfica de la película en la que salta a la vista que cual-
quier gesto, acción o acontecimiento es en última instancia un aspecto
no de la conducta propia o un resultado de ella sino algo enteramente
distinto, a saber, la expresión de un mundo donde (al margen de si el
personaje es reflexivo o de si lo que acontece es axial o incidental) la
acción de cada uno obedece a fuerzas indómitas, sean humanas o na-
turales, que se despliegan a través de la serie de imágenes en las que el
mar, aun en instantes de aparente calma como justamente el del final,
hace ver su inmensa potencia en tanto la tierra, por su parte, se eleva
en lo escabroso y pétreo de la isla que tampoco ofrece mucho espacio
para expansionarse, ya que incluso la luz del faro (que sería el símbolo
por antonomasia de cómo el hombre domeña lo natural, en este caso
efectivamente por la luz de su inteligencia) está todo el tiempo en
riesgo de apagarse por el embate de los vientos que son también la
causa directa del aislamiento de los personajes. Por ello, en lugar de
limitarse a ser el telón de fondo de la acción de los personajes (como
sucedería en una película que siguiera un hilo conductor psicológico)
desde la primera toma las fuerzas de las que hablamos se imponen,
v.gr., en el villorrio del que los protagonistas se aprestan a partir y en
el que todos los vecinos se mueven dentro del férreo ciclo de actividad
y necesidad que abarca lo laboral y lo familiar en cuanto basas de lo
personal y hasta de lo íntimo sin que en ningún caso quede espacio
para entregarse a reflexiones o efusiones ajenas a la situación que se
vive: cuando Jacobo, por ejemplo, se despide de su esposa y de sus
hijos, no hay manera de que se deje llevar por el sentimiento, pues tie-
ne que ocuparse de ver cuánto dinero va a dejarles, y cuando ya están
los tres personajes en la isla, las inclemencias del clima se dejan sentir

185
hasta en medio del sueño más profundo que se ritma con el incesante
rumor de la marea para recordar que el dormir es una fase del ciclo de
la vida y no una fuga hacia alguna realidad stricto sensu subjetiva. Esta
omnipresencia del mundo en su aspecto elemental que se manifiesta
al unísono en el imperio del mar, la tierra y el viento y en el carácter
social de la necesidad de cualquier índole, también se expresa en las
tomas exteriores por medio de la cámara que se mueve con el vaivén
marino o con el embate del viento como lo haría la mirada de cual-
quiera que contemplase la isla desde una barca mientras se acerca a
ella o, por el contrario, la de un ave que planeara en las alturas en bus-
ca de una presa. El encuadre cinematográfico despliega así lo humano
y lo animal como los extremos de un ciclo perceptivo que sin cesar se
reinicia a través de necesidades que cada cual experimenta conforme,
ahí sí, con su sensibilidad, que es por lo que en cualquiera de sus mo-
mentos puede arrastrarlo si no le presta la máxima atención, lo cual,
no obstante, es doblemente difícil porque la inmensidad del mar, la
dureza de la tierra y la fuerza arrolladora del viento se subrayan con
otro de los aspectos de la estructura formal de la cinta, a saber, el con-
traste entre, por una parte, el tono frío y más bien acerado con el que
las imágenes del exterior se coloran y, por la otra, esos juegos de cla-
roscuro en los que el ámbito humano se concentra durante la noche.
Desde un punto de vista cromático, según lo que acabamos de decir,
la cinta va del color más puro a las oscilaciones de la luz que hace que
aun en reposo la presencia de un cuerpo se desdoble y se perciba esa
forma de trascendencia que la temporalidad descubre en cada cosa y
con la que se nutre el sueño, de modo que cada uno debe estar al pen-
diente para impedir que el ciclo fisiológico del dormir se prolongue
en el ciclo emocional de la vigilia y que por soñar despierto uno vaya
a descuidar sus obligaciones, posibilidad que sería doblemente fatal
para quien tuviese a su cargo el cuidado de un faro del que depende
la vida de muchos y no sólo de uno.
De acuerdo con el encuadre estético de la película que engloba el
contenido visual, el dinamismo de la cámara y la expresividad cromá-
tica de la imagen, la vida de los personajes en su doble faz laboral y
personal se ancla, pues, en un mundo en el que la naturaleza no tiene
ese limitado matiz “ecológico” que la convierte en una forma de rea-
lidad que para bien o para mal se opone al hombre y a la que este, en
consecuencia, tiene que someter a como dé lugar sino un significado

186
inequívocamente ontológico conforme con el cual el hombre cumple
una función en un devenir total y cíclico que abarca a todos los demás
seres. Así, aun en la espontaneidad de un sentimiento como el que se
vive al despedirse de la familia antes de una ausencia más o menos
prolongada o en la inmediatez de un rato de convivencia con los com-
pañeros de trabajo tras la jornada, las necesidades humanas obedecen
a un ritmo básico en la que uno sólo halla su lugar, si acaso, cuando ha
aprendido a regular su ser por la naturaleza del mundo, y como cuál
sea esta tampoco lo sabe nadie, hay que ser aún más cauto al momento
de actuar o de juzgar lo que los demás hacen. Hacerse autoconsciente
es, pues, una necesidad existencial perentoria que nada tiene que ver
con lo subjetivo en cuanto principio de determinación exclusivamente
mental o arbitrario, que es por lo común como se entiende el término:
«lo que descubro y reconozco por el cogito no es […] la posesión
del pensamiento claro por sí mismo, es el movimiento profundo de
trascendencia que es mi ser mismo, el contacto simultáneo con mi ser
y con el del mundo» (MERLEAU-PONTY M. 1945: 436). Así, el lugar de
cada hombre y el sentido de lo que piensa lo determina la configura-
ción ontológica del mundo, lo cual, claro está, tampoco significa que
lo que uno es o piensa tenga que agotarse en lo inmediato, ya que a
cada instante el mundo se redefine situacional y hasta dramáticamen-
te merced, más que nada, a la presencia de los demás. Sin tener esa
sofisticación de oropel que siempre deforma el pensamiento cuando
en vez de asentarse en la percepción del mundo busca hacerlo en el
significado de una idea, la reflexión se despliega en su doble plano
práctico y afectivo, por lo que un hombre del común como cualquiera
de los personajes de la película puede llegar a la profundidad indis-
pensable para vivir en medio de lo indómito de la naturaleza sin que
eso lo devaste.
La unidad ontológica del hombre y el mundo se realiza, pues, por
medio de fuerzas que no siempre somos capaces de comprender pues
nos desbordan por todos lados, y esa trascendencia de la fuerza res-
pecto al designio de ordenarla y aprovecharla en beneficio de uno es lo
que podemos llamar la dialéctica de lo natural y lo humano. De modo
que la unidad en cuestión se pone de manifiesto como una cuaterna o
cuádruple interrelación que si bien actúa siempre como totalidad hace
que se destaquen ciertos aspectos de la existencia con los que hay que
habérselas en un momento y que, en cambio, en algún otro pasarán

187
a segundo plano a condición de que se mantenga la unidad de todos
de acuerdo con la capacidad de comprensión de cada uno: «el mun-
do naciente saca a la luz lo indeciso y lo aún sin medida y así abre la
oculta necesidad de la medida y la decisión» (HEIDEGGER M. 1958
[1952]: 99). En otras palabras, aunque las circunstancias que tenga-
mos que enfrentar sean en principio infinitamente variadas y den pie
a las más extrañas relaciones, en todas ellas el ser de uno se anclará en
el mundo y no en una fuerza de voluntad supuestamente omnímoda.
Antes de seguir, quiero hacer hincapié en que en el punto de en-
cuentro entre el contenido narrativo y el encuadre estético la película
nos muestra que las múltiples necesidades que para cada uno brotan
de la condición cíclica del mundo pueden y aun deben satisfacerse
allende los límites de lo psicológico, cuyo verdadero sentido consiste
en ajustar los diversos aspectos de la percepción para fundamentar de
modo consciente la acción respectiva y no (como lo plantea el subjeti-
vismo vulgar) en desplegar una realidad “interior” que por sí sola bas-
tase para determinar el comportamiento de uno, máxime porque éste
es incomprensible sin la remisión al mundo: «así, la descripción obje-
tiva del comportamiento descubre en él una estructura más o menos
articulada […], la referencia a situaciones o individuales, o abstractas
o esenciales» (MERLEAU-PONTY M. 1942: 119). Es decir, la determina-
ción psicológica se subordina a la ontológica y obliga a que la reasun-
ción del pasado se abra a la diversidad afectiva que han hecho factible
aquellos con quienes lo hemos vivido. Mas si esto es así, entonces la
identidad que establece la resiliencia entre recuperar la plenitud que
se ha gozado con anterioridad y alcanzar el equilibrio personal es a
todas luces absurda, pues en el mejor de los casos eso sólo valdría en
el curso de la acción que realizamos y no por sí mismo, ni siquiera
a nivel simbólico, ya que nadie puede vivir de glorias pasadas ni de
idealizaciones, menos aún quien tiene que velar por la seguridad de
los demás. Así, en la cinta los personajes tienen que hacer a un lado
sus conflictos emocionales para curarse del mundo y sólo a través de
esa cura plantear, ahora sí, lo que los desazona en lo personal que, no
obstante, nunca llega a entenderse como algo exclusivamente suyo.
Por ende, aunque es cierto que, como ocurre con Jacobo y por razo-
nes que aún hay que clarificar, uno puede quedar fuera de este ciclo
de percepción, acción y reflexión en el que se forja la autoconsciencia,
eso sólo servirá para corroborar la cohesión existencial que aun en

188
circunstancias extremas se intuye (como las de matar a alguien, lo que
por sí solo nos obligaría a revalorar lo que somos allende los marcos
de pensamiento en los que hasta ahí nos hayamos movido).
Tras estudiar el contenido narrativo y la estructura estética o espe-
cíficamente visual de la película, es, pues, hora de pasar al desarrollo
dramático de la misma en el que la complejidad caracterológica de
cada personaje lleva la voz cantante, pues la ruptura de la temporali-
dad retrospectiva que signa lo psicológico conduce a la del el férreo
ciclo de la necesidad con las que usualmente se identifica. En efecto,
dadas las condiciones excepcionales de la estada en la isla, es lógico
que se desate una violencia incontenible pues aunque los tres persona-
jes han tenido que lidiar siempre con la dureza de la vida ninguno de
ellos ha tenido que cuestionarse si eso tiene o no sentido, ni siquiera
Tomás que por su edad y sobre todo por su pasado (que se revelará
al final) tendría que haberlo hecho. De modo que sin impostar o des-
figurar la estructura caracterológica de hombres para los que cual-
quier situación tiene que resolverse de inmediato pues la necesidad
obliga a seguir adelante sin poder darse el lujo de reflexionar, se hace
factible, no obstante, el poner en jaque los valores que han regido la
conducta. Y como era de esperarse dado que es el único para quien la
experiencia es del todo nueva, quien descubre antes esa posibilidad es
Donaldo, pues pronto advierte que el trabajo en la isla en el que par-
ticipa por primera vez, sin ser agotador desde un punto de vista físico,
exige, no obstante, toda la fuerza de voluntad de uno para realizarlo,
pues amén de aguantar el aislamiento que de por sí impone el entorno
y que agudiza la incomunicación con el exterior, cada uno de los tres
compañeros tiene que lidiar con la presencia de los otros dos en una
cercanía que usualmente no se da, ya que a pesar de conocerse de toda
la vida no son amigos ni mucho menos. Y como el ciclo natural del
trabajo regula las relaciones personales, no hay mucho que compartir
excepto lo incidental o lo que atañe a las necesidades comunes sin que
ello tenga que ver con la indiferencia, al contrario: más bien es con-
centrarse en el trabajo para el beneficio de todos. Por ende, en tales
circunstancias resulta fundamental integrarse plenamente en la vida
del villorrio pues nadie puede salir adelante por sí solo. Lo que, huel-
ga decirlo, contradice punto por punto ese subjetivismo vulgar que
es la clave de bóveda de la cultura contemporánea y que afirma que

189
cada cual ha de trazar su “plan de vida” sin tomar en consideración el
parecer de nadie más ni para bien ni para mal.
Lo que la cinta muestra, en cambio, es que la existencia se proyecta
y valora de acuerdo con la función que uno cumple en su triple di-
mensión natural, humana y personal, por lo que a falta de un criterio
para determinar esa función (como sería el ciclo del trabajo que para
los personajes es el eje de cualquier acción y/o relación) se hace muy
difícil si es que no imposible ganarse la aceptación y el respeto de los
demás. Como es obvio para eso no es indispensable estar en un primer
plano u ocupar una posición privilegiada dentro de la jerarquía social,
mas sí lo es que el plano en el que uno se halle se equipare con el de
cualquier otro hombre dentro del ciclo, pues de no ser así uno jamás
tendrá manera de darle a su humanidad un sentido auténticamente
propio y sólo la vivirá en las condiciones generales de la necesidad que
dicta la naturaleza, es decir, como el que vive para hacer esto o aquello
y no para expresar su capacidad de reorientar su acción de manera
espontánea. Que es lo que sin ir más lejos le sucede a Donaldo, como
se echa de ver mientras dialoga con Tomás en algún momento durante
los primeros días de su estada en la isla. Sin venir mucho a cuento, de
pronto comienza a decir que meramente por haber nacido como un
bastardo nunca podrá gozar de ese respeto que sólo merecen quienes
han nacido en un matrimonio cuya legitimidad, por supuesto, se ex-
tiende a todos los planos de la vida y permite que esta tenga ese valor
auténticamente personal sin el que, reitero, uno queda en las lindes de
lo humano. Peor aún, la bastardía es un estigma del que no hay forma
de salvarse pues está literalmente en la sangre de uno, de suerte que
aun cuando los habitantes del villorrio tengan tratos con él (como lo
hacen sus dos compañeros, al menos antes de que se desencadene la
fatalidad), a la hora de compartir algo en verdad propio siempre lo
hacen de un modo o de otro a un lado. Así, el estigma no sólo se hace
sentir en lo social, ya que su verdadera acción está en lo personal por
no decir que en lo íntimo, y en ese sentido el trato de sus compañeros
refleja la actitud de todos los del villorrio, como se echa de ver cuando
Donaldo comenta que una vez, al invitar a salir a una joven del lugar,
esta ni siquiera se dignó verlo pero sí le lanzó al rostro el insulto que
sin aun sin verbalizarse siempre ha resonado cuando ha buscado acer-
carse a alguien después de las actividades del trabajo. Lo que prueba
que la condena de un origen espurio no es un mero prejuicio de los

190
demás que uno pudiese rechazar y mucho menos combatir, es una
fuerza existencial que se percibe en el comportamiento de todos y de
Donaldo mismo, como se aprecia en sus esfuerzos un tanto absurdos
por tratar a Jacobo con una camaradería que no halla eco, ya que
aparte de casi podría ser su padre, conoce igual que todos su estigma y
actúa en consecuencia. O sea que, desde un punto de vista dramático,
pero también simbólico el personaje encarna una negatividad insu-
perable que para nuestra exégesis sería la quintaesencia de la culpa,
la cual se percibe más que nada cuando se quiere reivindicar el ser
propio por encima de lo colectivo o de lo cotidiano.
Según esto, la culpa no tiene que ver directamente con ninguna de
esas acciones que en un momento dado obligan a revalorar la huma-
nidad de uno (como sería el matar a alguien) sino con la insuperable
imposibilidad de darle a su ser un valor propio (en cuyo caso uno es-
taría sujeto a un determinismo natural absoluto como sucede con los
animales bajo el imperio del hombre), y por eso hay que considerarla
una determinación ontológica al margen de cualesquiera interpreta-
ciones religiosas o morales del fenómeno (como la del pecado original
cristiano) o, desde otro ángulo, de los atavismos culturales a los que
siempre sería dable desafiar (como los de una sociedad estamental o
tradicional). Quien fuese irremisible u originalmente culpable tendría
entonces que resignarse a vivir de modo genérico o nominal (pues
sería al fin y al cabo un hombre) mas no realmente personal (pues sólo
tendría derecho a compartir las actividades que dicta la necesidad y
no las que tuviesen que ver con su desarrollo anímico, la más impor-
tante de las cuales sería sin duda el poder romper con la culpa como
de hecho lo hacen quienes tienen que cargar con ella por lo que han
hecho y no por lo que son). De lo que se siguen tres decisivas conse-
cuencias: en primera, que la culpa es este sentido radical u original es
absoluta, a menos que haya una voluntad como sería la de Dios para
perdonarla (opción que, empero, no aparece en la película); en segun-
da, que al perder su valor personal la totalidad de la vida se convierte
en una secuencia fatídica de actos y sucesos casuales mas no en el
desarrollo de una forma de ser por principio única y merecedora de
respeto; en tercera, que pese a esta ruptura entre la existencia, lo per-
sonal y lo humano aún sería dable para el culpable hallar una forma
de ser que en vez de remitir al estigma del origen remitiese a la capa-
cidad de uno de resignarse a ello sin aspavientos o patetismos por más

191
que el lugar de uno esté en el límite de lo humano y lo natural donde
también se define lo monstruoso. Por lo cual no es de extrañar que al
hablar de su bastardía con Tomás Donaldo haga patente que la culpa
es para él a tal punto algo natural que ni siquiera la vive con amargura
o resentimiento porque, a fin de cuentas, al no tener que responsabi-
lizarse de ella pues la ha recibido al nacer igual que cualquiera otra
de sus características congénitas, actúa sin el temor que en cambio
atenaza a quienes siempre están en riesgo de perder la legitimidad de
su origen a consecuencia de sus actos. Mas si uno es por naturaleza
un bastardo, ya no tiene que justificarse pues siempre será culpable
haga lo que haga (por más que eso tampoco exima de lidiar con el
dinamismo afectivo y desiderativo del propio ser que una y otra vez
despierta el deseo de participar de lo humano por derecho propio).
En otras palabras, pese a que una culpa original le impediría a uno
encarnar los valores que orientan el ser del hombre en el mundo, aún
sería factible, sin embargo, hallar una posibilidad sui generis de expe-
rimentar lo personal en formas quizá prima facie absurdas pero válidas
para uno y hasta cierto punto para los demás a condición de que se
mantuviese de algún modo la legitimidad que simboliza la trascen-
dencia de lo humano respecto a lo individual. Pues no hay que olvidar
que si la culpa original libera ontológicamente de la responsabilidad
por lo que hacemos lo hace a costa del valor del propio ser, lo que nos
lleva a la más problemática consecuencia de todo esto, a saber, que
cualquier otro podría descargar en uno esa otra especie de culpa por
completo distinta que uno carga no por su origen sino ahí sí por lo
que ha hecho. Por ello, la aberrante excepción que implica una culpa
sin remisión da a cualquiera el derecho de convertir a quien la carga
o más bien encarna en chivo expiatorio de sus propios crímenes sim-
plemente porque aunque su existencia carece de valor genérico, en lo
personal encarna lo humano como naturaleza caída a la que uno tiene
pese a todo que comprender pues «[…] al final ejerce a su alrededor,
en virtud de su enorme sufrimiento, una fuerza mágica y bienhechora,
la cual sigue actuando incluso después de morir él» (NIETZSCHE F.
1973 [1871]: 89). Y esta es la razón tanto simbólica como psicológica
por la que en medio de los remordimientos Jacobo mata a Donaldo,
aunque este último no lo haya perjudicado en nada ni tampoco haya
tenido que ver con el crimen que él ha cometido.

192
 Dentro del ciclo infinito del mundo en el que el hombre tiene in-
eluctablemente que acoplarse a la naturaleza, el derramamiento así sea
involuntario de una sangre inocente tiene que purgarse con otra para
mantener el equilibrio de ambos elementos, y en este caso la opción
es obvia: Donaldo tiene que morir para que la culpa de Jacobo caiga
sobre él. Por supuesto, desde una perspectiva exclusivamente moral
(de acuerdo con la cual cada uno sólo tiene que responder de los actos
que haya cometido) semejante idea resulta atroz e inaceptable, pero
desde una perspectiva simbólica la muerte de alguien como Donaldo
responde a la idea de que la vida tiene una condición ontológica o
total que determina cualquier acción propia o ajena pues se inscribe
en la condición cíclica e intempestiva del mundo, y de ello es prueba
la figura del chivo expiatorio a la que acabamos de aludir. Más aún,
conforme con esta perspectiva simbólica, se abre cuando menos se lo
espera uno un espacio de reconocimiento de aquél a quien siempre
se ha excluido con conciencia o sin ella, que es por lo que Jacobo a
su vez tiene que ofrendar su propia vida por la de Donaldo, a pesar
de que entre los dos no haya habido con antelación la menor relación
personal y que desde un punto de vista atávico la vida que se sacrifica
sea impura o por su origen o por lo que uno ha hecho. Según esto,
el nexo dramático entre la muerte de Donaldo y la de Jacobo revela
que la culpa no está nada más en un origen del que uno no tiene que
hacerse responsable, está en la condición ontológica del mundo que
se impone por encima de lo que dicta el respeto a la ley moral (o de los
mandamientos religiosos de cualquier índole). Por ello, es doblemen-
te significativo que a pesar de que desde un punto de vista objetivo
Jacobo se suicida porque quiere y aun en contra del más elemental
sentido común (no olvidemos que ama a su esposa y tiene dos hijos
pequeños), desde el encuadre dramático de la historia el espectador
ve que el suicidio se le impone de manera inexorable. Y esta impre-
sión de que la muerte del personaje no es un acto voluntario se nos da
a través de otros dos elementos del encuadre estético de la película:
uno, la extraordinaria interpretación del actor, que en vez de expresar
con sus gestos o con su voz un conflicto interno, muestra más bien
el horror que percibe a su alrededor tanto en la culpa original de lo
humano como en la serie de casualidades que lo han llevado al crimen
pese a que él siempre ha sido un hombre tranquilo. Y esta sensación
de que aquí no hay ningún conflicto interior se intensifica gracias al

193
segundo factor estético que hay que resaltar en este punto, el uso del
constante acercamiento al rostro del actor por parte del director de
la película, pues en lugar de que en este caso sirva para privilegiar lo
psicológico o emocional descubre la incomportable fuerza con la que
la casualidad nos arrastra a donde menos hubiésemos pensado.
Así, por más paradójico que esto resulte, hay en la exclusión ra-
dical de alguien por su origen o en la percepción de que la vida más
cabal puede desquiciarse sin que podamos impedirlo la intuición de
la total singularidad o, más bien, de la trascendencia de cada ser res-
pecto al imperio de la naturaleza que se desdobla en el de lo humano
sobre lo personal, por lo que si ninguno de estos dos fenómenos tiene
vuelta de hoja desde un ángulo moral (pues la culpa correspondiente
sólo puede purgarse con la muerte de quien la carga), simbólica y
estéticamente puede verse como la revelación de un valor literalmente
contra natura cuya comprensión llevaría mucho tiempo o, por me-
jor decir, la vida entera de quien tuviese que alcanzarla, que sólo por
ello debería ser un hombre excepcional aunque a los ojos del mundo
pasara por alguien común y corriente: «[…] la mayor parte de los
pensadores y doctos no conoce por experiencia propia esa coexisten-
cia genuinamente filosófica entre una espiritualidad audaz y traviesa,
que corre presto, y un rigor y necesidad dialécticos que no dan nin-
gún paso en falso […]» (NIETZSCHE F. 1972 [1886]: 158). Lo que con
mayor razón obliga a analizar el papel de Tomás, quien de acuerdo
con lo dicho al inicio de esta sección encarna la última de las edades
del hombre y, por ende, la visión final de la existencia que al menos
como ideal debería ser tan clara como para disipar cualquier forma de
incertidumbre acerca del valor de lo que hayamos hecho. Pues bien,
en la cinta y hasta que Jacobo comienza a desquiciarse, esa visión pa-
rece ser la de alguien al unísono sabio y práctico, pues por una parte
Tomás siempre se muestra ecuánime y, por la otra, es capaz de tra-
zar con lujo de detalles un plan de acción para que sus compañeros
y él salgan bien librados de la serie de crímenes que han cometido.
Más aún, en alguna escena anterior al estallido de violencia vemos al
personaje entrar en la pequeña capilla y encender unas candelas a su
esposa y a sus dos hijas gemelas, que han muerto con poco tiempo de
diferencia varios años atrás, lo cual confirma que nos las hemos con
alguien respetuoso de los lazos familiares y de lo que ha vivido. Sin
embargo, esta imagen ideal del sabio que se complementa con la del

194
hombre práctico se viene abajo de golpe cuando por boca de Jacobo
nos enteramos de que Tomás ha dejado de un modo o de otro morir
a su mujer porque la culpaba de la muerte de sus hijas recién nacidas.
A partir de ese momento uno percibe al personaje como alguien que
vive bajo una culpa tan devastadora como la de Donaldo o Jacobo por
más que no se manifieste con la violencia de la de ellos por dos fac-
tores esenciales: el temple de quien sólo ha vivido para satisfacer las
necesidades vitales básicas y, sobre todo, el correr de los años que le
ha permitido tomar distancia de un acto que de otra manera hubiese
terminado por devastarlo.
Visto caracterológicamente, la fuerza con la que el tiempo permite
revalorar aun la peor de las culpas nutre la del temple personal y vi-
ceversa sin llegar, empero, a identificarse plenamente con ella, como
lo prueba sin lugar a dudas que en medio de la conmoción el pasado
resurja y Tomás tenga que reflexionar sobre la actitud que ha teni-
do para con su esposa al morir sus hijas y para consigo y los demás
después de eso, pues si bien ha seguido adelante sin remordimientos
aparentes, el caso es que en el fondo sabe que ha deseado la muerte
de su mujer. Y este resurgir de la culpa se aprecia sin ambages casi al
final cuando Tomás entra de nuevo a la capilla y en vez de encender
una candela como al inicio confiesa a solas lo que ha hecho y pide
perdón a su mujer. Mas ante como no hay nadie ahí para absolverlo,
lo único que le queda es volver a la soledad, que más que un castigo
como el que impondría una visión moral de la culpa a lo Dostoyevski
es la aceptación de la terrible dureza de la vida y no es por ende algo
con lo que el personaje deba cargar por más atroz que haya sido su
comportamiento. Más aún, si en la dinámica vertiginosa del drama lo
psicológico es el hilo conductor de lo ontológico, lo cierto es que la
soledad de Tomás, en vez de haberlo destruido, le ha dado la clarivi-
dencia con la que abarca la imagen del mundo entero como ninguno
de sus compañeros ha podido hacerlo. Tan es así que al salir de la
capilla el personaje dispone prestamente lo necesario para que Jacobo
y él huyan de la isla sin dejar rastro alguno, da al cadáver de Donaldo
una sepultura digna en el mar y sin transición hace su máximo esfuer-
zo por convencer a Jacobo de que recapacite y no se suicide para aca-
bar ayudándolo a morir. Con todo, este acto, que resultaría un nuevo
crimen y cuyo castigo sería la soledad absoluta en medio del océano,
cambia de sentido en la postrer imagen de la película, un acercamien-

195
to al rostro de Tomás que, sin embargo (como ya lo hemos puesto de
relieve respecto a Jacobo), lejos de mostrar un conflicto interior como
quizá uno esperaría en vista de las circunstancias, hace palpable el
imperio de la naturaleza sobre el ánimo del personaje conforme con el
concepto de cuaterna del que hemos echado mano con anterioridad
y con el signamos la interrelación ontológica del mundo, las fuerzas
que lo atraviesan allende cualesquiera determinaciones empírica, la
dialéctica histórica de lo natural y lo humano y, finalmente, el ímpetu
hondamente personal del proceso del que brota cualquier auténtica
comprensión, es decir, la sabiduría. Si lo último que uno verá en su
vida es la inamisible potencia de la cuaterna, la culpa ha de integrarse
en ella como el elemento que nos fija en la inmanencia, aunque con
ello tengamos que olvidarnos de la posibilidad de una redención total.

Tercera Sección
Sin lugar a duda, lo más importante de nuestro análisis de una
cinta cuyo hilo conductor se enhebra en torno a la vivencia de la cul-
pa y la muy cuestionable posibilidad de superarla es la necesidad de
matizar esa vivencia en conformidad con el triple sentido que hemos
detectado en el fenómeno: la culpa original, la culpa moral y la que
a falta de un término más preciso quizá habría que llamar la culpa
“elemental” pues nos remite a la integración básica de nuestro ser y el
mundo (que, a diferencia de la original, no depende de una voluntad
ajena por cuyas decisiones uno tenga que sufrir de por vida y que,
a diferencia de la moral, no se determina por los valores absolutos
del bien y el mal sino por nuestra muy limitada capacidad de aceptar
nuestro ser sin resignarnos a él). Por ello, cada una de estas tres clases
de culpa implica una estructura ontológica y caracterológica sui gene-
ris aunque en conjunto pongan de manifiesto la condición dialéctica
de la existencia tanto en el origen psicológico de la consciencia (saber
qué lugar ocupa uno en el mundo por ser o no ser, v.gr., un bastardo
o alguien capaz de desear la muerte de su mujer) como y sobre todo
en la integración caracterológica de la existencia que se antepone a
las flaquezas anímicas (ocultar que uno ha cometido un crimen o qui-
tarse la vida por mor de la de nuestros seres queridos). Y por eso
justamente es imposible superar la culpa por sí mismo o fuera de la
configuración existencial en la que la vivenciamos, pues de cualquier
manera nos remite a un ser que quizá sin desearlo nos han dado otros

196
(si se trata de la original) o a una ley conforme con la cual la vida de un
hombre es un valor absoluto del que no podemos disponer ni siquie-
ra en una circunstancia extrema (si hablamos de la moral). Mas esta
imposibilidad de superar la culpa por uno mismo o por el mero deseo
de hacerlo no debe confundirnos respecto a la axial función ontoló-
gica que cumple, a saber, dotar a quien la carga de una personalidad
concreta y simultáneamente orientarlo en el mundo aun cuando prima
facie o empíricamente no tenga ningún lugar a dónde ir (como le ocu-
rre al final a Tomás). Y lo más significativo de esta doble función de
autocomprensión y orientación que realiza la culpa es que para enten-
der su triple configuración existencial no es menester suponer la pri-
macía de lo interior o mental, que se viene abajo en cuanto ponemos
en jaque el valor de lo que somos o hacemos: uno no mata a alguien
que no le ha hecho nada porque quiera hacerlo, lo hace porque es la
única opción a su alcance para fijar su ser en el mundo aun a costa de
hacerlo como criminal. O sea que allende la negatividad trascendente
que la culpa parece expresar cuando se le concibe de la manera que
hemos llamado original o moral y que llega a su extremo en la teoría
cristiana del pecado, hay una dialéctica inmanente o elemental en la
existencia que se expresa en el complejísimo dinamismo situacional
de la consciencia, dialéctica cuya valoración exige una forma de sabi-
duría ajena por completo a las idealizaciones metafísicas, teológicas o
incluso antropológicas que proyectan al sabio en la trascendencia. Y
lo que aquí debemos subrayar es que de esas idealizaciones se deriva
precisamente la resiliencia en cuanto superación que se lleva a cabo
por la pura fuerza de voluntad y sin considerar la acción recíproca de
lo natural y lo humano en el mundo a través del tiempo.
En efecto, si volvemos la mirada a lo que hemos comentado
en la primera sección, hallaremos que en su triple sentido de recu-
peración expedita de una forma de ser que se ha perdido por algu-
na circunstancia, de disfrute de una felicidad que se gesta al margen
del carácter personal y, por último, de un éxito material que hay que
asegurar a toda costa, la resiliencia pasa olímpicamente por encima
de la condición temporal o situacional del ser del hombre, condición
que, sin embargo, es decisiva tanto para la identidad personal como
para valorar lo que uno hace sin tener que apelar a los patrones so-
cioculturales que rijan en nuestro medio. Pues estos patrones, como
ha ocurrido desde el inicio de los tiempos, responden a necesidades

197
de regulación general y no a la configuración de lo personal que es
el núcleo filosófico de lo humano como esto se ha entendido a la luz
de la tradición occidental de Aristóteles en adelante: «la concepción
de la naturaleza humana libre, la concepción de los preceptos de la
ética racional y la concepción de la naturaleza humana como-po-
dría-ser-si-realizara-su-telos se refieren una a otra» (MACINTYRE A.
1984: 53). Hablamos, pues, de un devenir intelectual en cuyo curso es
dable hallar posturas de lo más disímbolo pero que en el fondo con-
cuerdan en que lo personal se ancla en el mundo social comoquiera
que este se defina y a partir de él se desenvuelve, lo que a su vez sólo
es inteligible como resultado de una historia peculiar en la que cada
uno se reconoce no de modo teórico (v.gr., a través de la autonomía
de su voluntad) sino de modo auténticamente crítico (v.gr., por medio
de la posición que adopta respecto a las costumbres y los prejuicios
que comparte con los demás). Así, lo personal sólo se constituye por
la acción del tiempo, sea del que abarca la existencia de cada uno
como individuo, sea del que lo inscribe en la de todos los que lo han
antecedido en una unidad simbólica que reconoce como suya para en
la medida de lo posible superarla. Pues que haya una determinación
existencial de lo personal no implica que uno esté ineluctablemente
atado a sus condiciones de origen ni mucho menos; simplemente im-
plica que cualquier posición que uno adopte involucrará la totalidad
de su ser y no nada más el aspecto del mismo que en alguna circuns-
tancia se nos haya salido de control. Y esto corrobora lo absurdo de la
idea nuclear de resiliencia, según la cual el ser o la felicidad que bus-
camos recuperar, así como el modo para ello la define cada uno por sí
solo, como si la existencia fuese una mera proyección de la voluntad o
del deseo.
En contra de esta abstracción “voluntarista”, hay que recordar que
la condición existencial más significativa es la finitud, que antes que
expresarse como la permanente anticipación de la muerte que ni si-
quiera tiene que tematizarse pues se vive todo el tiempo, se expresa
a través de las tensiones que nos causan o el dinamismo desiderativo
que pasa por encima de cualquier interdicto, o la dificultad de aceptar
de buena gana la índole de los demás que interfiere sin cesar con la
nuestra, o, incluso, la incapacidad de elevarnos a esos ideales con los
que nosotros no tenemos ningún vínculo (v.gr., la sabiduría como un
don trascendente). O sea que la finitud, lejos de manifestarse como

198
determinación en esencia negativa (como sería la muerte en cuanto fa-
talidad física inevitable), se deja sentir en la multiplicidad situacional
del devenir como la exigencia de regular nuestro comportamiento en
función de las necesidades de convivencia que tenemos que satisfacer
en cada una de las fases del ciclo existencial en el que nos encontre-
mos empírica o trascendentalmente. Y como cada fase se abre por
su parte a diversos ámbitos de acción e interrelación por la acción
de lo que hemos llamado la cuaterna, la existencia integra lo natural,
lo humano y lo personal de modos a la par singularísimos y comunes
como los de los tres personajes de la película en cuya diversidad ca-
racterológica hemos reconocido, no obstante, sin problema la unidad
inmanente de la naturaleza y el hombre que es el fundamento de la
riqueza dramática o circunstancial de la finitud.
En cambio, la imagen que la resiliencia nos da de eso mismo es la
de una continuidad lineal que hay que mantener cueste lo que cueste y
que en rigor se opone a la finitud, lo que significa que lo que uno viva
o haga no tendrá nexo directo con su modo de ser porque este se nos
ha dado como valor originaria e inamisiblemente positivo, cosa que
contradice punto por punto la condición dialéctica del ser del hombre
que aquí hemos interpretado como las tres posibilidades de la culpa a
la luz de la doble vertiente filosófico y religiosa de la tradición. Pues la
culpa sería insuperable en sí ya que aun en el mejor de los casos en el
origen de cada uno o en la realización de cualquier acción (cuantimás
al tratarse de un crimen) se detectan fuerzas o intenciones que conver-
tirían la existencia del hombre en una suerte de castigo que sería justo
recibir aunque uno no hubiese en realidad hecho nada malo, idea que
es, por otra parte, la base de todas las formas de pesimismo antropo-
lógico, mismas que pese al interés que despiertan son tan deleznables
como las del optimismo respectivo. La única posibilidad de liberación
de la culpa radicaría, entonces, en la asunción de la finitud que es
factible solamente para quien se ha hecho consciente de la potencia
del tiempo por medio de la cual el mundo aparece no como un mar
de posibilidades a nuestro alcance sino de algo por completo distinto:
como el medio para alcanzar esa profundidad en la que aún podemos
ver la luz. Vale.

199
 Bibliografía
HEIDEGGER Martín, Arte y poesía, FCE, México 1958.
MACINTYRE Alasdair, After virtue. A study in moral theory, UND, Notre
Dame 1984.
MERLEAU-PONTY Maurice, Phénoménologie de la perception, Gallimard,
París 1945.
MERLEAU-PONTY Maurice, La structure du comportement, PUF, París 1942.
NIETZSCHE Federico, Más allá del bien y del mal, Alianza, Madrid 1972.
NIETZSCHE Federico, El nacimiento de la tragedia, Alianza, Madrid 1973.
RUSSELL Bertrand, The conquest of happiness, Liverlight, Nueva York
1971.

200
DE LA MEDITACIÓN EN PINTURA

Víctor Alejandro Ruiz Ramírez

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

1. Introducción
Una meditación en torno al aparecer del mundo y la acción del arte
sobre las cosas la encontramos en la obra de Vincent Van Gogh. Se
trata de una meditación que gira alrededor del color como una fuerza
creadora y que va dirigida a la mirada de cada espectador que contem-
ple su obra. El presente artículo busca dar cuenta del modo en que el
color, mediante la incidencia sobre la luz y la materia, revela sin cesar
el nacimiento del universo propio de la pintura.
Mi trabajo consta de dos partes. En la primera, abordo la tensión
entre la luz y la materia que plantea el color en el universo pictórico.
En esta parte primera de mi disertación reviso el concepto de ensoña-
ción meditativa de Gaston Bachelard de donde proviene la definición
que he dado a la meditación en pintura desarrollada en este trabajo
para poder comprender la resiliencia que implica la ensoñación de la
materia a partir de la experiencia sensible con el color. En la segunda,
doy cuenta de cómo el universo pictórico de Van Gogh no sólo se
conforma de imágenes visuales, sino que la acción material del color
sobre las cosas del mundo nos hace ver que la dimensión figurativa
produce nuevas materialidades en la visión aérea de la profundidad
y líquida de la superficialidad, volviendo al fuego una luminosidad y
a la tierra una oscuridad. Para la segunda parte propongo como eje

201
central las reflexiones de Merleau-Ponty en torno al universo de la
pintura con el afán de comprender el modo particular en que Van
Gogh responde la incógnita constante sobre la visibilidad del mundo.
Parto de la premisa de que cada pintor ofrece un modo específico
de relación entre el color y la visualidad. A partir del encuentro inau-
gural entre el cromatismo de Van Gogh y la mirada del espectador,
la visión se orienta en la obra para recorrer la especificidad de su uni-
verso figurativo. La meditación en pintura consiste en hacer del color
una fuerza creadora y la obra de Van Gogh posee la particularidad de
llevar al ámbito de lo visible los elementos visuales en un giro hacia el
sentido mismo de la pintura que es dar a ver.
Como cada forma artística, la pintura posee su universo propio. Si
bien las artes se corresponden en la concurrencia de sus expresiones;
no obstante, persisten rasgos que las distinguen porque cada universo
artístico marca una diferencia de sentido entre él y los demás.

2. El color entre la luz y la materia

Comencemos por reconocer que el universo de la pintura, como lo
denomina Merleau-Ponty, articula las dos instancias de la producción
y de la recepción porque el trazo y la mancha remiten a quien ejecuta
la obra, pero el efecto producido por la mancha y el trazo en el con-
junto también atañe a quien mira la obra. «El acto de pintar tiene dos
caras: está la mancha o el trazo de color que se pone en un punto del
lienzo, y está el efecto que esa mancha o ese trazo producen en el con-
junto […]» (MERLEAU-PONTY M. 1964: 56). Por esta razón, el acto de
pintar resulta inaugural de esta relación, aunque no se limita a generar
dicho vínculo, sino que internamente articula el sistema pictórico reu-
niendo lo sensible del trazo y la mancha de color con lo inteligible de
su efecto producido en el conjunto, es decir, el acto de pintor como
un gesto expresivo marca la diferencia de sentido entre lo plástico de
la mancha y el trazo, así como lo figurativo del efecto producido en el
conjunto. En este apartado pongo especial atención a la mancha y al
trazo del acto de pintar.
Cierta elevación del cuerpo a través de la mirada acontece en el
encuentro envolvente entre el color de las pinturas de Van Gogh y su
espectador. El pasaje de lo plástico a lo figurativo se logra mediante el
principio activo del color que nos suspende un instante. La presencia
visible del mundo ofrece recorridos a nuestra mirada. En torno a la

202
actividad del color sobre la materia Gaston Bachelard observa que
«[p]ara un gran pintor que medita sobre el poder de su arte, el color
es una fuerza que crea. Sabe bien que el color actúa en la materia, que
es una verdadera actividad de la materia, que el color vive de un cons-
tante intercambio de fuerzas entre la materia y la luz» (BACHELARD G.
2012: 40). Mientras que la fuerza creadora del color hace aparecer el
mundo en su visibilidad, la expresión creadora de la meditación en
pintura se despliega en ese “intercambio de fuerzas entre la materia y
la luz” y, por consecuencia, toda su fuerza creadora en pintura emana
de la tensión entre luz y materia.
Gracias a la ambigüedad que vive el color de ser físico en lo óp-
tico y químico en el pigmento, Bachelard atisba la dimensión onírica
del color que la vincula a la ensoñación material. La meditación en
pintura, que es una forma del ensueño meditativo, nos lleva al sueño
del color con la luz y la materia, incluso la pintura se descubre como
un sueño del color y «[…] el pintor maneja sin cesar sueños situados
entre la materia y la luz […]» (BACHELARD G. 2012: 40). Sobre todo,
si consideramos que «[…] la iluminación modifica por completo los
colores» (ARNHEIM R. 1997: 349). Asistimos a la incidencia de la luz
sobre la materia. Por el contrario, la materia en su fuerza colorante
hace que la luz aparezca en el ámbito de lo figurativo. La luminosidad
emanada de las obras de Van Gogh resulta un efecto producido en la
composición por el tratamiento plástico de la materia. La luz que hace
pintar es a su vez pintada.
Entones, a partir de su meditación la pintura expresa el color como
la tensión entre luz y materia. Se vuelve de importancia marcar la di-
ferencia de sentido entre luz y materia que plantea el color porque
indica su dinamismo entre una y otra. La condición, sin embargo, de
aparición de la obra radica en la presencia del ensueño meditativo:
«Como todo creador, el pintor conoce antes que la obra el ensueño
meditativo, el ensueño que medita sobre la naturaleza de las cosas»
(BACHELARD G. 2012: 40). Gracias al ensueño meditativo sobre la na-
turaleza de las cosas, la pintura en un gesto fenomenológico de volver
a las cosas mismas revela el ser del ente.
Quien pinta experimenta la intimidad y exuberancia del color
considerando que la dimensión de intimidad del color le permite a
la meditación en pintura volver a su forma plástica, mientras que la
dimensión de exuberancia le permite mostrar su forma figurativa por-

203
que «[…] el color tiene para el pintor una profundidad, tiene una
densidad, se desarrolla a la vez en una dimensión de intimidad y en
una dimensión de exuberancia» (BACHELARD G. 2012: 40). En la pin-
tura de Van Gogh la mirada abre cierta profundidad del color en la
que el mundo nace coloreado debido a que: «[l]as cosas ya no sólo se
pintan y se dibujan. Nacen coloreadas, nacen por la acción misma del
color» (BACHELARD G. 2012: 41). Su pintura nos comparte una medi-
tación del mundo en su color.
Gracias a la revelación de que el color lleva a cabo una acción
material sobre las cosas para entregar a nuestra percepción visual un
mundo coloreado la meditación en pintura se distingue de otras for-
mas de la meditación. De esta manera el mundo no resulta ajeno a la
acción del color y por esta razón para el gran pintor que medita en
torno a la energía que proyecta el color puede hacer nacer desde esta
meditación un universo en imágenes visuales: «[…] se mutilan las re-
servas de ensueño que contiene la obra de arte si a la contemplación
de las formas y los colores no se agrega una meditación sobre la ener-
gía de la materia que alimenta la forma y proyecta el color […]» (BA-
CHELARD G. 2012: 43). El acto de pintar se inicia en esta meditación
con la que busca recuperar la acción material del color sobre las cosas.
La meditación en pintura permite vislumbrar la energía material
mediante la cual se alimenta la forma y se proyecta el color. Van Gogh
ha tenido el cuidado de articular la contemplación con la meditación
conservando así las reservas de ensueño en sus pinturas. Por lo tanto,
su obra vuelve sobre el trabajo de la energía material en la alimenta-
ción de la forma y la proyección del color.
El descubrimiento de la estructura de la imaginación nos ha re-
velado que cada persona posee cierta unión con los elementos mate-
riales y la gran importancia del acto de pintar en la vida imaginativa
se encuentra en la renovación los grandes sueños cósmicos que nos
unen a dichos elementos: «[…] el pintor renueva los grandes sueños
cósmicos que unen al hombre a los elementos, al fuego, al agua, al
aire celeste, a la prodigiosa materialidad de las sustancias terrestres»
(BACHELARD G. 2012: 40). La ensoñación material nos devuelve a los
elementos fundamentales y el pintor reaviva una lucha entre estos en
la búsqueda del color deseado:

204
 «El pintor hace una elección decisiva, una elección en que
compromete su voluntad, una voluntad cuyo eje no cambiará
hasta la consumación de su obra. Mediante esa elección, el pin-
tor alcanza el color deseado, tan distinto del color aceptado, del
color copiado. Ese color deseado, ese color combativo partici-
pa en la lucha de los elementos fundamentales» (BACHELARD
G. 2012: 41-42).

La obra de Van Gogh consuma el cambio de eje de una voluntad

que se ha resistido a la aceptación y copia del color con el afán de
alcanzar el color deseado. Se trata del deseo del color y su elección im-
plica la tensión entre los cuatro elementos arquetípicos de la materia.
De esta manera, la íntima convulsión material entre los cuatro elemen-
tos sale a la luz en la obra de un pintor que comparte la atmósfera de
las cosas: «Para un verdadero pintor, los objetos crean su atmósfera,
todo color es una irradiación, todo color revela una intimidad de la
materia» (BACHELARD G. 2012: 43). La posibilidad de apreciar en la
obra de Van Gogh la atmósfera de los objetos pintados nos lleva a la
intimidad material de cada color.
Pensemos en que a pesar de haber girado el eje de su voluntad ha-
cia la elección del color deseado, el trabajo de Van Gogh trabajo nun-
ca se encamina a la salvación -como podría suponerse por su intento
de volverse pastor-, sino a la exploración de la posibilidad de expresar
mediante el color la fuerza de la cosas: «Con la pintura no había al-
canzado la salvación, sino que se había trastornado en la búsqueda de
un color que pudiera expresar la fuerza originaria de la Cosa, lo abso-
luto ingobernable de la naturaleza» (RECALCATI M. 2019: 27). Lejos de
concebir la pintura como una vía de salvación -en el sentido cristiano
del término-, Van Gogh encaminó sus esfuerzos hacia la revelación de
que el color expresa el aparecer del mundo. Bajo esa concepción toda
obra pictórica hace una promesa del color que vendrá para mostrar
no sólo ya el ser de las cosas, sino, ante todo, a la pintura misma como
una realidad, como universo de sentido.
La tendencia de la pintura a la música indica una búsqueda de su
autonomía respecto a la función representativa: «La pintura, tal como
hoy aparece, promete volverse más sutil más música y menos escultu-
ra- promete, en fin, el color» (VAN GOGH V. 2021: 206). Como si antes
del impresionismo la pintura no prometiera el color. Desde luego, el
academicismo del siglo XIX propició que el color pasara desapercibi-

205
do fungiendo únicamente como un medio hacia el ámbito figurativo.
En cambio, el movimiento impresionista, del cual Van Gogh es partí-
cipe, seguidor y deudor, hace de los elementos plásticos, tales como la
línea y el color, motivos de contemplación. Ahora no sólo se trata de
ver con el color, sino de mirar el color mismo. La cohabitación entre
lo figurativo y lo plástico encuentra un equilibrio momentáneo gracias
a la atenuación del debate entre los dos ámbitos al que conduce el
ensueño meditativo.
En consecuencia, con la ensoñación de la materia la pintura se des-
poja de la función representativa del mundo donde se la considera
como una réplica para mostrarse como lo que siembre ha sido, a sa-
ber, un universo autónomo de sentido que se revela primordialmente
como ser del mundo en cada obra y a partir de ahí, expresar el ser de
cada cosa. Ciertamente la pintura ha sido utilizada para representar
al mundo gracias a su poder de expresión de las cosas, pero esta re-
ducción a su función representativa ha ocultado el ser de la pintura.
Por este motivo, volver a la pintura misma, como lo hace Van Gogh,
saca de su estado de ocultamiento a la pintura y con cada cuadro nos
la entrega en su propia verdad que no es otra que la vivencia del color
como el intercambio continuo de fuerzas entre la materia y la luz.
El ensueño meditativo desemboca en el golpe de pincel que se
cristaliza en el toque, huella del involucramiento humano en la obra
y presencia irrecusable del cuerpo de quien pinta. La ensoñación ma-
terial, por su parte, nos hace partícipes del toque en su dimensión
carnal: «Según el mismo Van Gogh, el “golpe de pincel” es una mag-
nitud manifestada irrecusable en la medida en que tiene por manifes-
tante, es decir, una magnitud expresada en el cuadro, el “toque” […]»
(ZILBERBERG C. 2011: 141). En efecto, las obras de Van Gogh, como
la todo el impresionismo -pero esto no es algo nuevo, lo podemos
observar ya en Rembrandt- resalta la presencia del cuerpo a través del
trazo. Sin embargo, resulta de interés advertir que el involucramiento
humano que resalta el toque en el golpe de pincel, también enfatiza la
materialidad del color sobre el lienzo.
Mostrar a las cosas en su color implica una convulsión, aquella que
saca al ser de su ocultación: «Durante mucho tiempo me apasionó la
pintura lineal pura hasta que descubrí a Van Gogh, quien pintaba, en
lugar de líneas y formas, cosas de la naturaleza inerte como agitadas
por convulsiones» (ARTAUD A. 2007: 82). Al respecto:

206
 «[…] la afinidad entre la linearidad y el tempo es tal que parece
relegar el cromatismo a la lentitud y al reposo, como si el hacer
fuera el atributo de la línea, y el ser el del color; pero la primera
frase de la apología de Van Gogh hecha por A. Artaud disipa
inmediatamente ese reparto […]» (ZILBERBERG C. 2011: 136).

Ciertamente atribuirle al color el ser en su lentitud y reposo provie-

ne de la ensoñación material donde se dilata el encuentro de la mirada
con la impregnación cromática. Sin embargo, el toque de Van Gogh
expresa la evanescencia de captar a las cosas en su agitación convulsa:

«Es significativo −y la observación de Artaud ya citada lo de-

jaba entender bien− que el toque se convierta en Van Gogh en
una práctica distinta, casi autónoma, que apunta no al “esme-
ro” [fignolage] que desprecia, sino a lo que queda siempre per-
dido, a saber, el sobrevenir […]» (ZILBERBERG C. 2011: 141).

En efecto, la práctica pictórica del clasicismo destaca por el esmero

que devendrá obra y a causa de ello el toque en el arte clásico es casi
invisible porque su propósito es dar a ver el mundo representado. Por
el contrario, Van Gogh y el impresionismo dan a ver el toque como
elemento visual que hace visible el ser de las cosas pintadas, mostran-
do a la par el sobrevenir de la obra, recuperando lo que el academicis-
mo clasicista perdió.
En cada una de sus obras «[…] metamorfoseaba los colores, los
intensificaba y creaba composiciones llenas de contrastes. Van Gogh
aspiraba a servir al ser humano y aportarle luz […]» (FEIST P. 2013:
315). La metamorfosis del color consiste en hacerlo algo más que ma-
teria inerte, en otorgarle un mayor ser en la composición para devenir
luz. Aquello que el color alumbra en su contraste es el mundo en su
visibilidad y esta es la gran aportación de Van Gogh a la humanidad.

3. El universo pictórico de van Gogh

Ahora doy paso a la descripción de cómo la visión se orienta en el
universo pictórico de Van Gogh. Merleau-Ponty plantea la cuestión
de «[…] por qué […] hay una pintura o un universo de la pintura»
(MERLEAU-PONTY M. 1964: 80). Al respecto:

207
 «Cuando se mira cómo la mano, los ojos, los oídos interac-
túan en conjunto, la experiencia estética reclama un interés
particular que ilustra cómo la expresión llega a ser un ‘sistema
significante’, un lenguaje, una encarnación en el tiempo, una
estética que consigue ser expuesta de manera puntual y alusiva
al mismo tiempo» (CUARTAS J. 2007: 100).

En principio resulta menester considerar la definición que, des-

de una fenomenología centrada en la percepción y que obtiene sus
conceptos en la observación de la obra de arte, elabora del universo
pictórico: «[…] concebido como una única tarea desde los primeros
dibujos en la pared de las cavernas hasta nuestra pintura ‘consciente’»
(MERLEAU-PONTY M. 1964: 72). Se trata de una labor primigenia ema-
nada de la percepción. Primordialmente, el universo de la pintura se
distingue de otros, por mencionar alguno, como el musical gracias a
la diferencia que la propia percepción establece entre sus formas, de
tal manera la visualidad y la auditividad remiten a la experiencia cro-
mática y sonora que se tiene del mundo respectivamente. Volviendo
al universo pictórico, su labor única consiste en restituir el encuentro
entre la mirada y el mundo circundante que la convoca a través de su
fuerza colorante. El germen de la pintura se halla en dejarse y ser con-
vocada la mirada por el color, en focalizar el ser colorante de las cosas,
en aprehender la dimensión cromática de la existencia.
Con el afán de restituir dicho encuentro, el siguiente paso consiste
en reconocer que la materia con la que las cosas se conforman posee
su propia fuerza colorante y esto desencadena un proceso de extrac-
ción del color donde la fuerza colorante de la materia va a trasmutar
sus elementos en formas visibles mediante el trazo. Reconocemos, en-
tonces, como categorías figurativas al aire que habita la profundidad,
al agua que emana de la superficie, al fuego y la tierra que viven la
tensión entre la luminosidad y la oscuridad, respectivamente. Por lo
tanto, «[a]nte esa producción de materia nueva, redescubriendo por
una especie de milagro las fuerzas colorantes, amainan los debates de
lo figurativo y lo no figurativo» (BACHELARD G. 2012: 43). En efecto,
un gran pintor que hace nacer de su meditación de la materia la con-
templación de las formas y los colores le ha entregado a su espectador
una oportunidad para la ensoñación material todo lo cual atenúa los
debates de lo figurativo y lo no figurativo porque se expone su presu-

208
posición recíproca: no hay color sin claroscuro ni forma sin superficie
o profundidad.
En el universo pictórico de Van Gogh predomina la superficie y
la luminosidad. Asistimos a escenarios, por mencionar alguno, donde
hay un ramo de girasoles dentro de un florero sobre una mesa1, vemos
en lo inmediato la pared como adherida a las flores, al recipiente y al
mueble, pero nuestra mirada se abre al óleo vuelto superficie de las
cosas. De modo que, «[c]on Van Gogh se nos revela de pronto cierto
tipo de ontología del color.» (BACHELARD G. 2012: 41). Los modos
esenciales de existencia del color aparecen por mor del trazo de Van
Gogh.
Al respecto, Merleau-Ponty se pregunta «¿Qué es esta ciencia se-
creta que tiene o que busca el pintor? ¿La dimensión conforme a la
cual Van Gogh quiere ir ‘más lejos’? ¿Eso fundamental que tiene la
pintura y quizá de toda la cultura ?» (MERLEAU-PONTY M. 1980: 13).
La pintura de Van Gogh difunde su visión del mundo, pero esto no
es algo privativo de Van Gogh, sino lo fundamental de toda la pin-
tura, lo que nos permite apreciar que Van Gogh vuelve a los sillares
del universo pictórico. Entonces, la meditación en pintura conlleva
el fundamento del acto pictórico, a saber, revelar mediante el color
la visibilidad del mundo. Desde luego existen obras pictóricas que se
desarrollan sobre este fundamento sin volver a él, como dejándolo de
soslayo y en esto Van Gogh se distingue del resto, porque su medi-
tación sobre la materia lo lleva al fundameto mismo de la pintura, es
decir, en cada nuevo cuadro vuelve sobre la pintura misma y la torna
visible. No existen escenas privilegiadas para una composición. Todo
lo visible se vuelve un motivo figurativo.

«Este ‘esquema interior’ cada vez más imperioso a cada nuevo

cuadro […] para Van Gogh no es legible ni en sus primeras
obras, ni siquiera en su “vida interior” (pues entonces Van
Gogh no tendría necesidad de la pintura para encontrarse,
dejaría de pintar) es esa vida misma en tanto que sale de su
inherencia, cesa de gozar de sí misma, y se convierte en medio
universal de comprender y de hacer comprender, de ver y de

1 «Girasoles, agosto de 1888, Arlés. Óleo sobre lienzo, 92.1 x 73 cm. National Gallery,
Londres» (2 CHARLES, 014: 172). Disponible para su consulta en: https://museovan-
gogh.org/cuadros/jarron-con-quince-girasoles/

209
 dar a ver, no por consiguiente encerrado en lo más recóndito
del individuo mudo, sino difuso en todo lo que él ve» (MER-
LEAU-PONTY M. 1964: 64).

Integrar en la obra pictórica de difusión de lo visible en la expe-

riencia forma parte del trabajo de restitución del encuentro entre la
mirada y las cosas que la convocan. El ir “más lejos” de Van Gogh es,
por lo tanto, volver más acá sobre la pintura.

«Un amarillo de Van Gogh es un oro alquímico, un oro de

botín sobre mil flores, elaborado como miel solar. Nunca es
simplemente el oro del trigo, de la llama o de la silla de paja:
es un oro que individualizan para siempre los interminables
sueños del genio» (BACHELARD G. 2012: 41).

La alquimia del color, como el caso del oro de Van Gogh, tras-
muta la experiencia onírica, la ensoñación material, en la realización
particular de la obra de arte de tal modo que la aprehensión visible
del mundo responde a la irradiación del ser en su color: «Los colores,
los sonidos, las cosas, como las estrellas de Van Gogh, son focos, irra-
diaciones de ser» (MERLEAU-PONTY M. 1964: 23). La obra pictórica de
Van Gogh nos muestra que el ser irradia en su color.
Los objetos útiles de la vida cotidiana resultan un motivo muy
atractivo para mostrar la revelación del ser en la pintura. De esta ma-
nera, un par de botas viejas y gastadas2 significan en la expresión crea-
dora de la pintura. «La obra de arte abre a su modo el ser del ente»
(HEIDEGGER M. 1985: 67). El modo en el que la obra pictórica abre
el ser del ente es mediante el intercambio continuo de fuerzas entre
la materia y la luz que establece la vivencia del color. La pintura se
caracteriza por abrir el ser del ente mediante el color, es decir, el color
que irradia el ser la pintura lo recupera para abrir su ente. «El cuadro
de Van Gogh es el hacer patente lo que el útil, el par de zapatos de
labriego, en verdad es. Este ente sale al estado de no ocultación de
su ser» (HEIDEGGER M. 1985: 63). La pintura crea en su expresión la
revelación del ser y simboliza su relación con él.

2 «Un par de botas, principios de 1887, París. Óleo sobre lienzo, 34 x 41.5 cm. Bal-
timore Art Museum, Colección Cone, Baltimore» (CHARLES, 2014: 86). Disponible
para su consulta en: https://museovangogh.org/cuadros/par-de-botas/

210
 La verdad acontece en la obra de arte gracias a que los entes se
hacen patentes en ella si revela su modo de aparecer en la experiencia:
«Si lo que pasa en la obra es un hacer patente los entes, lo que son y
cómo son, entonces hay en ella un acontecer de la verdad» (HEIDE-
GGER M. 1985: 63). El modo particular en cada ente acontece en el
mundo resulta de interés para la mirada del pintor quien trasmuta la
fuerza colorante de la materia en el aparecer cromático de las cosas.
Por este motivo la pintura en específico, pero el arte en general, se
torna una exploración fenomenológica si revela algún aspecto de la
esencia de las cosas en su propia existencia. Cada ente posee en su ver-
dad el sentido auténtico de su ser. En consecuencia, reconocemos a
los entes por dicha posesión. El arte asume la ingente labor de otorgar
a la experiencia el ser del ente: «[…] la experiencia del arte nos abre
el auténtico sentido del ser de un ente, su verdad» (PINOTTI A. 2011:
160). Cabe resaltar que la verdad a la que se refiere es fenomenológica,
es decir, se trata del modo de aparecer de la esencia en la existencia.
El universo de la pintura puede figurarse como un «lenguaje» que
«[…] habla con colores, pero no necesariamente de colores» (DEWES
A. 1992: 92). La tradición clásica hizo a la pintura hablar con los co-
lores sobre el aparecer del mundo, pero las corrientes alternas al cla-
sicismo buscaban, además de la verdad de las cosas, el ser del mundo
de la pintura. Por esta razón en el movimiento impresionista asistimos
a un doble giro donde se revela no sólo el ser del ente, sino también
el ser de la pintura. Entonces, el universo de la pintura contempla
que también la obra pictórica pueda no sólo hablar con colores del
encuentro de la mirada con las cosas que la reclaman, sino, ante todo,
hablar de colores. La pintura se vuelve visible. En la obra de Van
Gogh asistimos, y esto es algo que comparte con el impresionismo, al
giro pictorial3 donde la pintura se hace visible a sí misma mostrándose
en su condición vicaria de ser vidente y visible. De esta manera la pin-
tura sale de su propio ocultamiento.
El estilo y sentido verdaderamente pictórico consiste en volverse
emblema de la relación con el ser:

3 Mitchell define el giro pictorial como como «(…) un redescubrimiento poslingüísti-

co de la imagen como un complejo juego entre la visualidad, los aparatos, las institu-
ciones, los discursos, los cuerpos y la figuralidad» (MITCHELL W. J., 2009: 23).

211
 «[…] soy cuerpo. Si además soy pintor, lo que pasará al lienzo
[…] [es] el emblema de una manera de morar el mundo, de
tratarlo, de interpretarlo por el rostro como por el vestido, por
la agilidad del gesto como por la inercia del cuerpo, en resu-
men, de una cierta relación con el ser» (MERLEAU-PONTY M.
1964: 65).

La relación particular con el ser podemos observarla vuelta em-

blema en cada obra pictórica. En reciprocidad, el modo particular
de morar el mundo dará un cause al ser de la pintura. El contacto
del pintor con el mundo es una «[…] metamorfosis que, a través de
él, transforma el mundo en pintura […]» (MERLEAU-PONTY M. 1964:
69). Entre la pintura y el mundo media el pintor. La transformación
del mundo en pintura nace en el ensueño meditativo de la mirada que
interroga lo visible y donde se adquiere «[l]a unidad de la pintura
[…] está en esta tarea única que se propone a todos los pintores […]»
(MERLEAU-PONTY M. 1964: 72). Entendiendo por tarea única: pintar
como interrogando lo visible haciendo algo visible (MERLEAU-PONTY
M. 1964: 75).
Recordemos que no sólo cualquier gesto del cuerpo se torna ex-
presivo, sino que la presencia misma del cuerpo humano resulta un
gesto expresivo del mundo: «[…] el sentido del gesto expresivo sobre
el cual hemos fundado la unidad de la pintura es por principio un
sentido en génesis» (MERLEAU-PONTY M. 1964: 82) Por lo tanto, lejos
de reducirse a un estado ya acabado en el que se encuentra el arte, se
trata de un proceso en constante conformación que se reinicia en la
ejecución de una nueva obra porque el universo de la pintura se pone
en juego con cada trazo.

«[…] desde el momento que el cuerpo y las cosas están hechos

de la misma estofa es posible que la visión del cuerpo se realice
de alguna manera en las cosas: cualidad, luz, color, profundi-
dad están presentes para nosotros porque despiertan un eco en
nuestro cuerpo, porque este los acoge» (RALÓN DE WALTON G.
2018: 175).

Por su parte, tanto las artes verbales como las visuales concurren
en mismo afán de expresar su encuentro con el mundo no a pesar de
su disimetría, sino gracias a ella, estableciendo los polos de la tensión

212
en la expresión creadora: «¿Cómo podrían el pintor y el poeta decir
otra cosa que no fuera su encuentro con el mundo?» (MERLEAU-PONTY
M. 1964: 68). De cada encuentro se aprehenden ciertos aspectos. Si
bien no se puede integrar en la experiencia todo el encuentro; no obs-
tante, el aspecto aprehendido se vuelve una totalidad intencional en la
vivencia. En específico y tratándose de Van Gogh, el color resulta lo
expresado de su encuentro con el mundo. Entonces, la pintura surge
de ir más lejos en captar el aspecto cromático de la existencia porque
ahora se busca restituir ese encuentro mediante la creación de una
obra.
Significar en la expresión creadora, el «ir más lejos» de Van Gogh,
es, entonces, «[…] lo que queda por hacer para restituir el encuentro
de la mirada con las cosas que la solicitan» (MERLEAU-PONTY M. 1964:
68). Mientras la mirada se encuentre con las cosas que la requieran se
continuará propiciando la condición primordial del universo pictóri-
co que consiste en llevar a cabo esa restitución gracias a una mano que
trazó un color sobre cierta superficie.

4. Conclusión
Esta investigación ha tratado no sólo de indagar la especificidad
de la obra de Van Gogh, sino, además, a través de ella comprender
el universo pictórico en su amplitud y unidad. Con este propósito
comenzamos la exploración del ámbito material de la pintura a través
del ensueño meditativo como acto inaugural de la expresión creadora
en el entendido de que la obra de arte se gesta ya desde su meditación
porque gracias a esta la pintura reconvoca la visión diseminada de las
cosas y las recupera en su puro poder de expresar.
En síntesis, la meditación en la pintura de Van Gogh conserva las
reservas de ensueño a través de la articulación entre meditación de la
materia y contemplación de las formas y los colores. También muestra
cómo de la acción material del color sobre las cosas nace un universo
en imágenes visuales. Además, lo figurativo de su obra cohabita con
su dimensión plástica en un debate atenuado gracias a que los ele-
mentos materiales encuentran en la forma y el color la posibilidad de
producir como materia nueva la profundidad y la superficie, la lumi-
nosidad y la oscuridad. Sobre todo, la meditación en pintura significa
en la expresión creadora de la obra de Van Gogh porque despliega
el intercambio de fuerzas entre la materia y la luz a través del color.

213
 La meditación en pintura revela que el ser irradia en su color. El
pintor entrega su cuerpo al mundo si el mundo atraviesa al pintor. La
meditación propicia el reconocimiento de una carencia en el mundo,
aquello que le falta para ser pintura. Por esta razón el acto de pintar es
previo a la ejecución del cuadro ya que inicia en el ensueño meditativo
en torno a la fuerza colorante que dinamiza el intercambio entre luz
y materia.
Mediante el trazo, el gesto expresivo del cuerpo implica la con-
dición motriz de toda obra pictórica. Considerando el caso de Van
Gogh, situarse en el espacio de una sala, para cada espectador emerge
una experiencia de envolvimiento por contacto, la visión se orienta
en la obra con el movimiento indispensable de su cuerpo y por esto
en la contemplación de la pintura subyace una actividad corporal sin
desprenderse nunca del ámbito sensible. Quien ve la pintura de Van
Gogh, mueve el rostro según los trazos y sólo después encuentra el
hilo figurativo, como si el ojo quisiera recuperar el toque de la mano.
La visión se desplaza a través de ese universo que nos muestra el acon-
tecer del mundo en el sentido del gesto expresivo.
Con Van Gogh hemos aprendido que la pintura revela el aspec-
to cromático de la esencia de las cosas en su existencia y con ello la
fuerza colorante de la materia pictórica devuelve a las cosas la opor-
tunidad de sacarlas de su simple existencia de hecho. Tomado en su
dimensión compositiva, el color da cuenta de una afinidad particular
de la materia donde establece con un contrapunto con la luz que di-
namiza las fuerzas colorantes.
Mediante el color Van Gogh abrió el ser de las cosas que solicita-
ban su mirada y de esa manera aportaba luz al mundo porque sacaba
a las cosas de su ocultamiento, mostraba su verdad. En conclusión, la
resiliencia implicada en la ensoñación de la materia a partir de la expe-
riencia sensible con el color permite en la obra de Van Gogh dar a ver
el universo pictórico unificado gracias al sentido del gesto expresivo.

214
 Bibliografía
ARNHEIM Rudolf, Arte y percepción visual, Alianza, Madrid 1997.
ARTAUD Antonin, Van Gogh el suicidado por la sociedad, Argonauta, Bue-
nos Aires 2007.
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215
DE RESILIENCIA, LO FEMENINO Y LAS MATERNIDADES
EN EL CINE: HUESERA (2022) DE MICHELLE GARZA
Y TODO SOBRE MI MADRE (1999) DE PEDRO ALMODÓVAR

Berenize Galicia Isasmendi

Ámbar Renata Flores Romero
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

Según Paula Iadevito (2014), el discurso cinematográfico provee

elementos emocionales e ideológicos que atraviesan la identidad del
sujeto y vuelven posible la construcción de uno mismo, refiriendo que
el consumidor reconoce el contenido como una norma o modelo a
seguir y lo traspasa a su realidad social (IADEVITO P. 2014: 217). En
este sentido, el cine se convierte en una estructura institucional cons-
tituida por directores, productores y guionistas quienes, en su mayo-
ría hombres, aportan desde su construcción histórica “modos de ver”
(IADEVITO P. 2014: 215), para entender lo que nos rodea. Mediante las
dimensiones ideológicas del hombre se ha narrado y representado a la
figura femenina, creando una brecha entre la mujer real y el produc-
to simbólico que crean. De lo anterior, surge la necesidad femenina
de abrirse espacio en los medios de comunicación para abordar la
deconstrucción de estereotipos que se han adjudicado a la mujer y
en el caso específico de este estudio: la maternidad establecida como

217
inherente al género femenino, la cual afecta la manera en que la mujer
real se construye y se percibe a sí misma y en sociedad1.
Vemos mayormente, en producciones de diferentes latitudes, la
idealización o lo monstruoso de la maternidad; es decir, la madre ab-
negada que da la vida (Precious de Lee Daniels) o aquella que trauma-
tiza a los hijos (Psicosis de Alfred Hitchcock o The babadook de Jen-
nifer Kent). Así en general el cine nos enfrenta a los mismos extremos
femeninos que desde la Antigüedad nos han sido legados. A raíz de
esto surge la pregunta ¿de qué forma la mujer y el hombre (director y
guionista) cuestiona estos roles y cómo simboliza a la figura materna
en el cine? Para obtener un acercamiento, el presente análisis tiene
la intención de comparar dos producciones cinematográficas multi-
premiadas en las que se representa a la madre: la película Huesera

1 Sobre Maternidad y Cine la autora Cándida Elizabeth Vivero Marín ya hizo un

estudio fundamental en su libro Literatura, cine y maternidades. Apuntes sobre la re-
presentación materna en México en el que aclara que «en cuanto a la representación de
la madre y la maternidad en el cine mexicano, podemos señalar que existe una larga
tradición sobre el tema, inaugurada desde la década de los cuarenta con las figuras
emblemáticas y dicotómicas entre la buena madre y la mala madre. Si bien, como
apunta Óscar Robles en su libro Identidades maternacionales en el cine de María No-
varo (2005), existe desde antes un planteamiento en estos términos, en películas como
Santa (considerada la primera película sonora en México (…) estrenada en 1932) y
Madre querida (dirigida por Juan Orol en 1934 y con la que el director inaugura toda
una saga en su trayectoria cinematográfica sobre tragedias maternales), no es sino has-
ta la década siguiente donde se encuentra, plenamente asociada, la figura de la madre
al melodrama y al proyecto de construcción de una identidad dentro de los límites de
un Estado nación moderno, patriarcal, posrevolucionario y capitalista. De ahí que, de
acuerdo con Robles, el concepto de familia unida, encabezada casi siempre por un
patriarca autoritario depositario de los valores morales más exigentes y, conformada
por una madre abnegada y unos hijos muchas veces rebeldes, se asoció sin más a
la política, la cultura y la historia de México. Por tal motivo, el cine fungió como
catalizador de valores morales burgueses y patrióticos, con los cuales se pusieron
en marcha las aspiraciones del Estado al normar las conductas de los ciudadanos en
aras de legitimar y sostener al sistema patriarcal moderno derivado de la Revolución»
(VIVERO MARÍN C.E. 2014: 18).

218
(2022), dirigida por la mexicana Michelle Garza2 y Todo sobre mi ma-
dre (1999) dirigida por Pedro Almodóvar3.
Es importante acotar que no nos detendremos en los elementos
técnicos y visuales de ambas películas porque queremos centrarnos en
los personajes femeninos principales, así pretendemos analizar cómo
el sujeto femenino cubre su rol de madre, por medio de cinco de los
nueve ejes de indagación (que nos parecen los más pertinentes) y que
Paula Iadevito propone en Teorías del género y cine. Un aporte a los
estudios de la representación. Dichos ejes son los siguientes:

a) escenarios familiares y roles de género en transformación

b) sexualidad femenina
c) maternidad
d) amor materno
e) (re)definiciones del amor

Marco Teórico
Para poder abordar los 5 ejes de indagación tomados de Paula Ia-
devito partiremos de lo general a lo particular y reflexionaremos en
torno a los conceptos de género, identidad, estereotipos de género
y símbolo; a partir de los dos últimos se dará un acercamiento a los
términos de familia, sexualidad femenina y maternidad, los cuales ser-
virán como referencia para el análisis cinematográfico, posterior a este
apartado. Nos basaremos además en las autoras: Ana Lanuza, Belén

2 Guión: Michelle Garza y Abia Castillo, los premios que ha obtenido: Mejor nuevo
director en el 21ª Edición Festival de Tribeca (2022); Premio de la Crítica (Mejor
director revelación) y Premio Blood Window a la mejor película en el 55 Festival In-
ternacional de Cinema de Catalunya-Sitges 2022; Premio del Público (Ficción) en el
20 Festival de Morelia 2022 y Premio al mejor guión original (Abia Castillo, Michelle
Garza), Mejor maquillaje (Adam Zoller), Mejores efectos especiales (Raúl Camarena,
Gustavo Campos, Miguel Angel Rodríguez, Juan Carlos Santos) y Mejor ópera prima
en los 65 Premios Ariel (2023) de la Academia Mexicana (https://www.filmaffinity.
com/es/movie-awards.php?movie-id=758549).
3 Guión: Pedro Almodóvar, algunos de sus reconocimientos: Premio Goya a la Mejor
película, Mejor dirección, Mejor actriz principal (2000); Óscar a la Mejor película
extranjera (2000); Globo de oro a la Mejor película de habla no inglesa (2000); Bafta
a la Mejor dirección y Mejor película de habla no inglesa (2000), Premio Cannes por
Mejor dirección y Jurado ecuménico, entre otros (https://www.filmaffinity.com/es/
movie-awards.php?mo vie-id=374559).

219
Ester, Juana Gila, Ana Guil y Elizabeth Vivero, quienes han estudiado
la figura de la mujer en los medios de comunicación.
Desde épocas pasadas y hasta la actualidad se han establecido roles
de género y estereotipos que se ligaron biológicamente al sexo de una
persona, es decir, si una persona nace mujer, está socialmente deter-
minada a ser femenina, ama de casa, vestir de rosa, identificarse en
cuerpo y mente como tal,…; lo mismo ocurre con los varones, quienes
deben ser masculinos, violentos, jefes del hogar,… Pero como sabe-
mos existen múltiples comportamientos que nos permiten entender
que el género no es inherente al sexo. Ya desde Simone de Beauvoir
tenemos una introducción a la noción de este concepto en su obra El
segundo sexo (1949) para designar la percepción individual y subjetiva
de lo que se cree “nos hace” hombres o mujeres:

«la pasividad que caracteriza esencialmente a la mujer «feme-

nina» es un rasgo que se desarrolla en ella desde los primeros
años. Pero es falso pretender que se trata de una circunstancia
biológica; en realidad, se trata de un destino que le ha sido
impuesto por sus educadores y por la sociedad» (BEAUVOIR S.
1949: 117).

Entonces hablamos de que la cuestión de género que se atribuye

a una persona está influenciada por factores externos a ella misma y
esta los adopta como parte de sí porque le enseñan que es lo normal y
correcto. En relación con esto, Juana Gila y Ana Guil (1999) enlistan
a la escuela, los amigos, el trabajo, los medios de comunicación y a la
familia como los principales transmisores de estereotipos sobre el gé-
nero (90), encargados, además, de preservar las conductas, actitudes
y comportamientos para cada sexo. Cada una de estas instituciones
transmisoras se asegura de darle a los individuos una referencia, ejem-
plo y símbolo a seguir para construir una identidad que encaje con su
contexto social (AGUIAR N. - CRESPO J. 2018: 106).
Así, la identidad más que algo meramente individual reproduce
estereotipos sociales y hace que el yo cumpla expectativas ajenas e
impuestas por un tercero que es cualquiera de las instituciones men-
cionadas anteriormente:

«admite no tener una identidad definida al considerar que a

través de esta se coarta la libertad del sujeto a ejercer su au-

220
 tonomía. La identidad es vista como un corsé que fuerza a los
individuos a ajustarse a determinados comportamientos que lo
aprisionan y lo asfixian» (VIVERO MARÍN C.E. 2014: 63).

Retomando la noción de los estereotipos, tal como menciona Vive-

ro, dentro la identidad existen límites y condiciones referentes a cada
sexo y en esta dichos estereotipos han pasado de ser originalmente
una forma de identificación de características comunes al extremo de
ser imágenes que descalifican y que; por lo tanto, no se corresponden
con la realidad y, en el caso de los estereotipos de género, invisibilizan
al hombre y la mujer reales (AGUADED J. – TELLO J. - Y SÁNCHEZ J.
2011: 116).
Estas imágenes, así entendidas, se vuelven conflictivas porque ad-
quieren el valor de símbolos ya que conllevan el peso de la cultura y
la sociedad; contienen entonces una carga importante de lo que se en-
tiende por sujeto según su contexto. En El símbolo de lo femenino y la
identidad en el cuento “La apuesta” y la pintura “Nahui Ollin” del Dr.
Atl (2020) las autoras citan a Estela Serret, quien señala a los símbolos
como una forma en que los individuos y la sociedad organizan los su-
cesos a su alrededor, siendo la división simbólica entre lo femenino y
lo masculino uno de los primeros grados de organización. El símbolo
no es universal ya que depende del valor que cada cultura le otorgue
y, por lo tanto, le es indispensable una interpretación (CALTZALCO D.
- GALICIA ISASMENDI B. 2020: 315); entonces según la cultura se inter-
preta lo que es masculino y lo que es femenino. A partir de esto, nos
centramos en la figura femenina como símbolo y uno de sus grandes
estereotipos: ser una buena o mala madre.
El papel histórico de la mujer arrastra hasta nuestros días la idea
de la maternidad como una condición inherente de su ser. El término
madre es universal, pero influyen en él el contexto, la época y la socie-
dad. Siguiendo a Cándida Vivero, este concepto ha ido adquiriendo
otras connotaciones distintas a las tradicionales (VIVERO MARÍN C.E.
2014: 47), pues al ser una realidad compleja se va entendiendo e in-
terpretando desde diversas perspectivas. En la actualidad se habla de
tipos de maternidades y de la decisión de no serlo, así como la idea
que Avello y Casas mencionan sobre las nuevas formas familiares que
vemos en el cine:

221
 «hombre y mujer ya no luchan juntos como pareja, como ma-
trimonio, sino que se enfrentan, y en ese enfrentamiento, y en
la mayor parte de los casos, el hombre sale perdiendo, lo que
se manifiesta en la presentación de una figura paterna general-
mente desautorizada y débil, cuando no ausente; y la madre
emerge como un verdadero ícono» (AVELLO A. - CASAS B. 2017:
117-118).

Se habla de la madre como ícono: un rol al que las mujeres deben

aspirar por el simple hecho de ser mujeres; además, ejercer la materni-
dad es entrar en la esfera de lo público (VIVERO MARIN C.E. 2014: 12),
en la que la manera de criar y actuar es cuestionable, pues se espera
que la mujer cumpla su papel tradicional de madre y cuidadora, que
al amar se sacrifica para mantener unida a la familia por encima de
todo. Dependiendo del contexto y las exigencias sociales se idealiza a
la figura materna y se castiga a quienes no cumplen el modelo de una
“buena madre”. Parece entonces que todas las características estereo-
típicas para ser una buena madre son parte de su naturaleza y como
tal debe cumplirlas.
La falta de separación entre naturaleza y cultura ha reforzado la
idea de que toda mujer debe ser madre, intentando ocultar o negar,
por ejemplo, a aquellas mujeres que desean vivir su sexualidad fue-
ra de la convencionalidad de una familia heteronormada. Por lo que
autoras como Paula Iadevito, Ana Lanuza y Belén Ester coinciden en
describir a la familia como la célula de la sociedad, donde aprendemos
a comportarnos (AVELLO A. - CASAS B. 2017: 115) y, sobre todo, el
medio por el que le damos continuidad a nuestra especie a través de
la procreación.
El concepto de maternidad está vinculado al cuerpo y a la sexuali-
dad femenina y, en este sentido, el feminismo y los estudios de género
trabajan en romper los tabúes que hay alrededor de estos temas. Con
respecto al cuerpo, Nina Aguiar y Jossye Crespo en Representación de
la mujer latinoamericana en el cine comercial (2018) nos dicen:

«La apreciación del género está dada desde las construcciones

socioculturales manifestadas en las diferencias de consumo y
de la valoración que se da entre hombres y mujeres en la tele-
visión, el cine y los bienes culturales; donde los mecanismos de
dominación por el enaltecimiento de la cultura de los domina-

222
 dos, estará dado desde su punto de vista» (AGUIAR N. - CRESPO
J. 2018: 95).

Esto significa que vemos al cuerpo del otro y, sobre todo, al de

nosotras mismas desde las referencias que nos dan los medios de co-
municación. El cine, al ser todavía un espacio dominado principal-
mente por hombres, establece el cuerpo femenino desde la mirada
masculina, cosificándolo y exaltándolo como un objeto sexual, bello
y deseado al que las mujeres deben aspirar. Así, tenemos a la mujer
viviendo su sexualidad de dos formas: una con intención de ejercer
una maternidad y otra sin interés en la actividad reproductiva. Julia
Krajte llama a esta última forma de vivir la sexualidad como un ele-
mento heterogéneo de la sociedad que es rechazado y por lo tanto ex-
cluido, mientras que la primera es una utilidad social (KRAJTE J. 2013:
8). Ambas formas de vivir la sexualidad serán sometidas a análisis en
nuestro siguiente apartado y a partir de las películas ya referidas: Hue-
sera y Todo sobre mi madre, para responder a la interrogante central
que planteamos anteriormente: ¿de qué forma la mujer y el hombre
directores cuestionan los roles de género y cómo simbolizan a la figura
materna en el cine?

Análisis
En este apartado nos dedicaremos a analizar cómo se plantean y si
se perpetúan o se transgreden, los estereotipos de género femeninos
en los dos filmes: el primero, Todo sobre mi madre (1999) de Pedro
Almodóvar, cuya obra ha sido ampliamente estudiada desde un enfo-
que lingüístico, teatral e incluso metaficcional, pero en nuestro caso
el estudio específicamente de la protagonista femenina. De manera
puntual en esta película se nos cuenta la historia de Manuela, una
madre soltera que, al perder a su hijo de 18 años en un accidente auto-
movilístico, decide regresar a Barcelona en busca de Esteban, el padre
de su hijo (también de nombre Esteban). En su regreso, descubrimos
los motivos por los que Manuela nunca le habló a su hijo acerca de
su padre y vemos la manera en que su vida cambiará a raíz de este
viaje. La segunda película es Huesera (2022) de Michelle Garza Cer-
vera. A diferencia de la cinta de Almodóvar, la película de Michelle
por ser tan reciente carece de estudios con algún enfoque académico,
sin embargo, contamos con varias notas en medios nacionales e inter-

223
nacionales y con entrevistas hechas a la directora para publicaciones
como El País y Vogue, que servirán de referencia para nuestro análisis.
Desde el género del horror4 esta cinta narra la experiencia de Valeria
al lograr embarazarse luego de varios intentos, la manera en la que
enfrenta a una figura que la acecha y que amenaza a su hijo.
Cada película está ambientada en la cultura respectiva de su
director y directora, Manuela en Barcelona y Valeria en México, por
lo que tenemos un punto de partida con diferencias para abordar los,
ya mencionados, cinco ejes de indagación sobre la figura femenina
que Paula Iadevito propone:

1. Escenarios familiares y roles de género en transformación

Hablar sobre maternidades implica hablar de paternidades, en
Todo sobre mi madre Manuela, la protagonista, vive con su hijo y des-
de pequeño ella le ha dicho que su padre está muerto, a pesar de eso
su hijo le pide más información porque siente que una parte de su
vida está incompleta al no saber nada de él. Lamentablemente Es-
teban fallece antes de que su madre pudiera contarle su historia. Si
partimos de lo dicho por Avello y Casas anteriormente, referente a los
nuevos modelos familiares, Almodóvar expone una familia diferente a
la familia tradicional mexicana: una madre que decide criar sola a su
hijo, no obstante, lo que hace diferente su planteamiento del resto de
las películas –ya que es una tendencia en los medios la representación
paterna sistemáticamente desautorizada (AVELLO A. - CASAS B. 2017:
115)– es la transgresión a los roles de género por parte del padre quien
como veremos más adelante es transgénero.
Por su parte, en el escenario familiar de Huesera, la protagonista,
Valeria vive con su esposo, se les ve felices y a punto de formar su
propia familia joven; además de esto la película nos permite ver la re-
lación conflictiva de la protagonista con sus padres, hermana y sobri-
nos, siendo su tía la única que la escucha. Con algunos flashbacks de la

4 Al igual que Margarita Cuéllar Barona en “La figura del monstruo en el cine de
horror”, consideramos que el terror «es una consecuencia del horror. El horror alude
a lo monstruoso, lo vil, lo intangible, lo atroz, etc., mientras que el terror apunta hacia
el sentimiento que sobrecoge cuando el miedo toma posesión del cuerpo impidiendo
el pensamiento racional (…). En esta medida considero que la palabra horror es más
apropiada para hablar del contenido de las películas ya que el terror se ajusta a lo que
siente el espectador frente a lo monstruoso del cine de horror» (228).

224
protagonista, podemos observar a una Valeria completamente distinta
a la que vemos en la actualidad: cabello rapado, teñido, huyendo de la
policía al grito de «no me gusta la domesticación» (0:40:52) y, gracias
a estos mismos recuerdos, podemos afirmar que en este filme también
hay roles de género transgredidos como en Todo sobre mi madre. Va-
leria decide alejarse de la vida que llevaba para estudiar la universidad
y hacer sentir orgullosos a sus padres, elige “el camino correcto” y se
reforma. Por desgracia no lo hace por ella sino por su familia, tal como
lo hace Manuela al ocultar la verdad a su hijo sobre su padre. Ambas
protagonistas, sobre todo Manuela, se alejan de lo “transgresor” de
sus vidas para atender a las exigencias sociales en las que no se admite
lo heterogéneo:

«La superación de esta contradicción lleva consigo un proceso

de evolución de estructuras mentales e ideológicas complejo y
difícil, puesto que se han de vencer numerosas resistencias y
sentimientos de culpa asociados a la transgresión de normas
aprendidas en la familia» (GILA J. - GUIL A. 1999: 90).

Tanto Manuela como Valeria reconocen ideológicamente lo que

se espera de ellas en sociedad, la primera rechaza a Esteban (Lola)
padre aunque es justo decir que ella más que rechazar la identidad
de género del padre de su hijo se aleja por los malos hábitos de este;
Manuela dice «Lola tiene lo peor de un hombre y lo peor de una mu-
jer» (0:55:06) y aclara que él se relacionaba sexualmente con todos así
que prefiere irse y ejercer sola su maternidad y opta por construir una
familia que sale de los modelos tradicionales. Por su parte Valeria deja
atrás todo aquello que la hace feliz para llevar una vida “aspiracional”:
una mujer de casa, responsable, casada, con su propia familia y no en
lugares punk, ni seguir con su pareja Octavia ni siendo artista.

2. Sexualidad femenina
Para este punto recuperamos los estereotipos de mujer “esposa” y
mujer “prostituta” de los que Julia Krajte habla en “Las periferias del
paraíso, dilemas de la culpa”. Figuras heterogéneas de la maternidad
en el cine latinoamericano contemporáneo (2013). La protagonista
de Todo sobre mi madre (Manuela) cumple el rol de “mujer esposa”,
dado que es la guardiana de los imperativos del honor, un cuerpo

225
fecundo, pero desexuado (KRAJTE J. 2013) y a lo largo de toda la cinta
no se hace mención o se ve a Manuela explorando su sexualidad, ni
antes ni después de la muerte de su hijo Esteban. Ella sólo está enfoca-
da, en un primer momento, en trabajar y encontrar al padre de su hijo
y después en cuidar de Rosa (una joven embarazada) y, cuando esta
última muere, en cuidar al nuevo bebé llamado Esteban.
Por el contrario, Valeria representa a la “mujer prostituta”, aunque
está embarazada quiere sentirse tocada, complacida, sensual y seduc-
tora en lugar de casta o abnegada (KRAJTE J. 2013). Al recibir el recha-
zo por parte de su esposo porque «podría ser peligroso para el bebé»,
la protagonista busca en su expareja, Octavia, el placer, con quien se
le ve más tranquila y a salvo del acecho que siente desde que sabe que
está embarazada. Con esto se da por sentado que otro de los motivos
por los que Valeria se aleja de la vida que llevaba de joven es porque
muy probablemente su familia no aceptaba la relación que tenía con
Octavia y sería más difícil darles un nieto a sus padres.

3. Maternidad
Con frases como “ya se te estaba pasando el tren” y “¿si querías?”
es como la protagonista de Huesera recibe su embarazo. Michelle
Garza dedicó poco más de tres años a la forma de abordar este tema
para su película debut, incluso conversó con distintas mujeres sobre la
maternidad y el embarazo, lo que le permitió rescatar las inquietudes
que surgen alrededor de estos temas. El resultado de su trabajo lo-
gra transmitir las dudas sobre el deseo de ejercer la maternidad; estos
temas, planteados por mujeres, rara vez pueden verse en la pantalla
grande e invitar a la reflexión de la misma manera en que esta pelí-
cula lo logra; por lo tanto, confirmamos lo dicho por Iadevito sobre
que: «se considera que el modo femenino de representar/narrar es el
adecuado para cuestionar y trastocar la constitución ideológica de las
formas dominantes de representación» (IADEVITO P. 2014: 220), ya
que difícilmente un hombre desde su posición histórica podría hablar
de la complicada noción de la maternidad.
Entre las narraciones de las películas existe un contraste: el per-
sonaje de Valeria, construido por una mujer mexicana; y Manuela,
hecha por un hombre europeo que la crea a partir de su visión cul-
tural que si bien pertenece a la comunidad LGBTIQ+ creemos que
nos perfila a una protagonista que se vincula sobre todo con la visión

226
masculina hegemónica (IADEVITO P. 2014: 218). Así, el personaje que
Pedro Almodóvar desarrolla en su película atiende a las características
de una “buena madre” –que hemos descrito anteriormente y retoma-
remos en el siguiente eje– y no pasamos por alto que las formas de
ejercer la maternidad están vinculadas al contexto social y familiar en
que se desarrollan (AVELLO A. - CASAS B. 2017: 107). Sin embargo,
Michelle Garza, que al igual que la mayoría de los mexicanos tiene
arraigada la imagen estereotípica de la Virgen de Guadalupe como
madre entregada, se atrevió a cuestionar en su película este ícono y
deconstruir el estereotipo de la mujer madre mexicana, por esto nos
detenemos en la protagonista de Huesera:
Al inicio de la película, Valeria está contenta con la idea de tener
un bebé, pues significa “atender” a su naturaleza como mujer y cons-
truir su propia familia. Al poco tiempo se le nota demacrada, delgada,
ansiosa y tiene una necesidad constante de tronar los huesos de sus
manos; además la empiezan a perseguir figuras sin rostro que fractu-
ran literal y metafóricamente algo cerca de ella. Primero una mujer
que se rompe las piernas y los brazos al aventarse de un segundo piso,
después la sensación de que alguien le quiebra el tobillo, la rotura de
cuello del perro de sus padres o las maderas rotas de la cuna de su
bebé. Conforme avanza el filme esta sensación de huesos rotos y cosas
quebrándose se intensifica, Michelle Garza en entrevista para El País
aclara que de Valeria nace el monstruo sin rostro y las particularida-
des sonoras, es la protagonista convirtiéndose en la huesera5 y sacando
su ansiedad:

«No podemos dejar de hacer alusión a las presiones sociales a

las que la mujer se enfrenta en la actualidad, y que también tie-
nen impacto sobre la maternidad. Constatamos que existe una
agresión callada a la esencia femenina […] Dicha agresión se
relaciona también con una tendencia a reducir la maternidad a
una ‘experiencia’ que ha de vivir la mujer» (AVELLO A. - CASAS
B. 2017: 101).

5 La directora inspira lo monstruoso que se va identificando en la protagonista en la

leyenda de la Huesera que proviene del norte de México, ella comenta que es «una
mujer que vaga por el desierto buscando huesos para reanimar algo muerto» (Ruiz
https://gatopardo.com/cine/huesera/).

227
 Para Valeria estas presiones sociales la estaban quebrando, antes
de su embarazo renunció a su vida para complacer a su madre, dejó a
Octavia con quien tenía planes, durante la gestación del bebé recibió
el rechazo sexual de su pareja, dejó su trabajo y remodeló su espacio
de creación para convertirlo en la habitación de su hijo, lidiaba con
comentarios como «y eso que no te gustan los niños» (0:13:14) y «la
gente como tú no debería tener hijos» (0:53:34). Al nacer el bebé Va-
leria no es capaz de verlo, no lo amamanta ni busca que se tranquilice
cuando llora, está demasiado atormentada y ajena a él, así para el final
de la película acude a realizarse una limpia/ritual que aleje el peligro
de ella y del bebé, ya que una noche en que su hijo no para de llorar la
protagonista lo encierra en el refrigerador hasta que amanece.

4. Amor materno
Para Cándida Vivero las maternidades son valorizadas según la
crianza de los hijos. Comparada con Manuela, quien dice a su hijo
«yo ya he sido capaz de hacer cualquier cosa por ti» (ALMODÓVAR
P. 1999: Todo sobre mi madre, 0:04:22) y que incluso adopta al hijo
de Rosa –una mujer con quien tuvo una buena relación durante el
embarazo de esta última– quien muere al ser portadora de VIH. Por
lo que nuevamente remarcamos que Manuela es la encarnación de
la madre ideal y que las acciones de Valeria apuntarían a describirla
como el contraejemplo; aunque también es importante remarcar que
a pesar de todo lo que ha hecho Manuela también encarna el que
nosotras llamamos como el estereotipo de la madre sacrificada pero
insuficiente, así el hijo en su diario escribe «Anoche mamá me enseñó
una foto, le faltaba la mitad, no quise decírselo pero a mi vida le falta
ese mismo trozo (…) mi padre (…) quiero conocerle, tengo que ha-
cerle comprender a mamá que no me importa cómo sea, ni quién sea,
ni como se portó con ella, no puede quitarme ese derecho» (1:29:50).
El hijo desde el principio de la cinta le pide a su madre que le cuente
la historia de su padre. Ante estos dos modelos de maternidad los
medios de comunicación pondrán en vitrina al personaje de Manuela
como eje de sus aspiraciones, descontextualizando la realidad y por
ende presentando un panorama alineado (AGUIAR N. - CRESPO J. 2018:
98), lo cual demuestra desde nuestra perspectiva que el amor maternal
idealizado es sinónimo de un amor romántico, donde se enaltece el
sacrificio (autosacrificio) femenino y se mantiene al margen a la mujer

228
real: fragmentada, enojada, impaciente, sexualmente activa, libre, di-
versa, heterogénea y transgresora. Además, el amor materno alimenta
la idea de que el nacimiento de un bebé supone toda la felicidad, re-
cuperamos esta cita de Ana Lanuza y Belén Ester en la que describen
el final de Todo sobre mi madre:

«Todas ellas acaban sanándose, las unas a las otras, gracias a

una hermandad y un amor fraternal únicos, que emergen ante
el horror de la maternidad y permiten que aparezca un halo de
esperanza gracias a un nuevo bebé que nace, ese tercer Este-
ban, que cura todas sus heridas» (AVELLO A. - CASAS B. 2017:
105).

Diferimos del planteamiento en que el nacimiento del tercer Este-

ban cura todas sus heridas, ya que a los pocos días de nacido Manuela
lo lleva a Madrid, lejos de las otras mujeres que sanan sin la presencia
del infante y realmente es ella quien es curada por este niño ante la
muerte de su hijo. A partir de este supuesto es necesaria una redefi-
nición del amor para entender que en Huesera también existen actos
de amor.

5. (Re)definiciones del amor

Durante el ritual al que Valeria se somete para alejar el mal que
la acecha a ella y a su bebé, entra a un bosque lleno de criaturas sin
rostro –todas desnudas, con cuerpo de mujer e incluso peinadas como
lo está Valeria en ese momento– que la persiguen hasta que logran
atraparla, al inicio la protagonista pone resistencia, pero poco a poco
se deja consumir por estos cuerpos hasta quedar completamente rota,
aferrada a la manta de su hijo hasta el final. Como Michelle Garza
dijo, estos monstruos nacían de la propia Valeria, lo que representa
que acepta que sus miedos personificados la alcancen, la consuman,
los sienta, los reconozca y se cure de ellos.
Cuando la protagonista ya no puede hacer nada más y los cuerpos
desaparecen, suelta la mantita de su hijo que en una transición pasa
a ser el reboso de una figura que se aleja. Después de unos cuantos
pasos la figura le da la cara a Valeria y descubrimos que es ella misma
haciendo alusión a la figura de la Virgen de Guadalupe, cuando se da
la vuelta otra vez sigue su camino hasta disiparse en llamas. Con esta

229
escena, la protagonista rechaza a su maternidad, quema el ícono de
madre propio de la cultura mexicana, que al inicio de la cinta se mues-
tra monumental, y en un acto de amor hacia sí misma se va de su hogar
y deja a su hijo y a su esposo porque sabe que es ajena a ese espacio.
Michelle Garza deja en claro la ruptura de este rol materno que
se adjudica a la mujer cuando se convierte en madre y le da vuelta a
la idea de que un bebé siempre cambia la vida para bien, tal como lo
plantea Pedro Almodóvar en Todo sobre mi madre. Hoy en día mu-
chas mujeres, ante el rápido avance social, ven acrecentada la posibi-
lidad de ejercer roles que van mucho más allá de los tradicionalmente
ejercidos por sus antecesoras de generaciones anteriores (GILA J. –
GUIL A. 1999: 89). Valeria, como muchas otras mujeres mexicanas,
lucha contra la imposición ideológica y cultural de ser madre, decide
no ejercer su maternidad y rompe este otro tabú de elección que con-
flictúa a mucha gente.
Esta lucha no es fácil, pues reconceptualizar la figura materna fue-
ra de los estereotipos de la “buena madre” que hemos mencionado,
implica una modificación identitaria en la mujer real. Las identidades
–tanto personales como culturales– nunca son unificadas y menos aún
en los tiempos que corren (IADEVITO P. 2014: 217), esto quiere decir
que no puede delimitarse una sola idea de la mujer–madre, porque
afecta la manera en que la mujer se percibe y entiende su papel social.
Discursos como los de Michelle Garza son un llamado a romper con
la idealización de la maternidad inherente a la identidad femenina y
con ella la idea del sacrificio, el amor maternal y el instinto materno
arraigados al producto simbólico que se ha creado en los medios de
comunicación y en cada contexto cultural.

Conclusión
Tanto Michelle Garza como Pedro Almodóvar abordan transgre-
siones en sus películas, sin embargo, solo la directora mexicana lo
hace a través de la figura materna en el personaje de Valeria. Desde
su mirada masculina y percepción cultural, Almodóvar enaltece y re-
produce el estereotipos maternales tradicional en la protagonista de
Todo sobre mi madre, puesto que el personaje de Manuela resalta por
ser comprensiva, amorosa, capaz y “buena madre”; además, lo hace
también a través de Rosa (la mujer que muere y deja al nuevo bebé
Esteban a su cuidado), pues ésta replica el patrón de sacrificio al aban-

230
donar su hogar, sus sueños y planes para continuar con su embarazo
porque «¿qué más puede hacer?» (0:43:16); mientras que el personaje
de Valeria en Huesera representa lo contrario a estas dos figuras feme-
ninas: ansiosa, aterrada, descuidada e insegura.
Garza cuestiona la “experiencia” de ser madre y las expectativas
que tienen las mujeres ante la llegada de un bebé; tomando como
referencia la película de Pedro Almodóvar donde un hijo significa fe-
licidad, sacrificio, superación y cambio. Por el contrario, en Huesera,
se siente el miedo, la ruptura de una misma y las inquietudes ante un
hecho del que la protagonista no se siente parte, pero en el que se ha
sumergido para ser lo que la sociedad espera de ella como mujer. La
presión institucional (pareja, familia, amigos, sociedad y medios de
comunicación) ejercida sobre la mujer en relación a su género puede
orillarla a realizar acciones que van en contra de sí misma, como aban-
donar sus sueños o planes, cambiar su forma de vida y hasta ocultar su
verdadero yo. La maternidad es un tema que nos trastoca, seamos o
no madres, ya que lo rodean muchos otros temas como la sexualidad,
la familia, los estereotipos de género y la identidad, esto impacta en
cómo la mujer real entiende y ve la figura materna, por lo que la re-
presentación de ésta en los medios de comunicación debe tomar otras
alternativas y dar paso a la visión femenina para (re)narrar un ícono
que ha sido romantizado e idealizado principalmente por hombres
que ven de forma distinta a la maternidad.
El personaje de Valeria es un ejemplo de transgresión a los este-
reotipos de madre adjudicados al género femenino por los motivos ya
antes mencionados (añadiendo que no espera con ansias la llegada de
su bebé y no tiene el “instinto materno” cuando este nace); además,
rompe el esquema tradicional de una familia al dejar a su esposo a
cargo de la crianza del infante, un hecho poco común en las familias
monoparentales mexicanas, ya que la madre suele ser quien vela sola
por ellos y se sacrifica para que tengan una buena vida, por lo que
al romperse (en palabras de Robles citado por Elizabeth Vivero): se
anuncia una «crisis familiar (que) significa al mismo tiempo una crisis
del patriarcado, del Estado y del nacionalismo mexicano» (VIVERO
MARÍN C. E. 2014: 19). Esto último enmarca a los personajes de Ma-
nuela y Rosa en Todo sobre mi madre¸ ambas mujeres dispuestas a
irse de casa para llevar solas su maternidad sin permitirle a Esteban/
Lola ser una figura a la que sus hijos podían referirse como padre; con

231
esto puede interpretarse que en las familias monoparentales españolas
también es la mujer madre quien resalta como ícono y ejemplo a se-
guir, motivo por lo cual Pedro Almodóvar aborda en su película este
modelo familiar.
A pesar de la diferencia de culturas, entendemos que el modelo de
madre sacrificada, amorosa y paciente se espera tanto en el contex-
to social mexicano como en el español; sin embargo, Michelle Garza
lo transforma en su película para mostrar una realidad poco hablada
como lo es el miedo y no deseo de la maternidad, mientras que Pedro
Almodóvar replica este modelo porque es su manera de entender y
ver a la madre. Ambos directores nos entregan filmes diferentes que
pueden dar paso a seguir cuestionando las exigencias sociales que
aprisionan a cada género y limitan su modificación.
Finalmente, debemos decir que aunque identificamos a Valeria
como un ejemplo de transgresión y a Manuela como una continuidad
del estereotipo de la maternidad, creemos al igual que Vivero que
si bien «hay una evolución en el concepto de la mujer-madre (aún)
podemos decir que en México la segunda mitad del siglo XX y la
primera década del siglo XXI, pese a los intentos que se pueden apre-
ciar en algunos productos artístico-culturales (…) en el fondo se sigue
conservando una noción moderna y patriarcal» (VIVERO MARÍN C.E.
2014: 80), dado que no creemos, en el caso de Valeria, que las mujeres
pertenecientes a la comunidad LGBTIQ+ o que gustan de cierta mú-
sica o prácticas no deseen ser madres ni sean capaces de resignificar
dicho rol.

232
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233
LA CIUDAD PERDIDA DE Z: UN HOMBRE ENTRE DOS MUNDOS

Carlo Mearilli
Centro Studi Americanistici ‘Circolo Amerindiano di Salerno’

Introducción
Resulta muy difícil clasificar Z la ciudad perdida de James Gray.
Podríamos considerarla como una clásica película de género que nos
trae a la memoria por ejemplo los documentales de Robert Flaherty1
o las superproducciones en el estilo de David Lean2 o bien como una
película histórico-geográfica o más como un reflejo casi autobiográ-
fico o también como una atenta reflexión moral. Puede que el film
de Gray sea todo esto al mismo tiempo o solo parcialmente y eso es
la consecuencia de que la película de Gray no se puede cerrar en un
espacio ceñido porque, cómo su autor, rehúye cada forma de clasifi-
cación tradicional.

1 Robert Flaherty fue un cineasta estadounidense que dirigió y produjo el primer do-
cumental de la historia del cine, Nanuk, el esquimal (1922). También se conoce como
el inventor de la docufiction. Recibió, incluso, una nominación al Óscar al mejor guion
original por Louisiana Story (1948) donde el tema central del contraste entre el mun-
do natural incontaminado y la búsqueda del petróleo, en lugar de resolverse en una
tradicional elegía nostálgica, exalta la majestuosidad de las formas, tanto naturales
como mecánicas.
2 David Lean director de cine británico, autor de películas clásicas de culto como El
puente sobre el río Kwai (Premio Óscar como mejor director, 1958), Lawrence de
Arabia (Premio Óscar como mejor director,1963), Doctor Zhivago (nominado, 1966).

235
 Por todo ello el espectador puede “labrar” él mismo la película y
reconocerle las semblanzas que más le gusten. Puede, por ejemplo,
simplemente disfrutarla como una película de acción o, al revés, ade-
lantarse e ir más allá y detenerse en la intensa meditación del director
sobre la relación entre el hombre y la naturaleza, entre el hombre y la
selva en que él, tal y como nosotros le conocemos, no es más que un
ser pequeño luchando en un ambiente que no le pertenece y, sobreto-
do, no puede dominar como de costumbre.
En eso hay ecos de películas como Dersu Uzala. Tal cual que en la
película de Akira Kurosawa, los elementos naturales como la lluvia, el
viento, los animales, la densa vegetación se convierten en un elemento
central de la narración y Gray, estimulando su emotividad, hace que el
espectador respire todas esas soluciones que lo envuelven y lo acercan
al protagonista.
Ese propósito se manifiesta al inicio de Z la ciudad perdida, que ya
es todo un programa, ya es toda una película. Un hombre que se mue-
ve con mucha más naturalidad en una selva que en un salón de fiestas.
Un hombre que se siente mucho más cómodo en el bosque cazando
un alce que conversando con sus compañeros, quienes básicamente lo
consideran un ser inferior. Percy Fawcett (el actor Charlie Hunnam
en la película) es un militar, es un soldado, pero sobre todo es un
hombre con enormes problemas en su árbol genealógico. Su padre
Edward, indio de nacimiento, oficial del ejército inglés, tenía fama de
alcohólico, jugador y mujeriego y eso bloquea su carrera y sus ambi-
ciones y, por lo tanto, está encerrado en un gueto, condenado al ostra-
cismo. Tal vez Percy necesita un árbol nuevo y por eso él es perfecto
para ser un explorador y el alce que lo guía hacia el bosque en la muy
metafórica apertura de la película, expresa propio esa posibilidad de
un mundo nuevo (ver Figura 1 y 2).
La escena que abre el filme contiene, por lo tanto, la primera im-
portante afirmación de Gray; que la vida de Europa occidental se
adapta a la brutalidad bajo el pretexto de la civilidad. «Con ese fin
James quería que la escena de la caza se sintiera áspera y orgánica - ex-
plica Darius Khondji3, director de fotografía de la película - no limpia

3 Darius Khondji es un director de fotografía iraní-francés. Khondji ha trabajado

con varios directores de alto perfil, incluidos David Fincher, Woody Allen, Roman
Polanski, Wong Kar-wai, Michael Haneke, Paul Thomas Anderson, Wes Anderson,
Pablo Larraín, los hermanos Safdie, Alejandro G. Iñárritu. En 2012, Khondji filmó

236
Figura 1 e 2. La caza que abre la película con el alce que guía Fawcett en el bosque.
Fuente: Fotogramas de la película Z la ciudad perdida de James Gray.

ni hermosa. Muy medieval y cruda» (MARCKS I. 2017) Por todo ello

Fawcett se resuelve ir a la selva al pedirle la Royal Geographical So-
ciety que vaya a la frontera entre Bolivia y Brasil con el fin de mapear
esa área todavía inexplorada, subiendo hasta la fuente del Río Verde.
Es muy interesante subrayar cómo de entrada Gray nos revela la
profunda determinación del protagonista que, en ese mundo tan an-
tiguo y por lo tanto ya decidido en sus reglas, es decir el mundo de
la sociedad británica de principios del siglo XX en el que vive, no
tiene espacio, no tiene posibilidades y, por lo tanto, aquí está su mo-
tivación para viajar, para explorar, para ir en busca de nuevas tierras,
nuevos pueblos, quizás nuevas ciudades. La ciudad perdida de Z tuvo
su estreno mundial el 15 de octubre de 2016, al seleccionarse como
película de clausura de la edición 54 del Festival de Cine de Nueva
York. El entonces director del Festival, Kent Jones, comentó: «James
Gray es uno de los mejores directores que tenemos. Cada una de sus
películas está tan bellamente hecha, visual y emocionalmente, pero
The Lost City of Z representa algo nuevo. Es una verdadera epopeya,
que abarca dos continentes y tres décadas, y es una visión genuina de
la búsqueda de la sublimidad» (ERBLAND K. 2016).

la película Amour, ganadora de la Palma de Oro, que también ganó el Premio de la

Academia a la Mejor Película en Lengua Extranjera y fue nominada a Mejor Película.
Fue nominado también al Óscar por Evita di Alan Parker, nominado al David de Do-
natello por Io ballo da sola de Bernardo Bertolucci y nominado al César por la película
de la que estamos hablando.

237
 La película, además se presentó fuera de competición en la edi-
ción 67 (2017) del Festival de Cine de Berlín, Sección Special Galà y la
revista Time la ubicó entre las 10 (tercera, para ser más exactos) me-
jores películas de 2017 (ZACHAREK S. 2017). Gray, judío neoyorquino
autor de excelentes dramas como Little Odessa, su ópera prima con la
que ganó el León de Plata en Venecia (1994) y Two Lovers (2008, ins-
pirada en los cuentos de Dostoyevski), comentó: «Es un sueño hecho
realidad que The Lost City of Z haya sido selecionada como película
de clausura del New York Film Festival, no podría estar más honrado
que la premiere mundial sea en mi ciudad natal, una ciudad que toda-
vía amo por encima de otras» (ERBLAND K. 2016).
Realizar esa película resultó bastante laborioso y complicado. Ini-
cialmente Paramount compró los derechos de adaptación cinemato-
gráfica y sumó en la producción Plan B Entertainment, la sociedad
de Brad Pitt que pidió a Gray que rodara la película. Gray conocía al
actor desde Los dueños de la noche, pero el proyecto de trabajar juntos
en aquel entonces fracasó. Con Z el director pensó otra vez en Pitt.
Ya en 2010, Gray terminó escribir el guion y pasó dos semanas
buscando lugares para rodar en Brasil, en Amazonas. Con Brad Pitt
en el papel principal y un presupuesto de 80 millones de dólares, Z, la
ciudad perdida se anunciaba como una gran película taquillera. Cuan-
do Pitt abandonó el proyecto («es una pena - comentó el director de la
fotografía de la película, Darius Khondji -, porque me había gustado
mucho trabajar con él en Seven de David Fincher» (MINTZER J. 2017),
se pensó entonces en Benedict Cumberbatch44 que, al estar ya todo
decidido, se retractó porque su esposa daría a la luz durante el rodaje.
Cuando el proyecto estaba a punto de fracasar, señalaron a Gray el
nombre de Charlie Hunnam, quien ya había trabajado con directores
como Anthony Minghella, Alfonso Cuarón y Guillermo Del Toro y
que el director conocía por haber actuado en la serie TV Hijos de la
anarquía. Sobre el protagonista, Gray recuerda: «Pensé que era esta-
dounidense, mientras que yo quería un actor inglés. Cuando supe que
era de Newcastle, le encontré en mi casa y me convenció. Resultó ser
un actor extraordinariamente involucrado en la causa: para conseguir

4 Benedict Cumberbatch por Sherlock (serie dedicada a Sherlock Holmes, 4 tempo-

radas desde 2010 hasta 2017), fue nominado al Golden Globe como mejor actor en
2012 y, siempre como mejor actor, obtuvo dos nominaciones a los Premios Óscar por
El código Enigma (2015) y El poder del perro di Jane Campion (2022).

238
el papel tuvo que perder 18 kilos». Según Gray, Charlie Hunnam es
un actor que sostiene «la intensidad y el salvajismo» del verdadero
Percy Fawcett (MINTZER J. 2017).
El presupuesto entonces se reajustó a 30 millones para diez sema-
nas de rodaje. Como resultado, se filmó en Irlanda del Norte (todas
las escenas ambientadas en Devonshire se rodaron en los campos alre-
dedor de Belfast. La única toma realizada en Londres fue un exterior
de la sede de la Royal Geographical Society) en lugar de Inglaterra y
en Colombia (para las escenas en la selva) en lugar de Brasil. Además,
el guión de Gray redujo las ocho expediciones amazónicas de Fawcett
a tres. Por lo tanto, tras seis años de intentos frustrados, en 2016 el
laborioso tránsito del libro al film se cumplió.
La película se inspira en el libro The Lost City of Z de David Grann,
ensayista y periodista del New Yorker, quien estudió y descifró los ma-
nuscritos del famoso arqueólogo y explorador británico Percy Faw-
cett, el protagonista. Como escribe Jordan Mintzer en su reportaje:
«uno de los cambios mayores realizados por el director consiste en
cortar las partes de libro donde Grann parte en busca de Fawcett en la
jungla, a medio camino entre la reconstrucción histórica y la reflexión
contemporánea [...]». Comenta el director: «El libro es muy intros-
pectivo. La deconstrucción como método de realización cinematográ-
fica ha estado muy de moda a lo largo de los últimos veinte o treinta
años. Pero yo quería experimentar otra vía, porque creo que no hay
nada más difícil de lograr que conseguir un relato lineal, al mismo
tiempo elegante y emocionante» (MINTZER J. 2017).
Aunque algunos elementos de su reconstrucción fueron cuestiona-
dos, Grann sugiere que Fawcett podría haber identificado correcta-
mente a la ciudad de Z en el sitio arqueológico de Kuhikugu, cerca del
lago Dourada en el parque de Xingu, en el estado brasileño del Mato
Grosso cómo, en su investigaciones, parece confirmar el arqueólogo
Michael Heckenberger (ver Figura 3).
Para rodar la película «Gray abandona por primera vez Nueva
York, moviéndose alternativamente entre la Inglaterra de principios
de siglo y, sobre todo, el Amazonas. Incluso el título parece una de-
claración de intenciones: extirparse del nido familiar para adentrarse
en una dimensión desconocida X, Y o Z Fawcett buscó, entre 1905
y 1925, los vestigios de una civilización amazónica desaparecida que
bautizó, a falta encontrar nada mejor, como Z». (MINTZER J. 2017).

239
Figura 3. El sitio de la ciudad perdida de Z. Fuente: Google Maps.

Verdadera o no, es cierto que se trata de una historia fascinante, de-

dicada a la búsqueda de una antigua ciudad perdida en Amazonas,
conocida como el Eldorado, donde Fawcett acabó desapareciendo en
1925 al tener 57 años, junto a su hijo. Cuenta David Grann en su ar-
tículo del 12 de septiembre de 2005 que, según la tradición oral de la
tribu Kalapalo:

«Fawcett y su grupo se habían quedado en el pueblo y salieron

hacia el este. Los Kalapalos advirtieron a Fawcett que no viaja-
ra en esa dirección porque el peligro de ser asesinados por los
feroces indios que ocupaban el territorio era concreto. A pesar
de todo, Fawcett insistió en irse. Los Kalapalos vieron el humo
de la fogata todas las noches durante cinco días antes de su
desaparición y dijeron que estaban seguros de que los feroces
indios los habían matado» (GRANN D. 2005).

240
 Todo lo que hemos ido comentando ayuda en comprender porque
al director esa historia le resultó tan fascinante. Entonces se puede
decir que Z la ciudad perdida, es una película en que encontramos
todo lo de James Gray. Primero, el encuentro/choque entre culturas,
como pasa por ejemplo en El sueño de Ellis. Segundo él filma con la
película 35 mm, cuando hoy ya no se filma más con la película. Co-
menta Darius Khondji: «Trabajar con películas se siente más orgáni-
co» (MARCKS I. 2017).
Luego va a la selva que es un elemento indispensable para un ci-
neasta a la antigua que quiere sentir la aventura en sí mismo y por lo
tanto aquí nos tropezamos con Apocalypse Now, (la selva como un lu-
gar oscuro, pero en la mente de Fawcett es un destino que desemboca
en el mito). Cabe recordar, además, que el primer plano de la película
(un círculo de antorchas, en pleno bosque y en plena noche), recuerda
de muy cerca la película de Francis Ford Coppola (ver Figura 4).

Figura 4. La primera imagen de la película con el círculo de antorchas. Fuente: Foto-

grama de la película Z la ciudad perdida de James Gray.

Siguiendo, en la película encontramos referencias a El cazador de

Michael Cimino, alternando escenas en casa y escenas en el frente o
en la selva, a Fitzcarraldo de Werner Herzog para la música en el bos-

241
que, y, a finales, Aguirre, también del director alemán. Al igual que
en Aguirre, en ‘Z’ alberga una obsesión que destruye al protagonista,
pero aquí no la impulsa la codicia, sino la necesidad de escapar, cómo
hemos dicho, de las estructuras rígidas de la sociedad en que Fawcett
vive.
Finalmente está El abrazo de la serpiente, en que se refleja, como
en un espejo, esta película. Allí se toma el punto de vista de un nativo
para contar, aquí el de un explorador. Como en la película de Ciro
Guerra, aquí también la historia se desarrolla entre dos guerras mun-
diales, aquí también hay un explorador que intenta comprender, en-
contrar las huellas de una civilización aún más antigua que la inglesa
y la europea.
Gray se reconoce en estos cineastas que acabamos de recordar,
quienes se parecen a la manera de ser de Hemingway, en el sentido
de encararse a los peligros y hacer cierto tipo de cine a la antigua. No
es una casualidad que la película se convirtió en una aventura, resul-
tando un auténtico infierno desde el punto de vista físico. En eso lo
que pasó recuerda de muy cerca las peripecias de otro director que
amaba la aventura: William Firedkin con su El salario del miedo. Esa
película con sus avatares junto a esta y a Fitzcarraldo Herzog, pertene-
ce a aquella categoría que en el cine se llama “películas malditas” por
todo lo que pasó durante la filmación. El equipo de Grey estuvo casi
cuatro meses en la selva colombiana, en Tayrona, una reserva natural,
cerca del río Don Diego, en la vertiente norte de la Sierra Nevada de
Santa Marta, uno de los macizos costeros más altos del mundo, a solo
42 km del Mar, con casi 40 grados y el cien por cien de humedad (ver
Figura 5).
El director recuerda: «Después de un mes me planteé seriamente
si lo íbamos a conseguir. Tuvimos que evitar cocodrilos y arañas, al-
gunos de mis compañeros de equipo fueron mordidos por serpientes,
uno contrajo malaria y mucha fiebre» (CONSOLI M. 2017). Traducción
Carlo Mearilli ITA/ESP Por otra parte, la falta de energía eléctrica,
de carreteras practicables, de infraestructuras para la producción y el
uso forzado de luz natural, permiten comprender lo complicado que
resultó rodar en la selva a la manera de Coppola y Herzog. En esos
lugares y en la dirección de Gray, encontramos el espíritu y el sabor
aventurero de ciertas películas de los años veinte, treinta y cuarenta,
como Gunga Din de Geoge Stevens, caracterizadas por la representa-

242
Figura 5. El lugar en Colombia donde se rodó la película. Fuente: Google Maps.

ción de lo inesperado, de historias de exploración y, a veces, conquista

de nuevos mundos en que los héroes se enfrentan con un entorno
natural grandioso y hostil y con terribles condiciones climáticas.
Se trata de películas protagonizadas por estrellas como Douglas
Fairbanks con su energía, Errol Flynn con su arrogancia o Tyrone
Power con su fascino, características que encontramos entremezcla-
das en el Percy Fawcett de Gray. Además, en las tomas dedicadas
a la batalla del Somme, que tuvo lugar durante la Primera Guerra
Mundial, se necesitó la presencia de 240 técnicos, 10 actores y 100 fi-
gurantes para reconstruir en el verde campo irlandés, cerca de Belfast,
las atrocidades de esa batalla en que más de un millón de hombres
fallecieron durante cinco meses. Resalta el uso de petardos, humo de
color rojo y verdaderos lanzallamas. Además, puesto que la batalla
del Somme fue un baño de sangre, para recrear esa atmósfera, se re-
llenaron sandías con explosivos y las sembraron por todo el campo
de batalla. Todo parece caótico mientras que está minuciosamente
pensado. Todo esto para llegar a los cinco minutos de película que
podemos ver en el montaje final (ver Figura 6 y 7).

243
Figura 6 y 7. La batalla del Somme. Fuente: Fotogramas de la película Z la ciudad
perdida de James Gray.

También para rodar los minutos de la escena de la caza, con que

se abre la película, se tardó cinco días en filmar, con tres cámaras en
el suelo y una cámara Arriflex 35-III, en el aire sujetada a un sistema
Wescam en un helicóptero (Ver Figura 8). En eso podemos encontrar
algo de la grandeur de Stroheim.

Figura 8. Preparándose a filmar la caza. Fuente: Foto del Magazine Detrás de una
imagen cinematográfica
https://blogs.ffyh.unc.edu.ar/fotografiacinematografica/2021/11/14/darius-khondji-
asc-afc-df-de-la-ciudad-perdida-de-z-de-james-gray-2016/

244
 La secuencia de la batalla de la Somme es un momento central
en la película porque nos introduce más en la época y en el mundo
de Fawcett y el director parece confirmarlo: «Me encanta la idea de
hacer una película en la que el concepto de civilización solo es un su-
cedáneo, la idea de que la civilización solo es una fina capa de barniz
hecha de educación y que se quiebra ante la esencia de la naturaleza
humana, es decir, en el sentido hobbesiano: la maldad, la mediocridad
y la grosería» (MINTZER J. 2017).
La toma además nos trae a la memoria Senderos de gloria de Stanley
Kubrick y en concreto el trabajo de Georg Krause55 filmando - como
él - cámara en mano y corriendo con ella, sin usar a grandes tomas de
grúa o grandes movimientos de cámara (Ver Figura 9 y 10).

Figura 9 y 10. Kirk Douglas en Senderos de gloria de Kubrick y Charlie Hunnam en Z,

la ciudad perdida de Grey. Fuente: Fotogramas de las dos películas.

Hay algo más que acerca las dos películas o sea la manera similar
de los directores de “vivir” en su piel la filmación. Por lo tanto, po-
demos ver tanto Kubrick come Grey bajar en el barro de la trinchera
(Ver Figura 11 y 12)

5 Georg Krause, conocido por ser un excéntrico, fue un director de fotografía alemán
que trabajó en más de ciento treinta producciones de cine y televisión durante su
carrera. En senderos de gloria resalta el uso de un enfoque nítido y profundo para
cada toma.

245
Figura 11. Stanley Kubrick con su equipo en la trinchera de Senderos de gloria (Bavie-
ra, Alemania, 1957). Fuente: Wikipedia.

Figura 12. James Gray en la trinchera con su equipo, reconstruyendo la bata-

lla del Somme (Irlanda, 2016). Fuente: https://www.cinesur.com/data/archivos/
mk205-hd-simplebajabajanewweb.pdf

246
 El suyo es un cine que ama contar largas historias sin olvidar ni a
Salgàri con sus personajes de gran fuerza interior que se enfrentan a
innumerables vicisitudes, ni a Verne que describe el deseo de saber y
vencer a los miedos. Gray renuncia a las soluciones digitales que sí ha-
brían simplificado las cosas, pero no podían alcanzar la perfección es-
tética y emocional de la imagen que el director buscaba. Pero ¿cómo
surgió esta relación del protagonista con Amazonas? A esa pregunta
podemos contestar subrayando que nació porque la Royal Geographic
Society propuso a Fawcett cartografiar una parte de la selva a la fron-
tera entre Bolivia y Brasil. Esos países se dirigieron a Inglaterra como
árbitro para solucionar el pleito. En concreto él tenía que cartografiar
el rio Verde, buscar su nacimiento, puesto que constituía una parte
fundamental de la frontera entre las dos naciones.
El objetivo era evitar un conflicto que hubiese podido perjudi-
car los negocios de la Corona británica con respecto al comercio del
caucho, tema que ya encontramos en El abrazo de la serpiente, que
acabamos de recordar. Fawcett aceptó a cambio de la posibilidad de
cancelar su vergüenza familiar. El punto de partida de su misión fue
un lugar llamado Fazenda Jacobina, conocida como la antigua ciudad
del caucho (Ver Figura 13).

Figura 13. El lugar donde se ubica Fazenda Jacobina. Fuente: Google Maps.

247
 La primera expedición de Fawcett a Sudamérica remonta a 1906
cuando ya tenía 39 años. Se pensó en él para ese encargo puesto que
Fawcett formaba parte de la RGS desde 1901. En esa institución es-
tudió topografía y cartografía. Más tarde trabajó también para el Ser-
vicio Secreto Británico en el norte de África como topógrafo. A lado
de Fawcett está en la película su compañero Henry Costin (un casi
irreconocible Robert Pattinson, por su barba tupida) y un pequeño
grupo de guías y porteadores.
A pesar de los ataques de los indios, el cansancio y la fiebre, la
misión fue un éxito y Fawcett, convencido de la existencia de una mis-
teriosa civilización perdida, organizó otras expediciones hacia Ama-
zonas. Al regresar a su hogar después de sus viajes, Percy aparece - y
él mismo probablemente se percibe - cada vez más como un extraño
para su entorno. «Fawcett - señala Khondji - era como Don Quijote,
buscando un grial que siempre estaba fuera de su alcance. Esta fue
una idea clave que pudimos seguir». Agrega Gray: «La historia trata
sobre la naturaleza de la obsesión, con arranques y porque ese era el
ritmo de la vida de Fawcett» (MARCKS I. 2017). Su anhelo inicial deja
paso a un interés por la selva que le absorbe y involucra totalmente y
tanto es así que llega a sacrificar hasta a su familia; los hijos que crecen
sin padre y su esposa, protagonizada en la película por la actriz Sienna
Miller, en una de las mejores pruebas de su carrera (Ver Figura 14).

Figura 14: Sienna Miller y, a la derecha la verdadera Nina Fawcett. Fuente: Fotogra-
ma de la película Z la ciudad perdida de James Gray.

248
 Cabe aquí remarcar que, a través de Nina Fawcett, el director nos
presenta otra lectura de la figura femenina, distinta de la clásica tal y
como nosotros la conocemos en las narraciones de aventuras. Como
sugiere Pablo López: «Gray va un paso más allá y presenta a una Nina
Fawcett que se sacrifica por su marido pero que, a la vez, le precede
en sus anhelos. De hecho, el sorprendente plano final nos indica que
el sueño de transformación y el deseo de conocimiento han formado
parte de ella desde el principio, pero se ha visto obligada a reprimirlo
por el simple hecho de ser una mujer. El sacrificio de Nina Fawcett es
el de la propia identidad, el de una mujer que se niega a sí misma para
que su familia pueda realizarse. Pocas cosas menos clásicas y, a la vez,
más propias de nuestra sociedad, que esa mujer sola adentrándose en
la jungla de su mente, la que ha tenido que construir para sobrevivir a
todo lo que se le ha negado». (LÓPEZ P. 2017) (Ver Figura 15).

Figura 15. El plano final de la película citado por Pablo López, con Nina Fawcett de
espaldas. Fuente: Fotograma de la película Z la ciudad perdida de James Gray.

En eso se puede ver la relectura que el director da de las películas

de aventuras exóticas, en que las mujeres, a menudo, tienen un rol
secundario e incómodo. Gray, al revés, supera ese estereotipo, cómo
acabamos de decir, tanto que la señora Fawcett de Sienna Miller se

249
Figura 16: La despedida de Moraldo. Fuente: Fotograma de la película Los inútiles
de Federico Fellini.

Figura 17: La despedida de Percy Fawcett. Fuente: Fotograma de la película Z la

ciudad perdida de James Gray.

250
convierte especialmente al final, casi en protagonista. La obsesión,
como hemos dicho, se apodera del protagonista, quien abandona a
sus seres queridos de mala gana, pero con la conciencia de no poder
hacer otra cosa. Eso resulta evidente con la despedida de él en una
escena que nos trae a la memoria I vitelloni (Los inútiles).
Con un movimiento de máquina Gray transfigura el sentido ori-
ginal de la toma de Federico Fellini. Ese alejarse de la cámara hacia
atrás que en I vitelloni era un adiós para los que se quedan, aquí no
expresa una separación de los vínculos humanos, de los sentimientos,
del núcleo familiar conocido, sino la conciencia adquirida del camino
que debe tomar su propia vida (Ver Figura 16 y 17).
En la manera de ser de Percy, se puede divisar un tema característi-
co de las películas de Gray, o sea un hombre que está entre aquí y allá,
que se pregunta si debe salir y seguir su vocación o volver y quedarse.
En el caso de Fawcett, poco a poco nos enteramos de que más en su
hogar al que vuelve de forma espaciada, solo en la selva él encuentra
su real dimensión, solo la selva calma su tormento interior. «Quería-
mos dramatizar la emoción de ir y venir», dice Gray, «y qué tipo de
peaje le cobraría esa obsesión al héroe» (MARCKS I. 2017).
Percy, como el personaje de Roy Neary en Encuentros cercanos del
tercer tipo de Steven Spielberg, vive una forma de obsesión por lo que
vio en la jungla y trata de descifrar los signos misteriosos que se les
paran delante. Hay otro elemento que merece nuestra atención por-
que nos ayuda en comprender la incomodidad del regreso, a través
del cual Gray remarca un dato político y social iluminante. Fawcett
defendió ante la Royal Geographic Society que tenía testimonios de
la existencia en Amazonía de una civilización aún más antigua que la
inglesa y la europea.
Una hipótesis inaceptable y ofensiva para la élite de la alta sociedad
victoriana. En esa escena de la película el director nos ofrece un retra-
to despiadado de la sociedad imperialista a principios del siglo XX, de
esa Europa sedienta de conquistas, que no tenía la capacidad de com-
prender lo que le rodeaba mostrando, a la vez, un llamativo disgusto
por cualquier forma de racismo, sexismo, colonialismo y abuso am-
biental, valores desconocidos en la Inglaterra de Arthur Conan Doyle,
H. Rider Haggard, grandes amigos de Percy Fawcett (Ver Figura 18).

251
Figura 18. James Gray filmando la escena ante la Royal Geographic Society. Fuente:
Foto del Magazine Detrás de una imagen cinematográfica https://blogs.ffyh.unc.edu.
ar/fotografiacinematografica/2021/11/14/darius-khondji-asc-afc-df-de-la-ciudad-
perdida-de-z-de-james-gray-2016/

El director subraya: «Considerar a otras civilizaciones inferiores a

la propia no es sólo un vicio americano. Creo que es un problema del
hombre blanco. Europa ha dado lo peor de sí misma. Los españoles
y portugueses destruyeron América del Sur y los británicos extermi-
naron a los nativos de América del Norte. Está claro que esta es una
historia de genocidio» (CONSOLI M. 2017). Traducción mía ITA/ESP
Las palabras de Gray revelan su idea de construir una película muy
conservadora y tradicional en su confección exterior, pero cuyo sub-
texto quebrara esa superficie clásica, recalcando que todos merecen
tener dignidad.
Aclara el director: «Algunas películas están hechas con un toque
estilístico moderno, pero son completamente convencionales debajo
de la superficie. Luego están las películas que están hechas con un
estilo muy tradicional, pero desafían nuestros sistemas de creencias,
nuestra conciencia de lo que es verdad y presentan un mundo más
complejo de motivos y deseos» (MARCKS I. 2017). En la película, pues,

252
los contenidos se convierten en estilo a través del corte de las tomas,
el tono de las secuencias, las soluciones de montaje y el ritmo de las
imágenes en movimiento. Es a través de estas opciones exquisitamen-
te estéticas que la película de Gray, a pesar de su linealidad, es ex-
presión de un cine extraordinariamente moderno que se define por
medio del lenguaje utilizado. El sentido de claustrofobia que envuelve
al protagonista, por ejemplo, encuentra un reflejo figurativo en la casi
absoluta falta del sol y del azul que nunca vemos en la selva.
El elemento claustrofóbico como el absolutamente central de la
obsesión, se hacen expresión formal. En eso se puede divisar la lec-
ción esencial de Dziga Vertov o sea que lo que vemos no es teatro, no
es literatura sino cine para el cine. Recalca Gray: «Lo que me encantó
en esa historia es la idea de que todos estamos sujetos a un orden:
uno puede ser víctima de la clase social, del género o de la etnia. Los
seres humanos tenemos la mala cualidad de categorizar a los demás
y menospreciarlos. Todavía hasta la fecha no se ha contado bien el
racismo de los blancos hacia los sudamericanos» (CONSOLI M. 2017;
traducción Carlo Mearilli ITA/ESP).
Pero ¿por qué el cine estadounidense ha producido muchas más
películas de aventuras en África que en América del Sur? La respues-
ta de Gray es contundente: «Porque los negros son claramente los
‘otros’, los ‘diferentes’, y África es el territorio ideal para la expre-
sión del racismo hegemónico. Con América del Sur, la dinámica es
más compleja, también por la presencia de una gran comunidad la-
tinoamericana en Estados Unidos. Cuando rodé mi película ya sabía
que habría gente que la rechazaría, calificándola de “película sobre
los blancos que van entre los salvajes en la selva” de “película sobre
blancos que se vuelven locos en la selva”, un juicio racista que es peor
incluso que el trumpismo» (CONSOLI M. 2017; traducción Carlo Mea-
rilli ITA/ESP).
Gray añade: «A pesar de no tener éxito, la misión de Fawcett se
cumple igualmente en la medida en que él pudo ver y comprender
una parte del mundo que otros no sabían comprender. Hay que reco-
nocer que podría haber otros hombres civilizados fuera de Occidente,
fue un logro extraordinario para aquellos tiempos. Todos los indios
parecen iguales para alguien de otro mundo que apenas los califican
como seres humanos. Sin embargo, luchan entre ellos porque se sien-

253
ten diferentes en una escala tribal desconocida» (CONSOLI M. 2017;
traducción Carlo Mearilli ITA/ESP).
Esas palabras de Gray encuentran su reflejo fílmico cuando, en su
última misión, Fawcett y su hijo se hallan entre dos grupos de gue-
rreros que parece que los rodeen para matarlos, mientras que están
luchando entre ellos mismos sin preocuparse de la presencia de los
exploradores, quienes solo casualmente se quedan el centro. Es una
imagen muy simbólica que, en pocos fragmentos, nos muestra cómo
el concepto de eurocentrismo se desmorone. Las imágenes son muy
impactantes para el público y Gray se aprovecha hábilmente de los
prejuicios, de los postulados más o menos evidentes que albergan en
la mente y en la educación de los espectadores y los pone en una con-
dición incómoda, sobrecogiéndolos (Ver Figura 19).

Figura 19. Los indios luchan entre ellos. Fawcett y su hijo se quedan asombrados.
Fuente: Fotograma de la película Z la ciudad perdida de James Gray.

La ciudad de El dorado nunca aparece en la pantalla, solo se intuye

su presencia en algunos pasajes rápidos de la película. El sueño, el es-
pejismo son totalmente internos. Para expresar esta sensación y llegar,
filmando en la jungla, a un resultado que correspondiera a su idea de
luz, uno de los principales problemas de Gray fue decidir cómo foto-
grafiar la selva. Por eso pidió la colaboración del director de fotografía
franco-iraní Darius Khondji, al que había conocido durante el rodaje
de un anuncio tras el cual el cineasta decidió contratarle para El sueño
de Ellis (Ver Figura 20).

254
Figura 20. Darius Khondji y James Gray (de espaldas) en el plató de la película. Fuen-
te: Foto del Magazine Detrás de una imagen cinematográfica.

Técnicamente Gray y Khondji solucionaron el problema de la luz

adecuada, tomando como referencia no tanto al cine sino a la pintura.
En concreto, de las pinturas de Henri Rousseau (uno de los máximos
representantes del arte naíf), tomaron las atmósferas de ensueño y de
cuento de hadas que aparecen en sus selvas: una intrincada e inverosí-
mil vegetación, realizada con una gran variedad de tonos de verde. Del
pintor Gray y Khondji sacaron también esa idea de luz profunda, viva,
a través de la cual transformar los personajes en mitos y emblemas, lo
que desemboca en una solución visiva casi surrealista. Aclara Khondji:
«Las pinturas de la jungla de Rousseau tienen, decimos en francés,
image d’épinal, o sea una imagen muy exuberante y casi infantil, llena
de cosas ocultas. Fue más una inspiración para la idea de la jungla que
para la imagen en sí» (MARCKS I. 2017). (Ver Figura 21 y 22).
Junto a Henri Rousseau, otras referencias fueron Antoine Wat-
teau, con sus colores delicados y formas curvas, Thomas Gainsbo-
rough con sus claroscuros, contrastes entre luz y oscuridad y tonos
inciertos, John Singer Sargent, refinado intérprete de la opulencia de
la era de Eduardo VII y gran amante del viaje, quien consideraba la
acuarela como la técnica más apropiada para expresar con frescura e
inmediatez todos los efectos luminísticos de la naturaleza y las pin-
turas barrocas de Claude Lorrain, quien pintó, cómo recuerda el di-
rector de fotografía, «imágenes míticas de cielos llenos de oro, rojo y
azul» (Ver Figura 23).

255
Figura 21. La encantadora de serpientes, Henri Rousseau, 1907. Fuente: https://histo-
ria-arte.com/obras/la-encantadora-de-serpientes-de-rousseau.

Figura 22. La selva ecuatorial, Henri

Rousseau, 1909.
Fuente: https://kuadros.com/es-co/
products/la-selva-ecuatorial-hen-
ri-rousseau

256
Figura 23. Puesta de sol en un puerto, Claude Lorrain, 1639. Fuente: https://es.wiki-
pedia.org/wiki/Puesta_de_sol_en_un_puerto

El resultado final fueron imágenes que tienen un trato emotivo y

trágico al que ya no estamos acostumbrados ver en la pantalla: libera-
das de una descontada significación ‘exótica’, manifiestan una auténti-
ca pasión por la naturaleza renunciando a todos los retoques digitales
(Ver Figura 24).

Figura 24. Ejemplo del resultado en la película de la referencia a las recordadas solu-
ciones pictóricas. Fuente: Fotograma de la película Z la ciudad perdida de James Gray.

257
 La película es también una reflexión sobre el cine y, en cierta ma-
nera, es una película autobiográfica ya que Gray también se encuentra
y se percibe en medio de dos mundos sin pertenecer a ninguno de
ellos, exactamente como Fawcett a medio camino entre el mundo oc-
cidental y la selva. «Ese cristiano no es uno de nosotros», comenta uno
de los ancianos de la tribu, «pero tampoco es de ellos: debemos encon-
trarle un hogar para su espíritu», le contesta el jefe de la misma en la
película, ante el cual han llevado al explorador y su hijo secuestrados
por los guerreros (Ver Figura 25).

Figura 25. Campo largo en que se ve Fawcett y su hijo ante el jefe de la tribu. Fuente:
Fotograma de la película Z la ciudad perdida de James Gray.

Hay que resaltar en esa última secuencia, el homenaje del director

a El abrazo de la serpiente, que antes hemos citado, puesto que, en el
grupo de los sabios de la tribu, está Antonio Bolívar, el protagonista
de la película de Ciro Guerra (Ver Figura 26 y 27, detalle).

258
Figura 26. El primero a la derecha es Antonio Bolívar o sea Karamakate de El abrazo
de la serpiente. Fuente: Fotograma de la película Z la ciudad perdida de James Gray.

Figuras 27 y 28. Detalle: Antonio Bolívar,

como Karamakate a la izquierda y como
sabio de la tribu a la derecha. Fuente:
Fotogramas de las películas El abrazo de
la serpiente y Z la ciudad perdida de Ja-
mes Gray.

El mismo Khondji sugiere que, esencialmente, ellos buscaban lo

mismo que Fawcett, o sea el redescubrimiento de un tiempo perdi-
do. Por todo ello, es cierto que se puede comparar la obsesión de
Fawcett con la del director y Gray confirma: «Absolutamente. Tam-
bién me considero un explorador, porque siempre trato de realizar
películas diferentes. Tengo que agradecer a mi mujer que, como Nina

259
en la película, aguantó todo esto y siempre me apoyó, incluso cuando
me negué a hacer las grandes películas de Hollywood. Hubiera gana-
do más, pero me hubiera roto el corazón» (CONSOLI M. 2017; traduc-
ción Carlo Mearilli ITA/ESP).

Figuras 29 y 30. Detalle: El verdadero Percy Fawcett a la izquierda y el actor Charlie

Hannam. Fuente: https://www.historyvshollywood.com/reelfaces/lost-city-of-z/

Eso, en resumidas cuentas, nos revela la manera de ser de Gray

y de su cine que quiere ser, ante todo, cine total o sea reflejo de un
director que está dispuesto a sacrificar la ansiedad de la taquilla en
nombre de la inmortalidad del cine.

Figura 29. El verdadero Percy Fawcett, el primero a la derecha con sus compañeros.
Fuente: https://twitter.com/TorquayMuseum/status/720190141202083840/photo/1

260
 Sitografía
CONSOLI Mario, Il mio film “Civiltà perduta” e il più grande vizio dell’uo-
mo bianco, 2017: https://www.repubblica.it/venerdi/interviste/2017/06/07/
news/james_gray_e_il_suo_film_la_citta_perduta-167510937/
ERBLAND Kate, New York Film Festival Announces James Gray’s ‘The
Lost City of Z’ As Closing Night Selection, 2016: https://www.indiewire.
com/features/general/new-york-film-festival-james-gray-the-lost-city-of-z-
nyff-1201712674/
GRANN David, The Lost City of Z, A quest to uncover the secrets of the
Amazon, 2005: https://www.newyorker.com/magazine/2005/09/19/the-
lost-city-of-z
LÓPEZ Pablo, En lo más profundo de la selva, 2017: https://revistamuta-
ciones.com/texto-1/
MARCKS Iain, La ciudad perdida de Z: tiempo inmemorial, 2017:
https://blogs.ffyh.unc.edu.ar/fotografiacinematografica/2021/11/14/da-
rius-khondji-asc-afc-df-de-la-ciudad-perdida-de-z-de-james-gray-2016/
MARFELLA Salvatore, “Civiltà perduta” di James Gray: Un uomo e il suo
sogno, 2017: http://www.rivistamilena.it/2017/06/30/civilta-perduta-di-ja-
mes-gray-un-uomo-e-il-suo-sogno/
MINTZER Jordan, Z la ciudad perdida. En el corazón de la aventura con Ja-
mes Gray, 2017: https://www.cinesur.com/data/archivos/mk205-hd-sim-
plebajabajanewweb.pdf
POMELLA ERIKA, Insetti, serpenti e Francis Ford Coppola: la verità su “Ci-
viltà Perduta”, 2023: https://www.ilgiornale.it/news/cinema/civilt-perdu-
ta-non-andare-consiglio-francis-ford-coppola-2135939.html
VIGANÒ Aldo, “La civiltà perduta” di James Gray 2017: https://www.film-
doc.it/2017/06/la-civilta-perduta-di-james-gray/
UTRERADIGITAL.COM, Z. LA CIUDAD PERDIDA (The Lost City of Z),
2017: https://www.utreradigital.com/web/2017/05/07/z-la-ciudad-perdida-
the-lost-city-of-z/
WELAB, ¿Quién es Darius Khondji?. 2017: https://welabplus.
com/2023/04/12/quien-es-darius-khondji/
ZACHAREK Stephanie, The Top 10 Movies of 2017, 2017: https://time.
com/5045566/top-10-movies-2017/

Bibliografía
DELLA FORNACE Luciana, L’avventura nel cinema Bulzoni, Roma 1989.
GABRIELLA Belli, COGEVAL Guy, Henri Rousseau Il Candore Arcaico, 24
ORE Cultura, Milano 2015.

261
 GRANN David, The Lost City of Z, Corbaccio, Milano 2010.
PFLEGER Susanne, Henri Rousseau. Viaggio nella giungla, Edizioni EL,
Trieste 2002.

Filmografía
Aguirre la ira de Dios (1972), película dirigida por Werner Herzog.
Apocalypse Now (1979), película dirigida por Francis Ford Coppola.
Dersu Uzala (1975), película dirigida por Akira Kurosawa.
El abrazo de la serpiente (2015), película dirigida por Ciro Guerra.
El cazador (1978), película dirigida por Michael Cimino.
El salario del miedo (1977), película dirigida por William Firedkin.
El sueño de Ellis (2013), película dirigida por James Gray.
Encuentros cercanos del tercer tipo (1977), Steven Spielberg.
Fitzcarraldo (1982), película dirigida por Werner Herzog.
Gunga Din (1939), película dirigida por George Stevens.
Little Odessa, (1994), película dirigida por James Gray.
Los inútiles (1953), película dirigida por Federico Fellini.
Senderos de gloria (1957), película dirigida por Stanley Kubrick.
Two Lovers (2008), película dirigida por James Gray.
Z la ciudad perdida (2016), película dirigida por James Gray.

FICHA TÉCNICA DE LA PELÍCULA

The Lost City of Z (La ciudad perdida de Z)
Género: Aventuras, drama, acción y cine biográfico.
Dirección: James Gray.
Guion: James Gray.
Fotografía: Darius Khondji.
Montaje: John Axelrad, Lee Haugen.
Decorado: Jean-Vincent Puzos, Naomi Moore, Maria Andrea Rangel.
Vestuario: Sonia Grande.
Efectos Especiales: Simon Cockren, Eran Dinur.
Música: Christopher Spelman.
Basada en The Lost City of Z de David Grann.

PROTAGONISTAS
Charlie Hunnam Percy Fawcett
Sienna Miller Nina Fawcett
Robert Pattinson Henry Coustin
Tom Holland Jack Fawcett
Angus McFadyen James Murray
Franco Nero Barón de Gondoriz

262
PAÍS DE PRODUCCIÓN: Estados Unidos.
Producción: James Gray, Dede Gardner, Dale Armin Johnson, Anthony
Katagas, Jeremy Kleiner.
Productor Ejecutivo: Brad Pitt, Felipe Alurje, Marc Butan, Mark Hu-
ffam.
Compañías Productoras: Plan B Entertainment, MICA Entertainment,
MadRiver Pictures, Keep Your
Head Productions.
Año: 2016.
Duración: 141 minutos.
Distribución: Amazon Studios.

263
SEVERO SARDUY Y LEZAMA LIMA:
LA HERENCIA EN TIEMPOS DE AFLICCIÓN

León Felipe Barrón Rosas

Universidad Autónoma de Querétaro

1. Introducción
Son bastante conocidas las palabras de Severo Sarduy al referir su
vida en Francia y su esperado, pero nunca cumplido, retorno a Cuba.
Como un constante diferimiento del deseo, mencionaba: «me fui que-
dando» (SARDUY S. 1999: 13) para describir la situación que lo hizo
permanecer fuera de su país. En lugar de un “me quedé”, que habría
referido a una acción decidida, prefirió una fórmula donde la acción
se prolongaba, como si el quedarse no hubiera sido una decisión en-
teramente de él, una acción pasiva que lo hacía arrepentirse de haber
pospuesto el cumplimiento del deseo. Es por ello que, después de esta
frase, habla de lo que debió haber hecho: comprometerse, no obstan-
te, en lugar de ello, lo que hizo en sus palabras fue tomar la «solución
de facilidad» (SARDUY S. 1999: 13) y dedicarse a pintar y a escribir en
una casa de campo. En sus últimos años, Sarduy vivió la nostalgia, el
arrepentimiento y la desazón; la primera por Cuba, el segundo por el
irse quedando y la tercera porque quienes debían leerlo no lo leían,
los cubanos.
Nunca se sabrán las razones por las cuales Sarduy no regresó a
Cuba. Mucho se ha especulado sobre ello. El temor de regresar a un
lugar donde se le veía como un contrarrevolucionario y donde se per-

265
seguía a los homosexuales, hacía difícil pensar siquiera en una visi-
ta familiar a la isla, aun cuando intelectuales como Ambrosio Fornet
señalaran que no había razón para aquel temor. Señalarlo como «el
escritor franco cubano» (FORNET A. 2022: 327) o a su obra como un
«mariposeo neobarthesiano» (FERNÁNDEZ RETAMAR R. 1974: 75) por
parte de Fornet y Roberto Fernández Retamar, era, supuestamente
para el primero, solo una burla por parte de los intelectuales cercanos
al régimen cubano, mas no una confrontación que pudiera derivar
en algo más grave; sin embargo, por el contexto, resultaba imposible
no tomar sus precauciones. Las descripciones de Sarduy y su obra
no coincidían con el tipo de literatura y compromiso esperado de un
escritor revolucionario. El supuesto afrancesamiento y la adopción
del estructuralismo francés parecían alejarlo de lo revolucionario. “La
noche de las tres p”, cuando su primer mentor, Virgilio Piñera, fue
arrestado, hacía fácil pensar que las supuestas burlas no eran confron-
taciones políticas con posibles repercusiones más allá de las palabras.
Sus relaciones con los intelectuales franceses de la época no lo ale-
jaron, ni a él ni a su obra, de lo cubano, aunque en su momento eso
se quiso señalar. Al contrario, la lejanía geográfica y el vacío creado
por la ausencia, le generaron un mayor deseo de regresar al país na-
tal. La única ocasión que logró colmar este anhelo fue en su viaje a
Tenerife, en su última lectura de poesía que realizó por invitación
de Andrés Sánchez Robayna en la Universidad de la Lagua de Santa
Cruz. Ese fue su único «regreso físico» (SARDUY S. 1999: 253) a Cuba,
así lo designó Sarduy, pues para él Tenerife y Cuba eran «idénticas:
indiferenciables» (SARDUY S. 1999: 253). El sentimiento de retorno lo
calificó como aquello que se siente con «la caída de la tarde» (SARDUY
S. 1999: 253), quizá porque al atardecer se regresa al hogar, al lugar
del descanso.
Las imágenes del retorno no fueron agradables todo el tiempo.
Hay una anécdota relatada por François Wahl que vincula al escri-
tor cubano con Jacques Lacan y Cuba. Sarduy acudía a sus sesiones
psicoanalíticas a la casa de Lacan que se encontraba en la calle Lille,
cuyo nombre olvidaba frecuentemente. Como Whal menciona, Lille
también puede ser l´île: la isla, es decir, Cuba. El olvido del nombre de
la calle donde vivía Lacan se producía por el movimiento metonímico
que lo vinculaba con su país. Pero no era que Sarduy quisiera olvidar
Cuba, más bien, una parte de la isla le producía cierto temor que lo

266
orillaba a forcluir el significante isla. «Tenía que ver con el horror que
él sentía del macho cubano, o sea, del macho con el tabaco en la boca»
(GONZÁLEZ O. 2022: 88), así lo explicaba Whal.
Exiliado de sí mismo es el texto donde Sarduy ahonda más en lo
que significa ser un exiliado. El exilio es como la puerta giratoria del
café Les Deux Magots, pues no se sabe hacia dónde dirigirá, qué apa-
recerá tras el giro. Sarduy pensará en esa puerta como la revolución
del exilio o el exilio de la revolución. Esto último sugiere su posición
respecto a la Revolución cubana. Cuba se quedó sin revolución, tam-
bién tuvo que exiliarse para preservarse. Y Sarduy, más que un con-
trarrevolucionario, fue quien resguardó la revolución en los pliegues
del neobarroco.
El autor de Cobra mantiene en este texto una postura ambigua
sobre su situación. Por un lado, sugiere un exilio voluntario a razón
de que nunca fue expulsado o rechazado por alguna institución; por
otro, se refiere a sí mismo como un “quedado” y como un a-islado: en
solitario, desconectado, pero también despojado de su isla. La ambi-
güedad creada entre exiliado, quedado y a-islado es la situación parti-
cular de Sarduy, quien señalaba que las categorías del exilio son múl-
tiples y dependen de cada exiliado, como el estilo en cada escritor. Así
como el neobarroco apostó por la construcción de diversos sentidos,
el exilio de Sarduy no puede acotarse a una definición y razón única.
Asimismo, consideraba que el exiliado en la tradición latinoamerica-
na, llegado a Francia, se veía confrontado con un pasado del cual se
tenía que hacer cargo: «no puedes ser indigno de los de antes, tienes
que escribir como ellos, o mejor, tienes que darle a esa lejanía –la de tu
tierra natal– consistencia, textura, tienes que hacer un sentido con esa
falta.» (SARDUY S. 1999: 42). Lo que falta se mantiene en el presente
como una huella, es lo que estuvo antes y persiste en el presente con
su fantasma. El exiliado nunca está del todo desconectado, trabaja
con los fantasmas del pasado y con los espectros del porvenir. Ese
trabajo es un compromiso y una toma de responsabilidad. Por ello,
Sarduy se critica muy duro por no haberse comprometido, pues el
compromiso lo tomó al hacerse responsable del pasado y al darle sen-
tido a esa falta. El resultado fue una escritura profundamente política,
de ahí un neobarroco revolucionario, cuyo objetivo, uno entre tantos,
fue repensar lo revolucionario y permitir que la revolución continuara
su movimiento.

267
 La lengua llega a compensar la distancia física del exilio. Más allá
de dejar el territorio, el exilio es un salto hacia otra lengua y, para Sar-
duy, algunos escritores logran ese paso lingüístico, otros, en cambio,
se aferran al idioma propio y se adentran en sus posibles orígenes.
En su caso, Sarduy no dio ese salto totalmente y tampoco optó por
lo segundo, pues el neobarroco, como lo dice al inicio de su ensayo
Barroco, no es la búsqueda de los fundamentos de la lengua, pues eso
sería mantenerse en las pesquisas metafísicas del logocentrismo. El
neobarroco en el espaciamiento de la lengua no va hacia lo hondo o
profundo, es decir, no se abisma, más bien se extiende hacia los lados,
en pliegues. Su estética es la evidencia de la sujeción al país natal, lo
suyo fue el acrecentamiento en el volumen de la lengua, un recarga-
miento obsesivo producto del retorno al lenguaje como única tabla
de salvación. Iterar la lengua hasta atiborrarla fue el modo de darle
sentido a la falta. Como decía el mismo Sarduy: «Nada habrá atra-
vesado mi exilio que no alcance su definición mejor en esa palabra:
repetición.» (SARDUY S. 1999: 72) Pero la iteración no es la venida de
lo anterior en su totalidad, sino la producción de lo nuevo. El neoba-
rroco es la producción de lo nuevo cubano en la lengua. Una Cuba
llena de posibilidades incalculables, en la que incluso es posible una
Habana donde cae la nieve, como en su novela Cocuyo.
Desde su exilio voluntario, su a-islamiento, o su irse quedando,
Sarduy retornó en su momento a la tierra natal, pero no por el mismo
camino por el que había salido. En su viaje a Europa, llevaba la marca
de un modo de la lengua y la tradición literaria cubana ligada a la ver-
tiente de la revista Ciclón y de la mano de Virgilio Piñera, pero tam-
bién en su momento camegüeyano, la poeta Clara Niggemann, con
quien mantuvo una relación epistolar prolongada, aunque no necesa-
riamente basta y frecuente, fue una de sus grandes influencias en sus
primeros años de formación. El Sarduy joven que escribió en Cuba,
tuvo en sus inicios otras exploraciones no vinculadas a lo lezamiano,
ni al origenismo. Los textos publicados en diversas revistas fueron
recopilados en Severo Sarduy en Cuba, libro necesario para conocer su
trayecto, el cual generalmente es relatado poniendo su origen ya fuera
de la isla. Su retorno imaginario a través de la lengua fue por medio
de José Lezama Lima. Aquí, la toma de posición –que es siempre po-
lítica– respecto a la tradición, fue otra. Fuera de Cuba se produjo el
neobarroco y Sarduy abrazó otra veta: la de Lezama, quien también

268
fue un exiliado dentro de la misma Cuba. Del autor de Paradiso here-
do una forma del exilio y la escritura barroca. Sarduy se nombró lejos
de Cuba como uno de los herederos de Lezama. Esa herencia en el
exilio siempre mantuvo la pregunta por el sentido del heredar y la pre-
ocupación por la necesidad o no del barroco. Sobre estas cuestiones
indagaré en las siguientes páginas.

2. El tiempo del heredar

Partiré de la “herencia” para hablar de José Lezama Lima para
comprender la relevancia de su herencia, a través de su heredero, Se-
vero Sarduy, quien lo describió como descifrador y adivino. Aunque
se puede hablar de la obra de Lezama también como “legado”, hay
una diferencia de peso importante entre ambos términos, la diferencia
radica en la deuda que acompaña a la herencia. Quien hereda se hace
responsable también de las deudas dejadas, las cuentas no cumplidas
de quien ya no está. En otras palabras, quien deja una herencia no
otorga únicamente un don, igualmente pasa una deuda a resolver. La
deuda de la que hablo aquí no puede saldarse, pues siempre queda
abierta, es una deuda imposible de cumplir. Quien hereda no solo
recibe los beneficios y derechos como el legatario, también se hace
cargo de un déficit dejado, carga en este caso con una responsabilidad
lo quiera o no. Quien hereda decide qué hacer con aquello que se
le ha dejado, puede simplemente guardarlo y reservarlo para futuros
herederos, puede negarse a responder por lo heredado y suspender
temporalmente la deuda, o puede tomar esa carga con un principio
ético de responsabilidad y trabajar con lo heredado. Trabajar aquí im-
plica una acción trasformadora. Trabajar lo heredado como principio
ético de responder al llamado es, por tanto, transformar lo provenien-
te del pasado. En la herencia hay una deuda por saldar, un vacío que
reclama ser escuchado y colmado, a sabiendas de que en el proceso de
satisfacerlo se abrirá otro espacio irresuelto que se proyectará como
herencia a futuro. Por eso la deuda heredada no puede saldarse, aun-
que se decida responder por ella.
En el heredar está presente una temporalidad que se abre hacia el
pasado y el futuro. Se hereda de los antecesores una deuda que se tra-
baja en el presente para dejarla irresuelta para quienes están por venir,
en el porvenir incierto. Esta incertidumbre del porvenir representa la
imposibilidad de dejar instrucciones de lectura y resolución al herede-

269
ro, pues no se puede saber quién llegará a heredar, en otras palabras,
la herencia no es algo transparente y sencillo de descifrar. La deuda de
la herencia no puede ser resuelta porque no sabemos en su totalidad
qué es lo que heredamos, por consiguiente, no hay una forma ideal y
única de responder a la deuda en el presente y, en consecuencia, la
deuda no se salda y continúa abierta a futuro.
Como no se puede conocer en totalidad lo que se hereda, es nece-
sario descifrar lo recibido, dicho trabajo transformador se proyecta a
futuro de manera incalculable, esto implica que no se pueda profeti-
zar el futuro, solo queda adivinar. El profeta habla de solo un futuro,
uno calculado e irreversible, y no existe cabida para el error, a dife-
rencia del adivino que conoce la diversidad de posibilidades y escoge
una entre ellas, conociendo las inmensas probabilidades de errar. Por
ello, Lezama Lima es descrito por Sarduy como descifrador y como
adivino.
Para un filósofo bastante apreciado por Severo Sarduy como Jac-
ques Derrida, heredar implica una acción performativa que apareja
las acciones de interpretar y testimoniar. Esto lo decía el nacido en
Argelia al enfrentarse a la herencia que supone la obra de Marx. El
filósofo francés comienza su libro Espectros de Marx con un problema
ético relativo al saber vivir, y señala que aprender a vivir únicamente se
hace a través del otro y de la muerte, por tanto, es necesario aprender
a vivir con fantasmas y comprender que el socius está constituido por
el ser-con, el cual no solamente llama a subrayar la presencia de los
otros aún vivos, sino también la presencia-ausencia espectral de los
que ya no están. Ese «ser-con los espectros sería también una política
de la memoria, de la herencia y de las generaciones» (DERRIDA J. 1998:
12). De esta manera, heredar entrelaza lo ético y lo político y, en el
caso de la herencia lezamiana hacia Sarduy, también lo estético.
Heredar es una cuestión de fantasmas, de tiempos y de justicia. En
palabras de Derrida:

«Hay que hablar del fantasma, incluso al fantasma y con él,

desde el momento en que ninguna ética, ninguna política, re-
volucionaria o no, parece posible, ni pensable, ni justa, sino re-
conoce como principio el respeto por esos otros que nos son ya
o por esos otros que no están ahí, presentemente vivos, tanto si
ha muerto ya, como si todavía no han nacido. Ninguna justicia
[…] parece posible o pensable sin un principio de responsa-

270
 bilidad, más allá de todo presente vivo, en aquello que desqui-
cia el presente vivo, ante los fantasmas de los que aún no han
nacido o de los que han muerto ya, víctimas o no de guerras,
violencias políticas o de otras violencias, de exterminaciones
nacionalistas, racistas, colonialistas, sexistas o de otro tipo; de
las opresiones del imperialismo capitalista o de cualquier for-
ma de totalitarismo» (DERRIDA J. 1998: 13).

Son los espectros del pasado y del futuro los que desajustan el
tiempo, lo desquician, lo sacan de sus goznes. Derrida escribe aquí
desde Shakespeare y el espectro de Hamlet, que a su vez asedia en
el presente junto con el espectro de Marx. Ese tiempo desajustado
es el del que habla Sarduy al referir que Lezama vivió en un “tiempo
enemistado”; su obra, especialmente Paradiso, responde a ese tiempo
para darle otro sentido. La cuestión de la herencia, como política de la
memoria, conlleva un diálogo con los fantasmas y con lo no vivo aún,
es decir, con aquellos que están en el porvenir. Sin ellos no podría
haber justicia pensable. Esos espectros son los que vienen a desquiciar
el tiempo presente, señalan el desajuste del tiempo, es decir, la tem-
poralidad no justa.
El neobarroco es una estética-política revolucionaria que se sabe
responsable de sus espectros y atiende revolucionariamente el prove-
nir. De ahí que Severo Sarduy se pregunte por la necesidad o no del
barroco en su tiempo, precisamente en 1988 en su conocido texto Un
heredero. El escritor cubano arrojó al inicio de su texto estas preguntas:

«¿Pero cómo suscitar ese regreso, cómo lograr que el antece-

sor, sin renunciar a su función de precursor, de guía, nos vuelva
a ser familiar, contemporáneo? ¿Cómo devolver hasta nosotros
la vasta ficción de Paradiso para reactivarla en nuestro presente
y anclarla de nuevo en la realidad de nuestro presente y an-
clarla de nuevo en la realidad de nuestro tiempo de aflicción?»
(SARDUY S. 1999: 1405).

Estos cuestionamientos sobre la posible importancia de su heren-

cia y de aquello que heredará, se dan casi al final de su vida, una vez
muerto Lezama y ya escrita prácticamente toda su obra. Esta reflexión
va más allá de lo estrictamente estético o de la dimensión estética que
tiene, ya que transita hacia otros espacios como lo político y lo ético,

271
siempre presentes en lo literario, aunque se les desplace, niegue o se
les vea como algo externo, accesorio e inesencial.
Heredar implica transformar lo heredado, únicamente de este
modo se puede reactivar la herencia para que nos hable en nuestra
contemporaneidad. En este sentido, hacerse cargo de la herencia es
dejarse interpelar en el presente y establecer un diálogo con los espec-
tros, cuya familiaridad nos habla de algo compartido, en este caso es el
tiempo enemistado. Sarduy también considera su presente como des-
ajustado y por ello recurre a Lezama. En tiempos de aflicción, refiere
Sarduy, es el tiempo en que más se necesita del barroco.
Si hablamos de Severo Sarduy como uno de los herederos de Le-
zama, como él mismo se asumía, podemos comprender el neobarro-
co como un trabajo testimonial de interpretación performativa que,
como trabajo del lenguaje, transforma lo recibido y abre la puerta a su
vez para donar a futuro. Toda herencia se ve afectada, pues la volun-
tad de recibirla suscita su transformación; esto, llevado a la herencia
de tradiciones estéticas y literarias, ayudaría a comprender que en el
recibimiento de un pasado no acontece la aparición o continuación de
lo mismo como tal, pues heredar es la posibilidad de que en el recibir
el pasado, se abra la puerta a lo nuevo. En este sentido es como tam-
bién se deben ver las obras de Lezama y Sarduy en su continuidad, a
saber, la última no es la repetición de una tradición, sino una relectura
transformadora que actualiza en el presente el pasado, en pos de un
futuro por venir.
La compleja urdimbre temporal organizada por Sarduy para com-
prender la herencia puede explicarse desde la palabra “texto”, la cual
utiliza para hacer un análisis a la crítica literaria que apela al recuento
de las influencias y relaciones literarias a partir de una lectura diacró-
nica, cuyo resultado no es más que el eslabonamiento de obras pensa-
das teleológicamente, en una linealidad evocadora de causas y efectos,
de orígenes y copias.

«Después de todo, sería útil renunciar, en crítica literaria a la

aburrida sucesión diacrónica y volver al sentido original de la
palabra texto –tejido– considerando todo lo escrito y por escri-
bir como uno solo y único texto simultáneo en el que se inserta
ese discurso que comenzamos al nacer. […] La literatura sin
fronteras históricas ni lingüísticas: sistema de vasos comuni-

272
 cantes. Hablar de la influencia del Castillo en el Quijote, de
la Muerte de Narciso en la Soledades» (SARDUY S. 1999: 1164).

De este modo, el flujo de contactos textuales quiebra la linealidad

y se amplía a una serie de relaciones en la cual no hay orígenes funda-
dores, sino comunicaciones extendidas no siempre armónicas. Así es
como Góngora también podría ser leído desde sus herederos. Igual-
mente, el neobarroco podría comportarse como una máquina lecto-
ra, cuyo funcionamiento no es exclusivamente el de la repetición de
los textos anteriores, sino su reformulación. Es por esto que Gustavo
Guerrero comenta que: «el Lezama de Sarduy, como buen maestro,
es también obra de su discípulo. Más allá de toda mecánica idea de
modelo o de influencia, es fruto de un reconocimiento que anima un
secreto afán de reformulación» (Gustavo G. 2018: 175).

3. El barroco y el neobarroco en tiempos de aflicción

En el transcurso de su obra, especialmente la publicada después de
su primera novela, Gestos de 1963, y ya en la elaboración de su segun-
da, De donde son los cantantes1 de 1967, se hacen presentes algunos
de los elementos con los cuales trabajó Sarduy la herencia barroca de
Lezama. Como apunta Rafael Rojas:

«Curiosamente, Severo Sarduy se separa del acento genera-

cional cuando, exiliado en París, centra su campo referencial
cubano en José Lezama Lima y, a su vez, da con la manera neo-
barroca de narrar que leemos en De donde son los cantantes. La
referencialidad de Lezama no es tan legible en la novela misma
como en el repertorio de lecturas de Sarduy, a mediados de los
sesenta en París, que expone en su ensayo Escrito sobre un cuer-
po (1968). Una referencialidad que en Sarduy es impulsada por

1 Sarduy, al comentar su segunda novela, en la que se pone en escenario la superpo-

sición de culturas que construyeron para él la identidad cubana, dice: «Ya caeríamos
entonces en las preocupaciones esenciales del grupo Orígenes, de María Zambrano,
evidentemente, y sobre todo de Lezama. Los alumnos de Lezama y los fundadores, no
de Orígenes en mi caso sino de Ciclón, partimos de esta pregunta: ¿qué es la cubani-
dad? Esa pregunta me sigue interesando muchísimo hoy en día, simplemente porque
soy un escritor cubano, incluso típicamente cubano, casi académicamente cubano,
inserto en esa tradición. Debatíamos, después de la revolución, lo siguiente: ¿existe la
cultura cubana?, ¿existe la cubanidad?» (apud MANCHOVER J. 1994: 70)

273
 la aparición de Paradiso en 1966, pero que suscita una relectura
de toda la obra de Lezama» (ROJAS R. 2018: 404).

Cabe añadir a las palabras del historiador cubano que Escritos so-
bre un cuerpo fue la recopilación de varios de los textos publicados
en la revista Mundo Nuevo, dirigida desde París por Emir Rodríguez
Monegal. El inicio de la escritura de su segunda novela comenzó en
1963, antes de la aparición de Paradiso. Aunado a la anterior, en ese
mismo año, Sarduy se encuentra leyendo a Martín Heidegger, como
lo podemos ver en las cartas enviadas a la poeta Clara Niggemann.
Además de practicar una lectura cercana al estructuralismo, la pre-
sencia de Martin Heidegger2 y Jacques Derrida comenzó a modificar
lo heredado. Aunque Heidegger fue un filósofo que tuvo resonan-
cias en la obra lezamiana –en gran medida por la amistad que tuvo el
poeta con la filósofa española María Zambrano– no podemos decir
lo mismo de Derrida. El pensamiento derridiano ausente en Lezama
por una cuestión de desarrollo temporal, fue primordial para la inter-
pretación sarduyana de la tradición barroca de la cual se hizo cargo a
mediados de la década de los sesenta, momento en el que decidió reci-
bir el llamado lezamiano, mismo que había ignorado en un principio,
como lo llegó a comentar en algunas de sus entrevistas.
En los textos publicados en la revista Mundo Nuevo, Sarduy co-
menzó a desarrollar la temática barroca a través de caracterizar lo ba-
rroco como una metáfora al cuadrado, esta conjetura posteriormente
la utilizó para describir el trabajo de Lezama: «Y es que en Lezama
el apoderamiento de la realidad, la voraz captación de la imagen ope-
ra como duplicación, por espejo. Doble virtual que irá asediando, si-
tiando al original […] hasta suplantarlo» (SARDUY S. 1999: 1161). La
crítica a la metafísica y a la noción de origen derridiana es evidente
en la cita anterior. Lo barroco no se halla en la naturaleza, sino en el
lenguaje. Esta idea es la que lo hizo decidir ser heredero de Lezama
y no de Alejo Carpentier. A su vez, la importancia dada al lenguaje
como espacio de lo barroco propició el interés de Sarduy por el pen-
samiento postestruturalista. La tradición barroca latinoamericana se
unió con las preocupaciones del signo, la escritura y el lenguaje de

2 Quien hace un análisis profundo sobre la presencia de Martín Heidegger en la

novela De donde son los cantantes es Enrico Mario Santí en Bienes del siglo. Sobre
cultura cubana (2002).

274
autores como Derrida, Deleuze, Kristeva, Barthes, y de ellos también
fue heredero el autor de Cobra.
En su texto Un heredero de 1988, Sarduy comienza por citar un
fragmento de ¿Y para qué poetas? de Martin Heidegger, lo anterior
lo hizo para reflexionar sobre la obra de Lezama Lima. La cita que
toma el escritor cubano para colocarla a manera de epígrafe adquiere
gran relevancia para leer lo que entiende por heredar, en este sentido,
el texto puesto al margen se vuelve parte del centro o, si lo pensamos
de manera más derridiana, el centro se va hacia el margen, por tanto,
el resto del texto precisa de ser leído en referencia a ese escrito del
alemán.
Heidegger aborda en ese texto la poesía de Hölderlin y la de Rilke.
Por su parte, como espejo y doble virtual, el trabajo de Sarduy toma a
Lezama para, al igual que el alemán, hablar del poeta y el tiempo del
heredar. La cita pertenece a la última parte del texto heidegeriano y la
traigo aquí un poco más extensa de como lo hizo Sarduy:

«Hölderlin es el antecesor de los poetas en tiempos de aflic-

ción. Es por eso que ningún poeta de nuestra edad podrá so-
brepasarlo. El antecesor, sin embargo, no escapa hacia el por-
venir; sino al contrario, vuelve desde él, de modo que solo en
el advenimiento de su palabra el porvenir está presente» (apud
S S. 1999: 1405).

Hasta aquí llega el fragmento que toma Sarduy, pero bien vale con-
tinuar un poco más con las palabras de Heidegger: «Cuanto más puro
es ese advenimiento, tanto más presente será su permanencia. Cuanto
más escondidamente se reserva lo que viene en la predicción, tanto
más puro es el advenimiento. […] lo presente del advenimiento se
recoge y refugia en el destino» (HEIDEGGER M. 2015: 238). El autor de
Ser y tiempo se preguntó por la importancia de los poetas en tiempos
de penuria, se cuestionó sobre su función en una época desesperanza-
dora: la modernidad tecnificada, donde la vida «del hombre actual es
la vida corriente de la autoimposición sobre el mercado desprotegido
de los cambistas» (HEIDEGGER M. 2015: 234). La forma que adquirió
el mundo moderno y la posición del hombre en y ante él, es lo que
preocupa a Heidegger, quien en ¿Qué es la metafísica? y en Das Ges-
tell desarrolló igualmente una crítica a las sociedades modernas tecni-
ficadas. Esta crítica continúa presente cuando señala que las cosas del

275
mundo en un tiempo anterior se daban «libremente» (HEIDEGGER M.
2017: 238) y eran «percibidas como un contenido del mundo» (HEI-
DEGGER M. 2017: 238), ahora las cosas en la modernidad tecnificada
se vacían de ese contenido y son producidas bajo intereses definidos
por el capital y su técnica. Sin decirlo así, Heidegger señala el paso
del valor de uso a la estimación del valor en términos marxistas. En
este contexto, todo ente es visto como algo producible que a su vez se
torna producto para la producción del mercado. En este proceso, el
contenido de las cosas y del hombre se disuelve. En la metafísica de la
técnica moderna el olvido del ser configura el mundo, pues se enfoca
en el mero ente como cosa producida para un fin en el que queda va-
ciado. Ese fin es enteramente calculado por el valor mercantil que se
ha expandido mundialmente.
El hombre vaciado de todo contenido se autoimpone en el mundo
con su técnica y ni las plantas ni los animales quedan seguros, puesto
que también son tomados y producidos como meros objetos que que-
dan desprotegidos. Lo que instaura el hombre técnico es un mundo
donde él mismo queda amenazado.

«Lo que amenaza al hombre en su esencia es la opinión de que

la producción técnica pone al mundo en orden, mientras que
es precisamente ese orden el que nivela a todo ordo, a todo
rango en la uniformidad de la producción y, de este modo, des-
truye de ante mano el ámbito posible del origen de un rango
y reconocimiento a partir del ser» (HEIDEGGER M. 2015: 219)

Con respecto al orden moderno producido en relación a la técnica,

Enrique Leff comenta esto siguiendo las ideas de Heidegger:

«La Gestell es en este sentido un régimen ontológico y una

predisposición de los entes para ser ordenados dentro de dife-
rentes paradigmas teóricos para la apropiación epistemológica
–y por esta vía para la apropiación económica– de la totalidad
de los entes» (LEFF E. 2018: 199).

La respuesta de Heidegger sobre el papel de los poetas en tiempos

de penuria –que como vemos son los de la modernidad tecnificada,
donde el hombre se autoimpone en el mundo eligiendo el ente sobre
el ser, acrecentando su olvido– es que los poetas son los más arries-

276
gados, los que salen de la autoimposición para llevar a los mortales
«la huella de los dioses huidos» (HEIDEGGER M. 2015: 238), en otras
palabras, son los que mediante el lenguaje nos redirigen a las huellas
del ser caído en el olvido.
Severo Sarduy hereda la preocupación heidegeriana y se pregunta
¿cómo reactivar la vasta ficción de Paradiso en nuestro presente y an-
clarla de nuevo en la realidad de nuestro tiempo de aflicción? No hay
que olvidar que, para el escritor cubano, el neobarroco es revolucio-
nario y atenta contra el fundamento simbólico de la vida burguesa que
produce al homo faber, el hombre dedicado exclusivamente al tiempo
de la producción, un ser enajenado que no deja cabida al tiempo del
disfrute, del juego y del erotismo. Con esto quiero decir que también
en su obra aparece continuamente la crítica al modo de vida produci-
do por la modernidad capitalista, que en este caso y con su pregunta
por la novela de Lezama, caracteriza como tiempos de aflicción. La
cuestión es cuál es el lugar y cuáles son las posibilidades del barroco y
el neobarroco y, por tanto, de la obra de Lezama y la del propio Sar-
duy. En este contexto, básicamente podríamos preguntarnos ¿para
qué el barroco y el neobarroco en tiempos de aflicción?
Para Sarduy, Lezama es el antecesor, el poeta que vivió la expe-
riencia del “tiempo enemistado”, y su obra, desde el porvenir, llama a
ser convocada; lo anterior es posible porque la obra del poeta se pro-
yecta al futuro esperando ser tomada en algún presente. Cuando esto
acontece, la obra del antecesor nos regresa “el sentido del tiempo”,
según Sarduy. Ese sentido del tiempo podría comprenderse por dos
lados. El primero es que la temporalidad nunca está fragmentada, el
tiempo no está partido en instantes inconexos; por tal motivo es que
el antecesor puede estar en el porvenir, y desde ahí llama al presente
para ser traído a él. Con este juego de temporalidad nos abre a la idea
de que cualquier futuro pensable, nunca tendrá sentido si no proviene
del pasado y si no toma en cuenta el futuro. En un mundo de aflicción,
como llamaba Sarduy a su tiempo, solo podría haber sentido, enten-
dido como contenido, cuando en el ámbito de la estética se asumiera
una responsabilidad ética y política que considerara a los que ya no
están, que en su espectralidad siguen asediando, así como a los que
están en el porvenir. Esta manera de tomar al tiempo es una forma de
contrarrestar la noción del tiempo de la aflicción, en el cual todo se
vacía de contenido por la predilección de un tiempo de la pura pre-

277
sencia e inconexo que tiende al olvido del pasado y a la indiferencia
del futuro.
La segunda manera de comprender “el sentido del tiempo”, tiene
que ver con la idea de un tiempo homogéneo y vacío señalada por
Walter Benjamin en sus tesis sobre la historia. La temporalidad vacía,
entendida como carente de contenido, es la que se experimenta en las
sociedades tecnificadas de la modernidad capitalista y en los tiempos
de aflicción. Por tanto, pensar la revolución en el sentido sarduyano,
lleva a repensar el tiempo, uno que siempre heredamos.
Además de incluir el epígrafe de Heidegger en su escrito, Sarduy
también se valió de algunas palabras de Walter Benjamin para hablar
sobre la herencia y el barroco, escogiendo particularmente las que re-
fieren a lo original, el reconocimiento y la revolución. En el contexto
de la cita elegida por el cubano, destaca la idea de que aquello origi-
nal, se presenta generalmente como lo novedoso que irrumpe en el
presente sin ataduras del pasado; sin embargo, para Benjamin, lo ori-
ginal no es más que un reconocimiento del pasado, «lo inédito como
algo que procede del fondo de un orden inmemorial» (apud SARDUY
S. 1999: 1411). En este sentido, el neobarroco sarduyano, aunque se
sostenga en el prefijo neo, lo hace por medio de una memoria reco-
nocida, heredada. Pero como se señaló, lo heredado tiene un aspecto
desconocido y, a la vez, es algo que se trabaja y es lo que le da el cariz
de novedad, no obstante, se mantiene en él la huella de lo pasado,
una reminiscencia que Sarduy halla en su neobarroco y que lo reenvía
hasta el Concilio de Trento y la Contrarreforma.
El barroco se impone con su vitalidad para reconfigurar las for-
mas de representación y de saber. Su furia revierte el flujo del tiempo
progresivo y lineal que impone el historicismo racional y civilizado,
ése que deja fuera de la historia a Latinoamérica, es decir, aquel que
no le permite construir su relato y su identidad si no es por medio de
sus formas y del sitio que le indique. Por tanto, el barroco es un signo
violento que con su potencia incide en el flujo temporal y en la estruc-
tura simbólica impuesta para estar en el mundo. Es por eso que, para
Lezama, el barroco despierta en «las épocas de salvación y su signo es
una fogosa resistencia» (LEZAMA LIMA J. 2016: 295).
En las sesiones del concilio, se desarrollaron, a ojos de Sarduy, as-
pectos característicos de lo barroco: la importancia del signo, lo ritual,
la escenificación o teatralización, la subversión, lo pedagógico y «una

278
furia de relectura y remodelaje de la historia» (SARDUY S. 1999: 1406),
misma que ligará con Lezama Lima y su obra en la que encuentra
además «la pasión por la eficacia del signo, el mismo ímpetu crítico
y creador, con un suplemento muy cubano en lo que puede consi-
derarse la fundación del neobarroco» (SARDUY S. 1999: 1406). Ese
suplemento desarrollado en las Eras imaginarias por Lezama, radica
en la reestructuración del tiempo fuera de formas causales y teleoló-
gicas que, según Sarduy, han desarrollado las nociones de progreso y
civilización. En gran medida la furia de relectura y de remodelaje de la
historia implica una reconversión del tiempo utilizado para narrar. La
voluntad de construir otra historia en las Eras Imaginarias se mantiene
como eco en la noción de retombeé en el neobarroco. Respecto a esto,
Gustavo Guerrero señala lo siguiente:

«Se trata, evidentemente, de las “eras imaginarias” que Sar-

duy, fiel a su maestro, concibe como ciclos que trascienden las
historia visible y en los cuales la poesía rige el encadenamiento
de los hechos, con una lógica que ya no es fruto de la causa-
lidad y la imaginación […]. Finalmente, Sarduy señala que la
revolución lezamiana, al crear un nuevo lenguaje y un nuevo
concepto de la historia, inventa asimismo una nueva tradición,
otro modo de leer los textos del pasado que los hace participar
del presente y los convierte en semillas del porvenir» (GUERRE-
RO G. 2002: 193-194).

Si Hegel consideraba en sus Lecciones sobre la Filosofía de la His-

toria Universal que la razón es el contenido que acota la historia en
su despliegue (HEGEL G. 2014: 98), para Lezama, es la imaginación
poética lo que imanta y reúne los tiempos; de ahí se desprende la
consideración de Sarduy de la voluntad lezamiana de relectura de la
historia, pero también la relectura de sí mismo. Por eso, en su heren-
cia también cargó con un deseo de reformular los relatos, que designa
Gustavo Guerrero como un modo de leer, el cual podríamos carac-
terizar como anamórfico, pues precisa de un movimiento de descolo-
cación de la mirada con el cual el contenido de la historia congrega la
producción poética y científica sin discriminar o subordinar a alguna
de ellas a la otra. El resultado de ello es la forma del relato presente en
el ensayo Barroco de Sarduy.

279
 4. Comentarios finales
Así como Sarduy heredó lo barroco a partir de Lezama, éste lo
hizo de la tradición barroca americana anterior y de la proveniente del
concilio y su esfuerzo contrarreformista, el cual se reinterpretó como
contraconquista y posteriormente como un barroco furioso, ideológi-
co, revolucionario. Heredero, decía Sarduy, es «el que descifra, el que
lee» (SARDUY S. 1999: 1411) y heredar es una obligación hermenéuti-
ca, es un acto trasformador, de ahí la idea de relectura y remodelaje.
Esta idea se emparenta a la concepción de José Carlos Mariátegui so-
bre la tradición, el intelectual peruano consideraba que el revolucio-
nario trabajaba con ella de un modo en el que le devuelve su carácter
móvil. Esta manera de heredar la tradición es la realizada por Lezama
y Sarduy, este último consideraba al primero como un descifrador,
pues todo lector que hereda descifra en su trabajo hermenéutico, y lo
que descifra es lo proveniente del pasado, pero también lo que está
en el porvenir. Por tal motivo, cuando Lezama Lima se avocó a desci-
frar a Góngora respetando su hermetismo, también prefiguró, como
el adivino, su horizonte de herencia: el neobarroco, en el cual ese her-
metismo es interpretado bajo el signo de lo opaco. La opacidad es un
tema desarrollado por Sarduy en Un heredero para descifrar en clave
psicoanalítica lacaniana la obra de su antecesor.
En el segundo apartado de Un heredero, titulado Oro, Sarduy uti-
liza algunas categorías del psicoanálisis lacaniano para descifrar Para-
diso. Dos años antes, en 1986, había realizado algo similar, pero esa
vez para hablar de Lautrémont en un texto poco conocido y recogido
en un libro de Emir Rodríguez Monegal que lleva el título Lautrémont
austral. Ahí, el escritor cubano catalogó con la “topología lacaniana”
tres periodos, los cuales quedaban así: “A” para el clasicismo, S para el
romanticismo y (a) para el barroco. Este último signo correspondiente
al barroco que se vincula: «con lo opaco, con algo que cae del cuer-
po y lo redobla, el fasto cargado del barroco aparece en esa a, como
una miniaturización y un reflejo del Gran Código en el algoritmo: A»
(apud RODRÍGUEZ MONEGAL E. 1995: 117). El barroco sería un código
que redobla y suple el gran código de la literatura y se relacionaría con
lo residual, con lo opaco, es decir, con lo que no se deja aprehender en
la primera lectura, por eso, se necesita de una tarea de desciframiento.
«Lezama es el descifrador de la noche insular» (SARDUY S. 1999:
1412), con estas palabras, Sarduy colocaba a Lezama como heredero

280
y hermeneuta del archipiélago, de las islas imantadas del caribe y en
general de América. Lezama, como Rilke para Heidegger, libera a la
historia del mito, que en este caso significaba liberar a América del
sueño europeo. Aquí radica la noción del porvenir, uno que está di-
bujado por el antecesor. La liberación del mito europeo con el cual se
ha construido América, está trazado en el porvenir desde el pasado y
por eso Sarduy se preguntaba «¿cómo heredar no lo que nos precede,
sino lo que nos sucede, lo que vendrá después de nosotros y que nadie
puede sobrepasar?» (SARDUY S. 1999: 1412) y su respuesta fue, muy
benjaminianamente: «desciframdo a contracorriente» (SARDUY S. 1999:
1412), lo que significa practicar una escucha inédita que escape de la
imitación. Esa práctica o teoría de la lectura que no es más que el de la
herencia, trata igualmente de un modo del adivinar, acción que para
Sarduy conlleva agregar sentido, pero también «deconstruir, más que
estructurar» (SARDUY S. 1999: 1413). Lezama es el descifrador, porque
en idea Sarduy “impugna el código”, además de ser el adivino porque
se proyecta en el porvenir y, al hacerlo, incluye o injerta sentido a los
tiempos de aflicción del presente.

281
 Bibliografía
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SANTÍ Enrico Mario, Bienes del siglo. Sobre cultura cubana, Fondo de Cul-
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282
ENTRE LA RESILIENCIA Y LA RESTANCIA: UNA POESÍA POSIBLE

Alejandro Palma Castro

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

Uno de mis intereses académicos de los últimos años ha sido anali-

zar e interpretar el carácter de la ficción en lo tocante al discurso poé-
tico. Ocurre que usualmente, ante el dominio de la narrativa desde el
siglo XVIII hasta nuestros días respecto a los otros géneros literarios,
el concepto de ficción emanado de la Poética de Aristóteles ha sido
compuesto según la narrativa universal que generalmente emana de la
Europa más Occidental. En palabras llanas, ficción sería todo aquello
que no es real, aquello inventado, aunque posible, dentro de un marco
de la verosimilitud determinado por nuestra realidad. La ficción la
leemos e interpretamos en términos de algo lejano a nuestra realidad
inmediata, de una especie de extrañeza imposible de franquear el um-
bral de nuestra vida cotidiana. Yo leo novelas, veo películas y series de
televisión a manera de distracción, como un ejercicio que me permite
avizorar otras variantes de realidad posibles para desahogar diversas
inquietudes y temores: Jorge Luis Borges dirá en su famosa ficción
“Borges y yo”: «Al otro, a Borges, es a quien le ocurren las cosas»
(BORGES J. L. 1990: 186).
Pero esta comodidad de ver lo que le ocurre al otro a veces se
siente amenazada cuando decimos que la ficción supera a la realidad.
Pensemos en todas esas novelas de ciencia ficción que habían especu-
lado sobre la aparición de un virus que podría amenazar a la especie

283
humana. Todo esto pareció una pesadilla cuando, en marzo de 2020,
la Organización Mundial de la Salud declaró como pandemia el virus
de COVID-19 y comenzó a sugerir medidas de prevención que pare-
cían extraídas del repertorio de novelas y textos literarios: aislamien-
to, control de casos, uso obligatorio de cubrebocas. Pareció entonces
que así como el narrador de “Las babas del diablo” de Julio Cortá-
zar estábamos atrapados en la horrible ficción: «ahí donde yo había
llegado a trastrocar un orden, inocentemente inmiscuido en eso que
no había pasado pero que ahora iba a pasar, ahora se iba a cumplir»
(CORTÁZAR J. 1984: 137).
También habrá que ir reconociendo que esa especulación de nues-
tro repertorio literario se encontraba asentado en un amplia tradición
y experiencia humana: en el Decameron (1353) de Giovanni Boccac-
cio, por ejemplo, el grupo de jóvenes escapa de la “pestífera mortan-
dad” de la ciudad para resguardarse en el campo y sobrevivir. Esta
posibilidad de resguardo y supervivencia del florentino seguramente
tenía como antecedente anterior al médico y también poeta granadi-
no, Ibn al-Jatib, quien no solo recomendó el aislamiento de los en-
fermos de la peste bubónica sino que aventuró la posibilidad de la
transmisión de la enfermedad a través de organismos minúsculos. Por
cierto uno de sus poemas que ha llegado hasta la actualidad dice así:

«¡Aunque estemos cerca de la parada terrestre, nos hallamos

ahora alejados de ella! Habiendo llegado al lugar de la cita,
guardamos silencio para siempre.
Nuestros suspiros se han detenido repentinamente, bien así
como se detiene la recitación de la oración cuando se ha pro-
nunciado el Konut.
Aunque éramos antes poderosos, ya no somos más que osa-
mentas; en otro tiempo dábamos festines, hoy somos el festín
de los gusanos.
Éramos el sol de la gloria; pero ahora este sol ha desaparecido,
y todo el horizonte se conduele de nosotros.
¡Cuántas veces la lanza ha derribado al que lleva la espada!
¡Cuántas veces la desgracia ha abatido al hombre feliz!
¡Cuántas veces se ha enterrado en un miserable harapo al hom-
bre cuyas vestiduras llenaban numerosos cofres!
Di a mis amigos: ¡Ibn Al Jatib ha partido! ¡Ya no existe! ¿y
quién es el que no ha de morir?

284
 Di a los que se regocijan de ellos: ¡Alegraos si sois inmorta-
les!1»

Este profuso poeta hispanoárabe entendía la muerte como algo in-

evitable y sin embargo se aferraba a la vida con una curiosidad que
habría de ser determinante para el año 2022 aunque pocos supieran
que de la ficción surgieron varias de las alternativas de cuidado.
Ibn al-Jatib es resultado de una larga tradición de poesía árabe
asentada en la península ibérica sobre todo a partir de la consolida-
ción del califato (s. X). Sus formas expresivas variaron poco a lo largo
de todos los siglos de producción hispanoárabe en parte porque la
poesía se concibía como un arte de invención. Esta es la lectura árabe
de Aristóteles donde la poiesis no se sujeta a la mimesis y más bien,
con los elementos conocidos, se traza un nuevo imaginario que se re-
presenta dentro del espacio del poema con reglas establecidas y sólo
son pertinentes para este tipo de composiciones. Es decir, a diferencia
de la noción de que el arte imita a la realidad, aquí se establecen otras
realidades que operan en un espacio artístico sin necesidad de estable-
cer una referencia inmediata a la realidad circundante. Las figuras que
se crean en la poesía árabe desde la caligrafía, las formas métricas y
hasta la retórica, tienden a establecer un mundo imaginativo para de-
leite de sus receptores. Por esto es que contamos entre el inventario o
diván de los múltiples poetas hispanoárabes con poemas laudatorios y
hasta amorosos a califas y diversas personalidades de su época. En tér-
minos estrictos no es que el poeta, quien escribe en primera persona,
estuviera embelesado o enamorado de tales personas que refiere sino
que pone en práctica su arte para crear algo imaginativo con las reglas
y elementos dados. Tal será la fuerza expresiva de estas composiciones
que muchos siglos después el imaginario homoerótico se nutrirá con
varios de estos elementos.
Llego entonces, a mi primer punto de argumentación: la ficción
en la poesía ha sido, las más de las veces, confundida con la interpre-

1 Transcribo el poema del sitio web Poetas andaluces cuya traducción se atribuye a
José M. Puerta Vílchez. En la edición de Cambridge de The Literature of Al-Andalus,
Alexander Knysh refiere que dicho poema es referido por Ibn Jaldún, discípulo de
Ibn al-Jatib, en el recuento de su asesinato, al parecer lo escribe la misma noche pre-
via a su asesinato y será recogido posteriormente en su Diwan del cual no existe aún
una traducción al español.

285
tación de ficción en la narrativa. El punto clave para distinguir el uso
de la ficción habrá de ser la idea de mimesis. Mientras la narración
se permite imitar una realidad, la lírica se asienta más bien sobre una
nueva creación atendiendo al origen del término poiesis. Cuando lee-
mos un poema es imposible hacerlo como si fuera una narración ya
que estaríamos obviando lo fundamental de su sentido y deleite. Por
eso, parte de la teoría literaria ha dejado a un lado a la poesía como
modelo para sus postulados pues muchas de las veces o no compagina
o se encuentra fuera de la norma. Al respecto siempre prefiero una de
las definiciones más desorbitantes sobre la lírica que he leído: «En la
poesía lírica todo parece diferente, nada es lo que debería ser; ni las
palabras ni quienes la pronuncian son lo que parecen» (PAZ GAGO J.
1999: 95).
Atendiendo a esta idea de la diferencia entre mimesis y la poiesis es
que quisiera proponer la consustancialidad de la resiliencia en el texto
poético. Para ello quiero ahora traer a cuento una de las primeras
piezas de lírica provenzal a cargo de Gilheim de Peitieu o Guillermo
IX de Aquitania:

«I
Farai un vers de dreit nien:
non er de mi ni d’autra gen,
non er d’amor ni de joven,
ni de ren au,
qu’enans fo trobatz en durmen
sus un chivau.

I. Haré un verso sobre absolutamente

nada: no será sobre mí ni sobre otra
gente, no será de amor ni de juventud,
ni de nada más, sino que fue trovado
durmiendo sobre un caballo.

II
No sai en qual hora·m fui natz,
no soi alegres ni iratz,
no soi estranhs ni soi privatz,
ni no·n puesc au,
qu’enaisi fui de nueitz fadatz
sobr’un pueg au.

286
II. No sé en qué hora nací, no estoy
alegre ni triste, no soy
arisco ni soy sociable, ni puedo ser de otro modo,
porque así fui hechizado de noche
sobre una alta montaña.

III
No sai cora·m sui endormitz,
ni cora·m veill, s’om no m’o ditz;
per pauc no m’es lo cor partitz
d’un dol corau;
e no m’o pretz una fromitz,
per Saint Marsau!

III. No sé cuándo estoy dormido ni

cuándo velo, si no me lo dicen; por
poco se quiebra el corazón por un
cordial dolor; y ello no me importa
una hormiga, por San Marcial.

IV
Malautz soi e cre mi morir;
e re no sai mas quan n’aug dir,
Metge querrai al mieu albir,
e no·m sai tau;
bos metges er, si·m pot guerir,
mor non, si amau.

IV. Estoy enfermo y temo morirme; y

sólo sé lo que oigo decir. Buscaré
médico a mi capricho, y no sé de
ninguno así; será buen médico si
puede curarme, pero no [lo será] si
empeoro.

V
Amigu’ai ieu, non sai qui s’es:
c’anc no la vi, si m’aiut fes;
ni·m fes que·m plassa ni que·m pes,
ni no m’en cau:
c’anc non ac norman ni franses
dins mon ostau.

287
V. Tengo amiga, no sé quién es: pues
nunca la vi, a fe mía, ni hizo [nada]
que me pluguiera ni que me pesara, y
no me importa: porque nunca hubo
normando ni francés dentro de mi
casa.

VI
Anc no la vi et am la fort;
anc no n’aic dreit ni no·m fes tort;
quan no la vei, be m’en deport;
no·m prez un jau:
qu’ien sai gensor e belazor,
e que mais vau.

VI. Nunca la vi y la amo mucho;

nunca tuve de ella favor ni me hizo
ofensa; cuando no la veo, me lo tomo
en broma: no me importa un gallo.
Porque sé de una más
gentil y más hermosa y que más vale.

VII
No sai lo luec ves on s’esta,
si es en pueg ho es en pla;
non aus dire lo tort que m’a,
abans m’en cau;
e peza·m be quar sai rema,
per aitan vau.

VII. No sé si el lugar hacia donde

vive está en la montaña o está en el
llano; no oso decir lo injusta que es
conmigo, antes bien me callo; y
pésame mucho que ella se quede aquí,
[y] por esto me voy.

VIII
Fait ai lo vers, no sai de cui;
e trametrai lo a celui
que lo·m trametra per autrui

288
 enves Peitau,
que·m tramezes del sieu estui
la contraclau.

VIII. He hecho el verso, no sé sobre

quién, y lo enviaré a aquel que, por
medio de otro, lo enviará de mi parte
hacia Peitieu, [para] que me envíe la
contrallave de su estuche»2.

Se trata de una canción poco convencional dentro de la lírica tro-

vadoresca medieval y también dentro de la tradición lírica en general.
Para empezar, el poema puede leerse como una parodia a las conven-
ciones de la lírica provenzal cortesana, sin embargo, la historiografía
consigna, a veces tajantemente, a Gilheim de Peitieu como el primer
trovador provenzal. Entonces tendríamos que aceptar que tan pronto
como nace el imaginario lírico provenzal también surge su demoledo-
ra parodia. Pero más que una lectura completa del poema me interesa
destacar para mi exposición dos aspectos: el primero que tiene que
ver con la idea de componer sobre la nada y lo segundo, la circunstan-
cia poética que nos lleva a un estado de resiliencia o, más apropiada-
mente, a una situación de restancia.
Felipe Cussen en su tesis doctoral “Un puño abierto (discusiones
en torno al hermetismo poético)” plantea certeramente la situación
de este poema: «escuchamos una voz que se muestra tan orgullosa y
segura de sus posibilidades que es capaz incluso de escribir un poema
a partir de nada» (CUSSEN F. 2008: 30). A partir de la glorificación que
Ezra Pound hizo de estas composiciones como punto de inicio del
discurso poético moderno, es que se reconoce que esta tradición con-
traviene ciertas reglas estrictas de la poética clásica grecolatina. No
solamente se compone en una lengua vulgar, pero también echa mano
de otras estrategias retóricas para sentar las bases de un imaginario
que llamaremos “amor cortés”. Aunque habrá que reconocer a este
“amor cortés”, ahora tan real en nuestra vida cotidiana, representa
una serie de convenciones derivadas de la misma imaginación en lugar
de imitar las prácticas amorosas reales. Lo que la mayor parte de la
crítica trata de demostrar como una novedad de la lírica provenzal no

2 “Farai un vers de dreit nien” traducción de Martín Riquer.

289
es sino una lección aprendida de la lírica hispanoárabe que llevaba
por lo menos tres siglos antes de que Peitieu compusiera sus versos
sobre nada.
Por lo tanto, la parodia por parte de unos de los primeros trovado-
res provenzales a las convenciones del amor cortés no se dirige a las
recientes composiciones en occitano sino a la rica lírica hispanoárabe
e hispanohebrea que esta aristocracia bien conocía ya fuera de leídas
o escuchada3. Lejos de entender esta nada desde una perspectiva on-
tológica, lo cual sería un anacronismo interpretativo, el poema, me
parece que propone inventar a partir de nada. Es decir, componer
unos versos que no se refieran a una realidad en particular sino que
se vayan creando en ese mismo instante, por eso se “trovarán” –ha-
ciendo caso al sentido etimológico de encontrar– durmiendo sobre
un caballo. Esta afrenta compositiva es central para la parodia pues
lejos de apelar al delicado arte de composición poética siguiendo una
preceptiva y motivos establecidos, la voz poética está sintiendo una
revelación mientras se encuentra entre despierto y dormido en el tra-
yecto sobre un caballo. Se encuentra imaginando un poema, es decir
haciendo ficción poética, el lugar de componer un poema.
El final de la canción de Peitieu también resulta poco claro pues
parecería que nos falta un contexto o cotexto para entender especí-
ficamente a quién se lo manda y a qué contrallave se refiere. Quizás,
siguiendo esta línea de lectura que propongo, podamos pensar que
ese «no sé sobre quien» aluda a aquella persona de las estrofas quinta,
sexta y séptima: «Tengo amiga, no sé quién es: pues nunca la vi».
Entonces la voz poética plantea el absurdo de que ha escrito pero ade-
más se ha enamorado de alguien que no conoce –esto incluso adquie-
re tono burlesco cuando dice: «no me importa un gallo». Toda esta
situación que raya en lo rídiculo, enamorarse y cantarle un requiebro
amoroso a una desconocida, solo puede concebirse bajo la lógica de
la ficción poética. En ese sentido me atrevo a interpretar parcialmente
estas líneas finales bajo el proceso enunciativo característico de la líri-
ca: un sujeto elabora un mensaje ficticio para enviarselo a alguien en

3 Al final del siglo XI, que es donde se desenvuelve Peitieu, le antecede la caída del
califato Omeya y creación de las taifas en la península ibérica. Esto determinó que
se fraguaran diversas guerras pero también alianzas entre árabes y europeos. Como
parte de los botines se regalaban esclavas cantoras árabes y otras de origen centro
europeo que manejaban el arte de poesía cortesana árabe.

290
específico, la amiga desconocida, a través de un tercero (en la época
pudiera haber sido el juglar u otro trovador) a la región de Poitiu para
que de vuelta le hagan llegar una contrallave que bien podría ser la
aceptación del requiebro amoroso.
Todo lo anterior se queda en meras conjeturas pues tanto la am-
plia bibliografía crítica al respecto como las versiones traducidas al
español, dan cuenta de diversas interpretaciones. El poeta Leopoldo
María Panero en algún momento ensayó una de sus “perversiones”
(así llamaba a su oficio de traductor) con esta canción y el resultado
de esta última estrofa es el siguiente:

«Hecho está el verso, no sé con qué

a otro he de pasarlo, que lo envíe
más lejos, hasta llegar a Anjou
en busca de su propia llave»
(MARÍA PANERO L. 2011: 202).

A este novísimo español le parece que el verso, y no la persona, es

quien contiene una llave para descifrarse. Supone, quizás, que el verso
cobra un sentido particular cuando llega a un destinatario específico.
La poesía alumbra o transforma a quien logra acceder a ella con la
llave correcta. Esto es la calidad de resiliente de la poesía: el poema
se escribe y se piensa en alguien, las más de las veces desconocido,
quien podra acceder a su mensaje convirtiéndolo en algo significativo
o en términos de Austin convertirlo en un enunciado performativo o
realizativo (1990 [1952], 47-48).
Podría proponer entonces que hacia el interior de un texto poético
existe la cosustancialidad de la resiliencia. Por ejemplo, llevo algunas
páginas escribiendo sobre un poema de inicios del s. XII tratando de
abonar a su comprensión de entre múltiples y variadas lecturas que
se han desarrollado a lo largo de la historia. Aunque fuera escrito en
una época y para un fin específico, la poesía trasciende los tiempos y
se adapta a nuevos contextos. Por eso es que la literatura en general se
basa en un repertorio y una tradición que no debería desdeñarse pero
tampoco fosilizarse. Se trata de un signo dinámico que va sugiriendo

291
ciertas claves de interpretación distintas a través de algo que denomi-
namos sustancia4.
Este preámbulo ha sido necesario para llegar a lo que denomino
la poesía posible de las escritoras vanguardistas en Hispanoamérica.
Esta idea de lo posible se enmarca entre dos aspectos: la invisibilidad
de dichas poetas en las historias literarias y la poca comprensión de sus
textos. Ante las publicaciones vanguardistas de mujeres se produjo un
fenómeno de extrañeza que, a diferencia de la atención captada por
sus colegas hombres, fue acallado bajo el desdén y poca comprensión
de la crítica de su época y posterior cuando no planteada en términos
de una locura perniciosa para el sujeto y la sociedad.
Para entrar en materia deberíamos comenzar por preguntarnos,
¿cuántas escritoras enmarcadas dentro de los movimientos de van-
guardia hispanoamericanos conocemos?, ¿cuántas de ellas se consig-
nan en los manuales de literatura? O incluso cuestionarnos ¿hubo es-
critoras vanguardistas? Estos silencios que merodean nuestras dudas
se debe en mucho a que a lo largo de todo el siglo XX las escritoras
vanguardistas fueron acalladas y después invisibilizadas sistemática-
mente, incluso por sus propios colegas escritores quienes no conside-
raron su programa vanguardista dentro de la lista de obras y eventos
principales5. La crítica literaria tampoco hizo mucho esfuerzo y según
vamos viendo se cumple un siglo de varios acontecimientos literarios

4 Para una mejor comprensión del fenómeno de la sustancia en el discurso poético,

me permito referir el capítulo que he escrito en conjunto con Berenize Galicia Isas-
mendi y Gustavo Osorio de Ita, “La sustancia en el texto poético”.
5 Esto puede constatarse al revisar las principales antologías sobre el periodo van-
guardista en Hispanoamérica pese a que en los archivos de la época existen publi-
caciones, artículos en revistas, reseñas y hasta material fotográfico. Por ejemplo, el
grupo Minorista de Cuba escasamente menciona a dos mujeres activas dentro del
movimiento: Mariblanca Sabas Alomá y María Villar Buceta; así mismo lo expresa
Tània Balló (2016) en el primer tomo de Las sinsombrero: «Hay algo que me inquieta.
Para todas estas mujeres, que durante tantos años lucharon por su lugar en la histo-
ria, tiene que haber sido desolador no poder contar su vida sin más. Tuvieron que
relegar a un segundo plano sus propias vivencias y las de sus amigas. Solo parecen
existir en función de las experiencias que tuvieron con sus compañeros, de los que
se consideraban pares» (BALLÓ T. 2016: 104). Y es que hasta hace poco todas estas
creadoras no eran para la crítica sino novias, esposas, compañeras, musas y amigas de
los integrantes de la Generación del 27.

292
de vanguardia relevantes en nuestra historia, las escritoras vanguardis-
tas apenas y tímidamente van saliendo a flote.
Tras algunos años de lectura y estudio de varias de ella he llegado
a la conclusión que una de las principales razones para no releerlas se
debe a que su obra es poco entendida aún y ahora en el siglo XXI aun-
que los géneros literarios y las formas expresivas se hayan trastocado
completamente. En ocasiones incluso uno puede llegar a cuestionarse
si lo que escribieron fue literatura o mero divertimento espontáneo
dictado por la época. Bueno por eso me detuve un rato con Gilheim
de Peitieu quien parece que arriba del caballo se la pasó tan cómoda-
mente que hasta un poema pudo componer y aun ahora lo estamos
discutiendo e incluso reconociendo como uno de los protagonistas de
la lírica europea de amor cortés.
Más allá de que la obra de estas escritoras carezca de cierta sustan-
cialidad o, diría mejor, resiliencia, lo que falta es una serie de lecturas
y críticas que accedan a los textos desde las mismas herramientas que
las autoras proponen para encontrar la “contrallave”. Una de ellas
será la propuesta de otras subjetividades para adaptarse al contexto
de una modernidad que se vive. Pasaré lista entonces a un par de
casos desde donde pueda proponer la riqueza de estos textos que aun
debemos reeler y trabajar para un mejor entendimiento de su realidad
y la nuestra.
El primer caso que quiero mostrar es el de Nahui Olin, nombre
artístico de Carmen Mondragón. Poeta, pintora y modelo, Nahui
Olin publicó su primer poemario Óptica cerebral. Poemas dinámicos
en 1922, es decir, recientemente se cumplió un centenario de su pu-
blicación y casi nadie parece haberlo recordado; entre las numero-
sas deudas que se tienen con la artista se encuentra contar con una
edición crítica de este poemario de difícil acceso. En 2008 se realizó
una gran exposición sobre su obra en el Museo Nacional de Arte,
lamentablemente la curaduría insistió mucho en el trabajo plástico de
la artista y en resaltar los retratos al desnudo que escandalizaron a la
sociedad mexicana en 1927. Dado que en su pintura y las fotografías
aparece Nahui Olin con el objeto de la mirada, se ha querido leer su
obra literaria de la misma manera, sin embargo esta es radicalmente
opuesta. En contraposición con el egocentrismo que la mayor parte
de la crítica ha querido interpretar en los trabajos visuales, en Poemas
dinámicos (1922) no existe un yo que padece, más bien se despliega

293
una fuerza expresiva que va dictando reflexiones y pensamientos. Esta
manera enunciativa incluso se contrapone con gran parte de la escri-
tura vanguardista que se centra en un yo para fragmentarlo y disemi-
narlo como objeto mismo de la experiencia.
Tomo como ejemplo un fragmento del poema “El cáncer que nos
roba vida” que es una dura crítica social sobre la manera en la cual se
educa y forma socialmente a la mujer. La voz poética traza la alegoría
de lo que considera «el estigma de nacer mujer» con un cáncer gene-
rado por las «leyes prostituidas de poderes legislativos, de poderes re-
ligiosos, de poderes paternos» (OLIN N. 1922: 103) esto debilita al es-
píritu de tal manera que las retrata como «arbusto enanizados» (OLIN
N. 1922: 104). Y menciona a quienes presentan la fortaleza como la
esperanza de un cambio:

«Mas otras mujeres de tremendo espíritu, de viril fuerza, que

nacen bajo tales condiciones de cultivadas flores, pero en las
que ningún cáncer ha podido mermar la independencia de su
espíritu y que a pesar de luchar contra multiplicadas barreras
que mil poderes les imponen, más que el hombre a quien le han
glorificado su espíritu y facilitado sus vicios –con esas multi-
plicadas barreras que mil poderes les imponen– y desarmadas,
con débil de invernadero, lucha y lucharán con la sola omni-
potencia de su espíritu que se impondrá por la sóla conciencia
de su libertad–bajo yugos o fuera de ellos–y la civilización de
los pueblos y de los hombres hará efectivo el valor de séres de
carne y espíritu como ellos–» (OLIN. N. 1922: 104).

A reserva de poder realizar un análisis detenido de este fragmento

en otro momento, quiero adelantar que estamos leyendo un velado
manifiesto feminista. Ahora, ¿qué tendría que ver esto con la poesía?
Precisamente esa es la dificultad de lectura que presentan la mayo-
ría de las obras vanguardistas de mujeres. La crítica literaria usual
nos ha enseñado que una cosa son los manifiestos y otra la literatura;
por ejemplo, leemos el primer manifiesto surrealista de André Bre-
ton como marco de ciertas ideas de la literatura y pensamos en este
para la lectura de Pez soluble. Nahui Olin, al contrario, nos hace pasar
como uno de sus poemas dinámicos esta “perorata feminista”; nada
más alejado de lo estético, pensaría la crítica común y corriente. No
hay forma expresiva, más allá de una prosa que no suena y no lleva

294
ritmo, tampoco se percibe un trabajo agudo en la asociación de diver-
sas imágenes como no sea esta metáfora “chocante” de que la mujer
alienada socialmente sea un arbusto enanizado; en resumen esto no es
poesía… y sin embargo estamos ante una nueva forma de poesía que
no habíamos imaginado.
Cuando hablaba sobre una forma de ficción particular que se cons-
truye en el poema, me refería precisamente a esa manera de crear a
partir de la nada. A diferencia del programa vanguardista general que
es masculino, Nahui Olin tiene que romper no solamente con las ideas
poéticas anteriores sino con un pensamiento patriarcal contemporá-
neo. La voz expresiva se asume desde el cuerpo de una mujer con el
estigma que esto conlleva. Entre líneas leemos una mirada de su pre-
sente representada a través de la base espiritista: todos somos materia
y espíritu. Sin embargo la materia mujer termina por ser deformada e
interrumpida en su crecimiento normal por las normas sociales. Ahí
está denunciada la hegemonia patriarcal a través de la ley, la religión y
la familia. La mujer, según este poema, no tiene salida viable mientras
no se imponga a través del espíritu.
Habrá que hacer un recuento, ¿cuántos manifiestos feministas
conocemos contemporáneos a este en Hispanoamérica? El texto de
María Lejárraga, La mujer ante la república española es de 1931 y de
1933 Hacia la mujer nueva de Magda Portal. Como antecedente pode-
mos pensar en el Primer Congreso Feminista en México celebrado en
Yucatán en 1916. En el recuento histórico de este evento Gloria Luz
Alejandre Ramírez y Eduardo Torres Alonso, proponen que las mu-
jeres que se integran al congreso “se perfilan como sujetos femeninos
políticos”: «Con ello queremos decir que estas mujeres toman un rol
aparentemente ajeno desde su condición de género, se asumen como
sujetos políticos y se cohesionan e integran en un cuerpo político con
el peso que ello conlleva para las instituciones del Estado mexicano
de la época» (ALEJANDRE RAMÍREZ G. - TORRES ALONSEO E. 61). Bási-
camente, en estos tiempos convulsos para México, los objetivos del
congreso se orientaban a permitir el derecho a voto de las mujeres
dejando otros temas, de igual importancia, en segundo plano. Nahui
Olin parece atacar de fondo esto sin decir “política”, “ciudadanía” o
“explotación”. Emplea un discurso figurado que atiende al problema
de fondo: mientras no haya leyes favorables para el desarrollo de la
mujer como persona y la moral religiosa y las familias guiadas por un

295
sentido patriarcal sigan condicionando libertades a la mujer, no ha-
brá nueva sociedad. Esta idea por supuesto contrasta con las visiones
predominantes de la modernidad en Hispanoamérica. Sencillamente
no encaja, lo cual resulta paradógico: una vanguardista que no encaja
entre los mismos vanguardistas.
Esto es lo que también parece sucederle a una escritora bolivia-
na catorce años después. Hilda Mundy, el nombre artístico de Laura
Villanueva Rocabado, publica solamente un libro de poesía en su lar-
ga vida –vivió hasta 1982–, Pirotecnia. Ensayo miedoso de literatura
ultraísta en 1936. De este ensayo miedoso, que más bien parece una
parodia al ultraísmo y las vanguardias en general, extraigo el siguiente
texto:

«Ya murió la época en que a una mujer se la comparaba meta-

fóricamente con una sirena… una estrella… o una flor…
En la parquedad del tiempo actual ya no se le puede aplicar el
adjetivo pasado de moda: «Seductora».
Los suspiros… los desmayos en pose artística… los brotes ro-
mánticos en las noches de luna,… se fueron junto a los calza-
dos de elástico y lengüeta…
El espectáculo más «abracadabrante» en este siglo del auto-
móvil y del amor en oro americano… sería un suicidio de pa-
sión… con la ridiculez de una carta póstuma.
Hoy es distinto… Hay adelanto… Hay fenómeno…
La mujer fichada en 1936-37 se siente sufragista… chauffeur…
aviadora… locomotriz… concertinista… boxeadora…
Tiene el don singularísimo de haber reemplazado al corazón
con una máquina portátil de calcular…
Incluso dicen que por cada cuarto de lustro, simplifica su rope-
ro con cinco prendas menos para la felicidad de subir al úmni-
bus y sentarse en los incómodos bancos públicos6…» (MUNDY
H. 1936: XXIV).

¿Qué diferencia existe entre este poema y el de Nahui Olin? Co-

menzaré proponiendo que el tiempo en que se enuncia. Mientras que
la primera especula sobre las condiciones necesarias para crear a la
nueva mujer, Mundy da por hecho esto en un tiempo presente: «La

6 Transcribo el texto tal como aparece en la primera edición para respetar la ortogra-
fía y decisiones de puntuación de la época.

296
mujer fichada en 1936-37 se siente sufragista… chauffeur… aviado-
ra… locomotriz… concertinista… boxeadorea…» (MUNDY H. 1936).
No obstante, si revisamos las fuentes históricas nos percataremos de
que en 1937 ni las mujeres bolivianas o las mexicanas podían votar
(eso ocurrirá en 1952 y 1955 respectivamente) y serían oficialmente
reconocidas como pugilistas hasta la década de los 70. De ese tiempo
deriva también la manera de construir la subjetividad enunciativa. En
el poema de Nahui Olin se trata de un sujeto femenino que reclama
un espacio y sitio en la modernidad, en el poema de Mundy se trasluce
un sujeto femenino con mucha autoestima que declara: «Ya murió
la época en que a una mujer se la comparaba metafóricamente…»
(MUNDY H. 1936). Pero sabemos que esto es irónico y más bien paró-
dico, en Mundy leemos el fracaso vanguardista por asegurar ese nuevo
sitio a la mujer. Las vanguardias no solamente han fracasado en su
intento estético, recordemos que para 1936 en Europa el programa
vanguardista prácticamente ha fenecido, sino también en la intención
de asegurar una subjetividad femenina que se acople a los tiempos
modernos. Mundy irá más allá de Nahui Olin en su crítica social sobre
la situación de la mujer pues su parodia se convierte en una crítica
demoledora hacia las posiciones femeninas que se estereotipan en la
modernidad: la flapper que baila twist, maneja automóviles veloces,
fuma cigarrillos y toma exóticos cocktails o, en el mejor de los casos,
pasa del ámbito doméstico al laboral como moderna secretaria.
Estas fueron las transgresiones femeninas permitidas por la socie-
dad moderna que primero escandalizaron a sus habitantes pero muy
pronto se integraron en beneficio de un modelo económico apoyado
en el consumo masivo: más autos rápidos, más música, más espacios
públicos para bailar, beber y fumar y desahogar todo tipo de miserias
humanas. Por eso es que poéticas y subjetividades como las de Nahui
Olin o Hilda Mundy no encajaron y, me temo, siguen sin encajar en
nuestros esquemas comunes de intepretación.
Por eso es que aquí dejo de pensar en la resiliencia como mane-
ra de acercamiento a estos poemas. Si bien estas poetas han dejado
constancia de haberse desenvuelto de alguna u otra manera en un
mundo que les era ajeno y hasta huraño, su poesía permanece olvi-
dada y relegada del repertorio literario, incluso el feminista. Hay un
común denominador en la vida de ellas: terminan sus días marginadas
o alejadas de la sociedad, encarceladas, encerradas en hospitales psi-

297
quiátricos, alcoholizadas, etc. Es por eso que me parece inútil pensar
en la resiliencia de este tipo de poesía y subjetividades y apostar más
bien por la propuesta derridiana de la “restancia”.
La filósofa argentina Mónica Cragnolini ha dedicado un estudio al
cuasi concepto de Jacques Derrida denominado “restancia”. Como lo
demuestra en su capítulo “El resto, entre Nietzsche y Derrida” esta
noción apunta hacia diversos usos y significados a lo largo de la obra
derrideana pero hay uno que me interesa ocupar y es cuando se refiere
al resto no como lo que queda o sobra sino como lo no-presente:

«El resto no es, entonces, lo “que queda” de una totalidad, una

vez desmontada, sino aquello que impide que la totalidad se
cierre. La restancia indica también una “resistencia” (por ello,
a veces, Derrida habla de “resirestancia”): el texto se “resiste”
a la traducción, porque está habitado por un exceso indecidi-
ble» (GRAGNOLINI M. 2012: 138).

Derrida en Diseminación la utiliza como punto de apoyo al inicio

de su libro al respecto de la operación textual del prefacio:

«…habría, desde ahora, que adelantar que una de las tesis –

hay más de una– inscritas en la diseminación es justamente la
imposibilidad de reducir un texto como tal a sus efectos de
sentido, de contenido, de tesis o de tema. No la imposibilidad,
quizá, ya que se hace normalmente, sino la resistencia –dire-
mos la restancia– de una escritura que no se hace más de lo que
se deja hacer» (DERRIDA J. 1997: 13).

¿De qué manera podemos leer aquello que no se entiende en los

poemarios de estas poetas vanguardistas como una especie de restan-
cia? Confieso que el cuasi concepto derrideano me vino tras la lectura
de un artículo crítico sobre la obra de Mundy a cargo de Lucia Irene
Sastre quien explora la vaguedad genérica en Pirotecnia: «es también
el territorio de la exploración poética en esa “restancia” escritural de
textura indómita, profanadora, exhibicionista que ella llamó “van-
guardias”» (SASTRE I. 2018: 19). Me gusta la propuesta interpretativa
de Sastre y quiero hacerla extensiva hacia la propia indecidibilidad
de sus textos que se debaten entre la realidad y la ficción y por tanto
especulan con un mundo posible que parece no haber llegado nunca.

298
 Las subjetividades que emanan de la mayoría de estos textos van-
guardistas escritos por mujeres se proponen desde un imaginario no-
vedoso con anhelo de inaugurar nuevas posibilidades para la mujer.
Así es que nos resulta extraño toparnos con prosas que no son tan
poéticas, manifiestos insertados como poema, crónicas vueltas poesía,
metáforas “chocantes” hasta para la misma vanguardia y giros iróni-
cos poco perceptibles, entre muchas más extrañezas que al paso del
tiempo han quedado como restancias. Dichas resistencias del texto
se enfrentan a nuestros prejuicios de lectura y es en el contraste de
visiones de mundo bajo el cual nos permitimos percibir al otro en
una mejor comprensión. Estas poéticas vanguardistas, que por mu-
cho tiempo hemos pasado por alto no sabiendo qué hacer con ellas,
pueden ser un puente de comprensión hacia otras formas posibles
de vida sin que por ello tengamos de enmarcarlas en un pensamiento
común. Como plantea Cragnolini, «vivir en la herida sin querer ocul-
tarla, sanarla o cerrarla, es posible desde un pensamiento del resto,
que resiste, como pensamiento de la restancia, al deseo devorador del
otro» (GRAGNOLINI M. 2012: 156).
A manera de reflexión final considero que estos años de pande-
mia, recién dejados atrás, y lo que pueda ser que acontezca en nuestro
futuro cercano, se han enmarcado en una necesaria resiliencia. Unas
personas más que otras se han propuesto sobrevivir y adaptarse a la
irrupción de nuevas condiciones de vida, nuestras subjetividades en-
tonces van transtocándose y con ello los modos de vida. La poesía nos
muestra que eso es algo común en su constitución: hacerse de la nada
y recrear otras formas posibles de vida a través de la especulación
y entonces permitirnos ser otros en el conocimiento más cercano al
otro. Pero creo que la resiliencia por sí sola no bastará para enfren-
tar el panorama que ha dejado la pandemia, porque el pensamiento
resilente en su afán de preservación a veces se vuelve egoísta y hasta
intensifica ciertos vicios de nuestra especie humana. Basta con mirar
los efectos económicos de la pandemia que han agudizado la acumu-
lación de riquezas por unos cuantos pauperizando a la mayoría de
la población. Para leer a estas creadoras vanguardistas borradas del
mapa de la historia literaria tampoco va a ser suficiente desde la resi-
liencia. Si bien se vuelve fundamental considerar el contexto del cual
emana su expresión y las estrategias que emplean para adaptarse a una
realidad donde no tienen cabida como sujetos, es importante aludir

299
a su restancia: aquello que nos parece extraño, poco pertinente o in-
cluso fuera de todo lugar. Todo eso que nos han enseñado que no es
poesía o literatura debemos de repasarlo bajo la idea de la resistencia
que se entabla con nuestras estructuras aprendidas. Creo firmemente
que además de las herramientas interpretativas usuales, la lectura de
muchos de estos textos apela a la empatía; cuando no podamos enten-
der algo entonces tratemos de asimilarlo desde la posición del otro -en
este caso las escritorias vanguardistas-. Como dice Cragnolini, habrá
que «vivir en la herida sin querer ocultarla»; esta es una manera de
restancia posible para considerar que existen vanguardias históricas
en Hispanoamérica más amplias y diversas que las consignadas co-
múnmente.

300
 Bibliografía
ALEJANDRE RAMÍREZ Gloria Luz y TORRES ALONSO Eduardo, El Primer
Congreso Feminista de Yucatán 1916. El camino a la legislación del sufragio
y reconocimiento de ciudadanía a las mujeres. Construcción y tropiezos, “Es-
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116.
SASTRE Lucia Irene, Hilda Mundy: cronista de vanguardias, “Revista Hete-
rotopías”, Vol. 1, N° 2, (diciembre de 2018), pp. 1-23.

301
 Sinopsis de las contribuciones

ROSA MARIA GRILLO

(Universidad de Salerno – Italia)

Palabras clave: Condesa de Merlín, Cuba, infancia, proyecto educativo,

espacios conventuales femeninos.

A través del análisis de dos obras de María de la Mercedes Santa Cruz y

Montalvo, Condesa de Merlín, nacida en La Habana en 1789, Mis doce
primeros años y La Historia de sor Inés, las dos presentadas como car-
tas a amigas lejanas –caben por lo tanto en la categoría de escritura mu-
jeril tradicional, diarios íntimos y género epistolar– nos percatamos de
los proyectos de vida reservados por la familia –el padre, en un sistema
rígidamente patriarcal como la Cuba colonial– a las mujeres que, con
modalidades y capacidades diferentes, ponen en marcha procesos de re-
siliencia y hasta de rebelión.

***

JOSEFINA MANJARREZ ROSAS

ESMERALDA SURISAREY FLORES CORTE
(Benemérita Universidad Autónoma de Puebla)

Palabras clave: jóvenes estudiantes, violencia de género, protesta, resilien-

cia, BUAP.

303
Una de las problemáticas más sentidas en la actualidad es la de la vio-
lencia de género en las universidades. Diversas investigaciones alrede-
dor del mundo han documentado la presencia de múltiples violencias,
principalmente de tipo sexual y ninguna universidad está exenta de esta
problemática. En las universidades mexicanas se han presentado una se-
rie de denuncias, principalmente de las jóvenes estudiantes. Ante ello, las
Instituciones de Educación Superior (IES) han creado diversos mecanis-
mos para erradicar este problema, que van desde acciones de prevención
(campañas, talleres de sensibilización) hasta la creación de protocolos de
atención a la violencia de género y discriminación. No obstante, esto no
parece ser suficiente, y ha orillado a las estudiantes a desarrollar diversas
formas de protesta, tales como las marchas, la organización en colectivas,
los tendederos de denuncia, el escrache, y el paro estudiantil, que les ha
permitido afrontar la inacción institucional de forma resiliente. En este
capítulo nos proponemos analizar la protesta de las jóvenes estudiantes
de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, con la finalidad de
entenderlas como formas de resistencia y afrontamiento de la violencia de
género en las universidades.

***

MARÍA DEL CARMEN LABASTIDA CLAUDIO

(Benemérita Universidad Autónoma de Puebla)

Palabras clave: resiliencia, cambios, industrialización, crisis, transforma-

ción.

El presente trabajo tiene como objetivo presentar el proceso histórico

y los diferentes cambios por los que atravesó de uno de los inmuebles
emblemáticos de la ciudad de Puebla. Se trata de lo que hoy se conoce
como La Constancia Mexicana, considerado en la actualidad como parte
del patrimonio industrial de la ciudad convirtiéndose finalmente en una
obra para la cultura y las artes. Durante este largo periodo fue sufriendo
transformaciones de acuerdo con los diferentes contextos económicos y
políticos de la historia de México que afectaron evidentemente a la ciu-
dad de Puebla. Después de atravesar por diversas modificaciones y dis-
tintas administraciones no logró hacer frente a la competencia económica
de la nueva industria textil del siglo XX ni a la solución de las demandas
de sus trabajadores declarándose en quiebra y permaneciendo por varios
años en el abandono

***

304
Erika Galicia Isasmendi
(Colegio de Historia, FFyL, BUAP)

Palabras clave: Expósitos, infancia, abandono, sociedad novohispana, fa-

milia.

En la sociedad novohispana se presentaron distintas problemáticas que

impulsaron la ayuda humanitaria la cual se vio vinculada con la tradición
cristiana de amparar al necesitado y velar por las víctimas como fue el
caso de la Real Casa de San José de Expósitos de la ciudad de México. De
tal forma que la presente reflexión nos llevará a conocer la situación de
fragilidad en que vivieron los niños expósitos. Por tal motivo se tomarán
tres principales fuentes, las cuales, al complementarse nos ayudarán a
comprender mejor el escenario de la infancia expósita, las dos primeras
obras son Memorial que presentan a todos estados los niños expósitos de la
imperial ciudad de México por mano de su arzobispo (1770) y la segunda
Constituciones que para el mejor gobierno, y dirección de la Real Casa del
Señor S. Joseph de niños expósitos de esta ciudad de México formo el Ilmo.
Sr. Dr. D. Alonso Núñez de Haro y Peralta (1775), estas obras nos explican
cómo se organizó y se administró la casa de los expósitos, mientras que
la tercera fuente son los listados de Los libros donde se asientan los niños
y niñas que salen de la Real Casa de San Joseph de expósitos y las personas
que los adoptan(1788-1840), este último documento nos ayudó a ubicar
el nombre de los expósitos y quienes los adoptaron, debe aclararse que,
para ejemplificar la presente propuesta, se tomaron solamente los listados
de los años de 1788 a 1796.

***

CRISTINA CRUZ CARVAJAL

(Benemérita Universidad Autónoma de Puebla)

Palabras clave: mujeres migrantes, Nueva York, covid-19, resiliencia, li-

derazgo.

El presente texto aborda las formas que las mujeres migrantes poblanas
adoptan para salir adelante pese a distintos tipos de dificultades, como el
mismo migrar, y las formas en las que son criticadas por la sociedad de
origen; también los conflictos por llevar a cabo dobles y triples jornadas,
ya que, por la perspectiva de género, la mujer debe trabajar también en
actividades domésticas. Sin embargo, a raíz de la pandemia de covid-19,

305
que trajo serias dificultades a las poblaciones migrantes, las mujeres su-
pieron ser más resilientes respecto a sus contrapartes hombres, ya que
emplearon estrategias en torno al cuidado a la salud, ahorraron recursos
económicos, aprovecharon ofertas, enviaron recursos y supieron mante-
ner relaciones con sus familiares y amigos.

***

EDDY JEMNER FLORES GALLEGOS

(Benemérita Universidad Autónoma de Puebla)

Palabras clave: Resiliencia; conciencia histórica; educación integral, siner-

gia, aula.

El presente capítulo aborda la relación entre resiliencia y conciencia his-

tórica como herramientas esenciales para afrontar desafíos en un mundo
en constante cambio. La combinación de estas dos cualidades se convier-
te en una oportunidad al comprender cómo las personas a lo largo de la
historia han superado adversidades. La historia está repleta de ejemplos
donde individuos y sociedades transformaron dificultades en triunfos.
Reconocer la resiliencia histórica fomenta el sentido de pertenencia y so-
lidaridad, forjando la narrativa futura. La resiliencia y la conciencia histó-
rica capacitan para abordar problemas contemporáneos como el cambio
climático y la justicia social, y en la educación, al enseñar estas cualidades
se pueden transformar vidas al incorporar historias con sentido resiliente
en diversas culturas.

***

EDGAR GÓMEZ BONILLA

(Benemérita Universidad Autónoma de Puebla)

Palabras clave: Recurso sociocognitivo, conciencia histórica, Nueva Es-

cuela Mexicana, educación integral, enseñanza de la Historia.

La promoción del recurso sociocognitivo denominado como conciencia

histórica en el marco de la Nueva Escuela Mexicana (NEM) señala que
los estudiantes deben comprender el pasado para lograr una ciudadanía
con participación responsable, cívica y ética. En los niveles de preesco-
lar, primaria, secundaria y bachillerato la conciencia histórica transver-
salmente se articula con el pensamiento matemático, la comunicación, el

306
inglés y la cultura digital; por lo que las orientaciones pedagógicas esta-
blecen que se debe delimitar un plan de educación integral que considere
las distintas etapas del desarrollo humano que van de los 0 hasta los 23
años, para asegurar así un sistema de educación a lo largo de la vida que
les permita a los estudiantes garantizar la continuación de los estudios y
evitar el abandono escolar.

***

MARÍA YANET GÓMEZ BONILLA

(Benemérita Universidad Autónoma de Puebla)

Palabras clave: MCCEMS, currículum fundamental, currículum amplia-

do, estrategias docentes, formación integral.

Los diferentes subsistemas de bachillerato que funcionan en México se

rigen por el Marco Curricular Común de la Educación Media Superior
(MCCEMS), que establece una serie de contenidos, y propósitos que los
educandos deben alcanzar como perfil de egreso. En este contexto es
importante explorar tanto las condiciones como las estrategias que los
docentes deben emplear para enfrentar estos desafíos y lograr una ense-
ñanza efectiva hacia la tercera década del Siglo XXI. El rediseño de esta
política educativa concibe la propuesta como un conjunto de lineamien-
tos, acciones, metas de aprendizaje, categorías y progresiones que buscan
fortalecer el nivel de bachillerato, por lo que, se debe educar a los estu-
diantes para que aspiren a un futuro de oportunidades representado en
el bienestar y el desarrollo social que les debe proporcionar la formación
integral y la educación para la vida.

***

SUSANA ISMENNE BURGOS VÁZQUEZ

(Universidad La Salle Puebla)
JOSÉ GABRIEL MONTES SOSA
(Benemérita Universidad Autónoma de Puebla)

Palabras clave: afectividad, aprendizaje, educación, conocimiento, len-

guaje.

Un aspecto central en el proceso de enseñanza-aprendizaje es la afec-

tividad. Esta posibilita, en su carácter volitivo, un deseo de conocer, el

307
cual ofrece horizontes de comprensión en el acto educativo, pero ¿Cómo
se presenta en el aula y cuál es el papel que juega el docente? En este
sentido, se reflexionan los elementos que se consideran significativos, to-
mando como referencia las experiencias vividas en la docencia y la recu-
peración del concepto Eros. El deseo de saber por parte del estudiante
es crucial, y debe ser acompañado por un ambiente afectivo propiciado
por el docente, para lo cual, es indispensable un lenguaje afable, así como
espacios democráticos. Por consiguiente, respetar la singularidad de los
estudiantes posibilitará la emergencia de Eros vinculado al Logos y, de
esta manera, se hará presente la creatividad y la innovación en el acto
educativo.

***

VÍCTOR GERARDO RIVAS LÓPEZ

(Benemérita Universidad Autónoma de Puebla)

Palabras clave: utilitarismo, mundo, crimen, cuaterna, sabiduría.

Este texto critica la idea de resiliencia como una distorsión de la esencial

dialéctica de la existencia que se expresa como culpa (originaria o no),
la cual por mi parte elucido con base en la cinta que arriba menciono.
Para ello, divido el texto en tres secciones: en la primera, a partir de una
reflexión previa expongo las contradicciones ético-antropológicas que la
resiliencia plantea. En la segunda, destaco los aspectos de la película de
referencia en los que se advierte que la culpa es una determinación on-
tológica mucho más potente que la distorsionada habilidad del hombre
para superar sin más lo negativo. En la postrer sección, muestro por qué
pese a ello la resiliencia se difunde actualmente como un concepto idó-
neo para clarificar la conciencia moral y aun la dinámica sociocultural.

***

VÍCTOR ALEJANDRO RUIZ RAMÍREZ

(Benemérita Universidad Autónoma de Puebla)

Palabras clave: Meditación, color, universo pictórico, ensoñación mate-

rial, expresión creadora.

Vincent Van Gogh revela en su obra el nacimiento del universo propio

de la pintura gracias al ensueño meditativo. Con el afán de comprender

308
la resiliencia que implica la ensoñación de la materia a partir de la expe-
riencia sensible con el color resulta menester volver a la tensión entre la
luz y la materia que plantea el color en el universo pictórico. Van Gogh
responde a la incógnita constante sobre la visibilidad del mundo y cada
una de sus obras es una respuesta y una nueva incógnita sobre el aparecer
de las cosas. Mediante el color Van Gogh abrió el ser de las cosas que so-
licitaban su mirada y de esa manera aportaba luz al mundo porque sacaba
a las cosas de su ocultamiento, mostraba su verdad. Por lo tanto, la resi-
liencia implicada en la ensoñación de la materia a partir de la experiencia
sensible con el color permite en la obra de Van Gogh dar a ver el universo
pictórico unificado gracias al sentido del gesto expresivo.

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BERENIZE GALICIA ISASMENDI

ÁMBAR RENATA FLORES ROMERO
(Benemérita Universidad Autónoma de Puebla)

Palabras clave: cine, maternidades, estereotipos de género, Michelle Gar-

za, Pedro Almodóvar.

A pesar de las diferencias culturales, el modelo de madre sacrificada,

amorosa y paciente se espera tanto en el contexto social mexicano como
en el español; sin embargo, Michelle Garza lo transforma en su película
para mostrar una realidad poco hablada como lo es el miedo y no deseo
de la maternidad, mientras que Pedro Almodóvar replica este modelo
porque es su manera de entender y ver a la madre. Ambos directores nos
permiten cuestionar las exigencias sociales que aprisionan a cada género
y limitan su modificación.

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CARLO MEARILLI
(Centro Studi Americanistici ‘Circolo Amerindiano di Salerno’)

Palabras clave: Eurocentrismo, Cine-Total, Luz, Amazonia, Obsesión.

En la presente propuesta nos centraremos en la historia del mayor inglés

Percy Fawcett, quien fue encargado por el gobierno de Su Majestad a
mapear los territorios aún inexplorados entre Brasil y Bolivia para resol-
ver un problema en la frontera de los dos paises. Fawcett, tiene muchos

309
problemas por la fama negativa de su padre, pero a pesar de ello acepta
el cargo. Durante este primer viaje junto con el biólogo Henry Costin,
Fawcett encuentra en medio de la Amazonía restos de terracota que lo
inducen a reflexionar sobre la existencia de una antiquísima civilización
que Fawcett llama Z. Entusiasta del descubrimiento y apoyado por su
esposa Nina, el explorador emprende una aventura que resulta ser más
compleja y peligrosa de lo esperado. Con el estallido de la Primera Gue-
rra Mundial, además, los apoyos de que gozaba Fawcett comienzan a
fallar y su objetivo parecerá hacerse cada vez más lejano. Seguro de haber
descubierto algo grande, él continuará sin embargo impertérrito en su
búsqueda.

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LEÓN FELIPE BARRÓN ROSAS

(Universidad Autónoma de Querétaro)

Palabras clave: Heredar, barroco, neobarroco, Severo Sarduy, José Leza-

ma Lima.

Severo Sarduy regresó a la tierra natal gracias a la estética y las ideas de-
rivadas del neobarroco y la influencia de José Lezama Lima, otro escritor
exiliado que consideraba a la imaginación poética como el imán que reú-
ne todos los tiempos. Su acercamiento a la obra de este autor le transfirió
una deuda imposible de pagar, misma que venía implícita en el título de
heredero. Sarduy se hizo responsable de trabajar lo heredado: una esté-
tica con la política y la ética de la memoria, en otras palabras, un diálogo
con los fantasmas y con lo no vivo aún. Esta interacción con el pasado y el
porvenir, revela el desajuste del tiempo en el presente, en consecuencia,
se muestra la noción de que el futuro tiene sentido y contenido porque
proviene de un pasado. La idea anterior se contrapone al tiempo de la
aflicción, como Sarduy llamaba a su época caracterizada por el olvido y
la indiferencia de lo venidero, pues antepone a los que ya no están y a los
que vienen.
A lo largo de su trayectoria, el escritor cubano imprime su forma de en-
tender la revolución en varios textos. Su compromiso se apega a la heren-
cia, al reconocimiento de la memoria y a la responsabilidad de repensar
el tiempo. Además, reconoce el potencial de lo heredado para descifrar el
presente y proyectar el futuro. En este trabajo se analiza el impacto que
tuvo la obra de Lezama Lima en la escritura de Severo Sarduy, haciendo

310
una revisión de la herencia que se transmitió de un escritor al otro y la
responsabilidad hermenéutica que adquirió Sarduy.

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ALEJANDRO PALMA CASTRO

(Benemérita Universidad Autónoma de Puebla)

Palabras clave: Ficción, poesía hispanoamericana, Nahui Olin, Hilda

Mundy, vanguardias

En este trabajo propongo reconsiderar la ficción en el discurso poético

como una creación que se asienta más en la poiesis que en la mimesis. Para
ello realizo un recorrido poético que comienza con las técnicas de com-
posición de la poesía hispanoárabe, su manifiesta influencia en la lírica
provenzal para llegar a lo que denomino la poesía posible de las escritoras
de vanguardias en Hispanoamérica. Si bien la poesía tiene la capacidad
de ser un texto resiliente porque se adapta a diversos contextos apelo a
la capacidad de la restancia para restituir a estas escritoras como Nahui
Olin o Hilda Mundy, prácticamente invisibilizadas en nuestras historias
literarias.

311
 Los autores

ROSA MARIA GRILLO. Catedrática de Lengua y Literaturas Hispanoameri-

canas, ha sido directora del Dipartimento di Studi Umanistici en la Uni-
versidad de Salerno. Dirige la revista “Testi e Linguaggi”, la colección
“Biblioteca di Studi e Testi” y las colecciones de narrativa latinoame-
ricana en italiano A Sud del Rio Grande (Oèdipus) y Mirando al Sur
(Officine Pindariche). Es autora de numerosos ensayos publicados en
Italia, Francia, España, Argentina, Colombia, Ecuador, Estados Unidos,
Paraguay y Uruguay, y de 6 monografías (Racconto spagnolo. Appunti per
una teoria del racconto e le sue forme, 1985; José Bergamín in Uruguay:
una docenza eterodossa, 1990, 1995, 1999; Emigrante / Inmigrado. Una
doble identidad en el espejo de la literatura uruguaya, 2003; Escribir la His-
toria. Descubrimiento y conquista en la novela histórica de los siglos XIX
y XX, 2010; Cinquecento anni di civiltà e barbarie, 2021; Testimoniare
per vivere. Vivere per testimoniare, 2022). Temas de investigación: novela
histórica; literatura testimonial, de viaje, del exilio y de la migración; lite-
ratura femenina/feminista; Max Aub, Liliana Bellone, Mario Benedetti,
José Bergamín, Alejo Carpentier, Carlos Fuentes, Horacio Quiroga, Nora
Strejilevich, Mauricio Rosencof, Mario Vargas Llosa.

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JOSEFINA MANJARREZ ROSAS. Profesora-Investigadora en la Facultad de Fi-

losofía y Letras de la BUAP. Actualmente coordina el Centro de Estudios
de Género y la Maestría en Género y Estudios Feministas de la propia
unidad académica. Es Maestra en Historia y Doctora en Sociología. Su

313
línea primordial de investigación es la migración de mujeres mexicanas
y centroamericanas hacia Estados Unidos desde un enfoque de género
y feminista; también ha estudiado la violencia de género. Pertenece al
Sistema Nacional de Investigadores (Nivel I). Forma parte del Cuerpo
Académico “Modernidad, Historia y Cultura”, es Perfil PRODEP, así
como miembro del Padrón de Investigadores de la BUAP.

***

ESMERALDA SURISAREY FLORES CORTE. Egresada de la Licenciatura de psi-

cología BUAP, con experiencia de trabajo en la Dirección de Acompa-
ñamiento Universitario (DAU) de la BUAP. Actualmente labora como
asistente en el Centro de Estudios de Género de la Facultad de Filosofía
y Letras de la BUAP. Ha impartido diversos talleres y ponencias de di-
ferentes tópicos en los cuales se destacan temas de gestión emocional,
crianza con perspectiva de género, proyecto de vida, feminismo, etc.

***

MARÍA DEL CARMEN LABASTIDA CLAUDIO. Doctora en Historia por el

ICSYH, BUAP, Puebla, México. Profesora investigadora del Colegio
de Historia de la facultad de Filosofía y Letra, BUAP. Línea de investi-
gación: Historia económica y política, Desamortización-nacionalización
de los bienes eclesiásticos en Puebla siglo XIX, Historia de empresarios
extranjeros en la ciudad de Puebla siglo XIX.

***

ERIKA GALICIA ISASMENDI. Doctora en Historia. Profesora-Investigado-

ra del Colegio de Historia de la Facultad de Filosofía y Letras, BUAP.
Miembro del Sistema Nacional de Investigadores (nivel I) y del Padrón
de Investigadores VIEP-BUAP. Correo: erika.galicia@correo.buap.mx

***

CRISTINA CRUZ CARVAJAL. Miembro del Sistema Nacional de Investigado-

res de CONACYT, Nivel I. Es doctora en Sociología por la Benemérita
Universidad Autónoma de Puebla. Es maestra y licenciada en Historia
por la misma universidad. Ha sido autora de diversos artículos, partici-
pante en varios proyectos de investigación y eventos relacionados a Es-
tudios Migratorios, la cual es su línea de investigación. Actualmente se

314
desempeña como profesora en la Licenciatura en Relaciones Internacio-
nales de la BUAP.

***

EDDY JEMNER FLORES GALLEGOS. Michoacán, 1976. Con una carrera de

28 años al servicio de la educación, de formación abogado, con una in-
cursión en las instituciones de procuración de justicia, se conduce en las
ramas del Derecho Penal, Civil y Familiar, docente de las materias de
Historia de México, Historia Universal Contemporánea en Educación
Media Superior, actualmente con master en pedagogía y educación su-
perior.

***

EDGAR GÓMEZ BONILLA. Doctor en Enseñanza Superior por el Colegio

de Morelos. Maestro en Educación Superior y Licenciado en Historia
egresado de la Facultad de Filosofía y Letras, de la BUAP. Coordinador
de la Maestría en Educación Superior (BUAP-FFyL). Perfil PRODEP.
Integrante del Padrón de Investigadores de la Vicerrectoría de Inves-
tigación y Estudios de Posgrado (VIEP). Líder del CA-314 Problemas
y Dinámicas de Transformación de la Educación Superior e integrante
del Proyecto Internacional: Practicum in Teaching in Higher Education:
Introducing the Research University: A Global Approach con la Univer-
sidad de California Santa Barbara (UCSB) y Universidad de California
Alianza México. Correo: rosendo.gomez@correo.buap.mx

***

YANET GÓMEZ BONILLA. Licenciada en Lingüística y Literatura Hispánica

de la FFyL-BUAP. Maestra en Educación Superior (BUAP). Egresada
del Doctorado en Educación por la Universidad Autónoma de Tlaxcala,
donde realiza la investigación «Estudio comparativo de las competencias
comunicativas en estudiantes de educación media superior». Proporcio-
nó la asesoría metodológica en el rediseño del Plan 07 del bachillerato
universitario de la BUAP y asesora pedagógica para la modificación cu-
rricular de los programas de estudio por competencias en las Preparato-
rias de la BUAP. Profesora investigadora en el Colegio de Lingüística y
Literatura Hispánica y la Maestría en Educación Superior, ambas en la
Ffyl, de la BUAP. Entre sus líneas de investigación se encuentran: Pro-
cesos de formación y actores de la educación media superior y superior,

315
Evaluación del desempeño docente y Planeación e intervenciones didác-
ticas. correo: yanet.gomez@correo.buap.mx

***

SUSANA ISMENNE BURGOS VÁZQUEZ. Doctorante en Educación, maestría en

Educación Superior, licenciatura en Relaciones Internacionales. Coordi-
nadora de posgrado en la Universidad La Salle, Puebla. Líneas de inves-
tigación: Pensamiento complejo, Currículum y Formación profesional.
Autora de libro, capítulos de libro y artículos nacionales e internacionales.
Participaciones en congresos internacionales y nacionales. https://orcid.
org/0000-0002-7810-7444. Correo electrónico: naos230@hotmail.com

***

JOSÉ GABRIEL MONTES SOSA. Dr. en Psicología, Maestría en Psicología

Social, Licenciatura en Psicología. Profesor investigador y secretario aca-
démico de la Facultad de Filosofía y Letras de la Benemérita Universidad
Autónoma de Puebla, México. Líneas de investigación: Ethos y forma-
ción profesional, epistemología y afectividad. Participaciones en Congre-
sos Internacionales y Nacionales. Ha publicado libros, capítulos de libros
y artículos. https://orcid.org/0000-0002-5790-8787 Correo electrónico
laikatiti@hotmail.com

***

VÍCTOR GERARDO RIVAS LÓPEZ. Doctor en Filosofía de la UNAM, miem-

bro del SNI (II) y PI de TC en el postgrado de la FFyL de la BUAP. Sus
últimos libros han girado en torno a la constitución fenomenológica del
acto creador y a la de la temporalidad sobre la subjetividad sociopersonal.

***

VÍCTOR ALEJANDRO RUIZ RAMÍREZ. Profesor e investigador de la Escuela de

Artes Plásticas y Audiovisuales de la Benemérita Universidad Autónoma
de Puebla, y se desempeña actualmente como director de dicha escuela.
Especialista en estética, semiótica y fenomenología. Pertenece al Sistema
Nacional de Investigadores del CONACyT. Entre sus publicaciones des-
tacan los artículos: “Poética de la lectura en Raúl Dorra” (2023), Valen-
ciana, 16(32); “Diálogo sobre la visualidad en pintura” (2023), Tópicos
Del Seminario, 2(50); “De la visualidad a la tactilidad en las formas del

316
diseño” (2022), Zincografía, 6(11); “El tacto en la mirada. La artista está
presente de Marina Abramović” (2020), Configuraciones y reconfiguracio-
nes de lo femenino en las artes, y “La subjetividad onírica en el relato
literario” (2018), Tópicos Del Seminario, 2(40).

***

BERENIZE GALICIA ISASMENDI. Doctora en Literatura Hispanoamericana y

Maestra en Estética y Arte. Profesora Investigadora TC en la Facultad de
Filosofía y Letras, de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla.
Miembro del Sistema Nacional de Investigadores (Nivel I). Líneas de
investigación: Literatura, Arte y Medios Masivos de Comunicación: es-
tudio desde la transdisciplinariedad y la interculturalidad. Desde 2020 es
asesora en el Verano de la Investigación Científica y Tecnológica del Pa-
cífico del Programa Delfín. Titular del seminario: Humanismo y Comuni-
cación. Última publicación: Positividad Corporal en la moda ¿estrategia
de mercado o inclusión?, acercamiento desde la percepción de hombres
y mujeres mexicanas, La Camera Blu. Rivista Di Studi Di Genere, 2022,
ISSN 1827-9198. Correo: berenize.galicia@correo.buap.mx

***

ÁMBAR RENATA FLORES ROMERO. Egresada de la licenciatura en Lingüísti-

ca y Literatura Hispánica de BUAP y alfabetizadora pasante en el Centro
Universitario de Participación Social (CUPS) de la misma universidad.
Interesada en el Diagnóstico y Rehabilitación del Lenguaje, así como de
los estudios Hermenéuticos y la Literatura Contemporánea.

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CARLO MEARILLI. Licenciado en Ciencias Políticas con la tesis: Santa Sede

y Tercer Reich. La oposición católica ante la Alemania nazi. Es presidente
del Centro Studi Americanistici “Circolo Amerindiano di Salerno” y So-
cio bienhechor del Centro Studi Americanistici “Circolo Amerindiano”
de Perugia, con el que colabora con el cargo de Consejero del Directivo.
Ha formado parte del Comité Científico del Congreso Internacional de
Americanistica, jornadas de Salerno y del Comité Científico Internacio-
nal del Encuentro internacional e Interdisciplinario (BUAP – DIPSUM
– CSACA). Colabora como consulente con la APCLAI (Asociación para
la Promoción de la Cultura Latinoamericana en Italia), y con Rodrigo
Díaz, Director artístico del Festival de Cine Latino Americano de Trieste,

317
el más antiguo Festival de Cine Latino Americano de Europa junto a lo
de Huelva en España. Colabora también con la revista de Cinema on-line
Letraceluloide y con la revista de Cinema on-line Revista Archivos de la
Filmoteca. Colabora con periodistas de cine de diarios de Florencia y
Roma, en Italia. Fue Jurado en la 4ta Muestra de Cortometraje del Semi-
nario de Guionismo de la Facultad de Filosofía y Letras de la BUAP el 31
de octubre de 2019 y Jurado en la 5ta Muestra de Corto del Seminario de
Guionismo correspondiente al «Seminario Intercultural y Transnacional:
Literatura, Arte e Historia» del 2 de diciembre de 2020 de la BUAP. Es
Directivo del Ministerio del Interior en la Oficina Histórica del Departa-
mento de la Policía de Estado de Italia, donde se encargó de la revisión
y la coordinación de libros dedicados a la historia de la Policía italiana.

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LEÓN FELIPE BARRÓN ROSAS. Realizó la Maestría en Letras Mexicanas y

el Doctorado en Letras Latinoamericanas en la UNAM. Es miembro del
Sistema Nacional de Investigadores (nivel candidato) y tiene perfil PRO-
DEP. Se desempeña como profesor-investigador de tiempo completo en
la Universidad Autónoma de Querétaro, con adscripción en la Facultad
de Artes. Forma parte del Cuerpo Académico Antropología del cuerpo
y cultura visual.

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ALEJANDRO PALMA CASTRO. Doctor en Lingüística y Literatura Hispáni-

ca por la University of Kentucky. Su investigación se dedica a la poesía
hispanoamericana del s. XX y la experimentación poética, así como a la
teoría y crítica del discurso poético. Trabaja también con documentos
de la literatura escrita en Puebla desde la colonia hasta la actualidad.
Director editorial de Amoxcalli. Revista de teoría y crítica de la literatura
hispanoamericana.

318
STUDI