Analecta 109

Analecta Calasanctiana
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Analecta Calasanctiana
PUBLICACIN SEMESTRAL
RELIGIOSO CULTURAL Y DE INVESTIGACIN HISTRICA
SUPLEMENTO DE REVISTA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
TERCERA POCA-VOLUMEN LXXIV
NM. 109
ENERO-JUNIO 2013
MADRID
NDICE
OBSERVATORIO CALASANZ - PRIMER ENCUENTRO INTERNACIONAL
DE LA INFANCIA Y LA JUVENTUD. VERACRUZ, 17-20 DE OCTUBRE DE 2012
PRESENTACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Dios s, Religin no. Acercamiento a la realidad religiosa

de la juventud actual
Juan Jaime Escobar Valencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
11
Educarse en la era digital. Una nueva ilustracin para la escuela

ngel I. Prez Gmez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
19
Los nios y las nias en la historia y en los textos histricos escolares

Joan Pags y Gabriel Villaln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
29
Arquitectura e Ingeniera en Comunicacin Social de Facebook

Jess Galindo Cceres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
67
El rescate del adolescente a travs de su ncleo familiar:

desde una visin humanista
Cecilia Capriles Lemus y Margarita Veliz Cortes . . . . . . . . . . . . . . . . .
89
El imaginario religioso y la formacin humanista en los jvenes UCC

Arturo Araiza Gonzlez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
93
Prevalencia de obesidad y sobrepeso en nios escolares

de una primaria particular de Veracruz, Mxico
Mara de los ngeles Acevedo Marrero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
99
Cambio de hbitos para una mejor calidad de vida, un reto para todos
Luz Irene Moreno Landa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
109
Desarrollo infantil y parentalidad

Guadalupe Amescua Villela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
117
Visin y realidad de los nios y jvenes en el proceso

de salud-enfermedad. El nio y adulto con cardiopata congnita
Alfredo Vizcano Alarcn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
129
......................
131
Estudio del texto Jn 2, 1-12. Las bodas de Can.

Una prctica de Anlisis Narrativo
Jos P. Burgus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
133
................................
147
Concordancias en los memoriales de Calasanz

Manuel R. Espejo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
149
Empleo de las expresiones fede, speranza, carit y amore en Calasanz

Miguel ngel Asiain . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
165
ESTUDIOS TEOLGICOS Y FILOSFICOS
ESTUDIOS CALASANCIOS
PRESENTACIN
CON LOS NIOS Y JVENES EN EL CENTRO
DEL CORAZN Y LA VIDA
Primer Encuentro Internacional Calasanz
de la infancia y la juventud
Del 17 al 19 de octubre de 2012 tuvo lugar en Veracruz (Mxico) el Primer Encuentro Internacional Calasanz de la infancia y la juventud. Cont con ms de 250
participantes de Argentina, Chile, Brasil, Colombia, Venezuela, Costa Rica, Nicaragua,
Cuba, Puerto Rico, Estados Unidos, Espaa y Mxico, para una iniciativa que puso en
evidencia el estado de invisibilidad y de no significatividad en que se encuentran nios
y jvenes, incluso en nuestros das.
Organizado por la Orden de los Padres Escolapios, la iniciativa del Encuentro
parti del P. General de la Orden, P. Pedro Aguado, quien en su momento solicit a la
Universidad Cristbal Coln su realizacin para poner en marcha el Observatorio Calasanz, como instrumento permanente donde nios y jvenes estuvieran en el centro
de la atencin de educadores escolapios y quienes compartieran en el mundo y en la
Iglesia su preocupacin hacia ellos.
Las lneas temticas que vertebraban el Encuentro eran ciertamente variadas
y complejas. Incluan, por ejemplo, cuestiones relativas al rea de la salud, como la
nutricin y la actividad fsica, o el proceso salud-enfermedad, o el desarrollo psicolgico y la salud mental. Otras lneas hacan referencia a la escuela, su desempeo y
las necesidades educativas. Otras, finalmente, incluan la familia, los grupos sociales,
la legalidad, la historia o la espiritualidad. Un panorama muy amplio e interdisciplinar,
reflejo de la situacin tan compleja que viven nios y jvenes.
La primera voz autorizada que se escuch en el Auditorio, despus de la ceremonia de apertura, fue la de la Doctora M Luisa Aspe, Presidente del Instituto Mexicano
Presentacin
de Doctrina Social Cristiana, quien situ el horizonte cultural en que nos encontramos
y los valores que ha de encarnar especialmente el proceso de calidad de la educacin
para responder eficazmente a la demanda de la sociedad. Con clara identidad catlica,
centr en la esperanza la necesidad ms urgente de hoy.
Dios s, Religin no, fue el tema que desarroll el Rector de la Universidad, el
P. Juan Jaime Escobar Valencia, escolapio, procurando situar el mundo religioso de
nuestros jvenes. Partiendo de su amplia experiencia en la pastoral juvenil y en el
acompaamiento personal de los jvenes, fue repasando todas las ofertas religiosas
de hoy y la evolucin social ms reciente del tema. El tema se complet con la mesa
redonda en la que particip junto con la Dra. Aspe y el Mtro. Arturo Araiza.
El Dr. Miguel Carbonell Snchez centr su exposicin en la Reforma Constitucional en materia de Derechos Humanos de la Infancia. El cambio operado en la Carta
Magna de Mxico tiene su reflejo tambin en la situacin de la infancia, y el marco legal
que protege sus derechos necesita ser bien conocido para su aplicacin. Su postura
fue todava ms desarrollada por la Mtra. Martha Elena Len Garca, al aplicarla a la
educacin de los nios en Mxico, y por la catedrtica Mara Socorro Aguayo Ceballos.
En ese mismo contexto, el Mtro. Miguel ngel Cordova plante la situacin del abuso
que sufren los nios y la experiencia de su deteccin en las escuelas.
El Dr. Jess Galindo Cceres plante el tema de la arquitectura social y los usos y
abusos de las redes sociales por los jvenes. Plante las caractersticas de la ingeniera social, con amplias referencias a todo lo que ha supuesto y significa la implantacin
de redes como Facebook. La mesa redondo reuni tambin al director de noticias de
TV Azteca, Lic. Guillermo Muoz Hernndez, al Ing. Aldo Rodrguez Flores, webmaster
de grupo PAZOS y XEU, y al catedrtico Mtro. Manuel Mora Pineda.
Este primer Encuentro fue el marco en que se present el documental De tres,
uno, presentado por Francisco Javier Bautista de la Cruz, Director de fotografa, sobre la respuesta educativa que encuentran los jvenes de Campeche. El documental
est dirigido por el escolapio P. Elo Chvez.
El Dr. ngel I. Prez Gmez plante la necesidad de que evolucione la institucin
escolar al plantear las necesidades que surgen de educarse en la edad digital. Es autor
de un libro con este mismo ttulo, publicado por ediciones Morata, que fue presentado
por el Mtro. Alfonso Ortz Quezada. En la mesa redonda que atendi la atencin a la
diversidad para construir una sociedad inclusiva, participaron el Dr. Carlos Campos Almeida, el Mtro. David Sosa Lpez, y la Profesora Rosara Mara Hernndez Detro, todos
ellos con experiencia en el mbito de la educacin pblica.
La exposicin magistral de la Dra. Luz de Lourdes Eguiluz Romo sobre la buena
vida en pareja y sus efectos en la salud, dio paso a la mesa redonda en la que se compartieron experiencias sobre la situacin que viven nios y adolescentes, en diferentes
Presentacin
circunstancias: desde los nios abandonados de Ciudad Jurez, a la situacin de la

adolescencia en Veracruz, o la situacin familiar. Participaron en la misma Janeth
Martnez Martnez, el Dr. Alfredo Zavalta Rito, el Mtro. Julio Carren Rosas, y Cecilia
Capriles Lemus
La Dra. Guadalupe Amescua Villela plante el tema de Desarrollo Infantil y parentalidad: Intervencin en la diada padres-nio, y el tema se complet con la intervencin de la Mtra. Blanca Gendr Patraca, la Mtra. Ana Laura Gutirrez Ruiz, y el
Mtro. Luis Gadea de Nicols sobre la salud mental y el desarrollo emocional en nios
y jvenes.
El tema de la salud de los nios fue abordado con las ponencias del Dr. Alfredo
Vizcano Alarcn sobre Impacto de las patologas cardacas en los nios mexicanos y
sus familias, y de la Mtra. Luz Irene Moreno Landa sobre la salud de nios y jvenes
como responsabilidad de todos. Una ponencia sobre el sobrepeso infantil en el Colegio
Cristbal Coln ayud a concretar lo hablado, presentada por la Lic. Nutr. Fabiola Luna
Vzquez, la Dra. Virgina Chvez Montes de Oca, la Dra. M de los ngeles Acevedo
Marrero, y el Dr. Enrique Snchez Acevedo. Finalmente, dos mesas de discusin captaron la atencin de los presentes. Una de ellas sobre el bullying en adolescentes de
Educacin Secundaria, con la Lic. Coral Lagunes Barradas, el Lic. lvaro Barrios Snchez, y el Mtro. Rodolfo Uscanga Hermida. La otra sobre la insercin de la vigilancia
del crecimiento y desarrollo del nio en la educacin bsica, con el Dr. Alfredo Vizcano
Alarcn, la Mtra. Luz Irene Moreno Landa, la Dra. Carolina Palmeros Exome, y el Dr.
Ral Antonio Espinoza Palencia.
La ltima palabra, antes de la clausura, correspondi al Dr. Joan Pags Blanch,
sobre los nios en la historia, y la historia de los nios, planteando la escasa o nula
atencin que han merecido los nios en los estudios histricos.
La celebracin del Encuentro ha significado, en la prctica, la puesta en marcha
del Observatorio Calasanz. Se puede colaborar en el mismo en diferentes categoras.
Una de ellas es como Institucin afiliada, otra como investigador afiliado, y finalmente
dentro de la red escolapia de escuelas y maestros. La alta satisfaccin de los participantes hace prever que esta experiencia va a continuar, y de hecho el P. General inst
a los participantes a seguir en esta lnea, partiendo de lo que normalmente se hace y
se lleva a cabo, y profundizando en ello desde la identidad escolapia de los centros.
DIOS S, RELIGIN NO
Acercamiento a la realidad religiosa de la Juventud Actual
Juan Jaime Escobar Valencia, Sch. P.
Al alba del nuevo milenio se va afianzando una desafeccin, tanto por lo que
respecta al atesmo militante, como a la fe tradicional en las culturas del Occidente secularizado, presa del rechazo, o ms simplemente, del abandono de las creencias tradicionales, ya sea en lo que concierne a la prctica religiosa, como en la adhesin a los contenidos doctrinales y morales. El hombre que hemos denominado homo indifferens, no
deja por ello de ser homo religiosus en busca de una nueva religiosidad perpetuamente
cambiante. El anlisis de este fenmeno descubre una situacin caleidoscpica, donde
se da a la vez todo y lo contrario de todo: por una parte, los que creen sin pertenecer y,
por otra, los que pertenecen sin por ello creer ntegramente el contenido de la fe y sobre
todo los que no tienen intencin de asumir la dimensin tica de la fe. Verdaderamente,
slo Dios conoce el fondo de los corazones, donde su gracia trabaja en lo escondido.
(Documento Dnde est tu Dios?, Consejo Pontificio de la Cultura, N 7).
INTRODUCCIN
Escuch en una ocasin al Cardenal scar Andrs Rodrguez Maradiaga hacer el siguiente anlisis sobre la realidad de un aparente resurgir espiritual en el comienzo del siglo,
coincidente con un enfriamiento creciente de la participacin religiosa o eclesial. Deca:
Algunos estudios sealan que un aumento de espiritualidad no es incompatible con un descenso de eclesialidad ni con un impacto decreciente de la religin
en la propia vida. Hoy se saluda con gozo ingenuo el que la bsqueda de espiritualidad de nuestros das trascienda iglesias y religiones. Dada la exacerbacin del
sentimiento individual, la mayor parte de las veces sera ms justo decir que esta
bsqueda no es que trascienda, sino que no llega ni a la Iglesia ni a la religin, pues
se asla en la soledad del propio corazn.
Hace unos aos hizo fortuna la siguiente escala: en los 60 se deca Iglesia
no, Cristo s; en los 70, Cristo no, Dios s; en los 80, Dios no, religin s; y en los
12
Juan Jaime Escobar Valencia
90, religin no, espiritualidad s. En realidad, esta evolucin es un subproducto

del individualismo ambiental. Quiz llega la hora de reflexionar sobre esta dinmica
explosiva anti-encarnacionista que, al separarnos de lo concreto, parece que nos
libera cuando realmente no hace ms que debilitarnos, apartarnos de Dios y de los
dems y encerrarnos en la soledad de nuestro propio corazn.
No son pocas las personas que sealan con entusiasmo el decrecimiento de las
posiciones ateas, especialmente de las fundadas en sistemas filosficos, y el creciente inters de los hombres y mujeres de finales del siglo XX y comienzos del siglo XXI por realidades y experiencias espirituales. Sin embargo, como bien lo dice el Cardenal Rodrguez
y como lo seala el documento citado como umbral de esta intervencin, tal inquietud
por lo espiritual no puede ocultar la realidad de una falta de sentido religioso y eclesial y,
aadira yo, de experiencia real de Dios y seguimiento de Cristo. Hace treinta o cuarenta
aos Dios era un tema que suscitaba apasionadas defensas de la postura de fe o de las
diversas posturas no creyentes. Hoy, a pesar del inters de muchas personas por descubrir sus ngeles, sus buenas energas, o estar en armona con el cosmos, y an a pesar
de la simpata que como ejemplo de humanidad pueda despertar Jesucristo, lo cierto es
que prevalecen las posiciones indiferentes, agnsticas y claramente no religiosas.
Cmo viven esta situacin los jvenes de hoy? Comencemos por aclarar que al
decir los jvenes de hoy, incurrimos en el riesgo de las generalizaciones inadecuadas
que nos llevan a juzgar la posible postura de la mayora, fundndonos en lo que nos
parece la postura de algunos, quiz de muchos. Con todo, con miras a poder realizar
un acercamiento al problema religioso en la juventud actual, no tenemos ms remedio
que atrevernos a postular una cierta generalidad en las posiciones y sentimientos de
los jvenes, sin por ello negar que deben existir, tienen que existir, muchos casos
particulares que cuestionan o contradicen lo que vamos a plantear. Asumiendo esta
advertencia, habra que sealar que los jvenes, como exponentes destacadsimos
de la cultura predominante, viven especialmente estas posiciones de cierta inquietud
espiritual que convive con una indiferencia religiosa y, a veces no slo con una indiferencia, sino con una negacin de la participacin en una experiencia religiosa concreta.
Esta realidad es la que explica el ttulo asumido para esta charla: Dios s, religin no;
aunque, si afinamos nuestro acercamiento a las circunstancias de la juventud actual,
habra que decir ms bien: Inquietud por lo espiritual, s; Dios, tal vez; religin, no.
Desarrollaremos esta reflexin en dos momentos: En primer lugar, haremos un
acercamiento fenomnico a la postura que tienen los jvenes ante lo espiritual, Dios
y la religin; y en segundo lugar nos plantearemos algunas causas que explican el por
qu de la realidad anterior.
1.
ACERCAMIENTO FENOMNICO A LA ACTITUD RELIGIOSA

DE LA JUVENTUD ACTUAL
He dicho que el ttulo ms indicado para describir la actitud de la juventud actual

sera: Inquietud espiritual, s; Dios, tal vez; religin no. Qu significa este planteamiento?
Dios s, Religin no
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Inquietud espiritual, s: Los jvenes de hoy no son los jvenes con posiciones radicales de increencia de otros tiempos. Por lo pronto, no lo son, porque
difcilmente tienen posiciones radicales sobre algo. De otra parte, su apata
y abulia para los temas filosficos densos, su desinters por la lectura de los
grandes autores y su tendencia a fundamentar sus posiciones existenciales
nicamente sobre sus opiniones, muchas de ellas emotivas y sentimentales,
no favorecen la aparicin de posturas no creyentes slidamente articuladas
en argumentos. Por eso, no tienden a ser ateos. Ahora bien, lo anterior no
implica sin ms que tiendan a ser lo contrario, es decir, creyentes, pues, por
las mismas razones por las cuales les cuesta la radicalidad para no creer, les
cuesta igualmente ser radicales para creer. Sin embargo, a pesar de no ser
claramente creyentes ni ser claramente no-creyentes, es verdad que manifiestan una cierta inquietud espiritual en forma de preguntas o necesidades
existenciales. El mundo que les rodea, tan obsesivamente centrado en la satisfaccin de anhelos de posesin material y de placeres sensibles, suele dejar
abierta en los jvenes la herida de un algo que falta. Ya en los aos 60,
los jvenes de los movimientos underground comenzaron una bsqueda por
hallar un sentido espiritual a la vida. El consumo de substancias como el LSD,
la psicodelia y hasta la peregrinacin de los Beatles a la India, dan fe de un
proceso de bsqueda de algo que la sociedad de consumo no poda ofrecer.
Algo similar sucede entre los jvenes de hoy. La inquietud espiritual se manifiesta como un malestar o resaca que deja en la juventud la vida social actual.
Las familias en crisis, la soledad creciente, las tendencias depresivas, la frustracin interior que genera tener bienes o placeres y no tener un sentimiento
claro de dicha, se convierten en una pregunta por si hay algo ms, alguien
ms, algunos valores ms en una dimensin espiritual. Tal pregunta no es
otra cosa que la expresin de una necesidad planteada por anhelos a los que
el mundo del consumo no responde y que, peor an, son exacerbados por las
deprivaciones, soledades y tristezas que muchos jvenes de hoy sufren.
Dios, tal vez: La inquietud espiritual de los jvenes es lo suficientemente
difusa para no ser necesariamente una opcin por Dios. No lo es, porque en
principio puede ser simplemente un anhelo y no necesariamente una bsqueda. La falta de radicalidad de la juventud actual, hace que desee algo; pero
no necesariamente hace que busque con ilusin e intensidad eso que desea.
De otra parte, la inquietud espiritual puede ser satisfecha sin necesidad de
plantearse un encuentro personal con un Dios personal. Basta con buscar
armonas, niveles de energas, limpiezas del aura, encontrar los nmeros
adecuados, ubicar la cama de acuerdo a las normas de fengshui o hallar el
ngel asignado en el momento del nacimiento. Nada de lo anterior implica
realmente una fe en un Dios personal. Incluso, al plantear la posibilidad de
una creencia en Dios, ste puede ser una idea csmica, una energa primordial, un sumo bien pseudoplatnico, o una especie de duende familiar que me
escucha o me protege. Ni siquiera hay que creer ingenuamente que el Dios
por el que optan algunos jvenes, es el procedente del raciocinio sistemtico al estilo de causa de todo lo que existe u ordenador que explica el orden
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universal, pues tales argumentos filosficos densos, no son usuales para la

juventud actual. Los trminos ms exactos para explicar el Dios que tal vez
acogen los jvenes a raz de su inquietud espiritual, son los trminos que
ellos mismos suelen decir cuando se les interroga al respecto: yo tengo un
concepto muy personal de Dios. Es decir, su Dios, si tienen Dios, es el Dios
que se imaginan, y lo imaginan a partir de sus necesidades concretas.
Religin, no: Aunque durante los ltimos aos nos hemos visto sorprendidos por gestos de militancia religiosa por parte de los jvenes (asistencia
masiva a las Jornadas Mundiales de la Juventud o a los encuentros de Taiz,
participacin numerosa en grupos religiosos conservadores Regnum Christi,
Comunin y Liberacin, entre otros, incremento de vocaciones de comunidades religiosas de vida contemplativa), lo cierto es que la mayor parte de los
jvenes no suele vivir con intensidad una experiencia religiosa. La expresin
que muchos de ellos usan, yo creo en Dios; pero no soy practicante, expresa
muy bien el planteamiento de fondo: no es necesario militar en una confesin
religiosa concreta para creer en Dios o para tener algn tipo de experiencia
espiritual. Lo anterior explica las tres posturas ms comunes ante la religin de
parte de los jvenes: la ausencia absoluta de militancia religiosa, la participacin intermitente (algunas veces s y algunas veces no dependiendo de realidades personales) o la participacin superficial (por compromiso, por algn tipo
de presin familiar o escolar o por curiosidad momentnea). En todo caso, en
el occidente tradicionalmente cristiano y muy especialmente en los ambientes
urbanos, prevalece de parte de los jvenes una actitud que, sin negar necesariamente lo espiritual e incluso la fe en un Dios, no se plantea la participacin
en una experiencia religiosa como elemento fundamental de la vida.
2.
ALGUNAS CAUSAS DE LA POSTURA JUVENIL ANTE LA RELIGIN
La actitud de la juventud actual ante Dios y la religin es tan compleja y, en cierto

sentido todava tan nueva, que apenas estamos haciendo la reflexin sobre las posibles
causas que la explican. Sin embargo y sin pretender ser exhaustivos ni decir todo lo
que quiz se podra decir, podemos identificar dos fuentes causales preponderantes:
una, a partir del entorno social y cultural, y otra, a partir de la misma religin y, en
concreto, a partir de la misma realidad de la Iglesia.
La influencia del entorno cultural y social: La experiencia religiosa implica varios elementos que, a la luz de la cultura postmoderna, neoliberal y
consumista actual, evidentemente entran en crisis. La religin supone una
experiencia de Dios en comunidad, en un grupo de creyentes que no slo
transmite o testimonia una vivencia de Dios, sino que se rene para actualizar
sacramentalmente, simblicamente la presencia de este Dios. As mismo, la
religin implica una visin utpica de la experiencia de Dios y de la vivencia de
la misma comunidad creyente: lo definitivo no es hoy, lo definitivo es lo que
se anhela como promesa, promesa hacia la cual se camina viviendo la misma
Dios s, Religin no
15
experiencia religiosa. La religin, adems, en cuanto experiencia compartida,

implica la confesin de unos mismos elementos doctrinales, los cuales nos
hermanan y nos hacen sentir miembros de un mismo grupo que busca a
Dios. Y la religin supone un compromiso tico que, para quienes comparten la experiencia religiosa, es la visualizacin externa de la vivencia interior
de Dios. El problema es que la cultura actual est hondamente marcada por
realidades ajenas, o al menos distantes, de los valores religiosos antedichos.
La preeminencia del individuo y de lo individual, hace difcil e incluso incomprensible la experiencia comunitaria. La crisis de las antiguas utopas, la visin pesimista del futuro, las tendencias depresivas, los imaginarios oscuros,
relativizan y socaban los planteamientos utpicos propios de la religin. La
renuncia al concepto de verdad, incluso de la verdad cientfica, la relativizacin de las doctrinas y la absolutizacin de las opiniones individuales, hace
tremendamente difcil presentar una doctrina coherente y compartida y, hace
an ms difcil atreverse a creer en ella. Y, por ltimo, la nueva tica-esttica
fundada en el gusto y las apetencias del individuo, pone en jaque la posibilidad
de asumir unos valores y una calidad de vida moral como testimonio explcito
de la fe compartida. En sntesis, el mundo actual con todos sus conflictos,
puede quiz despertar la inquietud espiritual en los jvenes y hasta puede
llevarlos a plantearse la pregunta por Dios; pero incapacita para la vivencia de
la religiosidad propiamente tal.
Adems de lo dicho ms arriba, hay que reconocer que dos realidades presentes en sociedades y culturas anteriores, favorecan el planteamiento de la
experiencia religiosa: por un lado, el sentimiento de pequeez y vulnerabilidad
del ser humano ante el mundo y, de otra parte, la conciencia de maldad o
pecado. La cultura actual, hija del progreso de la modernidad y del optimismo que han dejado los avances cientficos y tcnicos, no tiende a percibir la
realidad como algo amenazante que justifique la presencia auxiliadora de una
ayuda trascendente. Ms an, una juventud empoderada como la de hoy que,
a menos que reciba golpes puntuales, no suele experimentarse atemorizada
ante el mundo, no necesita plantearse la presencia de un Dios que le proteja
ni la participacin en una experiencia religiosa para invocar la ayuda divina.
De otra parte, aunque durante siglos la humanidad tuvo facilidad para descubrirse pecadora, inclinada al mal y, por ende, necesitada de perdn y rescate,
un rasgo de la cultura actual es que las nuevas concepciones morales, ms
amplias, ms tolerantes, ms adaptadas a diversas concepciones o gustos
individuales, han conllevado una creciente dificultad para tomar conciencia de
la situacin de pecado y extravo. Sin conciencia clara de la pecaminosidad,
hay menor conciencia de la necesidad de Alguien trascendente que perdone
o salve y menos an de la necesidad de un sistema religioso para acceder al
perdn y a la salvacin.
La influencia de realidades internas de la misma religin: Ahora bien, no
sera justo cargar toda la responsabilidad causal sobre las circunstancias del
mundo actual. La religin misma, y en concreto la religin cristiana catlica
16
que fue la predominante en nuestros pases, tambin ha colaborado causalmente en la actitud que la juventud actual tiene hacia Dios y hacia la experiencia religiosa. Algunos puntos para poner de relieve:
La religin de cristiandad con su postura triunfalista, con su convencimiento de ser religin de masas y religin transmitida culturalmente de
generacin en generacin, descuid gravemente los procesos evangelizadores y catequticos, especialmente los dirigidos a los nios y jvenes.
Todava hoy en da, cuando muchsimas familias ya no forman en la fe, la
Iglesia sigue creyendo que los rudimentos de la experiencia cristiana han
de aprenderse en casa. Y, claro est, en muchsimas casas ya no se ensean los elementos bsicos de la experiencia de fe. Esto deja a los nios sin
ni siquiera plantearse como realidad fundamental de su vida la fe. Cuando
en la poca escolar aparece con alguna fuerza o coherencia el discurso religioso, ste resulta tan extrao, que termina siendo incomprensible para
muchos nios y jvenes.
Los procesos de cuestionamiento de las posiciones filosficas y teolgicas
tradicionales (anteriores al Vaticano II), aunque para los iniciados en la religin e incluso en la reflexin teolgica han sido motivo de crecimiento en
la fe y de profunda alegra, han tenido sin embargo efectos colaterales. La
doctrina por todos conocida y por todos sabida que era fcil de transmitir
a los hijos, dio paso a una nueva doctrina menos clara, ms dependiente
de la orientacin del catequista de turno o de la escuela teolgica del
momento. Esto ha hecho difcil que las personas sin formacin teolgica,
(padres, madres, abuelos y abuelas) siguieran transmitiendo competentemente la experiencia religiosa a los hijos. Al mismo tiempo, los cambios
en la reflexin teolgica, si bien son comprendidos y valorados por quienes
conocen la teologa, han resultado desconcertantes para los cristianos
de a pie, quienes han sentido que su fe ha perdido el piso seguro que
tuvo en otro tiempo. Tal inseguridad ha llevado a poner una sordina a la
experiencia religiosa y a contagiar tal zozobra creyente a las nuevas generaciones (no saber en qu creer). Por ltimo, el proceso desmitificador de
las nuevas reflexiones teolgicas, tan gozoso y bello para muchos de nosotros, ha supuesto para otras personas la prdida de majestad de Dios,
la vulgarizacin del Misterio y, por ende, una menor fascinacin y atractivo
por lo religioso.
La experiencia religiosa estuvo muy centrada alrededor de lo cultual, litrgico y sacramental, lo simblico y lo ritual. Sin embargo, los cambios
iniciados en los 60 y que incluyeron una creciente postura iconoclasta,
llevaron a un empobrecimiento de la experiencia religiosa. El sentimiento
fervoroso que exista hacia las personas con un oficio ritual o hacia los
lugares y objetos sagrados, dio paso a una visin casi profana de los espacios, los objetos y las personas. Curiosamente las experiencias religiosas
que ms atraen hoy en da a los jvenes, suelen hacer muchsimo nfasis
en los iconos, los signos, los espacios celebrativos hermosos y sugeren-
Dios s, Religin no
17
tes. Todo esto que hoy algunos procuran recuperar, fue diezmado durante
dcadas por una postura que hizo excesivo nfasis en la presentacin
racional y discursiva de la fe y descuid lo litrgico, ritual y simblico.
De otra parte, aquel anuncio de fe que convoc a tantos jvenes de los 60
y 70 alrededor de la construccin de un mundo ms justo y de un compromiso con los pobres de la tierra, no se adapt a los nuevos tiempos
con suficiente rapidez y por eso, se qued como una propuesta que emociona a los que tenemos ms de cuarenta aos; pero que no necesariamente convoca a esta juventud individualista y poco utpica de comienzos
del siglo XXI. Es verdad, hay jvenes con deseos de prestar algn servicio
social; pero para prestarlo no es necesario confesar en comunidad una
misma fe ni participar de una experiencia religiosa ni creer en un Dios.
Basta con apuntarse a una ONG. Para colmo, tales jvenes con inquietudes solidarias no son la mayora. La mayora estn ms preocupados por
su propia soledad y su propia tristeza y poco, muy poco les dice la realidad
de que a la puerta del mundo estn los que sufren.
Por ltimo, hay que reconocer que el antitestimonio de las instituciones
religiosas, particularmente de la Iglesia y en concreto de miembros destacados de su estructura jerrquica, y la falta de coherencia entre lo anunciado y lo practicado, han justificado una postura de plantearse tal vez la
fe en un Dios, pero no necesariamente la participacin en una experiencia
religiosa institucional concreta. En este sentido hay que tener en cuenta
que los jvenes, aunque en su vida personal no sean necesariamente coherentes, s exigen coherencia en quienes pretenden formarlos y ganarse
su admiracin. Por eso, los casos de inmoralidades, pederastia o enriquecimiento de miembros de la Iglesia, aunque fueran aislados o minoritarios,
han erosionado la confianza de la juventud en la institucin religiosa y en
lo que sta pretende representar.
Unido a todo lo anterior, estn esas otras causas que subyacen a las particularidades de una regin, de una familia y de una persona. Porque lo cierto es que la tendencia a dejar a Dios ms o menos entre parntesis y tender a prescindir de la experiencia
institucionalizada de la religin, es una cuestin compleja que no slo se explica en
virtud del entorno, sino que suele estar relacionada tambin con fondos profundos de
la vida personal, con vivencias afortunadas o desafortunadas de lo religioso e incluso
con realidades que tienen que ver con el conocimiento y la aceptacin de s.
Y sin embargo, todos los que trabajamos con jvenes, sabemos que a travs de
las marcas con las que lesionan algunos sus brazos, de las modas oscuras con las
que protestan contra un mundo que no los colma, de la bsqueda frentica en drogas,
fiestas, antros o placeres de algo que les d sentido, estn preguntando, buscando,
aguardando una Presencia que haga de sus vidas algo que valga la pena celebrar. Porque no slo son jvenes empoderados, tambin son jvenes dolorosamente vulnerables y dramticamente solitarios. Y no son slo jvenes desconcertados ticamente,
18
tambin son jvenes que cargan pesados fardos de culpa y de dificultad para aceptar
lo que son. Tal vez no lo saben o no han hecho conciencia de ello; pero buscan a
Alguien que creen encontrar por un instante en un beso o en un instante de placer
y a quien vuelven a perder al amanecer con la resaca que deja una noche de fiesta.
Porque lo cierto es que conscientemente no se les nota mucha urgencia por Dios ni
grandes deseos por hallarlo y celebrarlo en una experiencia religiosa; pero internamente, all en los adentros donde anhelan lo que anhelan sin saber cunto lo anhelan,
necesitan urgentemente la presencia de Dios. Y a Dios, aunque la era acuario quiera
hacerlo presente a travs de energas, se le sigue hallando con los otros, a travs de
su testimonio y en la experiencia fascinante de hacer unidad en la diversidad, eso que
llamamos religin.
Termino narrando una ancdota de algo que me sucedi hace algunos meses con
un grupo de chicos a los que estaba acompaando en un retiro. Quines son esos?,
me preguntaron unos alumnos de Preparatoria viendo el icono de la Trinidad de Rublev
en el cual el Dios Uno y Trino est representado como tres bellos arcngeles sentados
alrededor de una mesa fraterna signo del amor ntimo y total. Les dije que eran el
Padre, el Hijo y el Espritu Santo y les expliqu el sentido del icono. Y aquellos jvenes
que usan iPod, que ya no reciben instruccin de fe de parte de sus familias, que no
suelen asistir a la Eucarista, se quedaron maravillados viendo aquella pintura. Les aad que si uno se colocaba delante del cuadro, poda ver que haba un puesto libre en
la mesa. Les dije que ese puesto era para cada uno de ellos. Una chica se me acerc
despus y me dijo que ella deseaba estar sentada ah, en ese puesto, para sentir que
despus de tanta soledad, al fin tena una casa y al fin era amada de verdad.
S, son jvenes empoderados y son los jvenes de este mundo posmoderno,
consumista e indiferente. Pero tambin son los jvenes que guardan el deseo de tener
casa, sentarse a la mesa y ser amados de verdad por alguien que no sea slo una idea
o una energa csmica, sino por Alguien que tenga el sabor de una familia y pueda
ofrecer el amor de un hogar al cual pertenecer.
EDUCARSE EN LA ERA DIGITAL.

UNA NUEVA ILUSTRACIN PARA LA ESCUELA1
Angel I. Prez Gmez
Universidad de Mlaga
LUCES Y SOMBRAS DE LA ERA DIGITAL

Vivimos en la era digital. Un espacio nuevo de intercambios y vivencias que parece
no tener lmites espaciales ni temporales. Parece obvio y as lo ponen de manifiesto la mayora de intelectuales e investigadores que las sociedades contemporneas, caracterizadas
por la globalizacin de los intercambios econmicos, por la fluidez y flexibilidad en los procesos de produccin, distribucin y consumo, plantean a los ciudadanos nuevos estmulos
y posibilidades, a la vez que nuevos desafos y nuevas incertidumbres por la rapidez, profundidad y extensin de los cambios en todos los mbitos de la vida y las costumbres.
Parece evidente que vivimos inmersos en contextos complejos, de supercomplejidad (Wagner, 2010), caracterizados por la integracin y desintegracin de los
mercados, la amenaza global al medio ambiente, la inestabilidad de los estados y la
emergencia de instancias polticas supranacionales, frgiles y desdibujadas, la masiva
migracin de las poblaciones, la ubicuidad de las nuevas tecnologas de la comunicacin. Una nueva era global de interdependencia fundamentalmente urbana y virtual,
donde viven, yuxtapuestos, grupos humanos diferentes y con frecuencia discrepantes,
donde se celebra la complejidad y se enfatiza la diversidad y el anonimato.
Dentro del modelo econmico denominado capitalismo postindustrial o financiero, especulativo, hoy en una prolongada y grave crisis que tanta desigualdad y sufri-
El presente documento es una breve sntesis de la ponencia desarrollada en el Primer Encuentro Internacional Calasanz de la Infancia y de la Juventud, Veracruz, 18 de noviembre del 2012, basada en el
libro del mismo autor: Educarse en la era digital. Madrid, Editorial Morata, 2012.
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ngel I. Prez Gmez
miento produce, vivimos en la aldea global y en la era de la informacin, una era de

cambio vertiginoso, incremento de la interdependencia y de la complejidad sin precedentes, que est provocando una alteracin radical en nuestra forma de comunicarnos,
actuar, producir, consumir y pensar.
Internet, ncleo de esta era digital, puede considerarse el contexto omnipresente
que rodea los intercambios humanos, no siendo slo un almacn inagotable de informaciones y una base ms o menos ordenada o catica de datos, conceptos y teoras,
una excelente y viva biblioteca al alcance de todos, sino, lo que es ms importante, un
espacio para la interpretacin y para la accin, un poderoso medio de comunicacin,
una plataforma de intercambio para el encuentro, la colaboracin en proyectos conjuntos, la constitucin de nuevas comunidades virtuales, la interaccin entre iguales
cercanos o lejanos, el diseo compartido y la organizacin de movilizaciones globales
as como para la expresin individual y colectiva de los propios talentos, sentimientos,
deseos y proyectos. Ahora bien, el ritmo acelerado y exponencial de produccin y consumo de informacin fragmentada y compleja produce en los individuos saturacin,
desconcierto y paradjicamente desinformacin.
El proceso lineal de pensamiento propio de la tecnologa del libro impreso y de la
filosofa racionalista y analtica de la ilustracin est siendo sustituido por el pensamiento
circular, simultneo y multilateral, rpido y cambiante. De una cultura oral que privilegiaba
la memoria, la humanidad se traslad a una cultura impresa, que privilegia la capacidad
de anlisis, concentracin y reflexin individual, el razonamiento lento, aislado, lineal y secuencial, introducindose en la actualidad en una cultura digital, hipertextual e hipermedia,
de razonamiento rpido, simultneo, grupal, conectado, multipolar, disperso y circular.
En todo caso, puede afirmarse con Carr (2010), que con excepcin del alfabeto,
el sistema numrico y tal vez del libro impreso, Internet bien puede considerarse la
tecnologa singular ms poderosa e influyente en la configuracin masiva de la mente
humana. Nuestros circuitos estn siendo programados por la naturaleza de las tareas
intelectuales que requiere la navegacin constante y ubicua en Internet.
En este contexto mestizo, presencial y virtual, parece evidente que en la vida contempornea se privilegian aquellos quehaceres que implican pensamiento experto y comunicacin compleja, toma de decisiones, solucin de problemas y creacin de escenarios
y situaciones alternativas, dejando en manos de las mquinas las tareas que consisten
fundamentalmente en rutinas cognitivas y rutinas operativas de carcter reproductor
y algortmico, que hacen los ordenadores de manera ilimitada, fcil y fiel. La era digital
requiere, sin duda, aprendizajes de orden superior que ayuden a vivir en la incertidumbre
y la complejidad, aprender cmo aprender y cmo autorregular el propio aprendizaje.
Dentro de este complejo, atractivo e incierto panorama, el dficit de las nuevas
generaciones no es por lo general un dficit de informacin y datos sino de organizacin significativa y relevante del vendaval de informaciones fragmentarias y sesgadas
que reciben en sus espontneos contactos con las pantallas mltiples y las redes
plurales, as como de gestin educativa de sus emociones y de sus orientaciones mo-
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rales. No es fcil que las nuevas generaciones encuentren, en este escenario global,
acelerado, lleno de estmulos y posibilidades, annimo, diversificado y catico, una
manera racional y autnoma de gobernar sus sentimientos y sus conductas conforme
a valores debatidos, contrastados y elegidos.
LA ESCUELA DESBORDADA
Por lo general, y salvando excepciones bien relevantes, la escuela actual no responde satisfactoriamente a estos retos de la era digital. La escuela academicista actual, aunque en un estadio ms elaborado y sofisticado, sigue el mismo esquema de la escuela
industrial, por ello difcilmente puede responder a las exigencias de un mundo ya no mecanizado por las cadenas de montaje, sino abierto, flexible, cambiante, creativo e incierto. La escuela convencional que hemos heredado enfatiza la uniformidad, la repeticin, el
agrupamiento rgido por edades, la divisin y el encasillamiento disciplinar, la separacin
de la mente y el cuerpo, la razn y las emociones, los hechos de las interpretaciones, el
trabajo intelectual y el trabajo corporal, la lgica de la imaginacin, la racionalidad de la
creatividad y el trabajo del ocio. Con estos mimbres difcilmente puede responder a los
desafos de la era digital, al desarrollo de las capacidades de orden superior.
Por otra parte, conviene recordar que los nios contemporneos, en su mayora, no
fracasan en la escuela por el nivel de dificultad de una exigencia escolar dura, sino por
aburrimiento, por ausencia de inters. Ocupamos nuestro tiempo escolar en el aprendizaje
de datos, en la apropiacin memorstica de informaciones y tareas rutinarias de bajo nivel
(la lista de las proposiciones, las partes de la estructura gramatical, el listado de valencias
qumicas, los nombres y fechas de los reyes, frmulas matemticas) y se nos escapa la
tarea de ayudar a formar el pensamiento crtico y creativo, el desarrollo armnico de sus
emociones, la bsqueda de su identidad y sentido, la formacin de conocimientos, habilidades y actitudes que permitan el compromiso tico y poltico, la formulacin y reformulacin sensata y racional de sus modos habituales de conducta y comportamiento.
La escuela convencional tiene serias dificultades, como demuestran los estudios,
informes y evaluaciones nacionales e internacionales, para responder a este reto, para
fomentar el pensamiento aplicado, crtico y creativo, as como para ensear a desarrollar
y gestionar educativamente las emociones, actitudes y valores. Es lamentable, como demuestran algunas investigaciones (Wagner, 2010, 2011; Willingham, 2009), que cuanto
ms tiempo pasan los nios y las nias en el sistema educativo, menos curiosidad manifiestan, especialmente aquellos procedentes de los sectores desfavorecidos o marginados, cuyo ndice de fracaso y abandono en la escuela actual es claramente escandaloso.
Las aportaciones actuales de la neurociencia cognitiva
Por otra parte, los recientes y relevantes descubrimientos sobre el funcionamiento del cerebro (Damasio, 2010, Sousa, 2010, Immordino-Yang, 2011, Lakoff, 2011)
exigen repensar seriamente el sentido y naturaleza de los procesos de enseanza y
aprendizaje. Tres aspectos me parecen esenciales en estos descubrimientos:
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ngel I. Prez Gmez
La plasticidad prcticamente ilimitada del cerebro y de la mente humana.

El cerebro no es esttico, est construido para el aprendizaje, y se cambia
en funcin de las operaciones que lleva a cabo en sus interacciones con el
contexto. Roturado por las actividades que realiza, nuestro cerebro se ajusta
y adapta, cambia. La plasticidad del cerebro no concluye en la infancia. La
posibilidad de conexiones ilimitadas, supone la posibilidad de seguir aprendiendo, ampliando y modificando las conexiones previas o formando nuevas
conexiones, a lo largo de toda la vida.
La mayora de los mecanismos y conexiones cerebrales que vehiculan procesos
mentales no necesitan la conciencia para funcionar y ser eficaces, es decir que
funcionan por debajo de la conciencia, de manera automtica y rutinaria, tanto
en la percepcin como en la toma de decisiones y en la actuacin. Despus de
ms de medio siglo ignorando el inconsciente, hoy da parece claro que, gran
parte de nuestra base de conocimiento es implcita, encubierta e inconsciente.
Lo que se entiende por deliberacin consciente guarda escasa relacin con la capacidad de controlar al momento las acciones, por el contrario se relaciona ms
con la capacidad de planificar con anticipacin, decidir con cierta parsimonia, y
evaluar a posteriori (SCHN, 1987). Esta racionalidad inconsciente, inconsciente
cognitivo, es el sustrato de la mayora de nuestros comportamientos adultos
En tercer lugar, cabe destacar La unidad indisociable de las emociones y
la racionalidad, la racionalidad de las emociones, la emotividad de la razn. Las actuales investigaciones en neurociencia cognitiva permiten afirmar
que la persona verdaderamente inteligente no es un cerebro desencarnado
funcionando en la neutralidad emocional, sino una persona profundamente
comprometida con las situaciones que le interesan, impregnada de pasiones
y valores. Los conocimientos y creencias operativas, las que condicionan la
percepcin y la accin, son siempre en alguna medida interesadas, singulares, concretas, contaminadas por intereses e intenciones del individuo y del
grupo. En consecuencia conviene destacar la naturaleza intencionada de la
comprensin y la actuacin del sujeto. Aquello que captura nuestra atencin,
nuestro aprendizaje y nuestro trabajo, nuestras pasiones y nuestra actividad
cambia la biologa de nuestro cerebro. En definitiva, somos en gran parte
prisioneros de nuestra atencin. Vemos lo que esperamos ver.
En definitiva, puede afirmarse que todo fenmeno psicolgico suficientemente
complejo, por ejemplo el aprendizaje, implica a la vez componentes automticos y
componentes conscientes, y que los comportamientos sociales no se originan generalmente de manera consciente y deliberada, sino estimulados por impulsos motivados
por y sedimentados en experiencias reales y condicionados fuertemente por patrones,
mapas, imaginaciones y deseos internos que hemos construido en pocas previas de
nuestra biografa personal.
Estos descubrimientos de la neurociencia cognitiva, confirman planteamientos alternativos en las ciencias humanas y sociales, que han cuestionado algunos aspectos claves
23
de la racionalidad moderna. El modelo de racionalidad cartesiana que alimenta el pensamiento ilustrado en el que hemos crecido los ciudadanos y docentes al dominar la cultura
y la concepcin de la educacin en los ltimos siglos se tambalea irremediablemente.
El modelo de racionalidad cartesiana caracterizado por la contumaz separacin de
las emociones y la razn, la mente y el cuerpo; la identificacin de la mente con la conciencia; la consideracin de la racionalidad como una instancia universal, consciente, lgica,
descontaminada, neutral, objetiva, sin contradicciones y alejada de las pasiones humanas;
la consideracin de la prctica como aplicacin mecnica y directa de la teora, y la infravaloracin de la experiencia, no describe cmo las personas piensan y construyen sus
significados, toman sus decisiones y actan en circunstancias concretas, en el mejor de
los casos definen una forma particular de entender cmo creemos que deberan pensar.
Restringir la preocupacin educativa al desarrollo y formacin de la conciencia,
obviando la poderosa y decisiva participacin de los mecanismos inconscientes supone a mi entender una miopa pedaggica responsable en gran medida de los reiterados
fracasos educativos. En las escuelas convencionales, por lo general, las emociones se
consideran componentes subsidiarios que hay que controlar para que no aparezcan ni
interrumpan la actividad de aprendizaje, antagonistas de la buena y objetiva cognicin.
Sin embargo, en la vida real y en el aprendizaje relevante, por el contrario, las emociones forman siempre una parte integral y esencial del aprendizaje.
Lo que es ciertamente relevante es que no tomamos una sola decisin que no est
influenciada por las emociones que hierven en el subconsciente. Si queremos influir en
el comportamiento prctico, propio o ajeno, debemos aprender a valorar las emociones
tanto como la conciencia. Para Damasio (2010), las emociones son programas complejos de acciones a los que subyace un programa cognitivo Como afirma InmordinoYnag, (2011), las evidencias neurocientficas sugieren que ya no podemos por ms tiempo justificar teoras de aprendizaje, ni prcticas pedaggicas que disocien la mente y el
cuerpo, el yo y los otros, en todo caso proponen la primaca de las emociones sobre los
conocimientos, de modo que en lugar de hablar de los conocimientos contaminados por
las emociones, sera ms correcto hablar de las emociones informadas cognitivamente.
El cerebro humano no es una mquina de calcular desapasionada, objetiva y
neutral que toma decisiones razonadas basadas en el anlisis fro de los hechos correspondientes, es ms bien, y ante todo, una instancia emocional, preocupada por la
supervivencia, que busca la satisfaccin y evita el dolor y el sufrimiento. La razn y la
emocin no son dos fuerzas enfrentadas, conviven y trabajan generalmente unidas con
el propsito de lograr la supervivencia ms satisfactoria. Abrazamos o rechazamos
ideas, situaciones o personas en virtud de las emociones que nos despiertan.
Se necesita, por tanto, una nueva racionalidad, una nueva ilustracin para la
escuela, ms profunda, que pueda dar cuenta y aprovechar los nuevos conocimientos
sobre el funcionamiento del cerebro como instancia en gran parte inconsciente, emocional, in-corporada, que se mueve principalmente por empata, con representaciones no objetivas y universales sino metafricas, analgicas y narrativas, que funciona,
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ngel I. Prez Gmez
lejos de la dicotoma consciente-inconsciente, en permanente dilogo entre el cortex

reflexivo (pensamiento) y la amgdala refleja (emociones).
Puesto que los esquemas intuitivos, mapas, hbitus o gestalt, en gran medida inconscientes, funcionan como plataformas que potencian nuestras futuras experiencias,
pero tambin como filtros que seleccionan lo que percibimos, sentimos y deseamos,
el proceso de crecimiento personal de cada individuo en su contexto social requiere
tanto cuestionar, desaprender y relativizar nuestras propias herramientas de conocimiento, sentimiento y accin, como ampliar el campo de experiencia, de reflexin
e intercambio. Provocar la reconstruccin de estas teoras, conocimientos y hbitos
requiere algo ms que el mero intercambio formal de informacin explcita, requiere
la experiencia, implicarse en acciones, debates, reflexiones, proyectos, indagaciones y
valoraciones dentro de comunidades de prctica y aprendizaje (WENGER, et alt. 2010).
Una nueva ilustracin para la escuela contempornea
La nueva escuela, la escuela educativa, deben formar a los ciudadanos para utilizar de modo eficaz y creativo la informacin que rodea e inunda sus vidas. El problema
no es ya la cantidad de informacin que los nios y jvenes reciben, sino la calidad de
la misma: la capacidad para entenderla, procesarla, seleccionarla, organizarla y transformarla en conocimiento; as como la capacidad de aplicarla a las diferentes situaciones y contextos y a s mismos, en virtud de los valores e intenciones de los propios
proyectos personales o sociales.
Ayudar a educar y educarse supone, pues, a mi entender, reconstruir no solamente los modelos mentales conscientes y explcitos, sino de manera muy especial los
mecanismos, hbitos, creencias y mapas mentales inconscientes y tcitos que hemos
adquirido a lo largo de nuestra vida y que gobiernan nuestros deseos, inclinaciones,
interpretaciones y reacciones automticas, dando ms importancia a las experiencias,
las relaciones y los contextos que a la transmisin lineal de contenidos, datos y conceptos desvinculados de las vivencias.
La escuela convencional ha invertido de forma perversa la relacin medios-fines: el
aprendizaje de contenidos disciplinares y la superacin de exmenes no pueden ser fines
vlidos en s mismos, sino medios para facilitar el desarrollo de las cualidades o competencias humanas que consideramos valiosas. Es decir, las cualidades, capacidades o competencias como sistemas complejos de comprensin y actuacin, que incluyen al mismo nivel
y con la misma relevancia, conocimientos, habilidades, emociones, actitudes y valores.
A mi entender, las competencias son sistemas complejos, personales, de comprensin y de actuacin, es decir combinaciones personales de conocimientos, habilidades, emociones, actitudes y valores, que orientan la interpretacin, la toma de decisiones y la actuacin de los individuos humanos en sus interacciones con el escenario
en el que habitan, en la vida personal, social y profesional. Las competencias implican
la capacidad y el deseo de entender, analizar, proponer, desarrollar y evaluar.
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En otras palabras, las finalidades de la escuela contempornea han de concentrarse en el propsito de ayudar a cada individuo a construir su propio proyecto vital
(personal, social y profesional) a transitar su propio camino desde la informacin al
conocimiento y desde el conocimiento a la sabidura.
Tres son a mi entender las capacidades, cualidades o competencias humanas
fundamentales que requiere el escenario contemporneo y que debemos ayudar a desarrollar en la escuela2. Las tres con la misma intensidad, relevancia y prioridad:
1. Capacidad de utilizar y comunicar de manera disciplinada, crtica y creativa
las herramientas simblicas que ha elaborado la humanidad a lo largo de su
historia. No significa acumular datos, informaciones, para ser reproducidos,
sino aprender a observar, indagar, contrastar, experimentar, argumentar, decidir y actuar. Capacidad de utilizar el conocimiento distribuido entre las personas, las instituciones, y sobre todo en la nube y las redes telemticas, de
manera rigurosa y crtica, siendo conscientes de su caducidad, parcialidad y
contingencia, y de manera creativa, imaginando y proyectando nuevos modos
de interpretacin y actuacin.
Vergnaud, (2007) alude a esta capacidad crtica como aprendizaje significativo
subversivo, aquel que permitir al sujeto formar parte de su cultura y, al mismo
tiempo, estar fuera de ella; manejar la informacin crticamente, sin sentirse
impotente frente a la misma; disfrutar de la tecnologa sin idolatrarla; cambiar
sin ser dominado por el cambio; convivir con la incertidumbre, la relatividad, la
causalidad mltiple, la construccin metafrica del conocimiento; evitar el dualismo maniqueo; rechazar las verdades fijas, las certezas incuestionables, las definiciones absolutas, las entidades aisladas, los estereotipos y la fragmentacin.
2. Capacidad para vivir y convivir en grupos humanos cada vez ms heterogneos
en lenguas, costumbres, religiones e ideologas. Capacidad para comprender
al otro, celebrar las diferencias y respetar las discrepancias, para afrontar
los inevitables conflictos sociales de forma pacfica, mediante el dilogo, el
consenso y el debate democrticos, con actitud de respeto, escucha y colaboracin. Esta cualidad humana requiere preocupacin, compromiso crtico y
participacin activa en la construccin y mantenimiento de las reglas de juego
que regulan la convivencia poltica, social y econmica de los ciudadanos, con
la redefinicin permanente de lo que entendemos por justicia social, solidaridad, compromiso y responsabilidad. Ser por tanto una finalidad fundamental
de la escuela contempornea ayudar a formar en cada ciudadano el espritu
solidario y comprometido que requiere una personalidad tica e inteligente capaz de comprender la complejidad de la vida econmica, poltica y social actual
y de comprometerse con su reformulacin y reconstruccin democrtica.
Suponen una reformulacin importante y singular de las tres competencias llave establecidas en el
conocido documento DeSeCo, elaborado por una comisin de expertos para la OCDE.
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ngel I. Prez Gmez
3. Capacidad para desarrollarse de manera autnoma, aprender a aprender, a

desarrollar los propios criterios, gobernar el propio y singular proyecto vital en
sus tres dimensiones: personal, social y profesional. Esta competencia implica
conocerse y comprender la complejidad de las dimensiones explcitas y tcitas,
cognitivas, emocionales y comportamentales que constituyen la propia identidad; aprender a quererse a uno mismo con sus debilidades y talentos; y en tercer lugar, asumir la responsabilidad de autorregularse y reconstruirse en virtud
del propio proyecto. Desarrollar esta capacidad fundamental en la era contempornea requiere de la escuela priorizar la educacin personalizada, atender sin
excusas la diversidad y fortalecer la singularidad de los proyectos personales.
En la educacin personalizada ms que hablar de igualdad de oportunidades
convendra hablar de ofrecer oportunidades de valor equivalente, respetando la singularidad de opciones.
Ayudar a educarse, la escuela educativa
La nueva ilustracin para la escuela contempornea, se propone en definitiva
ayudar a que todos y cada uno de los aprendices se eduquen, transiten de la informacin al conocimiento y del conocimiento a la sabidura, de la personalidad heredada a
la personalidad adquirida, y de sta a la personalidad elegida. En sntesis, entiendo la
educacin como el interminable proceso por el cual estimulamos que cada individuo
se interrogue y cuestione el valor y sentido de los esquemas de interpretacin, toma
de decisiones y actuacin, conscientes o tcitos, que ha adquirido a lo largo de su
vida y los reconstruya a su propia manera, con libertad y conciencia. A diferencia de
la socializacin, la educacin supone apostar por el sujeto, por la construccin de la
personalidad elegida por cada uno, por potenciar el propio proyecto vital, sin barreras
culturales, ideolgicas, religiosas o polticas, permitiendo que cada individuo transcienda el escenario concreto y limitado que le ha tocado vivir.
Qu significa y cmo puede abordarse el propsito de ayudar a educarse a todos y cada uno de los individuos de cada generacin? Cmo disear la escuela y los
procesos de enseanza-aprendizaje para fomentar el desarrollo de estas tres competencias bsicas en todos y cada uno de los ciudadanos?
Esta nueva ilustracin para la escuela contempornea no puede satisfacerse
con cambios superficiales, con reformas epidrmicas, con modificaciones nominales,
requiere un cambio radical de miradas y de prcticas sobre qu y cmo ensear, que
afecta a todos los componentes del dispositivo escolar: finalidades, contenidos, metodologa, formas de evaluacin, contextos, escenarios y experiencias, y por supuesto
una nueva manera de concebir la funcin docente. Un desarrollo extenso de esta nueva
manera de entender los procesos de enseanza y aprendizaje, de organizar el contexto
escolar y de concebir la funcin docente, as como multitud de prcticas convergentes
con ese sentido innovador pueden encontrarse en el libro Educarse en la era digital,
en el que se apoya esta ponencia.
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La pieza angular de este nuevo edificio ha de ser a mi entender una nueva manera de entender la funcin docente como tutora cercana y comprometida. Ayudar
a educarse es el propsito y la tarea central del cometido docente en la era digital.
Ms que ensear contenidos disciplinares, los docentes ensean, ayudan, a personas
a educarse, a construirse como sujetos autnomos singulares, utilizando las mejores
herramientas que ofrece el saber y el hacer acumulados por la humanidad.
La funcin tutorial del docente, centrada en ayudar a aprender, en ayudar a educarse requiere evidentemente nuevas y complejas competencias profesionales que
pueden sintetizarse en las siguientes:
Competencia para disear, planificar, desarrollar y evaluar la enseanza personalizada que pretende fomentar el desarrollo de las cualidades humanas
deseables en cada uno de los estudiantes.
Competencia para crear y mantener contextos de aprendizaje abiertos, flexibles, democrticos y ricos culturalmente, donde se estimule un clima positivo
de aprendizaje personalizado.
Competencia para promover el propio desarrollo profesional y la formacin
de comunidades de aprendizaje con los colegas y con el resto de los agentes
implicados en la educacin.
La competencia pedaggica del docente se expresa principalmente en su capacidad y su deseo de crear una atmsfera, un clima de crecimiento, de optimismo, de
apertura de posibilidades, de creacin compartida y solidaria, con expectativas positivas y con esperanza para cada aprendiz.
Los docentes deben ensear mediante su testimonio explcito los procesos de
construccin y aplicacin del conocimiento de manera disciplinada, crtica y creativa.
Han de manifestarse como expertos en el desarrollo y ejecucin de competencias
fundamentales en contextos nuevos y ante situaciones inciertas, expertos estratgicos
que conocen lo que saben, que perciben e identifican lo que falta, que utilizan heursticos y estrategias de indagacin y que dominan los mtodos de integracin y experimentacin del conocimiento ante problemas y situaciones complejas que requieren
mltiples miradas y perspectivas crticas y creativas. Expertos que saben aprender en
cualquier circunstancia y contexto. En definitiva, los docentes somos testimonio vivo
de las mismas competencias que nos proponemos que desarrollen los aprendices.
Estas competencias se sustentan, a mi entender, en dos pilares bsicos: pasin
por el saber y pasin por ayudar a aprender.
Pasin por el saber. Toda vez que de uno u otro modo el docente siempre se encuentra en el centro de los procesos de construccin de significados. La pasin por el
saber, por la construccin y reconstruccin permanente, disciplinada, crtica y creativa
del conocimiento ha de ser su sea de identidad.
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ngel I. Prez Gmez
Pasin por ayudar a aprender. Pues lo que realmente le constituye como docente, lo
que le diferencia de un investigador en un campo disciplinar cualquiera es su pasin por
educar, por ayudar a aprender, a educarse, a cada aprendiz que tiene encomendado. Esta
singular pasin pedaggica requiere tener la sensibilidad para discernir qu es lo mejor
para cada nio, comprender la vida de cada uno de ellos, sus intereses, expectativas,
temores y preocupaciones. La pasin pedaggica supone la sensibilidad y el compromiso
para disfrutar viendo como crecen y nos sorprenden los aprendices, y la paciencia y la generosidad para mantener la apuesta, la esperanza, el cario y el cuidado en los momentos
en que nada parece florecer en un individuo o en un grupo. Compromiso para ayudar a que
cada aprendiz vaya construyendo su propio y singular proyecto vital, especialmente con
aquellos que por diversas circunstancias no pueden, no quieren o no saben construirlo.
REFERENCIAS
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WILLINGHAM, D. (2009). Why doesnt Student like Schools. Nueva York: Wiley. (traduccin castellana en Editorial GRAO).
LOS NIOS Y LAS NIAS EN LA HISTORIA

Y EN LOS TEXTOS HISTRICOS ESCOLARES
Joan Pags
Catedrtico de didctica de las ciencias sociales,
Universidad Autnoma de Barcelona
Gabriel Villaln
Doctorando en didctica de las ciencias sociales
de la Universidad Autnoma de Barcelona
Al igual que las mujeres y los pobres, los nios y nias han sido seres inexistentes en la versin de la historia en que fuimos formados. Esa historia era la de
los adultos, de los hombres, de los hijos de alguien. Esa historia no nos contaba
qu suceda con los nios y con las mujeres al declararse la independencia, al desencadenarse la guerra civil o el golpe de Estado. Dnde estaban ellos?, cmo les
afectaba todo aquello?, importaba esto a alguien? (p. 8)
AGUILERA, Silvia. 2006. A modo de presentacin.
In SALAZAR, G. Ser nio huacho en la historia de Chile (siglo XIX),
Santiago de Chile. LOM ediciones, p. 7-11
En este trabajo presentamos un retrato comparativo de la evolucin de la historia

de la infancia y del lugar que ocupan los nios y las nias en la enseanza de la historia
escolar. Nuestra intencin es mostrar cmo la historia que se ensea en las escuelas
sigue estando alejada de la vida real, y en particular de la vida de los nios y nias y
de la juventud (tambin lo est, por supuesto, de las mujeres, de los pobres y de las
minoras tnicas como, por ejemplo, los pueblos amerindios o el pueblo gitano). La
historia escolar no se construye pensando en sus protagonistas, en este caso en los
nios y nias, ni en la posibilidad de realizar aprendizajes mucho ms potentes que
los que se suelen alcanzar a partir de una enseanza de la historia poltica y factual,
centrada en protagonistas muy alejados de la vida cotidiana de la gente y, ms en
concreto, de la vida de los nios y de las nias.
30
Joan Pags y Gabriel Villaln
Hemos organizado el trabajo en cuatro partes: 1) en la primera, presentaremos

una breve sntesis de la investigacin de la historia de la infancia sealando sus orgenes y su evolucin y, en particular, los temas o problemas objeto de investigacin; 2)
la segunda parte contiene un anlisis de los contenidos curriculares y de los programas
de estudio de algunos pases europeos y americanos; 3) en tercer lugar, presentamos
algunos ejemplos de la presencia de los nios en los libros de texto y en los materiales
curriculares y, 4) para concluir, haremos algunas sugerencias para la incorporacin de
la historia de los nios y de las nias en la historia escolar.
1.
DE QU HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE LA HISTORIA DE LA INFANCIA?
En este apartado trataremos de los orgenes de la historia de la infancia, de sus

principales caractersticas, de los temas que se han investigado preferentemente y de
las fuentes utilizadas para saber de los nios y de las nias en el pasado.
Los nios y las nias no han tenido historia hasta hace muy pocos aos. Se
considera que el primer trabajo que habla de la historia de la infancia como tal es el
de Philippe Aris cuya versin francesa se edit en 1960. Hasta esta fecha los nios
y las nias eran, histricamente, invisibles. Sin duda, ms las nias, por su doble
condicin de nias y de mujeres, que los nios. Ciertamente, algunos intelectuales
haban hablado antes de los nios y de las nias desde los lejanos tiempos del mundo
clsico griego y romano. No olvidemos, ms recientemente, la obra y las ideas de
Jos de Calasanz, por ejemplo. O, an ms recientemente, de Rousseau y de todos
aquellos intelectuales, pedagogos y pedagogas que, con su trabajo, dieron un vuelco
considerable a la educacin infantil (desde Montesori, Decroly, Dewey, Freinet, Piaget
y un largusimo etctera). Tambin algunos historiadores hablaron de los nios en el
pasado desde una historia social o desde la demografa histrica, pero no ser hasta
1960 que se empiece a investigar de manera continua, y acumulativa, sobre el pasado
de los nios y de las nias.
Sorprende la invisibilidad de la historia de los nios y de las nias por dos razones. En primer lugar porque todos los adultos, antes de serlo, hemos sido nios
o nias. En segundo lugar, porque las sociedades han necesitado y necesitan de la
infancia para garantizar su futuro, para sobrevivir y tener continuidad. A pesar de ello,
los historiadores han postergado esta investigacin por otras ms vinculadas a una
determinada concepcin de la historia y de sus usos sociales y polticos (como, por
ejemplo, las historias nacionales).
El primer problema que se plantearon los historiadores, pero no slo ellos, fue
el de los lmites de la infancia. Est claro que la niez empieza con el nacimiento, pero
cundo termina?, cundo en el pasado, en los distintos perodos del pasado, se consideraba que ya no se era nio o nia y se haba entrado en la edad adulta?, cules
han sido los lmites de la infancia? Parece que hay acuerdo en considerar que la condicin de nio cambia segn las circunstancias histricas, culturales, econmicas, socia-
31
les o polticas. Se inicia en el nacimiento y para algunos autores finaliza en la pubertad.

Sin embargo, al ser la infancia una construccin social que evoluciona histricamente
y cambia de una sociedad y de una civilizacin a otra, se la considera algo ms que
un fenmeno biolgico por lo que los lmites de su finalizacin dependen de muchas
circunstancias, fundamentalmente de lo que decida la sociedad adulta y la legislacin
existente sobre los nios. Hoy en muchos pases el lmite legal es la mayora de edad.
El artculo 1 de la Convencin de los Derechos del Nio (1989), considera que Para
los efectos de la presente Convencin, se entiende por nio todo ser humano menor
de dieciocho aos de edad, salvo que, en virtud de la ley que le sea aplicable, haya
alcanzado antes la mayora de edad.
En trminos generales, hay acuerdo en que la infancia, la niez, se refiere a los
primeros aos de la vida humana. Y tambin lo hay en que se da por finalizada cuando
el nio o la nia dejan de ser dependientes y pueden valerse por s mismos. Esto ha
cambiado a lo largo de la historia y es diferente para las distintas culturas y civilizaciones
que han existido y existen. A pesar de ser una categora social, o tal vez por ello, los criterios cronolgicos son los que rigen en la historiografa a la hora de precisar los lmites
de la infancia, como por otra parte ocurre, en general, en la periodizacin histrica.
Cules han sido los antecedentes a la historia de la infancia? Como decamos
los nios no han tenido historia hasta muy recientemente. Se considera que la historia
de la infancia se inici a mediados del siglo XX. Pero, desde mediados del siglo XIX,
con la expansin de la industrializacin y del capitalismo, se inici un inters poltico y social por la infancia que fue recogido tanto por el romanticismo conservador
como por la izquierda poltica y en particular por Marx y Engels (Rojas, 2001). Para
el marxismo, para la historiografa marxista, la situacin de los nios (trabajo infantil,
mortalidad) permita ejemplificar las duras condiciones de vida del capitalismo. Con
posterioridad, tambin desde la demografa histrica se empez a investigar sobre la
mortalidad infantil y sus causas en el Antiguo Rgimen. Estos enfoques no condujeron,
sin embargo, a la historia de la infancia aunque permitieron vislumbrar las condiciones
de vida de las clases populares y de su explotacin y miseria.
Cundo y por qu se inicia la historia de la infancia? Quines fueron
sus pioneros?
Nadie discute hoy que la historia de la infancia es una consecuencia de la historia
de la vida privada, de las mentalidades, de la cotidianidad y de la familia, es decir de
una nueva concepcin de la historia social, primero, y de la historia cultural despus.
Tampoco se discuten, aunque se critican, las aportaciones pioneras de Philippe
Aris (1960) y Lloyd De Mause (1974). Aris analiz en su obra Lenfant et la vie familiale sous lAncien Rgime (1960), la evolucin de la actitud de la sociedad adulta
respecto a la infancia en el Antiguo Rgimen, desde el siglo XI al XVIII. En su opinin,
en la Edad Media el nio se socializaba y aprenda en la comunidad. Fue en la Edad
Moderna que la familia se organiz en torno al nio. Para este autor, y para otros, la
32
educacin jug un importante papel en la construccin de la identidad infantil. Aris

no investig la vida de los nios sino la representacin que la sociedad adulta tena de
stos. Por su parte Lloyd De Mause en The History of Chilhood estudi los cambios
histricos en la concepcin de la infancia desde la teora psicogentica de la historia,
considerando que los cambios son el resultado de los cambios producidos en las interacciones entre padres e hijos.
DeMause consideraba que al estudiar la infancia a travs de muchas generaciones es de suma importancia centrarse en los momentos que ms influyen en la psique
de la siguiente generacin: esto significa, ante todo, lo que sucede cuando un adulto se
halla ante un nio que necesita algo. El adulto dispone, a mi juicio, de tres reacciones:
1) Puede utilizar al nio como vehculo para la proyeccin de los contenidos de su
propio inconsciente (reaccin proyectiva); 2) puede utilizar al nio como sustituto de
una figura adulta importante en su propia infancia (reaccin de inversin); 3) o puede
experimentar empata respecto de las necesidades del nio y actuar para satisfacerlas
(reaccin emptica) (DeMause, 1982: 23). Para este autor han existido a lo largo de
la historia seis grandes etapas en las relaciones padres e hijos: el infanticidio, el abandono, la ambivalencia, la intrusin, la socializacin y la ayuda.
Autores posteriores profundizan en los aspectos desarrollados por ambos autores y llegan a cuestionar alguna de sus aportaciones o su enfoque. Uno de los
primeros autores que discuti las aportaciones de Aris y de DeMause fue Lawrence
Stone (1977). A partir de estos autores la investigacin sobre la historia de la infancia
se ha consolidado y, en cierta manera, se ha institucionalizado en el mundo de la historiografa. El nmero de investigaciones y de trabajos publicados es enorme por lo
que evitamos su cita en este texto pero s lo hacemos en la bibliografa donde hemos
seleccionado alguno de los trabajos consultados.
Cules han sido los enfoques y las caractersticas principales
de la historia de la infancia?
La evolucin de la investigacin de la historia de la infancia se ha clasificado en
dos grandes enfoques. Un enfoque pionero centrado en la historia de las representaciones colectivas de la infancia. Y otro enfoque ms reciente centrado en la vida
concreta de los nios y de las nias, en su rol social. Se considera que el nio es un
actor social que participa en la vida de su sociedad y en todos los intercambios que
se producen en ella.
Los historiadores de la infancia, sin embargo, no se han puesto de acuerdo en
el momento en que la infancia es reconocida y valorada socialmente. Aris cree que
fue desde el siglo XVIII. Algunos historiadores creen que desde el siglo XIV y otros
que ya los griegos y los romanos la reconocan como tal. En cambio, existe acuerdo
hoy en considerar la infancia como una categora social que cambia, como cambian
las dems cosas, segn las circunstancias histricas, culturales, econmicas y polti-
33
cas. Para Sosenski1 y Albarrn (2012: 13) hoy ya no es posible pensar la infancia una
categora homognea ni nica, tampoco como un concepto en evolucin lineal en el
mundo de los sentimientos y las emociones ni como una construccin propia de la
modernidad. La infancia es entendida en su diversidad, pero ello no es obstculo para
considerar, asimismo, una cierta homogeneidad en el trato que han recibido los nios
y las nias ms all de las pocas histricas y de las civilizaciones o culturas a las que
pertenecen.Ser nio tiene aspectos comunes en todo el mundo, pero la condicin de
nio depende de otras variables como la clase social, la etnia o la religin. En el caso
de las nias, hay que aadir, adems, su condicin sexual. En este sentido, hay que
estudiar y comprender la historia de los nios en un contexto social y familiar concreto
ya que su vida y su desarrollo dependan de ellos.
Cada vez la historiografa otorga ms importancia al nio actor, al nio agente
que a las representaciones que emanan de los discursos sobre los nios, discursos
que, sin embargo, se contrastan con las acciones protagonizadas por stos. De esta
manera se ha intentado evitar que la historia de la infancia sea bsicamente la historia
de los nios vista desde la mirada de los adultos.
Esta mirada ha sido particularmente importante a partir de la construccin de los
estados nacionales y, en particular desde finales del XIX y principios del siglo XX. La
idea del nio ciudadano permiti a los estados dibujar una imagen utpica del futuro
de la nacin. Como sealan Sosenski y Albarrn (2012: 20): En todos los casos, la
idea de la ciudadana se vincula con la de la utopa. Los nios son medidos, o se miden
ellos mismos, contra el ideal o la representacin de lo que significa ser miembro de un
grupo colectivo. El proceso de socializacin se define muchas veces desde los poderes
polticos oficiales, desde la prensa o desde los padres de los nios. Pero () los nios
no siempre absorban los mandatos de la ciudadana o de la socializacin tal cual y
como se esperaba, sino que actuaban segn sus circunstancias particulares, segn
sus gustos o de acuerdo con las barreras sociales que los limitaban.
Cmo se ha investigado la historia de la infancia?
Los nios y las nias han dejado pocos testimonios directos de sus experiencias
infantiles. No han tenido voz en la historia. Su historia ha tenido que reconstruirse durante mucho tiempo a travs de fuentes muy diversas (en funcin de las temticas se
han priorizado unas u otras) y de los recuerdos que los adultos conservan de su niez.
Estos recuerdos pueden ser variados y amplios en funcin de sus experiencias y de las
razones por las que se ha decidido conservar unas experiencias y olvidar otras.
Rojas (2001: 23) afirma que frente a la tendencia historiogrfica que ha reconstruido la historia de la infancia desde fuera, es decir, a partir de las instituciones y los
Agradecemos a Susana Sosenski los materiales y las sugerencias que nos ha hecho llegar para poder
realizar este texto.
34
adultos, en las ltimas dcadas se ha levantado un creciente inters por recuperar las
vivencias especficas de los nios. Por ello se han empezado a utilizar testimonios
directos tales como dibujos, declaraciones realizadas en los tribunales, cartas y otros
textos escritos por nios, diarios y revistas infantiles elaborados por nios, etc.
Las fuentes para la reconstruccin del pasado de los nios han sido variadas. Y
han cambiado a lo largo de la historia. Unos testimonios proceden de los recuerdos de
aquellas personas que, ya adultas, deciden relatar su experiencia infantil, narrar sus
recuerdos a travs de autobiografas o de entrevistas y de relatos etnogrficos o de
historias de vida. Deciden recuperar sus voces infantiles. La historia oral ha tenido un
papel importante en la obtencin de datos de la niez de muchas personas.
La mayora de fuentes utilizadas han sido seleccionadas en funcin de los temas a
investigar. As, por ejemplo, para averiguar la estructura y la evolucin de la poblacin
infantil se han utilizado los libros parroquiales con registros de bautismos, defunciones y matrimonios, los padrones y otros registros de poblacin y ms recientemente
los cementerios para estudiar la mortalidad infantil a travs de los datos ofrecidos en
las lpidas.
Las fuentes ms utilizadas han sido las fuentes escritas de todo tipo. Por supuesto, stas han cambiado a lo largo del tiempo. Se ha pasado de los registros judiciales
para averiguar la violencia ejercida sobre los nios por parte de sus familiares, de otras
personas o de otros nios a la prensa escrita, y a la audiovisual, de mucha mayor repercusin social. Se ha utilizado la prensa infantil para averiguar qu modelo de nio
se quera educar. Tambin se han utilizado textos y cuadernos escolares para conocer
qu imgenes se divulgaban de los nios y qu se les peda que hicieran y aprendieran
en las escuelas. La literatura ha tenido un destacado papel para documentar todo tipo
de situaciones y problemas. En particular la literatura infantil tambin ha dado pistas
sobre el tipo de nio que haba que educar a travs de otros medios distintos a los
clsicos medios escolares. Pero tambin sobre la vida cotidiana. Los discursos mdicos, pedaggicos o religiosos han permitido a los historiadores conocer y analizar los
estereotipos infantiles que se construyeron en distintos momentos.
Las fuentes visuales o iconogrficas pinturas, esculturas, lminas, dibujos, fotografas, el cine- han permitido describir e interpretar todo tipo de situaciones y en
particular las relacionadas con el cuerpo y su representacin, con las actividades de la
vida cotidiana y con las relaciones nios y adultos.
Finalmente, las fuentes materiales se han reducido bsicamente a los juguetes
aunque tambin, en algunos casos, se han centrado en los vestidos para comparar su
evolucin. De manera excepcional tambin han permitido conocer directamente algunos edificios vinculados a la infancia como escuelas, hospicios y otros lugares en los
que los nios y las nias jugaban, trabajaban, se relacionaban o sufran. El desarrollo
urbanstico de nuestras ciudades y pueblos, sin embargo, ha impedido poder utilizar
exhaustivamente estos edificios pues o han sido derruidos o se han modificado para
adecuarlos a los tiempos actuales.
35
Esta breve descripcin de las fuentes utilizadas por la historiografa ya apunta

algunas de las temticas investigadas. El listado es muy grande y depende siempre del
investigador o de la investigadora que se trabaje una temtica u otra.
Qu se ha investigado?, qu sabemos sobre la vida de los nios
en el pasado?
Desde la demografa histrica se ha puesto el nfasis en la mortalidad infantil y sus
causas. Como es sabido, la mortalidad infantil fue muy elevada a lo largo de la historia
hasta bien entrado el siglo XIX en Europa y hasta el XX en muchos lugares del mundo.
Segn Salinas (2001: 17): las probabilidades de alcanzar la vida adulta eran muy
limitadas para todo recin nacido. Un alto porcentaje mora durante el parto y, en no
pocas ocasiones, mora tambin la madre. Los que sobrevivan estaban sometidos a
todo tipo de enfermedades (enfermedades estacionales intestinales en verano, respiratorias en invierno-, pestes, epidemias), adems del hambre, la violencia y otras
situaciones que tampoco favorecan su crecimiento y la llegada a la edad adulta.
El trato en los primeros aos y an meses de vida tambin ha ocupado a los
investigadores. Muchos temas han sido considerados dentro del mbito familiar y de
la historia de la familia. Se ha estudiado el amamantamiento y la crianza por parte de
nodrizas dentro y fuera del hogar, el cuidado de los nios y las medidas higinicas que
se les aplicaban cuando se les aplicaban, la actitud de las madres hacia los hijos, el
lugar del nio en la familia y su papel socializador, las relaciones entre padres e hijos o
la funcin represiva de la familia. Parte de estos estudios pretendan analizar las representaciones que en cada momento histrico se tenan de la infancia y de los cambios
en las relaciones padres e hijos. Entre estas representaciones se ha estudiado tambin
la imagen del nio y de la nia ideal
Tambin se ha estudiado la vida cotidiana de los nios: sus juegos y sus juguetes,
los vestidos, los lugares de ocio y de socializacin (las calles de los pueblos y de las
ciudades durante mucho tiempo, la familia y la escuela despus), las diversiones (hay
algunos trabajos interesantes sobre el impacto y la influencia del cine en los nios), la
alimentacin, etc.
Una de las lneas de investigacin ms productivas se ha centrado en la vulnerabilidad de la infancia sea por maltratos, por abandono, por explotacin, por violencia,
etc. La lista de barbaridades cometidas en todo el mundo con los nios y las nias es
larga y no conoce fronteras ni lmites entre pases, continentes, culturas o religiones.
Dentro de esta lnea destaca el abandono y la historia de las instituciones de acogida
de nios abandonados. Las causas del abandono han preocupado a muchos historiadores algunos de los cuales tambin han estudiado la institucionalizacin de la caridad.
Finalmente, se han analizado acciones protagonizadas por los nios: el trabajo
infantil, la delincuencia infantil y la escuela.
36
Los nios y las nias han sido una excelente mano de obra tanto en el mundo
rural como en el mundo industrial. En el mundo rural eran una mano de obra gratuita.
En el industrial una mano de obra barata. Muchas familias pobres se vean obligadas a
enviar a sus hijos a otros hogares para que pudieran sobrevivir. En ellos encontraban
cobijo y alimentacin pero a costa de trabajar duramente durante muchas horas. Las
nias de muy jvenes entraban a trabajar en el servicio domstico de aquellas familias
que se lo podan permitir. Estas situaciones condujeron a menudo a todo tipo de agresiones contra la dignidad de los nios y de las nias hasta que, ya muy entrado el siglo
XX, no se regul su situacin laboral y no se les reconocieron sus derechos.
Como consecuencia de estas situaciones muchos nios huan y vivan en las
calles. Eran los nios delincuentes que fueron perseguidos y represaliados yendo a
parar a un sistema carcelario incapaz de volver a reinsertarlos en la sociedad. Y mucho
menos de educarlos.
Esta funcin se dej a la escuela. La historia de la educacin ha narrado en profundidad la creacin y la evolucin del sistema pblico de enseanza y la importancia
de las escuelas religiosas en la educacin de los nios y de las nias en muchos pases
del mundo. No vamos a profundizar en este aspecto porque es un aspecto suficientemente conocido entre quienes nos dedicamos a la enseanza. La fuerza socializadora
de la escuela, junto con la familia, ayuda a entender los principios bsicos de la educacin de los nios y de las nias que han permanecido, y an permanecen, a salvo
de los cambios y de las transformaciones sociales y culturales que han sucedido en la
historia reciente: la obediencia, el control de s mismos y de la afectividad, la discrecin y la interiorizacin de todo tipo de comportamientos (Salinas, 2001).
Esta lnea va acompaada a menudo de otra sobre la historia de los derechos del
nio. Sin duda, las mejoras en las condiciones de vida de los nios han corrido paralelas
a las condiciones de mejora de la vida de los adultos de la misma manera que sus derechos han sido reconocidos tambin casi de manera paralela a los derechos humanos.
Finalmente, nos parece importante sealar la existencia de una lnea de investigacin poco desarrollada pero muy importante que se ha centrado en indagar el pensamiento de los nios ante todo tipo de situaciones pero, en particular, ante hechos
traumticos y ante situaciones problemticas vividas por ellos (represiones polticas,
conflictos de todo tipo, catstrofes naturales, guerras, etc.). Para Rojas (2001, 33):
La forma en que los nios han percibido el mundo que les rodea es el otro aspecto
que busca estar presente en la reconstruccin de su historia, no obstante las complicaciones que existen para lograrlo. Difcilmente hay acontecimientos que no afecten y
no sean percibidos y digeridos de algn modo por los nios. Son clsicos los estudios
sobre las vivencias infantiles de la crisis de 1929, varias guerras civiles o momentos de
cruda represin poltica. Tal vez los trabajos que hoy se realizan en muchas escuelas
sobre la indagacin de las representaciones sociales de cualquier contenido escolar o
de cualquier problema o situacin social o natural permitan a los futuros historiadores
de la infancia disponer de unas fuentes ricas y variadas para poder reconstruir su historia utilizando directamente las voces y los testimonios infantiles.
2.
37
QU SE ENSEA DE LOS NIOS Y NIAS Y DE SU HISTORIA EN LA ENSEANZA ESCOLAR DE LA HISTORIA?
Los nios y las nias difcilmente aparecen en los currculos y en los textos de
historia. Ni siquiera en aquellos currculos y aquellos textos pensados desde la lgica
de la escuela activa y de un enfoque de enseanza centrado en el nio.
La aparicin de los nios en los currculos y en los programas de estudio de historia es bsicamente anecdtica y suele ubicarse en los primeros cursos de la escuela
primaria o elemental. Luego desaparece para dejar paso a la historia verdadera, a la
historia adulta, a la historia pensada no tanto para saber sino para ser socializado en
unos valores determinados, los de la nacin, los del mundo adulto. En los relatos de
las historias nacionales slo aparecen los nios para ejemplificar alguna situacin que
sea potencialmente socializadora.
Un ejemplo de ello es el texto editado en Francia Des enfants sans Histoire, Le
libre blanch de lenseignement de lHistoire (Fayard, 1984). Este libro es una reivindicacin de la historia, de su enseanza, frente a aquellos enfoques pedaggicos ms
paidocntricos que subordinaban el saber, en este caso histrico, a los intereses y al
aprendizaje de los nios. El presidente de la Repblica francesa, a la sazn Franois
Mitterrand, descubri a travs de los medios de comunicacin, que los nios y nias
francesas desconocan quines fueron Napolen Bonaparte, Juana de Arco y otros
importantes protagonistas de la historia francesa, de la Grandeur, y propuso un
cambio radical en el currculum escolar que abandon el enfoque ms centrado en el
veil y en la historia diacrnica o temtica e impuso una vuelta a la clsica historia
poltica de Francia. El ttulo del libro -Los nios sin historia- no supone, en absoluto,
una reflexin sobre el lugar que han de tener los nios en la historia, sino simplemente una apuesta para que la historia sea la disciplina de referencia para construir su
identidad francesa. Lo curioso de este libro es que nadie reivindica que la historia que
deben estudiar los nios franceses incluya a los nios. Es ms, su propuesta supone
desmantelar lo poco que haba hasta le fecha dedicado a la historia de los nios en la
enseanza primaria. Simplemente se reivindica la historia de siempre con los protagonistas de siempre. Recordemos que Philipe Aris public su estudio sobre la historia
de la infancia en 1960.
Con el objetivo de analizar la presencia de nios y nias en los planes de estudio
vinculados a la Historia y las Ciencias Sociales revisamos algunos currculos de distintos pases (Mxico, Chile, Argentina, Espaa y Francia). Para llevar a cabo el anlisis
hemos buscado la presencia de los siguientes conceptos: NIOS, NIEZ, INFANCIA,
INFANTIL en los objetivos y contenidos de los currculos de cada pas para el rea de
Historia y Ciencias Sociales.
A continuacin damos cuenta en primer lugar de los resultados de esta bsqueda
para cada uno de los pases seleccionados. Y, en segundo lugar, presentamos algunas
conclusiones sobre la presencia de los nios y nias en el currculo de Historia.
38
El currculum chileno
Del currculum chileno hemos revisado las Bases Curriculares para la Educacin
Bsica (2012), el Marco Curricular (2009) y Material Complementario: Historia, Geografa y Ciencias Sociales y Ciencias Naturales para los cursos de 1 a 3 bsico (2012).
En las nuevas Bases Curriculares para la educacin bsica en Chile (cursos de
1 a 6 bsico) los nios aparecen considerados en los algunos cursos de Historia,
Geografa y Ciencias Sociales:
En el primer ao bsico, el objetivo de aprendizaje n 12 del eje temtico de
Geografa dice lo siguiente:
12. Conocer cmo viven otros nios en diferentes partes del mundo por medio de imgenes y relatos, ubicando en un globo terrqueo o mapamundi los pases
donde habitan y comparando su idioma, vestimenta, comida, fiestas, costumbres y
principales tareas con las de nios chilenos.
En el curso de tercero bsico hay una mencin a los nios en el objetivo de

aprendizaje n 14 del eje temtico de Formacin Ciudadana:
14. Reconocer que los nios tienen derechos que les permiten recibir un cuidado especial por parte de la sociedad con el fin de que puedan aprender, crecer y
desarrollarse, y dar ejemplos de cmo la sociedad les garantiza estos derechos.
En la enseanza de la Historia del Marco Curricular (2009), los nios aparecen en

el curso de segundo bsico asociados al objetivo fundamental: 2. Comprender que los
nios y nias tienen derechos y que stos deben ser respetados. En este mismo curso
los nios aparecen en el contenido Convivencia Social: Ejemplificacin de los derechos
de los nios con situaciones cotidianas. Ejemplificacin de las responsabilidades que
todas las personas tienen con el grupo y la sociedad.
En el material complementario de Historia, Geografa y Ciencias Sociales y Ciencias
Naturales (1 a 3 bsico) publicado por el Ministerio de Educacin de Chile para apoyar la
implementacin de las Nuevas Bases Curriculares (2012) ante la ausencia de programas de
estudios en las reas mencionadas, los nios toman un lugar relevante en la unidad 4 de la
propuesta del curso de primero bsico. En la presentacin de esta unidad se indica:
Esta unidad pretende que los estudiantes reconozcan smbolos y diversas expresiones culturales que forman parte de nuestra identidad nacional y de las diversas
identidades locales. As, se espera que se reconozcan como chilenos y chilenas que
habitan en un pas con caractersticas propias, se motiven por conocerlo ms y valoren su identidad nacional. Al mismo tiempo, se busca que conozcan tradiciones de su
localidad, regin y pas, fortaleciendo el sentido de pertenencia regional y nacional.
Es importante que tomen conciencia de que los chilenos tenemos muchas
cosas que nos unen y, al mismo tiempo, una rica diversidad en modos de vida,
costumbres y tradiciones. Deben desarrollar el aprecio por esta diversidad y fomentar la tolerancia y el respeto hacia las personas para lograr una buena convivencia
39
en nuestra sociedad. En este marco, el estudio de nios y nias de otros pases y

culturas no solo le permite enriquecer su propia experiencia al conocer y valorar algunas manifestaciones de la diversidad cultural, sino tambin comparar y reconocer
algunos aspectos propios de su cultura, pas y comunidad.
Tambin se desarrolla, vinculada a la geografa, una actividad de evaluacin centrada en conocer la vida de nios y nias de otros lugares del mundo. Su objetivo es
Conocer cmo viven otros nios en diferentes partes del mundo por medio de imgenes y relatos, ubicando en un globo terrqueo o mapamundi los pases donde habitan,
y comparando su idioma, vestimenta, comida, fiestas, costumbres y principales tareas
con las de nios chilenos. (OA 12). Para averiguar si este objetivo se ha alcanzado se
proponen los indicadores siguientes:
Ubican en un planisferio o globo terrqueo los pases en estudio.
Recrean viviendas de nios de pases de otro continente.
Recrean la vida escolar de nios de otras partes del mundo.
Ilustran celebraciones, diferentes a las propias, que se dan en otros pases.
Comparan un da en sus vidas con la de un nio de otro pas.
Identifican responsabilidades semejantes a las de nios de otros continentes.
Comparan su idioma con el de otros lugares del mundo.
Recrean vestimenta de un nio de otro pas.
La unidad n 2 del curso de 2 Bsico se centra en el conocimiento de los pueblos
aborgenes de Chile. La propuesta del Ministerio toma en consideracin nuevamente a
los nios y nias dentro de las actividades que propone para que los profesores trabajen
en el aula. Para el objetivo de aprendizaje n 1: Describir los modos de vida de algunos
pueblos originarios de Chile en el periodo precolombino, incluyendo ubicacin geogrfica, medio natural en que habitaban, vida nmada o sedentaria, roles de hombres y mujeres, herramientas y tecnologa, principales actividades, vivienda, costumbres, idioma,
creencias, alimentacin y fiestas, entre otros. (OA 1), se propone la siguiente actividad:
Los estudiantes observan y recorren el recurso en lnea Nios: los Precolombinos del sitio web http://www.losprecolombinos.cl del Museo de Arte Precolombino, analizando caractersticas de la sociedad, como creencias, viviendas,
actividades, alimentacin, vestuario, etc. En parejas, responden un cuestionario con
las siguientes preguntas:
Cmo eran los nios?
Cmo hablaban?
Cmo eran sus casas?
Cmo se vestan y se adornaban?
Cmo curaban las enfermedades?
Tenan algn sistema de escritura?
40
Cules eran los principales medios de transporte?

Cmo obtenan los alimentos?
Finalmente, con la gua del profesor, ponen en comn sus respuestas y reflexionan sobre cmo imaginan que era la vida cotidiana de los pueblos precolombinos. Cada alumno redacta un breve prrafo, describiendo una de las situaciones
imaginadas.
Y hasta aqu el protagonismo de los nios y de las nias en la enseanza de la

historia y de las ciencias sociales en Chile.
El currculum argentino
Para el caso argentino hemos consultado Los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) del Primer (2004) y Segundo Ciclo EGB (2005) y los NAP referentes a
Formacin tica y Ciudadana del Primer y Segundo Ciclo EGB (2007).
En el caso de los NAP para el primer ciclo de EGB los nios y nias aparecen en
Ciencias Sociales vinculados al tercer ncleo de aprendizaje del primer ao (Las sociedades a travs del tiempo): El conocimiento de la vida cotidiana (organizacin familiar,
roles de hombres, mujeres y nios, formas de crianza, cuidado de la salud, educacin
y recreacin, trabajo, etc.) de familias representativas de distintos grupos sociales en
diferentes sociedades del pasado, contrastando con la sociedad del presente.
En los NAP para el segundo ciclo de EGB los nios y nias no aparecen mencionados como parte de ningn ncleo del curso de Ciencias Sociales. Por su parte en el
caso del NAP de Formacin tica y Ciudadana para el primer ciclo de Educacin Primaria (2007), los nios y las nias aparecen vinculados a la temtica de los Derechos del
Nio tanto en la propuesta general como en el eje n 3 (en relacin con la ciudadana,
los derechos y la participacin) en los cursos de primero, segundo y tercero de Educacin Primaria como podemos ver a continuacin:
La escuela ofrecer situaciones de enseanza que promuevan en los alumnos
y alumnas durante el Primer Ciclo de Educacin Primaria: El conocimiento de los
Derechos Humanos, especialmente de los Derechos del Nio, y de los procedimientos a su alcance para reconocerlos, ejercitarlos y defenderlos en la vida cotidiana.
(Formacin tica y ciudadana, primer ciclo)
En el caso de los NAP de Formacin tica y Ciudadana para el Segundo Ciclo

de Educacin Primaria (2007) los nios y nias aparecen en su mayora vinculados al
tema de los Derechos del Nio. En la propuesta general para este ciclo se indica: El
conocimiento de los Derechos Humanos, especialmente de los Derechos del Nio, y
de los procedimientos a su alcance para reconocerlos, ejercitarlos y defenderlos en la
vida cotidiana.
En el cuarto ao de educacin primaria los nios y las nias aparecen en el Eje
2 (La construccin histrica de las identidades) donde se indica: El reconocimiento de
41
las diversas formas de familias y de vinculaciones familiares en diferentes escenarios

sociales y la importancia del respeto por estas diferencias, en el marco de lo establecido por la Convencin sobre los Derechos del Nio.
En el mismo curso los nios aparecen nuevamente en el Eje 3 (La ciudadana, los
derechos y la participacin) donde se indica: La elaboracin de proyectos grupales que
impliquen prcticas democrticas: que favorezcan el protagonismo de los nios y las
nias en la participacin y bsqueda de consenso en la toma de decisiones colectivas.
En el quinto curso, a lo indicado hasta ahora, se agrega, tambin en el Eje 3:
El reconocimiento de s mismo y de los otros como sujetos de derecho capaces de
resignificar los derechos vigentes, reconocer los procedimientos para su exigibilidad y
participar en su promocin y defensa. La participacin en situaciones en las que los
nios y las nias sean escuchados y consultados en todos los temas que le competen
y que promuevan acciones vinculantes respecto de sus derechos.
Finalmente, en el sptimo curso (primero de secundaria), en relacin tambin
con el eje 3, se propone: La elaboracin de proyectos grupales con incidencia institucional y comunitaria que impliquen prcticas democrticas que favorezcan el protagonismo de los nios y las nias en la bsqueda de consenso en la toma de decisiones
colectivas.
Como puede comprobarse, los nios argentinos tampoco son protagonistas de
la historia de su pas. Se apuesta, ciertamente, por una educacin ciudadana democrtica pero no se les prepara para construir una conciencia democrtica de la ciudadana
que se apoya en la evolucin de la historia y en su protagonismo.
El currculum mexicano
En Mxico hemos centrado nuestra revisin en el Plan de Estudios de Educacin
Bsica (2011) y en los Programas de Estudios de Educacin Primaria y los de Educacin
Secundaria para los cursos de Geografa de Mxico y el Mundo, Historia, Formacin
Cvica y tica. El Plan de Estudios de Educacin Bsica (2011) hace una descripcin general de los fines y objetivos de la educacin en Mxico sealando los estndares para
cada una de las reas de estudio. No especifica si se incluyen a los nios y nias en el
tratamiento de los contenidos de los cursos vinculados a las Ciencias Sociales.
En cambio, si aparecen explcitamente en los programas de estudios de Educacin Primaria (2011).
En el primer grado de la asignatura Exploracin de la Naturaleza y la Sociedad los
nios y nias aparecen mencionados en los propsitos del curso donde se establece
que Reconozcan su historia personal, familiar y comunitaria, las semejanzas entre los
seres vivos, as como las relaciones entre los componentes de la naturaleza y la sociedad del lugar donde viven.
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Una de las principales finalidades de este curso es la socializacin de la nia y

del nio. Por esta razn una parte importante de los contenidos y actividades que se
realizan parten desde el entorno inmediato y de los propios nios como actores:
El tercer bloque, Mi historia personal y familiar, tiene como finalidad que los
nios ubiquen en el calendario el da de su cumpleaos y el de sus compaeros,
indaguen sobre el pasado de su familia y elaboren relatos que les permitan identificarse con sus orgenes y profundizar en cmo las familias, las costumbres, los
juegos y los juguetes cambian con el tiempo. Como aspecto fundamental de esta
construccin de relatos sobre la historia familiar, es importante que se introduzca el
uso del calendario, as como la idea del devenir a travs de conceptos como antes,
ahora o despus. Asimismo, cuando se recurre al reconocimiento de las costumbres
y tradiciones se promueve que valoren la diversidad cultural del lugar donde viven.
Como parte del conocimiento de las fechas significativas de nuestra historia, en el
apartado Cmo celebramos los nios identifican la fecha de la promulgacin de la
Constitucin, la forma en que se celebra y reflexionan sobre su importancia.
En la asignatura de Formacin Cvica y tica del primer grado, los nios aparecen
en el contenido del bloque I, Me conozco y me cuido: Cmo es mi familia. Quines la
conforman. Qu nos gusta hacer juntos. Cmo son las familias de otros nios del lugar
donde vivo. Qu diferencias fsicas y culturales puede haber entre las familias. Por qu
es importante tratar a todas las personas con respeto.
En el mismo curso siguen apareciendo referencia a los nios que, en general,
siguen la lnea descrita anteriormente de hacerlos participes de su socializacin. As se
propone explicarles por qu los nios tienen ciertos derechos, se les invita a observar
que elementos en comn tienen con otros nios, etc.
En el programa del curso de Exploracin de la Naturaleza y la Sociedad del segundo grado los nios y nias no aparecen como un contenido especfico, pero s el
programa contina centrndose en el desarrollo de su socializacin a partir de las
actividades propuestas.
En el curso de Formacin Cvica y tica los nios aparecen vinculados al contenido del Bloque IV -Reglas para la convivencia armnica- en el que se plantea el
desarrollo del siguiente contenido: Los derechos de las nias y los nios. Cules son
mis derechos. Qu responsabilidades tengo. Qu responsabilidad tienen los adultos
con quienes convivo frente a mis derechos: derecho a la salud, a la educacin, a la
alimentacin, a la vivienda, a una familia.
En el tercer grado encontramos la presencia de los nios y las nias en los
objetivos del bloque I del curso Formacin Cvica y tica: Nias y nios cuidadosos,
prevenidos y protegidos donde se desarrollan los contenidos sobre ser nico e inigualable y sobre
Los derechos de la niez en la comunidad: Cules son las principales actividades que realizan los nios en el lugar donde vivo. Cules son algunos de sus de-
43
beres. En el lugar donde vivo hay nios que trabajan para contribuir a sus ingresos
familiares. Por qu los nios no deben trabajar. De qu manera deben respetarse
los derechos de los nios.
Tambin hay contenidos en el bloque IV sobre Leyes que regulan la convivencia

y protegen nuestros derechos: Aprendiendo a defender nuestros derechos. Qu derechos tienen los nios. De qu manera se cumplen nuestros derechos en la vida diaria.
Qu personas e instituciones contribuyen a su proteccin, etc..
En el cuarto grado de Educacin Bsica aparecen junto a la asignatura de Formacin Cvica y tica, los cursos de Historia, y de Geografa. En ellos no aparecen los
nios y nias, como actores centrales ni en los contenidos, ni en los objetivos. En
cuanto al curso de Formacin Cvica y tica contina en la lnea de los cursos anteriores donde la referencia a los nios aparece con el propsito de hacerlos conscientes
de sus derechos entindase sobre todo de los Derechos del Nio.
En los cursos de quinto y sexto la inclusin de los nios y nias como actores en
los contenidos y objetivos de los planes de estudio es casi inexistente, incluso en la
metodologa. Las temticas a tratar comienzan a estar cada vez ms centradas en el
aprendizaje conceptual de cada disciplina especfica.
En los planes de estudio de secundaria nos encontramos con el rea dividida en
tres asignaturas: Historia, Geografa y Formacin Cvica y tica. En estos tres cursos
los nios y nias tienden a desaparecer del currculum. Al parecer es el resultado de
la creencia de que los jvenes tienden a desarrollar un pensamiento ms complejo. El
tratamiento de contenidos est ms centrado en lo conceptual como puede verse a
continuacin:
En primaria, el docente tiene mayores posibilidades de conocer a sus alumnos, recuperar experiencias y situaciones que viven en la escuela y los contextos
cercanos para convertirlos en situaciones didcticas, as como vincular contenidos
de la asignatura con otras a partir de temticas comunes. Para favorecer la reflexin
y dar sentido a la clase es importante que los contenidos en este nivel educativo se
organicen a partir de los mbitos.
Respecto a los programas de secundaria, los contenidos de la asignatura se
organizan a partir de los ejes formativos al considerar que el alumno de este nivel
educativo cuenta con mayor desarrollo sociocognitivo que le permite el acercamiento a los contenidos disciplinares complejos, vive transformaciones significativas
que le demandan actuar y tomar decisiones con mayores niveles de autonoma,
cuenta con ms recursos para prever las consecuencias de sus acciones y puede
considerar escenarios futuros que le demanda una participacin consciente, intencionada y responsable.
En fin, como si la historia de la infancia no permitiese la reflexin y no representaran situaciones tanto o ms complejas que las de la historia que se propone
ensear.
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El currculum espaol
En Espaa, la enseanza de la historia, de la geografa y de las ciencias sociales
de Educacin primaria (1 a 6) forma parte del currculo de Conocimiento del Medio
Natural, Social y Cultural. Tambin existe el rea de Educacin para la Ciudadana que, en
primaria, slo se plantea para el tercer ciclo (cursos 5 y 6). En la presentacin de los
contenidos del Conocimiento del Medio se afirma que El medio se ha de entender como
el conjunto de elementos, sucesos, factores y procesos diversos que tienen lugar en el
entorno de las personas y donde, a su vez, su vida y actuacin adquieren significado. El
entorno se refiere a aquello que el nio o la nia puede conocer mejor porque es fruto
de sus experiencias sensoriales, directas o indirectas, porque le es familiar y porque est
prximo en el tiempo o en el espacio (). Se aade que su propsito es contribuir
a una mejor comprensin y explicacin del conjunto de aspectos y dimensiones que
constituyen el entorno humano. En la organizacin del currculo se destacan diversas
interacciones entre las que destaca la de individuo/sociedad, medio fsico/medio social
y naturaleza y cultura en sus dimensiones espacial y temporal. Los contenidos seleccionados se justifican en funcin del desarrollo de la autonoma personal y la participacin
social, la capacidad de interpretar el medio y de intervenir en l de forma activa, crtica
e independiente, el desarrollo de las capacidades de indagacin, de exploracin y la
bsqueda de soluciones a problemas relacionados con la experiencia cotidiana o la adquisicin de actitudes y valores para un desarrollo personal equilibrado y solidario. Los
contenidos se organizan en siete bloques y se presentan secuenciados en tres ciclos.
De los siete bloques, dos son claramente sociales e histricos el bloque 4, Personas,
culturas y organizacin social y el bloque 5 Cambios en el tiempo. El bloque 1 -El entorno
y su conservacin- est a mitad de camino de un enfoque geofsico y de un enfoque natural, de un enfoque medioambiental. El resto son bloques ms naturales que sociales o
culturales (bloque 2. La diversidad de los seres vivos, bloque 3. La salud y el desarrollo
personal, bloque 6. Materia y energa, bloque 7. Objetos, mquinas y tecnologas) a pesar
de que en la introduccin se habla de la posibilidad de un enfoque interdisciplinar y de la
importancia del rea porque contribuye de manera esencial a la socializacin de nios y
nias, al aprendizaje de hbitos democrticos y al desarrollo de la convivencia.
Tambin se explicitan las aportaciones del rea al desarrollo de las competencias
bsicas. De las ocho competencias bsicas que vertebran el currculo de la enseanza
obligatoria en Espaa la que ms se relaciona con la componente social y cultural del
rea es, sin duda, la competencia social y ciudadana. Se afirma que dos mbitos de realizacin personal ataen directamente al rea. Por una parte, el de las relaciones prximas
(la familia, los amigos, los compaeros, etc.) que supone el conocimiento de emociones
y sentimientos en relacin con los dems. () El otro mbito trasciende las relaciones
prximas para abrirse al barrio, al municipio, la Comunidad, el estado, la Unin Europea,
etc.. Se destaca que el rea contribuye a la comprensin de la realidad social en la que
se vive al proporcionar un conocimiento del funcionamiento y de los rasgos que la caracterizan as como de la diversidad existente en ella, a la vez que inicia en la comprensin
de los cambios que se han producido en el tiempo y de este modo se adquieren pautas
para ir acercndose a las races histricas de las sociedades actuales.
45
Tanto la introduccin como las aportaciones a las competencias bsicas y, en particular, a la competencia social y ciudadana inducen a pensar que el nio y la nia sern,
adems de los protagonistas del aprendizaje, el objeto de estudio al menos parcialmente de las situaciones sociales y culturales que se traten en el presente, en el pasado o en
el futuro. Sin embargo, no es as. De entrada, en los 10 objetivos del rea no existe ni
una sola referencia directa y explcita a los nios o las nias, a la niez o a la infancia.
Tampoco en la presentacin de los contenidos de los tres ciclos aparecen explcitamente las palabras nios o nias, niez o infancia aunque los contenidos de los dos
bloques relacionados con la competencia social y ciudadana inducen a pensar que es
posible hacerlo en la prctica. Veamos algunos ejemplos de los tres ciclos:
Bloques
Primer ciclo
Segundo ciclo
Tercer ciclo
Bloque 4.
Personas,
culturas y
organizacin
social
- La familia.
Relaciones entre sus
miembros ()
- Estructuras
familiares ()
- Comprensin del
funcionamiento
de la sociedad a
partir del anlisis
de situaciones
concretas en
organizaciones
prximas
- Principales tareas y
responsabilidades
de la comunidad
educativa ()
- Conciencia de los
derechos y deberes
de las personas en
el grupo ()
Bloque 5.
Cambios
en el tiempo
- Iniciacin a la
reconstruccin de la
memoria del pasado
prximo a partir de
fuentes familiares,
- Utilizacin de las
fuentes orales y
de la informacin
proporcionada por
objetos y recuerdos
familiares para
reconstruir el
pasado
- Organizacin de
la comunidad
educativa y
participacin en
las actividades del
centro
- Diferentes formas
de comunicacin
de los miembros de
una comunidad
- Rechazo de los
estereotipos y de
cualquier tipo de
discriminacin y
desarrollo de la
empata con los
dems
- Evolucin en un
tiempo largo de
algn aspecto de la
vida cotidiana ()
- Factores explicativos
de las acciones
humanas, de los
acontecimientos
histricos y de los
cambios sociales
- Identificacin
del papel de los
hombres y las
mujeres en la
historia ()
- Caracterizacin de
algunas sociedades
de pocas histricas
() a travs del
estudio de los
modos de vida
- Valoracin del papel
de los hombres y
las mujeres como
sujetos de la
historia.
46
Los criterios de evaluacin de cada uno de los tres ciclos responden a la misma
lgica. Este currculum es, en relacin con la presencia de los nios y de las nias, en
el pasado y en el presente, un digno ejemplo de su invisibilidad.
La situacin cambia un poco en el currculo de Educacin para la ciudadana y los
derechos humanos como ocurre en los pases estudiados con anterioridad. Aunque la
palabras nios y nias, niez o infancia siguen sin aparecer o aparecen justo cuando es
imprescindible (por ejemplo, al hablar de la Convencin de los Derechos del nio o de
los derechos de la infancia) , la propuesta se basa en unos objetivos y unos contenidos
para la formacin democrtica de los futuros ciudadanos y ciudadanas. Los contenidos aparecen organizados en tres bloques Individuos y relaciones interpersonales y
sociales. La vida en comunidad y Vivir en sociedad- todos ellos referidos al presente
y a su proyeccin futura y en ningn caso a sus antecedentes ni a la evolucin de la
ciudadana y de los derechos de las personas, incluyendo a los nios y a las nias.
El panorama no vara en el currculum de Ciencias sociales, geografa e historia
de los cuatro cursos de la Enseanza Secundaria Obligatoria (ESO). Los nios y las nias siguen siendo invisibles. Ni los objetivos, ni los contenidos histricos, geogrficos
y sociales ni los criterios de evaluacin contemplan la existencia de nios y nias y
su historia tal como ocurre en los otros pases estudiados. Tal vez la excepcin se encuentre en las referencias ms tericas que prcticas que en el pasado y en el presente
han tenido los hombres y las mujeres. Y en la necesidad de una educacin democrtica
basada en la defensa de los derechos y de las libertades. Por ejemplo:
Objetivo 11
Conocer el funcionamiento de las sociedades democrticas, apreciando

sus valores y bases fundamentales, as como los derechos y las
libertades como un logro irrenunciable y una condicin necesaria para
la paz, denunciando actitudes y situaciones discriminatorias e injustas
y mostrndose solidario con los pueblos, grupos sociales y personas
privados de sus derechos o de los recursos econmicos necesarios.
Bloque 1.
Contenidos
comunes.
Cuarto curso
Valoracin de los derechos humanos y rechazo de cualquier forma de

injusticia, discriminacin, dominio o genocidio. Asuncin de una visin
crtica hacia las situaciones injustas y valoracin del dilogo y la bsqueda
de la paz en la resolucin de los conflictos.
Criterio de
evaluacin 11.
Tercer curso
Utilizar con rigor la informacin obtenida de fuentes diversas y exponer

opiniones razonadas al participar en debates sobre cuestiones de
actualidad cercanas a la vida del alumno manifestando actitudes de
solidaridad.
Estas situaciones, sin embargo, aparecen mucho ms desarrolladas en la asignatura de Educacin para la ciudadana y los derechos humanos (a impartir en uno de
los cursos de 1 a 3) o en la Educacin tico-cvica de 4 con la misma intencionalidad,
pero mayor profundizacin, que en primaria.
47
El currculum francs
Para analizar el tratamiento que el currculo de historia, geografa y educacin
cvica francs otorga a la infancia, a los nios y nias, hemos consultado:
a) Le socle commun de connaissances et de competences (Decreto n 2006830 del 11 de julio de 2006), documento en el que se presentan los conocimientos y las competencias que al alumnado francs deber aprender en la
escuela obligatoria (al finalizar el collge), y
b) Los programas de Dcouverte du monde y de Instruction civique et morale
del ciclo de aprendizajes fundamentales (curso preparatorio y del 1er ao
del curso elemental) y de historia del ciclo de profundizacin (2 curso de
elemental y 1er y 2 curso de ciclo medio) y los programas de historia de 6,
5, 4 y 3 del collge (Bulletin officiel n 1 del 5 de enero de 2012 y Bulletin
officiel spcial n 6 del 8 de agosto de 2008, respectivamente).
Le socle (La base comn de conocimientos y competencias) presenta las competencias que deben haberse alcanzado al final del collge y para cada competencia
seala unos contenidos, unas capacidades y unas actitudes. Nos hemos centrado en
dos de ellas: la cultura humanista y las competencias sociales y cvicas.
La cultura humanista contribuye, segn el documento, a la formacin del juicio, del
gusto y de la sensibilidad y permite adquirir puntos de referencia en historia, en geografa
y en literatura y artes. Por su parte, las competencias sociales y cvicas han de preparar al
alumnado como individuo y como ciudadano en las reglas elementales de la vida en sociedad y ponerlas en accin en el marco de la escuela. Han de permitir a los alumnos y alumnas
tener referencias sobre los derechos y deberes del ciudadano, sobre las nociones de responsabilidad y de libertad y la relacin que existe entre ellas y sobre los principios del Estado de
derecho, el funcionamiento de las instituciones, del estado y de la Unin Europea.
No existe ninguna referencia explcita a la infancia, a los nios y a las nias en La
cultura humanista. Ni los conocimientos geogrficos e histricos ni en los conocimientos referidos a la cultura europea y al mundo se citan una sola vez la palabra nio, nia,
infancia o niez. Implcitamente se puede considerar que en los conocimientos de los
diferentes perodos de la historia de la humanidad podran incluirse los nios. Tambin
poda considerarse en otros conocimientos como los referidos a los derechos del hombre, la diversidad de civilizaciones, sociedades, religiones, o a las desigualdades e
interdependencias en el mundo. Y lo mismo ocurre en las capacidades y en las actitudes.
Tal vez las capacidades Tener una aproximacin sensible de la realidad y movilizar sus
conocimientos para dar sentido a la actualidad podran ilustrarse con situaciones protagonizadas por nios y nias, pero slo tal vez. Y lo mismo en relacin con las actitudes.
Las competencias sociales y cvicas estn integradas por valores, saberes, prcticas y comportamientos cuya finalidad es favorecer una participacin eficaz y constructiva a la vida social y profesional, ejercer su libertad con plena consciencia de
los derechos de los otros y rechazar la violencia. Los conocimientos, capacidades y
48
actitudes se presentan en dos campos: vivir en sociedad y prepararse para su vida de

ciudadano. En el primer mbito, ni los conocimientos ni las capacidades y actitudes
hablan explcitamente de nios aunque estn dirigidas al aprendizaje de nios. Siempre
hay que recurrir a una lectura indirecta, implcita. Por ejemplo, conocer las reglas de
la vida colectiva y comprender que cualquier organizacin humana se fundamenta sobre los cdigos de conducta y usos en los que el respeto se impone (conocimientos),
evaluar las consecuencias de sus actos: saber reconocer y nombrar sus emociones,
sus impresiones, poder afirmarse de manera colectiva (capacidades) o La vida en
sociedad se basa en el respeto a uno mismo, a los otros, al otro sexo (actitudes).
En cuanto al segundo mbito prepararse para su vida de ciudadano- se afirma que
uno de sus objetivos es permitir a los alumnos ser actores responsables de nuestra democracia y, en consecuencia, se hace un poco ms explcita la presencia de los nios.
En los conocimientos, la palabra nios slo aparece en la Convencin internacional de
los derechos de los nios, aunque implcitamente los nios podran protagonizar otros
contenidos como, por ejemplo, la Declaracin de derechos del hombre y del ciudadano
o la identidad de la persona. En las capacidades y actitudes tampoco aparece explcitamente pero dados sus propsitos educativos se puede considerar que implcitamente
los nios estn muy presentes (por ejemplo, saber construir su opinin personal
capacidad- o tener consciencia de sus derechos y de sus deberes actitud).
Los programas del ciclo de aprendizajes fundamentales analizados han sido el de
Descubrimiento de mundo y el de Instruccin Cvica y moral.
Las finalidades del programa de Descubrimiento del mundo consisten en que
el alumnado de estos cursos adquiera referencias para ubicarse en el tiempo y en el
espacio y adquiera conocimientos sobre el mundo a partir de situaciones de la vida
cotidiana y del medio cercano y conocido. Los bloques de conocimiento se explicitan
en el cuadro siguiente para cada uno de los dos cursos:
Curso preparatorio
1er curso
Descubrimiento del Mundo

Ubicarse en
el espacio y
en el tiempo
Representaciones simples del espacio

familiar
Comparacin con otros medios y
espacios ms lejanos
Referencias temporales (cercanas:
ubicarse en la jornada escolar; ms
alejadas en el tiempo: saber que
las generaciones se suceden, leer o
construir un rbol genealgico)
Evolucin de modos de vida (comparar
los objetos de la vida cotidiana de la
poca de los abuelos con los actuales)
Representaciones simples del espacio

familiar
Comparacin con otros medios y
espacios ms lejanos
Referencias temporales (cercanas:
ubicarse en el mes, en el ao; ms
alejadas: situar datos, personajes y
acontecimientos en un friso cronolgico)
Evolucin de modos de vida (comparar la
evolucin del hbitat, de las disciplinas
y de la vida de los escolares desde
principios del siglo XX)
49
Instruccin cvica y moral

Profundizar
en el uso
de reglas
colectivas
Usos sociales de la cortesa

Respeto de los otros
Cooperar en la vida de clase
Usos sociales de la cortesa

Respeto de los otros
Cooperar en la vida de clase
Como puede comprobarse ni en un programa ni en el otro se utilizan las palabras

nios, niez o infancia. Los conocimientos son en ambos casos cercanos a los nios y
podran ser sus protagonistas. Parece que en la formacin de la temporalidad histrica
se concede ms protagonismo explicito e incluso en el primer curso de habla de comparar la vida de los escolares desde principios del siglo XX a la actualidad. Tambin
son protagonistas del programa de Instruccin cvica y moral aunque su protagonismo
no se cite de manera explcita.
El programa de Historia del ciclo de profundizacin (2 ao y 1 y 2 del ciclo medio de la escuela elemental) es un programa cronolgico, fundamentalmente centrado
en los hechos polticos y militares ms caractersticos del relato histrico nacional
francs del que los nios estn ausentes. En cada curso se tratan contenidos de las
distintas etapas de la historia desde la prehistoria hasta el siglo XX. Slo se menciona explcitamente a los nios en un tema del 2 curso de ciclo medio dedicado a La
violencia del siglo XX: los dos conflictos mundiales. El exterminio de judos y gitanos:
un crimen contra la humanidad. En su desarrollo se dice: A partir de testimonios, en
particular de relatos de nios, conocer algunas caractersticas del exterminio de judos
y de gitanos. Es el nio como vctima indefensa. Ninguna otra referencia al nio y,
mucho menos, al nio como protagonista.
Y lo mismo ocurre en los programas de historia, geografa y de educacin cvica
de sexto, quinto, cuarto y tercero del collge. Estos programas se basan en finalidades
culturales, intelectuales y cvicas de estas tres enseanzas:
transmiten a los alumnos referentes culturales que les permiten situarse mejor en el tiempo, en el espacio y en un sistema de valores democrticos y concurren a la formacin de una identidad rica, mltiple y abierta a la alteridad;
suministran instrumentos intelectuales fundamentales para analizar y comprender las huellas y las modalidades de la accin humana, construir razones
y expresarlas por escrito y oralmente. Contribuyen a aprender a ejercer su
razn crtica, su capacidad de juicio y su libertad de pensamiento;
de esta manera dan los medios de su desarrollo individual y les preparan
para que se comporten como ciudadanos (p. 1 de la introduccin al rea).
El programa de historia de estos cuatro cursos pretende profundizar la cultura
histrica comn (el relato histrico nacional) de los alumnos para que comprendan
el mundo en el que viven. Es un programa cronolgico en el que, en cada curso, se
trabajan una o varias etapas de la historia desde las civilizaciones del Oriente hasta
50
la actualidad. Predominan, fundamentalmente, los hechos polticos aunque en la introduccin se habla de un equilibrio entre la historia econmica y social, la historia
poltica y la historia cultural.
El programa de sexto se inicia con un tema sobre una civilizacin del Antiguo
Oriente (Mesopotamia o Egipto), sigue con Grecia y Roma (para Grecia se explicita el
estudio de la democracia y de la ciudadana y se pide que el alumnado caracterice el
estatus de ciudadanos, mujeres y esclavos), los inicios del judasmo y del cristianismo,
los imperios cristianos de la Alta Edad Media, y concluye con una mirada a mundos
lejanos (China y la India). Ni entre los conocimientos ni entre las capacidades se cita
una sola vez a los nios.
El de quinto no es una excepcin. El primer bloque de contenidos se dedica a los
orgenes del Islam y al Islam medieval. A continuacin hay un bloque de contenidos
dedicado al Occidente feudal (siglos XI al XV) y otro dedicado a Miradas sobre frica.
El ltimo bloque est dedicado a la Edad Moderna (siglos XV a XVII). Tampoco en el
programa de este curso aparecen nios aunque en los temas dedicados a la vida de
los campesinos y de la aristocracia medieval, de hombres y mujeres, podra tratarse la
condicin de nio en esta etapa de la historia. Y tal vez, tambin, al tratar a los actores
y a las vctimas del trfico de esclavos en frica.
El programa de cuarto abarca del Siglo de las Luces a la Industrializacin. Las
revoluciones son el centro del programa hasta 1914. A pesar de la exhaustividad en
que se plantean tanto la Revolucin francesa como la Industrial, como la evolucin del
XIX los nios siguen sin tener historia.
Finalmente, el programa de tercero el ltimo curso del collge- est dedicado
al mundo a partir de 1914. Un primer bloque de contenidos est dedicado a las transformaciones cientficas, tecnolgicas, econmicas y sociales. Una de las capacidades
a desarrollar podra ser ejemplificada en los nios Describir la evolucin de la medicina y explicar su impacto sobre las sociedades. Un segundo bloque se centra en las
Guerras mundiales y en los regmenes totalitarios. Los nios podran estar presentes
como vctimas en alguno de los conflictos tratados (el genocidio de los Armenios, el
holocausto nazi, ) pero no lo estn. El tercer bloque est dedicado a una geopoltica
mundial (despus de 1945). Finalmente, un ltimo bloque est dedicado a estudiar La
vida poltica en Francia. La nica referencia a los nios se relaciona con la aprobacin
de la mayora de edad a los 18 aos. Y no hay ms!
La situacin es muy parecida en los programas de geografa de los cuatro cursos.
En cambio, en educacin cvica el nio protagoniza, directa o indirectamente, los contenidos que se ensean ya que su objetivo principal es preparar a los alumnos para
que se comporten como personas responsables en su vida cotidiana. Para ello han de
aprender las reglas que organizan la vida cotidiana, se han de formar como ciudadanos
autnomos, han de aprender las nociones claves de la ciudadana democrtica. Los
nios son objeto de un bloque temtico El nio- del programa de sexto y se citan explcitamente en otros contenidos como, por ejemplo, el que se refiere a las desigual-
51
dades ante la educacin en Francia y en el mundo: chicas/chicos, nios con hndicaps,

diferencias sociales. Tambin en quinto pueden protagonizar algunos contenidos del
bloque temtico dedicado a Los seres humanos, una sola humanidad tanto al tratar
de la diversidad de grupos humanos como al hablar de las identidades mltiples de
la persona. En cuarto, en el bloque dedicado al Ejercicio de las libertades en Francia
permite ilustrar situaciones en los nios en el mbito escolar o comunitario. Y de manera muy directa en el bloque Derecho y justicia en Francia al tratar de la Justicia de
los menores el derecho de los menores y el doble rol de la justicia de los menores (la
proteccin de la infancia y la represin de los delitos contra los menores). Finalmente,
el tercer curso est dedicado a la ciudadana democrtica y tanto en el primer bloque
la Repblica y la ciudadana- como en los otros La vida democrtica y La defensa y la
paz- sera posible ejemplificar algunos de los conocimientos en los nios.
Como ha podido verse, la inclusin de los nios y nias, de la infancia, en los
currculos de Historia, Geografa, Ciencias Sociales y Ciudadana es escasa, cuando no
nula. Los nios no son visibles en las propuestas curriculares ni en los programas de
muchos pases y, en concreto, de los que hemos estudiado. Los nios y nias no aparecen ni en relacin con la Historia, pese al desarrollo que ha tenido la historia de la
infancia en la historiografa reciente ni, tampoco, aparecen en el anlisis de problemas
geogrficos tan relevantes para conocer el mundo actual como la pobreza, el trabajo,
el desarrollo demogrfico, etc.
La mayor presencia de los nios se halla en las distintas propuestas de Educacin para la Ciudadana donde se insiste en el tratamiento y reconocimiento de los Derechos del Nio y en fomentar su educacin democrtica, a partir de los primeros aos
de estudios. Es evidente que se trata de unas propuestas socializadoras muy pensadas
para garantizar la formacin de buenos ciudadanos y ciudadanas en el sentido de ser
respetuosos con lo que existe y no cuestionarlo ni mucho menos cambiarlo.
Se puede observar que los nios y nias aparecen, cuando lo hacen, en contenidos de los cursos iniciales de la enseanza primaria o elemental. A manera de
ejemplo vimos que en los currculos revisados en los primeros cursos de primaria se
suele insertar a los nios en el conocimiento histrico a partir de la elaboracin de
una historia personal o familiar.
La revisin nos permite ver que la ausencia de nios y nias como objeto de
estudio, o como protagonistas del pasado, del presente y del futuro es casi total. Sin
embargo, tambin hemos de sealar que se ha avanzado un poco en relacin con su
protagonismo en su propio aprendizaje de los contenidos sociales. Abundan las propuestas metodolgicas, sobre todo en los primeros cursos, que se caracterizan por
colocar al nio en el centro de las actividades propuestas para aprender los contenidos
con una clara apuesta por un enfoque ms paidocntrico que transmisivo . Muchos
aprendizajes de los primeros cursos de la escuela primaria basan sus estrategias en
que los nios conozcan o adquieran informacin de su entorno inmediato. A medida
que se avanza en la enseanza primaria y se entra en la secundaria, el peso de los con-
52
tenidos es mucho mayor y los enfoques metodolgicos ms transmisivos predominan

sobre los que otorgan protagonismo al alumnado en su aprendizaje.
En sntesis, y como conclusin de este apartado, la presencia de nios y nias
en el currculum se encuentra vinculada a objetivos relacionados con su socializacin.
Tanto la mayor parte de los contenidos como de las actividades de aprendizaje que
se sugieren se apoyan en metodologas que buscan insertar a los nios y nias en la
sociedad como buenos ciudadanos. Al contrario, los nios y nias nunca aparecen
vinculados a contenidos socialmente relevantes como, por ejemplo, su lugar en la familia, el trabajo, la poltica, la desigualdad econmica, etc.
3.
CUL HA SIDO, Y ES, LA PRESENCIA DE LOS NIOS EN LOS TEXTOS

ESCOLARES?
La finalidad socializadora es la razn fundamental que explica que los nios y las
nias no hayan estado del todo ausentes en los textos escolares ni en el pasado ni en
el presente. Junto a ella, y a partir de la dcada de los setenta del siglo pasado, hemos
comprobado que fueron apareciendo algunos nios y nias en aquellos enfoques ms
relacionados con el estudio del medio o de lveil en Francia, o con un intento de innovar la enseanza de la historia y de las ciencias sociales ejemplificando determinados
contenidos con la presencia de nios. Esta ltima situacin empez a cambiar a finales
de los ochenta del siglo pasado lo que explicara la situacin actual que hemos analizado en los currculos. Y la presencia secundaria de los nios en los textos escolares,
en particular en los textos de historia.
Nuestra intencin en este apartado es, simplemente, ilustrar la presencia de los
nios y de las nias en los dos enfoques mencionados. Los ejemplos se limitarn en
este caso a Espaa y no pretenden generalizar nuestra reflexin a otros pases.
Cmo se socializaba a los nios?
Ya hemos visto el importante papel que tiene la Educacin para la ciudadana o la
Educacin cvica en la socializacin de los nios y de las nias. No es ninguna novedad.
La escuela, desde sus orgenes, ha pretendido socializar a los nios, conducirlos por una
senda para que se hagan personas de bien. El problema es quin decide qu significa
ser una persona de bien, qu significa ser un buen ciudadano. Como es sabido, la
socializacin depende del contexto poltico y social en el que se gesta y se desarrolla.
Las Enciclopedias Escolares utilizadas por los nios y nias espaolas en la enseanza primaria durante buena parte del siglo XX reflejan las distintas situaciones polticas del pas aunque la tnica dominante la impusieron, primero, los conservadores y,
luego, los dos dictadores que gobernaron el pas durante ms de cincuenta aos (Primo
de Rivera y Franco). La excepcin la Segunda Repblica- fue muy densa pero tambin
muy corta. Los contenidos ms socializadores se hallaban en asignaturas como Urbani-
53
dad y cortesa o Instruccin religiosa, moral y cvica. En la Enciclopedia de Ruiz Romero

(1934), por ejemplo, destacan las lecciones dedicadas a los deberes de los nios (para
con los padres, para con la familia, para con los maestros, para consigo mismo, para
con los amigos e iguales, para con la sociedad en general, en la escuela, para con la
patria, etc). No aparece, en cambio, ninguna leccin dedicada a sus derechos.
La utilizacin de los nios era muy frecuente en los libros de lectura. Los nios
eran el pretexto para introducir algn acontecimiento histrico, para ensalzar algn
acto heroico o para visualizar y enaltecer determinados valores. En muchas ocasiones,
la condicin de nio estaba vinculada, por su condicin de hijo, a un adulto, al padre
(al igual que muchas mujeres que aparecen en la historia por su condicin de esposas). Veamos algunos ejemplos extrados de dos textos de lecturas publicados por la
editorial F.T.D. vinculada a los Hermanos Maristas:
En el libro titulado El ngel de la niez o curso graduado de lectura para uso de
las escuelas primarias (1907) permite ejemplificar estas situaciones en varios de sus
relatos. La historia de El hijo del conde se ubica en la Revolucin Francesa y contrapone los valores conservadores a los revolucionarios:
Hace poco ms de un siglo estall en Francia una terrible revolucin durante
la cual la gente de noble estirpe fue cruelmente perseguida. Un ilustre nacimiento,
en aquellos aciagos das, equivala a un crimen irremisible, y los infelices que no
ocultaban con cautela su hidalgua o no abrazaban voluntario destierro, estaban
condenados a la pena de cadalso.
Uno de estos, el conde de Buges, tena un hijo de unos doce aos, llamado
Alfonsito, en cuya alma haba procurado infundir desde muy nio, juntamente con
los principios de la fe cristiana, los sentimientos de honor y lealtad para con el culto
austero a la verdad y el valor en defenderla y confesarla, an a costa de los mayores
peligros, eran el distintivo de su familia y de su noble persona. (p. 133)
Tambin en este libro de lectura se apuesta por los deberes para con el prjimo
(la familia, los padres, la escuela o los maestros). Y tambin en esta ocasin se recurre
a la historia en la lectura titulada Los hijos del emperador Teodosio (p. 175-177) donde
se relata el trato que los hijos del emperador daban a su maestro y la reaccin de su
padre, el emperador, ante el mismo posicionndose claramente a favor del maestro.
Uno de los nios ms citados en los textos tanto de historia como de lectura
ha sido, sin duda, el hijo de Guzmn el Bueno. En el texto Guzmn el Bueno se relata
cmo ste sacrific a su hijo para defender la plaza de Tarifa en el ao 1294:
No recib de Dios un hijo para que fuera traidor a mi patria. Y arrojando al
inicuo infante [el infame Don Juan] el propio pual, aadi: Si en el campo no hay
acero, ah va el mo, que antes os diera yo cien hijos si los tuviera, que entregaros
una villa que tengo del rey mi seor. (p. 190).
La niez de los personajes histricos famosos sirvi muy a menudo como ejemplo
para socializar a las nuevas generaciones. En el libro de lecturas El libro de Espaa, edi-
54
tado tambin por F.T.D. (1928), podemos ver otros ejemplos. El libro presenta un recorrido por las provincias espaolas de las que se destacan sus principales caractersticas
sociales, culturales, econmicas e histricas. Los distintos relatos estn protagonizados
por dos nios hurfanos, Antonio de 14 aos, y Gonzalo de 9. En su paso por algunas
provincias, el autor aprovech en su relato la existencia de algn personaje famoso:
Fray Luis de Granada, naci en 1504. A los cinco aos perdi a su padre, y
se qued por decirlo as en la calle. Su madre era una lavandera. Un da el gobernador de Granada, don Iigo Hurtado de Mendoza, conde de Tendilla, habiendo visto
en la calle unos chicos que se pegaban, dirigise hacia ellos. Todos huyeron menos
uno: -Qu es esto, dijo el gobernador? Seor, respondi el muchacho, es que
estaban diciendo mal de mi madre porque es pobre, y yo la defenda. Admirado el
conde del carcter franco del nio y de su viveza, preguntle como se llamaba.- Me
llamo Luis, respondi l. Era el futuro Fray Luis de Granada, uno de los creadores
de la lengua castellana.
El conde se lo llev a su casa, y le di el encargo de acompaar a sus hijos al
colegio y llevarles los libros y Luis se aprovech de aquel ofici para aprender todas
las cosas que aprendan los hijos del conde (). (p. 183-184).
Otro ejemplo lo hallamos en uno de los primeros textos de la dictadura franquista escrito por Salaverra (1938), an en plena guerra civil y dedicado al muchacho
espaol. En l puede verse cmo la historia y el civismo estaban en funcin de la
patria y de unos determinados valores que, como en este caso, fueron impuestos por
la fuerza de las armas:
Somos hijos de una Patria que ha dado sublimes ejemplos de voluntad y de
obstinacin. Los espaoles de todos los tiempos se han distinguido por la tenaz resistencia: los sitios de Sagunto, Numancia, Gerona, Zaragoza y el Alczar de Toledo
son ejemplos inmortales de lo que puede el coraje cuando se asocia al sentimiento
del honor y a una voluntad inquebrantable (p. 38).
El civismo se propone la creacin de buenos ciudadanos. La verdadera ciudadana consiste en aceptar el imperativo del deber, pensando que la vida no nos ha
sido entregada para lograr nuestro exclusivo placer, sino para contribuir a la mejora
y la felicidad de la Patria (p. 47-48)
Francisco Pizarro era un muchacho humilde y pobre; se dice que cuidaba
cerdos en la ciudad de Trujillo, donde naci. Despus se hizo grande, conquist un
imperio, logr el ttulo de marqus y gobern el virreinato de Per. Todo esto lo
llev a cabo sin ayuda de nadie, con sus propias fuerzas y por la virtud de su valor
y su talento!
Cuando el pequeo Pizarro triscaba por entre rocas y matorrales de su ciudad natal, nadie poda imaginar que aquel chiquillo descalzo llenara al mundo de
asombro con sus hazaas. Pero en su alma infantil bulla seguramente la idea de un
porvenir glorioso; no faltaba ms que la oportunidad, y sta lleg providencialmente con el descubrimiento de Amrica. (p. 77)
Otros textos se centran en nios y nias annimos que se convierten en protagonistas de libros de lectura tanto por realizar acciones en su vida cotidiana de alto valor
moralizante como por ser protagonistas de actos heroicos. Un ejemplo de un manual
de historia y de lecturas histricas del ao 1944 (SM., 1944):
55
El nio hroe.
Es de noche. Hace un fro glacial. En un reducto espaol se halla un falangista, casi un nio an; cuenta con catorce aos escasos. Por su mente corren atropellados los trgicos sucesos de la jornada: el caoneo infernal, el derrumbamiento de
casas, las explosiones, los gritos de los asaltantes, los gemidos de los cados en la
refriega. Su querida ciudad de Teruel destruida, reducida a escombros, presa ya de
la horda salvaje de marxistas y comunistas. Es que no se ha podido resistir ms?
Es que algn traidor se ha vendido al enemigo?
El joven Vicente se rebelaba ante la sola idea de tener que vivir bajo el yugo
de los rojos. Pero, cmo y haca donde huir? A su lado estaba temblando de fro
el nico miembro de la familia que le queda: es un hermanito de cinco aos. Pero
antes que la ignominia de la dominacin roja, es preferible la muerte. Y sin ms
cavilar se decide a ir en busca de las lneas nacionales. () (p. 193)
Algunos textos tenan otros enfoques. Por ejemplo, el de Oss Larumbe (1918).
Este autor parte de una ancdota sobre Napolen I para introducir unos contenidos
dedicados a la alimentacin, a las fiestas relacionadas con la agricultura, a los cultivos
intensivos y al hambre en la historia de la humanidad:
Refierese que Napolen I, de quien la fama cuenta que fue un gran humorista, vio un da en el campo a un nio que mordisqueaba con afn un pedazo de
pan, mostrndose indiferente al desfile de aquellos brillantes batallones que iban a
la conquista, a la muerte y a la gloria.
Napolen se acerc al nio mirndole unos momentos complacido y, sonriendo, dile algunos suaves golpecitos en el vientre al tiempo que deca:
La tripita, eh? Esta es la verdadera seora del mundo. (p. 59-60)
El listado de ejemplos con situaciones parecidas es muy largo, rico y variado. Sirvan estas situaciones como ejemplos para ilustrar una determinada utilizacin de los
nios en los textos escolares espaoles durante buena parte del siglo XX. En algunos
momentos, estos textos convivieron con otros procedentes de aquellos maestros y
maestras, o de aquellos pedagogos, que se ubican en unas concepciones educativas
innovadoras como, por ejemplo, las procedentes de la Institucin Libre de la Enseanza, de la Escuela Moderna de Ferrer y Guardia o de las escuelas activas que se crearon
en Espaa en el primer tercio del siglo XX y en la II Repblica.
Qu papel se otorga a los nios en textos escolares innovadores?
En esta segunda parte presentaremos algunos ejemplos del papel que se ha
otorgado a los nios desde la renovacin pedaggica existente en Espaa a partir de
la dcada de los aos setenta del siglo pasado. Nos centraremos en el movimiento de
renovacin Rosa Sensat al que perteneci, y pertenece, uno de los autores de este
trabajo. Nuestra intencin es ejemplificar otras maneras de hacer visibles a los nios
ms en consonancia con el ltimo texto presentado y, en particular, con lo que se est
investigando sobre los nios desde la historiografa. Presentaremos ejemplos extrados de materiales curriculares y de artculos sobre experiencias concretas. Tampoco
pretendemos hacer un anlisis exhaustivo ni generalizar lo que presentamos a otras
56
situaciones bien conscientes, sin embargo, que existieron otros ejemplos tan o ms
valiosos que los que presentamos a continuacin.
El movimiento de renovacin Rosa Sensat, ubicado en Barcelona, cont con un
importante grupo de maestros de ciencias sociales, geografa e historia que desarroll
dos programas alternativos a los programas aprobados en la ltima ley de educacin
franquista, la Ley General de Educacin, de 1970. La intencin de este grupo fue
democratizar el currculum y actualizar sus contenidos de acuerdo con las nuevas
concepciones cientficas y con la apuesta por una escuela catalana y democrtica. Se
elaboraron dos programas de Ciencias Sociales, uno para la primera etapa de EGB
(equivalente a la actual escuela primaria) (Casas, Janer y Masjuan, 1979) y otro para la
segunda etapa de EGB (primer ciclo de la actual secundaria) (Grup de Cincies Socials
de Rosa Sensat, 1981). Tambin se elabor un programa de Educacin cvica para
ambas etapas (Pags et al., 1981)
Los nios estn presentes en ambos programas si bien no como consecuencia
de los nuevos enfoques en la historia de la infancia. Su presencia se relaciona con los
nuevos enfoques geogrficos e histricos y con un planteamiento que iba ms all de
la concepcin positivista predominante en los programas oficiales. En la propuesta de
primaria los nios ocupaban un pequeo lugar en los temas dedicados preferentemente a la poblacin, a la estructura social, a los grupos e instituciones de parentesco
y a la escuela, cuatro de los ocho bloques conceptuales en los que se estructur el
programa. En el primer curso, su protagonismo era muy presente en los temas relacionados con la familia, el domicilio y la escuela. En segundo curso se reduca al tema de
la escuela. En tercero se subordinaba a los diferentes temas que trataban del trabajo
de los padres y de las profesiones en general. En cuarto se centraba de nuevo en la
familia y la escuela y en el quinto y ltimo curso slo en la poblacin, uno de los temas
del enfoque geogrfico regional en que se materializaba el programa de este curso. En
esta etapa no se enseaba historia pues se consideraba que era demasiado difcil para
el alumnado de estas edades (5/6-10/11 aos). El tema familia-escuela de cuarto curso, sin embargo, se iniciaba solicitando al alumnado que hiciera un rbol genealgico
donde se viese el nombre de sus abuelos maternos y paternos, en nmero de hijos
de los abuelos y de nietos y que indagase en el trabajo que se haca en la familia y en
los cambios producidos en l.
El programa de la segunda etapa de EGB combinaba dos enfoques. El primer
curso el 6- tena un planteamiento geogrfico regional y se iniciaba la enseanza de
la historia a travs de un enfoque cronolgico centrado en la prehistoria, la historia
antigua y la edad media. Los nios estaban presentes slo en el tema de poblacin.
Los curos de sptimo y octavo (el segundo y el tercero de la etapa) tenan un enfoque
geo-histrico. En sptimo estaban centrados en tres grandes temas: el pasado y el presente de la agricultura, de la industria y del comercio. En octavo se estudiaban cinco
temas centrados en la evolucin producida en nuestro mundo desde las revoluciones
burguesa e industrial: los cambios demogrficos, el crecimiento de la ciudad, la industrializacin, la sociedad industrial y la organizacin poltica contempornea. Los nios
57
estaban ms presentes en octavo curso que en sptimo, en particular en los cambios

demogrficos y en la sociedad industrial.
Efectivamente, las aportaciones de la demografa histrica y a la historia social
estaban presentes en ambos temas tanto en los textos como en dos experiencias con
alumnos y alumnas de 13/14 aos (Pags, J./Janer, O., 1978 y Pags, 1979). Entre
los contenidos de la primera experiencia figuraban la estructura de la poblacin y su
dinmica, es decir, el crecimiento vegetativo natalidad, mortalidad, las migraciones y
sus causas y consecuencias, la distribucin de la poblacin activa por sectores, etc. y
los factores que intervienen en el crecimiento y disminucin del conjunto: la situacin
econmica general y los recursos alimentarios, la poltica demogrfica (control de la
natalidad o incentivos a la procreacin), los condicionantes histricos y las tradiciones
o costumbres, los aspectos higinico-sanitarios, el desarrollo cientfico y tambin la
incidencia de la poblacin en el terreno urbanstico, etc.) (p. 42). Una de las propuestas de trabajo consista en coger tres momentos diferentes, a partir del anlisis de
aquellos aspectos de la situacin actual que llamen ms la atencin a nuestros alumnos; por ejemplo: las escuelas, la sanidad, el ocio, el trabajo, la habitacin, etc. (p.
46). Contenidos y mtodos parecidos se desarrollaron tambin en la otra experiencia
dedicada ms especficamente a la inmigracin (Pags, 1979).
El trabajo infantil formaba parte de los contenidos dedicados a la industrializacin
y a la sociedad industrial de octavo curso. Se enmarcaba dentro de los nuevos enfoques de la historia social. La importancia otorgada a este enfoque en el programa de
ciencias sociales condujo al Grupo de trabajo a la publicacin de un dossier destinado
a nios y nias del ltimo curso de la Educacin General Bsica (14-15) y del primer
curso del bachillerato (15-16) centrado en el estudio de la sociedad catalana y espaola
en los siglos XIX y XX. En la introduccin justificamos la necesidad de incorporar en
la enseanza la historia social y la historia cultural y, aunque no hablbamos an de
la historia de la infancia, proponamos el estudio de la poblacin, de la familia, de las
condiciones de vida y de trabajo en particular de la clase obrera y de los movimientos
sociales. En la documentacin destinada al profesorado para seleccionar y preparar
sus unidades didcticas incluimos, sin embargo, textos en los que los nios eran, de
alguna manera, protagonistas.
En los apartados dedicados a Las condiciones y nivel de vida y las Condiciones
de trabajo tratbamos sobre:
la instruccin de los nios con tres textos sobre los estudios que reciban los nios de la clase trabajadora en la Catalunya industrial del siglo XIX. Por ejemplo:
Los hijos de nuestros obreros no llevan una vida tan dura, pero deben trabajar doce horas diarias; y ha considerado bien el gobierno todos los inconvenientes
de un trabajo tan largo para criaturas de ocho aos? Hase atendido () que se les
priva de toda cultura intelectual y moral, y que se les hace vegetar como plantas,
sin el riesgo de la instruccin? [SALARICH, J. Citado Por BENET, J.-MARTI, C. 1976.
Barcelona a mitjans del segle XIX (El moviment obrer a Barcelona durant el bienno
progresista, 1854-1856, Barcelona. Ed. Curial, 2 vol., p. 170 del vol. 1]
58
el trabajo de los nios en las fbricas con varios textos y un informe de la

Comisin de Reformas Sociales elaborado en 1890 sobre las condiciones del
trabajo infantil en la Catalunya del siglo XIX:
La edad de seis aos para empezar a trabajar es la general, no slo en
Catalunya, sino en los dems centros fabriles de Espaa, como Alcoy, Granada,
Antequera, Valencia y Valladolid. En estas regiones, como en las antes citadas, trabajan de doce a trece horas, ganan muy poco y se les trata muy mal. Comisin de
Reformas Sociales. Informacin escrita practicada en virtud de la Real Orden del 5
de diciembre de 1883.- Grupo XV del cuestionario. Trabajo de los nios. Escrito por
Lus Aner (Madrid 1890), vol. 2, p. 174-176.
En las Orientaciones didcticas que acompaaban este dossier de trabajo se

sugeran distintas actividades centradas no slo en el propio aprendizaje de los nios
sino en los nios como objeto de estudio. Se planteaban actividades relacionadas con
la historia familiar y con la realizacin de un rbol genealgico que permitieran estudiar
los cambios y las continuidades producidas desde el siglo XIX en la composicin de la
familia y en las condiciones de vida y de trabajo. Se sugera el tratamiento de fuentes
primarias (y de la literatura de la poca) para analizar la realidad social a travs de
testimonios directos que diesen un tono clido y humano a las situaciones estudiadas.
As, por ejemplo, utilizamos Topografas Mdicas2 sobre alguna localidad catalana. Este
es un fragmento de la de Sant Cugat del Valls, una localidad cercana a Barcelona en la
que se experiment uno de estos temas con alumnos y alumnas de 8 curso de EGB:
Con todo se observa desgraciadamente que a pesar del celo de los ilustrados maestros, la instruccin deja bastante que desear, ya dependa de desidia de
los padres, que retiran prematuramente de la escuela a sus hijos para dedicarlos
a las faenas del campo, o a las artes y oficios, sin cuidar posteriormente de la instruccin de su entendimiento y educacin de sus aptitudes, ya del descuido de los
encargados de fomentarla (Municipio y Junta Local) debidamente obligando a los
profesores a celebrar anualmente exmenes de sus alumnos, distribuyendo premios a fin de incitar la emulacin, y tambin imponiendo multas a los padres que
no cuidan de mandar a sus hijos a la escuela para su instruccin, pues que, como
sabemos, constituye el fundamento ms slido y la base para el progreso de un
pueblo. (Memoria laureada por la Real Academia de Medicina y Ciruga de Barcelona
en el concurso de 1905. Compuesta por Don Bonfilio Garriga y Puig, licenciado en
Medicina y Ciruga. Socio corresponsal de dicha corporacin, )
Tambin se analizaban contratos laborales como, por ejemplo, un contrato laboral del ao 1848 entre un maestro carpintero y un nio que quiere aprender el oficio y
se comparaba con la actualidad. En el texto se detallan con mucha concrecin todos y
cada uno de los aspectos que afectan la vida cotidiana y laboral del futuro aprendiz.
Las topografas mdicas eran informes elaborados por los mdicos de las localidades en las que se
hacia un retrato exhaustivo de sus caractersticas y de las de sus habitantes. De alguna manera pueden
ser considerados informes que avalaban la necesidad de un mdico y hablaban de la bondad se sus
prescripciones. Es decir, servan para contextualizar su labor y la justificaban.
59
La vida y la historia familiar ocup un espacio importante dentro de la enseanza

de la historia social en las escuelas ms innovadoras. A partir de las sugerencias y de
los materiales del programa de ciencias sociales y del dossier sobre la sociedad catalana y espaola se realiz una experiencia tambin con nios y nias de 13 a 14 aos
(Pags, J./Teixidor, M., 1986) que culmin en la elaboracin de un pequeo trabajo y
de un museo de la historia de los nios y nias de la clase. La informacin se obtuvo
siempre a partir de las familias. Se empez con una encuesta a bisabuelos, abuelos,
y padres en la que se incluan aspectos tales como los datos demogrficos, la casa
familiar y sus usos, la alimentacin y el vestido, el trabajo, los medios de transporte y
los servicios pblicos, etc. La informacin de la encuesta se complet con todo tipo
de fuentes (materiales, visuales, escritas, etc) que pasaron a formar parte del museo
de la clase durante unos tres meses.
Estos ejemplos de ciencias sociales y de historia corran paralelos a los que se
impulsaban desde el programa de Educacin cvica propuesto por Rosa Sensat (Pags, J. et al., 1981). Este programa estaba destinado a fomentar la educacin de los
nios de 5 a 14 aos como ciudadanos de una sociedad democrtica, preparndoles
para ser responsables y para participar en la vida social, econmica y poltica. Para el
ciclo 10-12 aos se inclua un apartado dedicado a los Derechos del Nio donde se
apostaba explcitamente por estudiar en los temas de historia la evolucin del papel
de los nios en las diferentes sociedades. Y, en geografa, el papel y el trato que
reciben hoy los nios de diferentes pueblos del mundo. El estudio y la comparacin
entre la manera de vivir, de jugar, de estudiar, etc. de los nios de nuestra sociedad
y la de otro pueblo de otro mbito cultural pueden ofrecer muchas posibilidades para
desarrollar aspectos como la comprensin y el respeto hacia los dems, relativizando
nuestras cosas (Pags, J., 1981, p. 125).
Son algunos ejemplos no tanto de la incorporacin de la historia de la infancia en
los programas de la historia escolar sino de un intento innovador de tener presentes a
los nios que no cuaj completamente. O al menos que no modific sustancialmente los
programas de estudio ni las prcticas de la enseanza y el aprendizaje de las ciencias
sociales y de la historia. Esto no significa que los nios desaparecieran de los textos
escolares. Los nios han estado presentes en otros textos elaborados por uno de los
autores de este trabajo. Por ejemplo, en dos cuadernos de la coleccin Biblioteca de la
Classe, unos cuadernos de soporte destinados al profesorado de primaria y secundaria
para la enseanza de las ciencias sociales y de las ciencias naturales. El primer cuaderno
(Pags, 1986) estaba dedicado al estudio de los organismos internacionales (CEE, ONU,
OTAN,) y el segundo a los conflictos blicos en el mundo (Pags y Santistebn, 1997).
En ambos cuadernos los contenidos se introducan a partir vivencias de personajes que
se relacionaban con el tema. En el primer cuaderno, a travs de una nia de 14/15 aos
que resiguiendo la vida de su abuelo y de su padre, introduca las instituciones internacionales y el papel de Espaa en ellas. En el segundo, de una joven periodista de guerra que
en su relato de algunos de los conflictos de la poca da protagonismo a nias que haban
vivido estos conflictos (por ejemplo, el de Bosnia). En el segundo cuaderno se dedica,
tambin, un apartado al estudio de la infancia y de la juventud en los conflictos blicos.
60
Muchos nios y nias ya nacen en medio de un enfrentamiento blico y la

guerra se convierte en su escuela. Uno de los problemas ms graves que suceden
cuando acaba una guerra es rehabilitar a los nios que han participado en los
conflictos como soldados, ya que no conocen otra manera de vivir (Pags y Santistebn, 1997, p. 34).
En estos ejemplos puede comprobarse un enfoque distinto del que hemos presentado en primer lugar del papel de los nios en la enseanza de las ciencias sociales
y de la historia. Aparecen nios pero ya no como pretexto o para socializar en determinados valores. Fue un intento que debe proseguir y que debe permitir acortar las
distancias entre la produccin historiogrfica y la enseanza escolar de la historia y de
las ciencias sociales.
4.
QU DEBERAMOS HACER PARA LA INCORPORACIN DE LA HISTORIA

DE LOS NIOS Y DE LAS NIAS EN LA HISTORIA ESCOLAR?
ALGUNAS SUGERENCIAS
Concluiremos nuestro trabajo con algunos ideas sobre cmo podramos empezar
a avanzar en la lnea de incorporar a los nios y a la infancia en la enseanza de la historia y de las ciencias sociales. En primer lugar, deberamos democratizar el currculum.
Frente a unos currculos basados en los relatos histricos nacionales o en el eurocentrismo que selecciona a los personajes y a los cuasi-personajes por su relacin con la
nacin, con la patria, deberamos incorporar a todas aquellas personas y a todos aquellos grupos sociales y tnicos que han sido, son y sern, que forman parte de nuestra
sociedad, que han estado presentes en el pasado y lo seguirn estando en el futuro. En
pocas palabras, se tratara de estudiar en todas y cada una de las pocas histricas y en
todos y cada uno de los procesos sociales, de los problemas, conflictos o situaciones
pacficas el papel de las mujeres, de los pobres, de las minoras tnicas, de los marginados y tambin de los nios y de las nias. Se trata de hacer visible en los programas
y en los textos la realidad plural, la diversidad, de nuestras sociedades, de nuestros
pueblos. Y no slo en los primeros cursos de la escuela primaria ni slo en Ciudadana.
Los nios, como el resto de protagonistas invisibles del pasado y del presente, deben
tratarse de manera sistemtica en todos los cursos ciencias sociales, geografa e historia de primaria y secundaria y deben protagonizar el pasado y el presente de nuestros
pases, de nuestros continentes, de nuestras culturas y civilizaciones, del mundo.
En segundo lugar, deberamos presentar los contenidos referidos a los nios y
a los otros personajes invisibles ofreciendo recursos y fuentes, junto con pautas de
trabajo, para que los nios y las nias los interpreten y lleguen a sus propias conclusiones. Cuando el saber histrico o social se presenta como un saber objetivo, como lo
que ha sido o es, como un saber cerrado y ajeno a las preocupaciones, a los intereses,
las inquietudes de quienes aprenden, generalmente no se produce aprendizaje. Slo se
produce memorizacin repetitiva que no llega a generar pensamiento social o histrico
y, en consecuencia, no es utilizado para ubicarse en el mundo e intervenir en la vida.
Por otro lado, problematizar los contenidos del currculo e incorporar conocimientos
61
derivados de los problemas sociales existentes o de las cuestiones socialmente vivas

reta y predispone mucho ms a quienes aprenden que las simples lecturas de los relatos fros e impersonales que pueblan los textos escolares.
Por otro lado, tambin deberamos recurrir a la comparacin. La comparacin
permite analizar los cambios y las continuidades en la condicin de la niez en el
pasado, en distintas pocas y perodos, en el presente y con toda probabilidad en el
futuro, y en distintas culturas, ubicando los cambios y las continuidades en contextos
temporales, sociales, polticos, econmicos y culturales concretos.
As, por ejemplo, podra ser til hoy comparar el impacto que la Gran depresin
de 1929 tuvo en la infancia, en sus condiciones de vida y los posibles traumas que
gener en los nios con la situacin que viven hoy los nios y nias de muchos pases
en crisis como Grecia, Irlanda, Portugal o la misma Espaa, adems, por supuesto, de
aquellos pases africanos, asiticos o latinoamericanos ubicados en una profunda crisis
desde hace muchsimos aos. El trabajo de Elder (1974) sobre las consecuencias de la
depresin en una comunidad escolar podra ser til para realizar esta comparacin.
En definitiva, nos queda mucho para hacer. Tenemos ante nosotros un futuro
interesante y unos retos que nuestros nios y nias los adultos del futuro- no nos
perdonarn si no empezamos a abordarlos ya con una cierta urgencia. Compartimos
la afirmacin de los autores y las autoras de la Historia de la infancia publicada por
Amnista Internacional3:
No podemos hacer nada, por ejemplo, por los nios y nias esclavos que vivieron y murieron en las plantaciones de algodn de los Estados Unidos antes de la
abolicin de la esclavitud. Por los nios y nias sacrificados en ceremonias rituales
en distintas culturas de la antigedad. O por las nias y nios que han muerto a lo
largo de los siglos a causa de los conflictos blicos que han asolado las aldeas o las
ciudades donde vivan.
No podemos hacer nada por todos los menores asesinados, maltratados, violados, explotados y humillados que a lo largo de los siglos han vivido dolorosamente y
muerto prematuramente. En todos los continentes y culturas. Ya no podemos hacer
nada por ellos.
Pero s que podemos hacer alguna cosa por aquellos nios y nias que hoy siguen
viviendo en las condiciones ms precarias, sin que sus derechos ms elementales sean
respetados, vctimas de conflictos blicos, de maltratos, de explotacin laboral, etc..
Para poder hacer, para actuar, para cambiar, hay que conocer. Los nios y las
nias, pero tambin el profesorado y, en general, la sociedad adulta, una sociedad in-
Ver Historia de la infancia en http://www.amnistiacatalunya.org/edu/es/historia/h-index.html (consulta julio 2012)
62
tegrada por ex-nios y ex-nias, ha de saber cmo se ha llegado a la situacin actual y

cmo y por qu se producen desequilibrios tan graves que hacen que muchos nios y
nias vivan situaciones muy parecidas a las que vivieron nuestros nios y nias hace
muchos aos. Estudiar el pasado de la infancia es un requisito fundamental para hacer
otra infancia, para construir otro mundo. Con realismo, sin duda, pero con la suficiente
dosis de utopa para pensar que es posible poner las bases para construir para los
nios y nias del futuro, pero tambin para las mujeres, los pobres, los marginados y
las minoras, otro mundo mejor, ms justo y solidario.
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ARQUITECTURA E INGENIERA
EN COMUNICACIN SOCIAL DE FACEBOOK
Los jvenes, el servicio de redes sociales
en internet, y el futuro
Jess Galindo Cceres
1.
JVENES Y EL SERVICIO DE REDES SOCIALES FACEBOOK
El fenmeno Facebook es quizs lo ms llamativo que ha sucedido en el ciberespacio en toda su historia. La lista de acontecimientos asombrosos es larga, pero la
aparicin de Google y de Facebook ha consolidado las dos formas bsicas de accin
en la vida y en la cibervida, la bsqueda de informacin y la bsqueda de interaccin
con los otros. Facebook en ese sentido es el gran fenmeno de la comunicacin social
en el cibermundo. Con antecedentes en el correo electrnico y el chat, ha llevado la
plataforma de las relaciones sociales presentes y futuras a un escenario impresionante
y eficaz. Sigue siendo hoy algo sorprendente el metabolismo con el cual la gente se
adhiere a su servicio de redes sociales, un espacio social que va articulando poco a
poco al espacio social preciberespacial en su seno, al mismo tiempo que se va convirtiendo en sinnimo de vida social ciberespacial, nueva vida social en general. Los
jvenes son slo una parte del fenmeno, pero han sido los primeros en acudir a su
convocatoria, sern los adultos que tendrn como hbito su articulacin social mediada por el servicio de redes.
Una nueva y sorprendente vida social aparece en la primera dcada del siglo
veintiuno. Emerge una nueva Internet a partir del correo electrnico y las listas de
correos, pasando por las salas de chat, el hipernews, hasta llegar a myspace, facebook, youtube, flickr y twitter. Se trata un fenmeno de colonizacin masiva de vida
social en el ciberespacio, redes educativas, redes profesionales, redes de innovacin,
redes de entretenimiento, redes ciudadanas, redes de socializacin. El movimiento por
ahora est an en expansin ocupando nuevos nichos de actividad a partir de diversos
68
Jess Galindo Cceres
intereses y connotaciones de grupo. El fenmeno Facebook sobresale en todo ello, la

emergencia de las llamadas redes sociales en el ciberespacio.
Existen diversas definiciones de redes sociales. Una definicin general contiene
elementos que implican a las llamadas redes sociales en Internet. La Internet tiene
una de valor consensuado a travs de su Wikipedia, la figura central de configuracin
colaborativa del conocimiento contemporneo a nivel global.
Definicin general de red social en Wikipedia. Una red social es una estructura social compuesta de personas (u organizaciones u otras entidades), las
cuales estn conectadas por uno o varios tipos de relaciones, tales como
amistad, parentesco, intereses comunes, intercambios econmicos, relaciones sexuales, o que comparten creencias, conocimiento o prestigio.
Nota en Wikipedia. Es importante distinguir red social o redes sociales de los
servicios de red social como Facebook y MySpace entre otros. Las redes
sociales como campo de investigacin tienen unos campos de aplicacin
mucho ms amplios que los de los servicios de red social.
Concepto de redes sociales en la web segn la clsica definicin de Dana Boyd
y Nicole Ellison. Servicios basados en la web que permiten a los individuos
1) construir un perfil pblico o semipblico dentro de un sistema delimitado,
2) articular una lista de usuarios con los que comparten una conexin, 3)
ver y recorrer su lista de conexiones y aquellas hechas por otros dentro del
sistema. La naturaleza y la nomenclatura de estas conexiones pueden variar
de un sitio a otro.
En este contexto conceptual lo que sucede con Facebook impresiona. Nace en
2004, menos de diez aos. En la actualidad se aproxima a 1000 millones de usuarios,
un porcentaje significativo de la poblacin total del planeta, ms de la mitad navega
a diario. Ms del 50 por ciento actualiza su perfil todos los das. Se suman ms de
medio milln de usuarios por da. Ha crecido ms de 300 millones en el ltimo ao.
En los ltimos aos su crecimiento entre 18 y 24 aos ha sido de 5%, entre 25 y 34
de 60%, y entre 35 y 54 de 190%. Mxico es el primer pas de Amrica Latina en
Facebook con ms de 30.0 millones de usuarios, la mitad mujeres.
Facebook es masivo, un alfabetizador fcil con una arquitectura bsica simple,
una convergencia digital alta y sencilla. Promotor de un tipo de cultura de lo fcil, lo
divertido, lo accesible. Facebook es el nicho perfecto de una nueva cultura emergente,
todo en trozos, integrado en forma efmera, siempre en movimiento, tocando la superficie. Una complejidad que muta todo el tiempo, que parece no concretarse en nada,
que siempre est cambiando, sin sedimento, sin aparente forma de fondo. Ejemplo
claro de la cultura contempornea. Este punto es importante para explorar las implicaciones constructivas de lo social que se estn escenificando en Facebook. Est en escena una e-cultura, que tiene como cualidad el movimiento, el cambio, la emergencia,
lo efmero. Todas ellas cualidades contrarias a la cultura con maysculas. La e-cultura
se monta sobre esa cultura con maysculas, promoviendo mutaciones hacia algo que
Arquitectura e Ingeniera en Comunicacin Social en Facebook
69
slo se puede vislumbrar, la sociedad como un enjambre articulado en movimiento

constante a gran velocidad, una inteligencia colectiva indita y asombrosa.
Facebook es una plataforma dirigida hacia lo socialmente aceptable que ha permitido el acceso masivo de los conservadores, de los tradicionales, de los actores
convencionales. Se centra en la subjetividad del usuario articulando intereses y conocimientos compartidos. Su cultura convergente y participativa est en emergencia.
Los lazos fuertes previos al ciberespacio son buena parte de la clave que sostiene sus
redes sociales. Continuidad en la vida online de la vida offline. Muy importante es el reforzamiento de lazos sociales prexistentes. Ninguna otra convocatoria en el ciberespacio ha integrado a los analfabetos digitales en la forma en que lo ha hecho Facebook.
Parece que estamos ante un fenmeno que se va construyendo en fases. Primero
una configuracin que convoca a muchos, despus esa configuracin se mueve hacia
una masa crtica de participacin e interaccin, y por ltimo se enactiva un fenmeno
social de inclusin masiva de alta interactividad y participacin. Estamos en el primer
momento con los primeros indicadores del segundo. El tercero parece cercano y con
algunas primeras manifestaciones, como lo sucedido en Mxico alrededor del movimiento 132 y las elecciones presidenciales del 2012. Hay otros fenmenos asociados
al servicio de redes sociales muy sonados, como la eleccin del presidente Obama en
los Estados Unidos, o el movimiento social en Egipto.
Quizs el gran secreto de su boom demogrfico es la simplicidad en las habilidades necesarias para moverse en su plataforma. La comunicacin de elite, de
especialista, es desplazada por la interaccin simple y sencilla. Facebook es masiva,
democrtica y simple. Los usuarios de Facebook tienen una forma de interaccin bsicamente ldica, de placer. Mundo superficial, de paseo, de gozo. El voyerista que mira
a los dems en silencio y con el Mouse o la tableta por cmplices, y el exhibicionista
que satura su muro con informacin casi siempre intil, superficial, a veces entretenida. Desde el ao 2004, la plataforma ha tenido varias modificaciones. En diversos
momentos los cambios han dado marcha atrs en respuesta a la movilizacin dentro
de la propia comunidad del servicio de redes sociales, en otros caso los cambios se
han consolidado. En cualquier caso, a pesar de la relativa complejidad actual, el uso
simple y primario del formato del blog, el atractivo de los lbumes de fotografas, y
la presencia constante del chat, hacen a la plataforma muy sencilla de navegar. La
presencia masiva y el crecimiento exponencial estn llevando el fenmeno hacia la
segunda y tercera fases posibles. Dentro de su evolucin lo que ms llama la atencin
son los miles de aplicaciones complementarias, y la formacin de grupos secundarios
a partir de la interaccin de los grupos primarios, las redes se complejizan y se especializan dentro de su plataforma.
Para Mxico, y para hacer un comentario sobre los jvenes en Internet, y sobre
Facebook en particular, la informacin de la AMPICI, la Asociacin Mexicana de Internet, el World Internet Proyect, e IBOPE-Mxico, nos servirn como plataforma de
referencia, con datos del 2011.
70
Jess Galindo Cceres
Hay ms de cuarenta millones de usuarios de los 120 millones de habitantes

que tiene el pas. El 30% de los habitantes totales de Mxico estn conectados a internet. Segn los ltimos datos de 2012 ya es el 42% de la poblacin,
como 50 millones de internautas.
Slo el 10% de la poblacin tiene internet en su casa, en comparacin con
80% de la poblacin con telfono celular, 67% con televisin abierta.
El mayor crecimiento entre jvenes entre 16 y 25 aos.
Entre 12 y 24 aos son el 51%. Los jvenes son el principal cibernauta mexicano.
El 40% de los usuarios son menores de 19 aos.
El nmero de horas de relacin con internet es de 18.8 horas en promedio
a la semana en la casa, 23.4 en el trabajo, slo 7.7 en la escuela. Ms en el
trabajo y en casa que en la escuela, la escuela no est del todo conectada.
Horas dedicadas por agente de comunicacin en los usuarios de internet.Internet 23.9 horas, Televisin 10.4 horas, Radio 10.horas, Peridicos 1.7
horas, Amigos 8.9 horas, Familia 29.6 horas. El tiempo en internet es casi
equivalente al tiempo en familia, y mayor al tiempo con otros medios y a los
amigos en contacto fsico directo.
Tiende a aumentar el uso de internet para informarse y para entretenerse.
Tiende a aumentar el uso de internet como medio de comunicacin poltica.
El uso comercial es intenso, el 70% de los usuarios usa internet para obtener
informacin sobre marcas.
Las actividades principales en internet son.- E mail (97%), mensajes (82%),
enviar documentos (83%), redes sociales (70%). El crecimiento de las redes
sociales la pondr en el corto plazo como la principal actividad.
Hubo un crecimiento en redes sociales impresionantes de 2009 al 2012. La
tendencia es de cobertura total de los internautas.
Sobre Redes sociales y Facebook en particular.- 90% de los usuarios de internet est en redes sociales, 90% est en Facebook, 87% accede a diario,
10% de 6 a 11 aos, 28% de 12 a 17 aos, 23% de 18 a 24 aos, 51% de
12 a 24 aos, 17% de 25 a 34 aos, 23% de 35 a mayores de 55 aos, 45%
hombres, 55% mujeres.
Sobre marcas en Facebook. El 94% de los usuarios de Facebook perciben
presencia de marcas en el servicio de redes sociales.
Como puede apreciarse el fenmeno internet en general y el fenmeno Facebook
en particular, an est en emergencia en Mxico. Esto configura el movimiento en forma
peculiar, el punto de estabilidad estructural est an lejos de acontecer o de reducir su
71
metabolismo emergente. En comparacin la situacin de la televisin abierta o la radiodifusin es un buen contraste. Ah la cobertura es casi universal, y aunque el fenmeno
contina mutando y transformndose, se encuentra en un momento de estabilidad estructural, ya forma parte de la sociedad mexicana en su conjunto. Internet y Facebook an
estn en fase emergente, ao con ao los datos se modifican en forma sorprendente. El
caso de los jvenes parece ser de los primeros elementos que tienden a una configuracin
estructural. Los jvenes e internet ya estn asociados en este momento, y el fenmeno
de las redes sociales, y de Facebook en particular, ya se pueden considerar como parte
de la vida juvenil contempornea urbana de Mxico. Lo que lleva a un tipo de observacin
distinta a la primera etapa, cuando an era un asunto emergente en su totalidad.
Internet y servicio de redes sociales ya es parte de la vida social urbana de los
jvenes mexicanos. No lo era hace diez aos, ese es el primer gran contraste, y en el
futuro prximo el fenmeno podra mutar hacia otra configuracin social en el ciberespacio. Llama la atencin en primer lugar que el tiempo en las llamadas redes sociales
ya es prcticamente equivalente al tiempo con la familia en contacto fsico preciberespacial. Esto es una configuracin tiempo-espacial que puede mutar la vida social en
su totalidad en un corto plazo, es la evidencia de un hipermundo en construccin. La
agenda de investigacin sobre los jvenes en su cibervida, y en su hipermundo es necesaria y urgente, sern los adultos y los viejos del futuro, los padres y los abuelos por
venir. Por tanto es importante observar, entender y acompaar los diversos comportamientos y sus respectivas actitudes y sentidos de la vida, en todo lo que implica el
hipermundo. Lo que est cambiando, est cambiando ah, en esa nueva configuracin
de la vida. Y afecta tanto los mbitos privados de la comunicacin social, como los
pblicos, en un sentido cultural, poltico y econmico. Una nueva vida social en emergencia. Sern por completo nuevos los patrones de comunicacin?, o ser slo un
cambio en el metabolismo, la velocidad, la intensidad, y temas afines? Como sea es
cambio, cambio que mutar la sociedad mexicana actual ms all de la superficie.
2.
ARQUITECTURA E INGENIERA SOCIAL DEL SERVICIO DE REDES SOCIALES

FACEBOOK
Vivir una nueva posible nueva fase del proceso civilizatorio de la humanidad
no es algo simple. Por ahora no tenemos una adecuada perspectiva para observar y
evaluar los acontecimientos. Necesitamos hacer frente a nuestra compleja vida contempornea con nuestros escasos recursos actuales. Los escenarios extremos estn a
la vista. Por una parte los que no pueden o no quieren ver, y restan importancia a lo
que sucede. En el otro extremo estn los que s perciben un cambio, y se tensan entre
el entusiasmo y el terror. La incertidumbre es inmensa, pero tambin la ignorancia.
Slo la lucidez y la curiosidad atenta pueden permitir a la percepcin ir al ritmo de los
cambios de nuestro tiempo.
La cibersociedad est en emergencia. Su configuracin es por lo menos dual. Por
una parte recubre y por otra parte reorganiza a la sociedad del mundo que solamos
72
Jess Galindo Cceres
vivir, su metabolismo es altsimo, parece ser omnipresente. Difcil notar la distancia

entre nuestro mundo, ese que viene de nuestro pasado visible e invisible, y este otro
nuevo mundo que ahora es ciber, cibermundo. Algunos le llaman a este fenmeno de
simbiosis indito en la historia humana, hipermundo. Mundo y cibermundo en interaccin, en articulacin, en intercambio, en yuxtaposicin, en trama y tejido. La forma
ms sencilla de darle un lugar en nuestro mapa de sentido es slo agregarlo, ensayar
un concepto, acomodarlo en el rea de las novedades. La forma ms compleja es reorganizar toda nuestra percepcin por las implicaciones y consecuencias que se derivan
de estos nuevos escenarios.
El problema con lo simple se presenta casi de inmediato. Sucede cuando queremos hacer algo con la cibercultura, en la cibersociedad, para aprovechar el cibermundo. Con el concepto simple lo que hacemos es sumar a lo que ya hacamos lo que
connota lo ciber, computadoras, satlites, internet. Y el resultado es una simplificacin
conceptual, afirmar que hacemos lo mismo con otros instrumentos. Y las consecuencias son por tanto similares, con algunos cambios que somos incapaces de identificar
por haber seguido el camino de la reduccin de lo complejo a lo extremadamente simple. Algunos se dan cuenta, y tratan de enmendar el camino. Otros no se dan cuenta,
e insisten en lo mismo con similares o an peores resultados. Y muchos terminan por
concluir que eso de lo ciber es irrelevante.
La visin compleja es otro camino. Ah estamos ante una nueva fase de la civilizacin. Ah podemos actuar construyendo un nuevo tipo de vida humana, de vida
social, de cultura. Y por tanto el ejercicio es de fondo, es gentico, es el escenario de
la fundacin de algo nuevo, distinto, diverso. Y podemos explorar ese escenario, colonizarlo, desarrollarlo. Quedan por supuesto otras opciones, menos arriesgadas, ms
prudentes, adaptativas. Todo este gradiente de posibilidades configura el horizonte de
accin de nuestra vida contempornea en relacin a lo que connota lo ciber.
El ciberespacio tiene una configuracin establecida, en eso es similar al diseo
del espacio del mundo social. Mundo y cibermundo comparten esta cualidad especfica,
tienen un formato, lmites de lo posible, prescripciones, programas de orden y organizacin de las situaciones que ah se escenifican. Los actores sociales slo actan en
principio de acuerdo a ese patrn de configuracin. Dentro de l pueden hacer muchas
cosas, incluyendo el cambio de partes del patrn, o incluso es posible la modificacin
sustantiva de todo el patrn en su totalidad. Esa configuracin tiene un diseo, una
estructura que deviene de una intencin constructiva, una arquitectura. En el caso de
la vida social del mundo esa estructura es el centro de la investigacin sociolgica y
antropolgica, en el caso del ciberespacio es el centro de los oficios de ingenieros y diseadores de hardware y software, pero tambin de arquitectos e ingenieros sociales.
La arquitectura del ciberespacio ha sido construida por diseadores e ingenieros
en informtica y sistemas. Las plataformas en las cuales nos movemos en forma cotidiana en nuestras pantallas de computadora, de tabletas, de telfonos celulares, son
la integracin del trabajo de ingenieros en sistemas, los que disean los aparatos, los
73
dispositivos de diseadores grficos, los que disean las formas grficas-visuales, y

por arquitectos sociales, los que disean la vida social que vivimos en el ciberespacio.
Como puede observarse en la historia del cibermundo, la arquitectura social no ha
sido del todo evidente, pero est ah. Cul es el punto? El tema es que cuando jugamos a conversar en la plataforma del servicio de redes sociales Facebook, lo estamos
haciendo bajo ciertos lmites, se pueden ciertos comportamientos, y no se pueden
otros. Por ejemplo, tenemos que interactuar por turnos, no podemos expresarnos
al mismo tiempo como en el mundo social tradicional. Otro ejemplo, slo podemos
mostrar nuestro gusto por lo expresado por otro, mediante el icono de la mano con
el pulgar hacia arriba, pero no podemos hacer lo contrario. Y las costumbres se hacen
leyes, y la prctica cotidiana de una accin se vuelve costumbre. Y no nos damos
cuenta del todo que la arquitectura de la plataforma est conformando nuestro cibercomportamiento, y prescribiendo una cibermoral.
El concepto de arquitectura del ciberespacio tiene varias dimensiones que incluyen los diversos aspectos de su composicin y su organizacin, desde la parte
de ingeniera electrnica, pasando por el diseo grfico, hasta llegar a la parte del
comportamiento social propiamente dicho, en este caso el cibercomportamiento, la
arquitectura de lo social en el cibermundo. Todo esto forma parte del diseo de lo posible. La imaginacin del desarrollo concreto en el tiempo de ese espacio de lo posible
es la imaginacin de la Ingeniera social en un sentido amplio. En un primer momento,
cuando, segn la historia oficial, el pentgono de los Estados Unidos de Norteamrica,
abri el internet a la vida civil, el espacio fsico de lo posible tena ciertos parmetros
en cuanto a capacidad y velocidad de la informacin. Ese espacio fsico fue llenado por
acciones sociales, que desde entonces han ido impulsando la mayor apertura de esas
capacidades y velocidades. Al mismo tiempo haba el otro espacio, el de las normas de
comportamiento de lo social, el de la formas de relacin social, el de las formas de la
interaccin humana. Ese espacio fue colonizado, segn la historia de algunos cronistas, primero por ecologistas, feministas, grupo civiles varios. Y despus fue colonizado
por comerciantes y polticos. Lo primero que sucedi en este proceso de colonizacin
dentro de las posibilidades del diseo arquitectnico social del cibermundo, fue llevar
la cultura y la sociedad de fuera y anterior al cibermundo al ciberespacio. Pero despus
se han ido desarrollando una cibercultura y una cibersociedad, que han ido transformando lo que en principio era slo exterior y anterior. Hoy tenemos una configuracin
socio-cultural, que algunos nombran como hipermundo, algo que no es lo que era antes el mundo, ni lo que en principio fue el cibermundo, sino algo hbrido que se mueve
a una velocidad metablica desconocida, y que parece terminar por modificar todo lo
que habamos entendido por mundo hasta antes de finales del siglo veinte.
En este escenario producto de diseadores del cibermundo, es en donde tiene
su nicho la nueva Ingeniera Social. En la historia de la Ingeniera Social el proselitismo religioso y poltico haban sido sus primeros objetos de trabajo, despus vino el
mercado y con l la mercadotecnia y la publicidad. La Ingeniera Social se adapta ahora a los nuevos escenarios y busca un efecto inducido con una intencin construida
en forma tcnica. Este proceso adaptativo-innovador est en sus inicios en la nueva
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Jess Galindo Cceres
fase del proceso general civilizatorio del cibermundo. Para ello necesita de nociones
y visiones emergentes de la percepcin conceptual del cibermundo y el hipermundo
en movimiento. Conceptos como hipermedia, hipermediacin, transmedia y transmediacin, cibercultura, ecologa de medios, e-cultura, mundo digital, virtualidad, y otros
muchos, son los nuevos parmetros conceptuales para ver y entender lo que sucede
en el nuevo mundo, y para hacer cosas en ese nuevo mundo. En el fondo est la posible emergencia de un nuevo proyecto humano, en donde la articulacin de lo socialcultural humano pre-ciberespacial se articula con las nuevas matrices para configurar
una nueva sociedad y cultura, que ser global, planetaria, algo nunca visto. Una configuracin de arquitectura e ingeniera social inditas.
Parece ser que el punto central de todo este movimiento es la integracin de lo
diverso, lo distinto, lo distante. La tecnologa est ante un nuevo captulo de la historia.
Las plataformas elctricas virtuales estn formando nuevos tipos de actores y de acciones. Los conceptos previos estn en revolucin, y las posibilidades constructivas de
lo social y lo cultural estn en un estallido de posibilidades creativas. La arquitectura
y la ingeniera de lo social se mueven en el lmite de su potencial, se encuentran en
una fase de formacin intensa y extensa. El futuro est en construccin en forma inmensa. Pero al mismo tiempo el pasado tambin hace su tarea, limitando, ordenando,
sujetando. El presente est ms tenso que nunca.
Para observar un fenmeno parecido a un estallido, un big bang social, es necesario preguntarse qu es lo que est detrs de lo fenomnico. Cul es el secreto? En
el caso de Facebook la hiptesis es que el secreto est en su arquitectura novedosa
en armona con las formas sociales no ciberculturales que se conectaron con ella.
La arquitectura como fenmeno de configuracin esttica y social hace tiempo que
tiene una certidumbre, afecta la vida social en la cual se plasma en forma material.
Por extensin la racionalidad del diseo en todas sus reas y fases de desarrollo tiene una configuracin constructiva similar. De ah que hablar de la importancia de la
arquitectura del ciberespacio sea similar a la observacin sobre el xito del diseo de
un parque pblico para reconfigurar las relaciones ciudadanas en un barrio urbano. La
arquitectura estructura la base de las posibilidades de la dinmica que pone en forma,
en ese sentido es una forma de la Ingeniera, en este caso de la Ingeniera Social.
El deporte ha sido considerado como una configuracin del proceso de la civilizacin occidental. El punto clave de esta evaluacin es el movimiento hacia la complejidad
que parte del control y el autocontrol, frente a la violencia y la agresividad espontnea,
visceral y accidental. El deporte civiliza, el ftbol y el bisbol son parte de una onda
general que mueve a la convivencia humana hacia un nicho superior de construccin
de las relaciones sociales y de los vnculos estructurales. Los ciudadanos pasan de ser
guerreros asesinos a parlamentarios dialogantes en la Inglaterra del ftbol. La cortesa
y las normas del dilogo van de la mano del deporte en aquel escenario del trnsito
del siglo XVIII al siglo XIX ingleses. Todas estas modificaciones de la Arquitectura de
lo social son promovidas por una Ingeniera Social, que promueve un tipo distinto de
vida social a travs de ellas.
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El punto aqu es que el Internet tambin es una configuracin de civilizacin, y

en particular los servicios de redes sociales pueden ser claves en la construccin de
nuevas relaciones sociales de convivencia civilizada. En ese sentido Facebook es un
caso ejemplar, como el ftbol es para el deporte. La comunidad de redes sociales ms
grande del mundo est promoviendo la convivencia pacfica, las relaciones sociales
como situaciones de intercambio de informacin y de afecto cuya consecuencia es
una mejor estructura del movimiento social general de convivencia. Esta es la gran
cuestin, las redes sociales en el ciberespacio son promotoras de la cordialidad y el
dilogo pacfico. En principio la propia Arquitectura del ciberespacio promueve que sea
as, el sof tware est formateado para promover relaciones pacficas.
En este argumento la Arquitectura de Facebook es el elemento central. Al ser relativamente fija y estable est permitiendo el acceso masivo y mltiple de todo tipo de
personas, que de otra manera no llegaran al ciberespacio y a su marco de posibilidades.
Facebook por su arquitectura accesible es un alfabetizador digital, y en ese sentido una
puerta directa a la cibercultura, y en este sentido un nicho de promocin civilizadora. En
Facebook la gente convive pacficamente, pone en escena lo mejor de s en un sentido
ldico y armnico. La plataforma condiciona a que todo sea cordial, amable, simptico. Y
con ello refuerza estructuras de convivencia pacfica, y por tanto civilizatoria. Es posible
afirmar con un clic que se gusta de algo dicho o presentado por otro, pero no es posible
lo contrario. La cortesa de la red. La determinacin de lo posible es sutil y al mismo
tiempo definitiva. A travs de los diversos rasgos de la plataforma, y de la convocatoria
a formar parte del servicio de redes sociales, la Ingeniera Social opera sobre el comportamiento posible, y con ello logra a travs de las rutinas y rituales, modificar, formatear
la vida social colectiva. En la medida que ms personas y grupos forman parte del servicio de redes sociales y su plataforma, y que dedican ms tiempo a vivir socialmente
dentro de ella, la Arquitectura tiene eficiencia, y la Ingeniera Social logra su cometido,
y ms y ms personas y grupos desean formar parte del fenmeno.
En el sof tware la forma hace al contenido. El comportamiento es en parte determinado por lo que permite y hace posible la arquitectura de la plataforma. Se condiciona a partir de lo bsico, interfaz, contenidos, circulacin de informacin. Forma
comunidades a partir de la suma de egos, promoviendo y desarrollando los lazos
pre-existentes. El ciberespacio es diversos espacios configurados segn diversos formatos o arquitecturas. Esas arquitecturas prescriben lo que se puede y lo que no se
puede hacer. Todo est regulado a partir del sof tware, el cual prescribe conductas y
comportamientos. Esta imagen de arquitecturas sobrepuestas en un fenmeno nico.
El sof tware del ciberespacio en relacin con el sof tware del mundo ordinario fuera del
cibermundo. El secreto est en que la arquitectura del ciberespacio no violenta, no
rechaza, no descalifica, a lo que sucede en las arquitecturas sociales fuera del ciberespacio, lo que llamamos cultura y norma social, sino todo lo contrario, las asimila, les
da continuidad en nuevos entornos, y al mismo tiempo las interviene, les hace ajustes.
Lo que hoy vivimos es slo el principio de lo que viene. La Ingeniera Social del pasado
nos indica que todo esto es posible y eficiente, como lo han demostrado la religin y
las ideologas.
76
Jess Galindo Cceres
Cultura de la convergencia tecnolgica accesible a usuarios con poca o ninguna

habilidad cibercultural. Audiencias operando de la mano de las empresas del ciberespacio. Facebook, aparece como un nuevo organizador de la red. Primero fue la lgica
constructiva de Yahoo, luego la de Google, y ahora la forma constructiva de las plataformas de servicios en lnea de las redes sociales. La llamada web centrfuga (Google),
la que te lanza hacia fuera en la bsqueda de informacin, frente a la web centrpeta
(Facebook), que te concentra en los lazos que ya tenas ms algunos ms. Y esa es la
noticia, el servicio de redes sociales refuerza la comunidad social, y al mismo tiempo la
enriquece. No se trata de una gran revolucin de la convivencia humana como suean
los tecnoflicos, sino de una plataforma de sociabilidad que ni la vida preciberespacial
ni la web haban tenido hasta hoy con esta extensin.
No todo son buenas noticias, aunque la base constructiva positiva est ah, y en
ello radica el reto a la imaginacin creativa hacia el futuro. En Facebook en principio
los individuos hablan de s mismos, pero no hay un gran dilogo en profundidad por
ahora. La ley 90-9-1, la ley Nielsen opera, de cada cien usuarios, noventa slo observan, nueve participan espordicamente, y slo uno propone los contenidos. Pero
en otro sentido en Facebook publicar es fcil, todos somos potenciales creadores en
esta accesible plataforma. Y es sencillo expresarse, slo basta un pequeo empujn
social en la convivencia y la complicidad con los conocidos, un teclado, un mouse, una
tableta, un telfono mvil, un poco de tiempo libre. El proceso de la nueva alfabetizacin est an en sus primeros momentos, la gente expresa en principio lo que le toca
expresar, viene del mundo no ciberespacial, no de redes sociales en el ciberespacio,
las experiencias iniciales siendo de diverso tipo, estn caracterizadas por ahora por el
individualismo del aislamiento promovido por otras arquitecturas constructivas operantes durante los ltimos ciento cincuenta aos. La colonizacin de los servicios de
redes sociales parte de la escenificacin del mundo exterior y anterior, y poco a poco
va adquiriendo su propio perfil, ms interactivo, ms colaborativo, ms afectivo.
Por lo pronto hay mucho que observar sobre la diversidad de comportamientos
dentro de la plataforma Facebook, una parte de ellos slo trae del exterior lo ms
individual y egosta a un nuevo nicho de expresin dramtica, pero otra parte de ellos
tambin trae del exterior lo solidario y lo cooperativo, y lo incrementa y refuerza. Y
poco a poco la arquitectura de la plataforma va moviendo a estos diversos exteriores a
un perfil propio de esta plataforma de vida social emergente en el ciberespacio. Y las
posibilidades hacia el futuro se siguen multiplicando.
Por ahora la participacin masiva coincide con una aparente degradacin de los
contenidos. Lo popular irrumpe en Internet. Puro entretenimiento, exhibicionismo exacerbado y contenidos banales. Superficialidad y velocidad.
Ms que promover nuevas relaciones, parece reforzar las existentes por nuevos
medios. Las redes ntimas no suelen pasar de 30 o 40 personas. Relevante la importancia del uso del nombre real, eso promueve el contacto con el mundo pre-existente.
Cuantos ms vean mi vida, mejor. Presentacin ficticia de la realidad. Presentacin
77
realista de una ficcin. Gente reunida por lo que ya tiene en comn. En principio no
se participan las diferencias. Hay seguidores, soles virtuales, pero tambin linkers
(propiamente participativos). Hay diversos roles en el nuevo entorno social virtual, el
conversador, el proveedor, el promotor, el recomendador, el crtico. El mundo social
de las redes en el ciberespacio se complejiza con el tiempo. Tambin se percibe un
aumento en las formas de socializacin y comunidad en el ciberespacio, a partir de las
formas comunitarias pre-existentes.
La red social en Facebook se configura en la forma del tipo social comunidad.
Desarrolla socializacin? Facebook es una agenda de conexiones sociales, frgiles,
mundanas, efmeras, por lo menos en principio y en apariencia. Los lazos parecen
dbiles y de paso son el centro de la configuracin comunitaria de la plataforma.
Los vnculos se generan y reproducen en superficie, pero existen, se multiplican, se
extienden, colonizan territorios, se van complejizando poco a poco, se desfiguran, se
vuelven a configurar. Lo que ah sucede se parece en principio a lo que pasa fuera del
ciberespacio, y en la comparacin para algunos parece perder, pero hay ms, mucho
ms, y en aumento. El mundo ya tena un movimiento hacia lo mltiple y diverso antes
del ciberespacio y de Facebook, conviviendo con formas muy tradicionales y conservadoras, lentas, reacias al cambio. Facebook rompe con la visin marginal de avanzado
o moderno que tena el primer ciberespacio, ahora incluye a todos, a vanguardistas,
a fundamentalistas tradicionales, y a televidentes y radioescuchas. Todos reunidos en
una nueva posibilidad de relacin y asociacin. Y el resultado es una continuacin del
metabolismo del movimiento de tolerancia y convivencia que viene desde la segunda
parte del siglo veinte. El ciberespacio incluye y relaciona, articula y comprende, conecta y comunica. La cibernacin es mltiple y diversa, de un altsimo metabolismo
de accin y reaccin. La vida social virtual entra en un proceso de aceleracin que
mueve datos y sentidos a una velocidad indita, los primeros colonos se sentan en
su jugo, los nuevos se adaptan con gran rapidez. La vida social del ciberespacio desborda poco a poco a su continente y se conecta con el llamado mundo en tomos. Ya
no hay vuelta atrs, y lo que sigue puede ser la continuacin de este movimiento. Lo
que sigue puede ser an ms incluyente y dialgico. Para que as suceda se requiere
una Arquitectura y una Ingeniera Sociales ms participativas, ms colaborativas, ms
estratgicamente comunitarias en lo diverso y lo distinto.
3.
PENSANDO A FACEBOOK Y AL PROCESO CIVILIZATORIO DESDE

LA ARQUITECTURA Y LA INGENIERA EN COMUNICACIN SOCIAL
Facebook es parte de un momento en el desarrollo del ciberespacio y la cibercultura, que a su vez son parte de un proceso civilizatorio mayor. Este es quizs el
momento ms interesante de todos los hasta ahora vividos en el cibermundo. El boom
de Internet viene de dos figuras claves. Por una parte la necesidad de informacin,
satisfecha en el acceso a sistemas de informacin antes cerrados, con la circulacin
de paquetes de informacin como nunca en la historia humana. Y por otro la aparicin
de las comunidades virtuales, que anuncian el potencial social de esta nueva ecologa
78
Jess Galindo Cceres
haca el futuro. Ambas figuras asociadas a sistemas de informacin y a sistemas de

comunicacin han continuado su evolucin, y hoy ofrecen escenarios emergentes de
dimensiones inditas.
El ciberespacio es un escenario donde mltiples sistemas de informacin tienen un
nuevo nicho para difundirse a gran velocidad con impecable fidelidad. La figura de Google
es clave en esta configuracin. Pero por otra parte los sistemas de comunicacin han
ido aumentando su metabolismo de accin en esta nueva ecologa humana. Lo primero
que asombr fue el contacto entre los diferentes para configurar extraas formas de lo
novedoso, de lo excntrico, de lo innovador, las comunidades virtuales especializadas.
Pero faltaba lo mejor, la presencia masiva de los mundos comunes y convencionales, la
mayor parte del mundo fuera del ciberespacio. Esta parte del mundo haba entrado poco
a poco al emergente cibermundo, sobre todo a travs de sus intereses ms evidentes en
lo econmico-comercial, despus en lo poltico y lo cultural, pero faltaba la gran masa
social. Y fueron los servicios de redes sociales los que permitieron lo ltimo que faltaba.
Los sistemas de comunicacin social ordinarios y convencionales en la forma de multitudes entusiastas llegaron con los servicios de redes sociales al ciberespacio.
La entrada mayoritaria del mundo social global al ciberespacio an no acontece
del todo, para eso faltan an ciertas condiciones, de las cuales la conexin universal
por mvil es una tendencia. Pero lo acontecido con Facebook es un anuncio de lo que
suceder con esa tendencia incrementada. De ah la importancia de observar y pensar lo que ha sucedido en esta primera dcada del siglo veintiuno. Una configuracin
socio-cultural emergente est en movimiento, el ciberespacio trae consigo el potencial
de contacto social ms impresionante en la historia humana. La mediacin digital
trasformar al mundo por completo. Un proceso de Ingeniera Social cuasi espontneo
est en proceso, y la necesidad de una Ingeniera Social reflexiva colectiva y participativa est en la mesa de lo urgente.
Los procesos de dominacin y colaboracin en las figuras de la difusin y la interaccin, desde un punto de vista comunicolgico, tienen en el ciberespacio una expresin intensa y extensa. El impulso a la difusin y a la interaccin ciberespaciales est
en curso, slo la imaginacin es el lmite. Por ahora tenemos a muchos habitantes
del ciberespacio con baja actividad e interactividad equivalente a la que realizan fuera
del cibermundo. Pero la situacin est cambiando, el metabolismo de vida social de la
web va en aumento, y est modificando tambin la vida fuera de la web cada vez con
mayor intensidad y extensin. Parecera que por ahora la cibercultura aporta ms a la
cultura individual que a la cultura convergente colectiva, pero esto no es as del todo, la
colaboracin y la emergencia de una cibercultura constructiva colectiva y participativa
est por evolucionar en un salto hacia delante, como lo ejemplifica la cultura wiki, que
ya est presente en muchos escenarios del cibermundo y el hipermundo.
La difusin, sistemas de informacin que dominan a otros sistemas de informacin, sistemas sociales que ordenan a otros sistemas sociales, es el centro del
movimiento ciberespacial. La arquitectura del ciberespacio tiene en la mira a esta
79
configuracin comunicolgica. Es claro el intento de usos con beneficios unilaterales,

caractersticos de la difusin-dominacin, por parte de los mbitos del mercado y de
la poltica. Pero lo propio de la vida social en las plataformas de servicio de redes
sociales es la interaccin, el movimiento hacia la colaboracin. De ah que la incipiente
generacin de espacios horizontales dialgicos puede ser percibida como el principio
de algo que est por desarrollarse, por detonar a gran escala en el ciberespacio, y
por tanto en todo el mundo en un sentido general. El cibermundo an es en buena
proporcin un nicho del consumo individual, pero se va moviendo hacia un nicho de
la colaboracin, de la construccin colectiva y participativa. Parece que hay una tendencia en el proceso general de los sistemas de comunicacin difusin-dominacin, a
moverse hacia sistemas de comunicacin interaccin-colaboracin.
Hay gente fuera y gente adentro del ciberespacio, aquello de la brecha digital. La
separacin y la distancia tienen efectos an difciles de precisar o de entender, existe
una franja de relacin entre ambas configuraciones que tiende a aumentar. Los sistemas de comunicacin fuera del ciberespacio se mantienen estables en sus propias
genealogas, pero estn siendo afectados por los nuevos lazos de lo virtual. Los sistemas de comunicacin mixtos, mundo-cibermundo, son impredecibles por el momento
en su evolucin y complejizacin, pero estn presentes y en pleno desarrollo. Los que
quedan afuera parecen permanecer sujetos a las filiaciones culturales del pasado, pero
al mismo tiempo son afectados por sus ligas con los que estn dentro. Los que estaban dentro antes del boom de las redes sociales parecen iniciar nuevas genealogas,
vinculndose con los nuevos cibercolonos. Las relaciones entre el dentro y el afuera en
emergencia estn mutando las primeras claridades y las primeras configuraciones observadas. Los sistemas de comunicacin social generales tienden a una mediacin estructural por el ciberespacio, cada vez ms interacciones en el mundo estn mediadas
por el cibermundo. El hipermundo en construccin, el mundo mixto que une mundo y
cibermundo, se configura como el escenario general emergente hacia el futuro.
La intencin egosta se mueve por todas partes en el ciberespacio, toma la
figura del negocio, de la propaganda, del proselitismo, del entretenimiento, incluso
de la fe. Est en marcha una Ingeniera en Comunicacin Social para la difusin, para
la dominacin, en el cibermundo. Esta es una herencia clara de las genealogas preponderantes de construccin de la vida social previas al ciberespacio. Pero tambin
aparece la otra Ingeniera en Comunicacin Social, la que va construyendo entre todos
los participantes el nuevo fenmeno de la interaccin global, de la colaboracin por
redes horizontales de la nueva vida cotidiana. Las dos Arquitecturas e Ingenieras en
Comunicacin Social estn en marcha, y se van empoderando los protagonistas de
ambos movimientos. En algunos puntos se encuentran, se articulan, en otros chocan,
luchan. El resultado es que las relaciones entre el mundo y el cibermundo se complejizan en ambos sentidos.
Hay rutas paralelas en desarrollo entre el cibermundo y el mundo, por una parte
convergencia, por otra parte distancia. El hipermundo existe, el mundo mixto integrado gana espacio, y al mismo tiempo convive con sectores segregados del cibermundo
80
Jess Galindo Cceres
y del mundo. Es decir, se empieza a estabilizar cierta configuracin convergente al

mismo tiempo que cierta configuracin divergente. Por una parte el mundo y el cibermundo se acercan, por otra parte aparecen nuevos muros y fronteras que los separan.
Este es un tema central para la Comunicologa y Arquitectura y la Ingeniera en Comunicacin Social. Todo est movindose muy rpido y acomodndose de nuevo. La
percepcin empoderada es clave, y ms urgente la intervencin empoderada. Urge el
desarrollo de una Comunicologa, de una Arquitectura y una Ingeniera en Comunicacin Social del ciberespacio y del hipermundo, el mundo mixto.
Los jvenes son los habitantes ms peculiares en todo este fenmeno. Existen
diversos tipos de cibernautas en este momento, de diversas generaciones y formaciones culturales. Su convivencia en el ciberespacio es algo que sucede ahora en una
configuracin situacional que no se repetir en esta forma estructural nunca ms. La
tendencia es a que a medida que pasa el tiempo todos los cibernautas compartirn una
ecologa en la cual no quedar memoria relevante del mundo previo al ciberespacio.
An en sus diferencias, que las tendrn, compartirn su sentido de estar dentro del
hipermundo como algo natural. Slo las generaciones del cambio digital pueden sentir
hoy lo que es el trnsito de un cosmos a otro. Las primeras generaciones calificadas
como nativos digitales son los jvenes, ellos nacen y se desarrollan socialmente en un
entorno digital como algo natural. Esto significa que en este momento hay una ruptura
digital entre fuera y dentro en las relaciones intergeneracionales y en el seno familiar,
pero esto no suceder en el mediano plazo, padres e hijos, viejos y jvenes, sern
todos nativos digitales. El tema de la brecha digital en este sentido existe ahora, pero
desaparecer en una generacin o dos por completo.
El escenario anterior es posible por la gran convocatoria que tiene el ciberespacio
entre las nuevas generaciones urbanas, y por el aumento de la infraestructura en aparatos y dispositivos de lo digital en la vida social en general. La adaptacin a una configuracin urbana de calles y avenidas, semforos y vas rpidas es parte del proceso de
socializacin contemporneo en los actores urbanos, que son en Mxico las tres cuartas
partes de la poblacin. Lo mismo suceder en el mediano plazo con internet, y lo que
siga en el sentido de la informacin en Google y las redes sociales en Facebook. El punto aqu es articular este fenmeno social general con la vida familiar y la vida juvenil en
este momento y su movimiento en el trnsito del siglo veinte hacia el siglo veintiuno.
Hasta este punto es claro que el fenmeno del cibermundo y el hipermundo
existe, va en aumento y los jvenes son los actores mayoritarios en Mxico y en otras
partes del mundo. Por otra parte aparece que la mayor parte de la actividad en internet
se realiza en Mxico en la casa y el trabajo, mucho menos en la escuela. Esto marca
que los jvenes no tienen en la escuela un aliado estructural al cibermundo, y que slo
si trabajan tendran en ese mbito un aliado estructural adems de la casa. Lo que s
es claro es que la casa es un nicho estructural central en el fenmeno, pero slo el 10
por ciento de las casas en Mxico tienen acceso a internet por ahora. Esta es una configuracin interesante. Las casas con mayor cobertura son las de las clases ms altas,
lo cual marca una diferencia de clase en el acceso y el desarrollo de la cibercultura.
81
Es el mvil el que democratiza el acceso al cibermundo, pero tambin lo restringe por

los costos de cobertura y aplicaciones. El mundo comercial es clave en la extensin
de la cobertura del ciberespacio en el espacio social ordinario en este momento, y no
lo es la escuela.
Si la cibercultura de la interaccin y la colaboracin es un posible detonador de un
movimiento civilizatorio, en donde los sistemas de comunicacin social se vuelven ms
dialgicos, cooperativos, empticos, solidarios, creativos, constructivos, el diagnstico
del status actual y previo de la configuracin civilizatoria del pas se vuelve clave. Dependiendo lo que entendamos por civilizacin, en nuestro caso siguiendo en lo general
el curso de pensamiento y anlisis del socilogo Norbert Elias, desde un punto de vista
comunicolgico, la tesis es que la configuracin interaccin-colaboracin subordina a la
configuracin difusin-dominacin, y con ello los sistemas de comunicacin se mueven
hacia una Comunidad de Comunicacin global. En qu situacin est Mxico?
Para el caso mexicano la exploracin de su configuracin social actual desde la
perspectiva tipolgica general comunicolgica podra ser en principio como sigue, a
manera de hiptesis de trabajo.
Comunidad de Informacin en Mxico. La figura tipolgica est presente en
dos configuraciones sociales en apariencia muy distintas, la forma comunitaria de los
grupos tnicos ms aislados, y la forma comunitaria de la organizacin familiar ms
tradicional. En ambas aparece la construccin de la vida guiada por un sistema de
informacin nico que colorea todo desde un slo punto de vista. Los miembros de
estas comunidades se asumen dentro de una prescripcin moral y de sentido, de la
cual no pueden ni deben salir. La presencia de este tipo es importante, pero est estallada, en trnsito a otras formas tipolgicas. Es clave la figura de la estructura familiar
tradicional dentro de esta esfera de composicin y organizacin en el mundo actual
rural y urbano. Aqu las formas de sistemas de comunicacin difusin-dominacin son
el centro del proceso constructivo.
Sociedad de Informacin en Mxico. El tipo est presente en varias vetas
constructivas. Por una parte el sistema de informacin de la religin catlica, varios
siglos de presencia social, por otra parte el sistema de informacin del mundo laico
de la vida social-poltica que proviene de un mandato constitucional de cien aos de
antigedad y sus antecedentes liberales, y por otra parte el sistema de informacin
de la vida social-econmico-cultural de la sociedad del consumo, el mercado. Los tres
sistemas de informacin conforman una sociedad de informacin que no por ser sencilla deja de ser compleja, y no por ser simple deja de ser complicada. Aqu las formas
de sistemas de comunicacin difusin-dominacin son lo hegemnico en el proceso
constructivo de lo social.
Sociedad de Comunicacin en Mxico. De la sociedad de informacin anterior
el mundo social se ha ido abriendo por regiones, por sectores, por grupos sociales especficos. La ciudad de Mxico es un crisol de la sociedad de comunicacin, junto con
las otras grandes ciudades, y el movimiento urbano general en el pas. Aqu la relacin
82
Jess Galindo Cceres
horizontal entre grupos diversos inicia el vuelo hacia una nueva forma de socialidad. La
pluralidad y diversidad de sistemas de informacin permite la promocin espontnea
de sistemas de comunicacin tambin diversos. La sociedad del consumo es una de
las grandes impulsoras del fenmeno. La juventud urbana en ese sentido es el primer
bloque habitante de esa nueva posible sociedad, pero tiene enfrente a una sociedad
de informacin an hegemnica y dominante. Aqu aparecen sistemas de comunicacin interaccin-colaboracin, por lo menos en el techo hegemnico y elitista, que se
diversifica hasta cierto punto, el movimiento en la sociedad civil general es ms lento
pero incipiente.
Comunidad de Comunicacin en Mxico. La Internet es la gran promotora
de este tipo de forma social, y es global. Parece que no hay otra forma mejor para
impulsar esta emergente sociedad de las relaciones horizontales plurales, diversas
y colaborativas. Es prcticamente inexistente por ahora, pero est en proceso de
construccin. La presencia de la sociedad de informacin hegemnica es muy fuerte
y general. Pero la tensin hacia formas de relacin ms plurales y diversas existe y
aumenta. Tambin aparece la tensin hacia formas de relacin social ms dialgicas,
de construccin desde lo horizontal. Es posible que esta forma de vida social conviva
al mismo tiempo con los tres tipos anteriores en un futuro prximo, lo que cargar de
complejidad a la vida social mexicana. Aqu los sistemas de comunicacin interaccincolaboracin se generalizan y subordinan a los sistemas de comunicacin difusindominacin. Una gran sociedad horizontal compleja y colaborativa.
Observemos ahora a la historia de la Ingeniera en Comunicacin Social en Mxico a travs de esta mirada comunicolgica, con la ayuda de la tipologa social que la
propia Comunicologa nos proporciona.
Primera etapa. La difusin nacionalista (1920-1960). Durante estos primeros cuarenta aos de la poca contempornea de la vida social en Mxico, la Ingeniera
en Comunicacin Social es un movimiento de difusin del nacionalismo revolucionario.
La tarea no fue fcil, se trataba de construir una nacin a partir de ciertos referentes,
un pasado luminoso, un presente revolucionario glorioso. El proyecto convoc a todo
tipo de actores para crear la expresin de este gran objetivo de configuracin simblica. La educacin pblica y las bellas artes oficiales son los lugares institucionales de
este efecto de difusin primario, pero no slo ellas. El gobierno revolucionario construye un sistema de informacin cultural nacionalista a travs de historiadores, artistas, pedagogos, y acta sobre la poblacin a lo largo de estos cuarenta aos. El gran
sistema de informacin cultural popular decimonnico es impactado por esta tarea
de Estado, con gran eficiencia y consistencia. Tenemos a una sociedad de informacin
tpica, donde una elite ecosistmica impacta y pone en forma a una poblacin que se va
tornando urbana, laica, y moderna, pero no tanto. Hay que recordar que la Iglesia catlica es tambin una figura ecosistmica que ha impactado a la poblacin durante cuatro
siglos, ese sustrato queda ah, y se ve reforzado por la accin de difusin paralela al
rgimen revolucionario. Por tanto tenemos como resultado una sociedad de comunicacin, donde los sistemas de informacin difusin hegemnicos son el eclesistico y el
83
promovido por el rgimen postrevolucionario. Todo un tema para explorar a fondo en

una investigacin comunicolgica histrica del trnsito de una sociedad de informacin
eclesistica a una sociedad de comunicacin donde conviven la Iglesia y el Estado.
Segunda etapa. La difusin de la sociedad de consumo (1960-2010). Esta
segunda etapa se caracteriza por la configuracin de la sociedad de consumo en Mxico. Los estratos polticos del nacionalismo revolucionario y los religiosos de la Iglesia
catlica siguen ah, actuando. El sistema de informacin gubernamental va dejando
el campo cultural a las industrias culturales privadas, la Iglesia catlica mantiene su
espacio de reproduccin y defiende en ese sentido lo que siente atacado o intervenido
en forma peligrosa para sus intereses. El nico sistema de informacin cultural dentro
de la moderna sociedad de comunicacin mexicana que acta con todo vigor y entusiasmo es el de la Industrias culturales privadas, el corazn de la sociedad de consumo
actual. Es interesante como todo toma su lugar. Tanto el aparato poltico postrevolucionario, como el aparato religioso catlico dejan el papel principal en la construccin
cultural a las industrias culturales. Con algunas tensiones propias de las luchas de
poder, de conservacin de los espacios de dominacin, el mundo de la sociedad de
consumo tiene va libre, y es hoy el centro de la cultura popular y de la alta cultura. El
conocimiento ms detallado de estos grandes procesos est por desarrollarse en un
posible proyecto de Comunicologa histrica. Por lo pronto queda claro que la Sociedad
de informacin es el tipo clave para entender a Mxico, y que el movimiento hacia una
Sociedad de comunicacin ha sido peculiar, no tan abierto como el tipo supone, pero
s con cierto grados de apertura.
En la primera fase el nfasis de la Ingeniera en Comunicacin Social de Estado
se enfoca en la formacin de un Estado-Nacin, el vector constitutivo del proyecto es
poltico, en el fondo una propuesta econmica nacionalista montada en una sociedad
de informacin donde el gobierno est al centro. En la segunda fase el nfasis se enfoca en la Sociedad de consumo, el Estado-Nacin construido se presenta como una
plataforma para el mercado y sus intereses, la sociedad de informacin muta hacia una
sociedad de comunicacin, el gobierno deja el centro de la configuracin constructiva
al mercado. Un movimiento de lo poltico hacia lo econmico.
En este principio de siglo la tendencia sigue siendo la de la segunda fase, con un
gobierno cada vez ms instrumentalizado para ejecutar mejor su papel de promotor
de la sociedad de consumo. Los jvenes son parte central de esta Ingeniera en Comunicacin Social. Ellos son los individuos consumidores que formarn dentro de sus
familias a los futuros individuos consumidores, en alianza estructural con los aparatos
del Estado, tanto pblicos como privados. Pero en eso apareci internet, y aparecieron las redes sociales. Esta configuracin es parte de un nuevo proceso constructivo
hacia una comunidad de comunicacin, fortaleciendo una sociedad de comunicacin
emergente, en donde el mercado y el gobierno quedan implicados como partes del
movimiento general, pero no como partes centrales nicas. La llamada sociedad civil
extensa y masiva tiene por primera vez la infraestructura para conectarse, dialogar,
colaborar, proponer y construir.
84
Jess Galindo Cceres
Los jvenes son el pblico, el objeto de accin de las intenciones de los sistemas de comunicacin difusin-dominacin, articulados a los sistemas de informacin
del Estado, tanto en su forma pblica como privada. La relacin de estas intenciones
con los servicios de redes sociales ha sido muy peculiar. Los ensayos de articulacin
de las formas de difusin-dominacin con las plataformas con comportamientos de
interaccin-colaboracin no suelen tener xito. Los comportamientos de la difusindominacin buscan poner en su forma a las nuevas configuraciones de lo posible en
el ciberespacio, invierten energa y recursos para lograrlo. Pero al mismo tiempo las
nuevas plataformas promueven las figuras de la interaccin-colaboracin, y la tensin
resultante est presente, por el momento con configuraciones diversas, no homogneas ni propensas en automtico a la continuidad de las formas sociales del pasado. El
caso ms llamativo y ejemplar en los ltimos tiempos ha sido el movimiento de Yo soy
132, que articul en el ciberespacio a una comunidad que vio la posibilidad de moverse
y actuar fuera de la rbita de dominacin de los aparatos de Estado convencionales.
La tematizacin del Yo soy 132 permite un pequeo laboratorio de lo posible
en el sentido de las cosmologas de la dominacin y la colaboracin en conflicto. Lo
primero que resulta de un primer anlisis es que el movimiento manifiesta el principio
de algo que puede multiplicarse en el futuro, y que no tiene antecedentes directos en
la plataforma de los servicios de redes sociales en Mxico, en particular Facebook. Lo
cual lo convierte en un sntoma de algo que ya est aqu, o por lo menos en un fenmeno que propone un comportamiento que puede ser imitado. Las redes sociales en
el ciberespacio han manifestado en este movimiento la independencia de los procesos
de interaccin-colaboracin de los proceso de difusin-dominacin. Todo parece indicar
que la historia de este enfrentamiento cosmolgico no termina ah, sino recin inicia.
Los jvenes son los habitantes mayoritarios de los servicios de redes sociales,
al mismo tiempo son los nativos digitales, y por tanto los actores sociales ms susceptibles de ser articulados por alguna de las dos tendencias presentes en el cibermundo, la comunicacin dominacin o la comunicacin colaboracin. Ellos estn en
la primera lnea de la accin situacional de este enfrentamiento, en un alto porcentaje
responden al condicionamiento de la sociedad de informacin dominante actual, pero
al mismo tiempo son tambin la primera lnea de construccin hacia una comunidad
de comunicacin posible, emergente, y con una infraestructura en el ciberespacio que
la promueve y la puede sustentar. Lo que est en juego entonces es el encuentro entre
las dos Arquitecturas e Ingenieras en Comunicacin Social elementales. El movimiento
social enriquece la experiencia y el conocimiento de unas y otras. El proceso civilizatorio est en tensin, un vector indica una direccin, otro vector indica otra direccin.
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EL RESCATE DEL ADOLESCENTE A TRAVS

DE SU NCLEO FAMILIAR: DESDE UNA VISIN HUMANISTA
Cecilia Capriles Lemus
Margarita Veliz Cortes
INTRODUCCIN
En esa bsqueda nacional de querer alcanzar apertura comercial, infraestructura, estabilidad econmica, etc., los avances tecnolgicos han sido una herramienta
definitiva e invaluable en el proceso mismo, que definen nuevos actores y una nueva
sociedad, La Sociedad del Conocimiento, que busca avanzar al ritmo vertiginoso de
los avances tecnolgicos desatando un deseo desenfrenado por poseer los recursos
materiales que exige este tipo de vida (computadoras, telfonos celulares, ipads, cobertura ilimitada del internet y redes sociales).
Los Adolescentes que se encuentran en la bsqueda de su propia identidad (Psicosocial y sexual), as como de su autonoma son los nuevos actores histricos y blanco
fcil de la vertiginosa evolucin tecnolgica manifestada por el uso de las TICs como
una herramienta de interaccin, de socializacin, de trabajo y de diversin situacin que
llevada al extremo desencadena adiccin a la tecnologa, mismo que implica la adquisicin
progresiva de aparatos y su consecuente enajenacin que le impide ser asertivo en sus
autodeterminaciones lo que le lleva a tener reacciones de hostilidad o de dependencia con
los cuales busca compensar sus sentimientos de impotencia, miedo y ansiedad; pero no
slo eso, sus familias lejos de ser acompaantes, proveedores de amor y estabilidad emocional suelen rendirse fcilmente ante la frustracin de comportamientos que manifiestan
y sus adicciones tecnolgicas convirtindose en tres posibilidades de familias: las familias
proveedoras materialistas -que olvidndose que su labor principal que es criar, formar,
desarrollar y fortalecer a un ser humano que saldr de su ncleo familiar para ser productivo, asertivo y adaptado socialmente, estas familias se manifiestan con falta de autoridad,
lmites, valores, comunicacin, amor y cohesin; otra alternativa es ser familias que ejerzan el autoritarismo- preocupados por cumplir con la encomienda de formar un individuo
90
Cecilia Capriles Lemus y Margarita Veliz Cortes
y sus resultados apegados al modelo impuesto, en este tipo slo importan las reglas mas
no los medios y los sentimientos, dejando de escuchar a los hijos y de brindarles amor
atencin al igual que la familia proveedora, por ltimo las familias donde los padres son los
mejores amigos de los hijos, en estas familias se experimenta la orfandad ya que no existe
la imagen de autoridad, seguridad y proteccin, por lo tanto no existen limites ni reglas,
pudindose observar que los hijos ponen las condiciones y le hacen el favor a los padres
de obedecer o escucharlos. Estas situaciones causan en los adolescentes sentimientos de
abandono, vaco existencial, no sentirse escuchados, no sentirse comprendidos, la falta
de desarrollo espiritual y de valores hace que se manifiesten con comportamientos tales
como no encontrarle sentido a la vida, aburrimiento, desinters, rebelda, apata, etc., comportamientos que en un futuro mediato desencadenar problemas sociales como: adiccin
a las nuevas tecnologas y sus consecuencias, trastornos alimenticios, trastornos sociales,
y/o hijos no deseados, etc. Ya que el desarrollo de su espiritualidad y del alma que les
permitir manifestar su vida a travs de fuerza, creatividad y libertad se ve perdida en el
proceso de crecimiento y desarrollo y de socializacin (Moore, T., y Antolinez, C. B.).
JUSTIFICACIN
La lnea temtica se selecciona a partir del modelo ecolgico que ha definido la
OMS, quien lo describe como el equilibrio Bio-Psico-Social proponiendo un abordaje
ms preventivo del enfoque multicausal incluyendo el medio ambiente interviniente
junto con el mbito familiar y comunitario. El concepto de multicausalidad hace referencia a que las alteraciones o enfermedades estn asociadas a factores diversos:
socioculturales, ambientales, fsicos, qumicos, etc.
El modelo ecolgico toma como referencia los conceptos de heterogeneidad y diversidad social, lo cual permite que el profesional de la salud incluya reflexiones sobre
conflictos propios de las relaciones humanas y sus consecuencias personales,familiares
y sociales; conceptos abarcados en la Psicologa Social de Pichon Riviere donde la
concepcin de la salud y la enfermedad slo son consecuencia de los procesos del
individuo en relacin con su ambiente y su desempeo en la sociedad.
Para Enrique Pichon Riviere la salud en este caso psicolgica y emocional es la
Adaptacin activa a la realidad en la realizacin de sus roles sociales, plantea que
el Vinculo y la Salud mental se ven atravesados por procesos comunicacionales y de
aprendizaje a travs de los cuales se producen modificaciones y transformaciones de la
conducta. Para lograr salud mental es importante establecer vnculos comunicativos y
de aprendizaje con los cuales interactuar con otros individuos y con el medio.
Por lo anterior y en mi experiencia que tengo como Docente, Enfermera y madre
me he dado cuenta del impacto que tiene sobre la identidad, la personalidad, el rol, la
concepcin de vida, en el desarrollo emocional y psicosexual en los adolescentes, la revolucin tecnolgica con todas sus implicaciones vertiginosas vs familias con falta de autoridad, falta de lmites, falta de valores, falta de comunicacin, falta de amor, cohesin y
El rescate del adolescente a travs de su ncleo familiar: desde una visin humanista
91
de identidad como clula de la sociedad, lo que desencadena en el joven sentimientos de

abandono, vaco existencial, no ser escuchado, no ser comprendido, manifestndose en
no encontrarle sentido a la vida, aburrimiento, desinters alteraciones que en un futuro
inmediato desencadena comportamientos alterantes socialmente como: adiccin a las
nuevas tecnologas (aparatos cibernticos, redes sociales y lo que ello conlleva), trastornos alimenticios (como anorexia, bulimia y obesidad), trastornos sociales (como bullying,
drogadiccin, alcoholismo, vandalismo y suicidio) e hijos no deseados, situaciones que
lejos de volver a un adolescente sano, competitivo y adaptado socialmente por lo contrario se produce una sociedad ms insegura, irresponsable, agresiva e inadaptada.
PROPUESTA
Fomentar en la Escuela, colegio o institutos educativos el trabajo colaborativo
entre profesionistas como Psiclogos, terapeutas, mdicos enfermeras, pedagogos,
maestros del plantel, etc. En el trabajo diario con los alumnos y en las llamadas Escuelas para padres, talleres para padres o grupos de padres con los que se trabaje no solo
temas de inters, sino situaciones reales y experiencias significativas.
Forma Preventiva
Trabajar con padres de familia en la definicin, concepcin, aprehensin de
sus roles parentales dentro de la sociedad del conocimiento (como autoridad,
como guas en el proceso de crecimiento y desarrollo Bio-Psico-Social y tecnolgico, como facilitadores de la comunicacin entre pares y como proveedores de amor y estabilidad emocional)
Trabajar con las Familias dinmicas grupales (para definicin de roles entre pares, para definir que hace falta en sus familias, las alteraciones ms frecuentes
que puedan ser corregidas de manera sencilla).
El Departamento mdico o de enfermera debe poseer los registros diagnsticos de los alumnos del plantel que permitan identificar probables alteraciones, patologas existentes, trastornos alimenticios o psicosociales, que
puedan atenderse de forma temprana.
Abordar temas de inters como adolescencia, cambios sexuales, de higiene,
cuidado corporal, posibles alteraciones de salud o comportamientos, manejo de
sentimientos, emociones, etc. de forma integral con enfoque humanista que le
permita al alumno apropiarse del conocimiento con aprendizajes significativos.
Forma Correctiva
Terapia individual y grupal a familias de adolescentes problemas, puede iniciarse en la escuela como grupos especiales manejado por psiclogos y terapeutas y recibir apoyo teraputico externo.
92
Cecilia Capriles Lemus y Margarita Veliz Cortes
Las Autoridades escolares estar al pendiente de alumnos que demanden por

sus comportamientos especial atencin, adems de establecer acuerdos con
los padres para aplicar lineamientos claros de disciplina que marquen lmites,
valores y comportamientos como continuidad de la educacin institucional y
disciplina familiar.
CONCLUSIONES
A medida que todos los implicados padres, madres e hijos unidos como clula
social apoyados por la estructura educativa hagan frente a la vertiginosa revolucin
tecnolgica, a las exigencias de polticas econmicas, a las verdades sociales, a las
necesidades de los nios, adolescentes y jvenes; la sociedad podr estar en posibilidades de mejorar, de responder a las demandas actuales e histricas definidas por
el neoliberalismo poltico, mas no fundamentadas en el consumismo materialista, ni
en las modas de la poca, sino en valores, proyectos de vida, congruencia, fortaleza,
experiencia espiritual, conciencia y apertura.
Muchas veces basta una palabra, una mirada o un gesto de amor o aceptacin para llenar el corazn del que amamos
Madre Teresa de Calcuta
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EL IMAGINARIO RELIGIOSO Y LA FORMACIN HUMANISTA

EN LOS JVENES UCC
Arturo Araiza Gonzlez
INTRODUCCIN
El mundo universitario, inserto en las realidades locales y globales tiene como
necesario el conocer ms de cerca a los jvenes que ingresan a la Universidad Cristbal Coln de Veracruz, Ver. El trabajo plantea conocer el imaginario religioso en los
jvenes del primer semestre de la carrera de ciencias de la educacin en la Universidad
Cristbal Coln de la ciudad de Veracruz, Ver. Mxico y la posible relacin con la indiferencia o apata ante las materias humanistas, ofertadas por el Centro de Pastoral,
gestando as un replanteamiento de su objetivo y propuestas de formacin integral.
Como resultado del resquebrajamiento de los ideales forjados en el Iluminismo,
la posmodernidad sera la poca del desencanto, del fin de las utopas, de la ausencia
de los grandes proyectos que descansaban en la idea del progreso. No hay cabida para
las cosmovisiones totalizantes; estamos en la cosmovisin de bricolage1.
En la sociedad posmoderna todo es relativo y no hay lugar ni tiempo para lo que
requiere voluntad y compromiso. Es, segn Juan Gonzlez Anleo, la religin light: un
tipo de religiosidad caracterizada por su ausencia de dramatismo, su incoherencia doctrinal, su talante asistemtico2. Los seres humanos no podemos vivir sin significado,
Mardones J. M. (1985). Races sociales del atesmo, Madrid, Fundacin Santa Mara. El siglo xx ha
significado el fracaso de la optimista unificacin racional proyectada por el iluminismo y el positivismo
francs: La diferenciacin de la ciencia, la moralidad y el arte han llegado a significar la autonoma de
los segmentos tratados por el especialista y su separacin de la hermenutica de la comunicacin
cotidiana.
Gonzlez A. J. (1987). Los jvenes y la Religin Light. Madrid. Cuadernos de realidades sociales.
pp. 29-30.
94
propsito ni esperanza; si la fe en Dios fracasa, su lugar es tomado por otros dioses:

los poderes de la naturaleza, la razn, la ciencia, la historia, la evolucin, la democracia, la libertad individual y la tecnologa o por otras manifestaciones de la religin
secular, como la ideologa.
Este estudio, est dentro de la orientacin metodolgica cuantitativa y es de tipo
descriptivo comparativo. Las variables que se presentan son: el imaginario religioso y
la apata o inters de los estudiantes de nuevo ingreso hacia las materias humanistas.
Para lo cual, se dise un cuestionario sobre el imaginario religioso y una escala de
Likert para medir la apata o inters. Este ltimo fue elaborado por Carmen Mas Tous
y Magdalena Medinas Amors3.
CONCLUSIONES
El 100% de los alumnos han recibido la iniciacin a la religin y sobre ellos
pesa una cultura religiosa suficiente como para tener un imaginario religioso
claro, suficiente y maduro.
Manifiestan una prctica religiosa baja 60% y nula 15%; indicando gran incoherencia entre la Fe recibida y la Fe vivida en la ritualidad religiosa; afirman
haber recibido una creencia que ignoran en su contenido, en el sentido ltimo
y su vivencia comunitaria.
Su compromiso social a partir de su vivencia religiosa, 15% alto y un 60%
regular. Se contrapone como incoherencia entre su prctica religiosa y el
uso mgico de los signos que manejan junto con su concepcin acerca del
cono.
Religiosidad y uso de imgenes en la vida cotidiana como objetos de valor
subjetivo con implicaciones muy fuertes de influencia en su diario vivir, el
78% afirma tenerlo; tienen un imaginario religioso inmaduro, construido en
la visin mgico-religiosa de la Fe que han recibido. Lo anterior, habla de la
manera como se integra a partir no de una experiencia religiosa fontal sino
de una prctica familiar y cultural sin fundamento objetivo.
Se tiene una relacin favorable entre el imaginario religioso y el inters que
manifiestan los alumnos hacia las materias humanistas, con lo cual se logra
afirmar la hiptesis de la relacin entre el imaginario y la actitud de inters
hacia las materias humanistas.
Tous M. C. y Amors M. M. (2007). Motivaciones para el estudio en universitarios. Universidad de

Murcia. Murcia (Espaa). Anales de psicologa. 2007, vol. 23, n 1 (junio), 17-24
95
SUGERENCIAS
Es necesario que se contine con el estudio y se aplique en todas las carreras
para corroborar lo encontrado y poder afirmar de manera ms generalizada la
percepcin de la comunidad estudiantil de la Universidad Cristbal Coln de
Ver. hacia las materias humanistas.
Es importante rescatar informacin de la percepcin que se tiene hacia las
materias humanistas a partir de la didctica, metodologa o estilo particular
del docente que imparten dichas materias; mbito no contemplado en este
estudio y que puede aportar mayores elementos que apoyen una re-estructuracin de la lnea curricular humanista.
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PREVALENCIA DE OBESIDAD Y SOBREPESO EN NIOS ESCOLARES

DE UNA PRIMARIA PARTICULAR DE VERACRUZ, MXICO
Acevedo Marrero, Mara de los ngeles y otros
Investigadores: Acevedo Marrero, M.A. (Lic. en Mdico Cirujano, Univ. Cristbal
Coln); Chavez Montes de Oca, V. (Lic. en Psicologa, Univ. Cristbal Coln); Luna Vzquez, F. (Lic. en Nutricin y Ciencia de los Alimentos, Univ. Cristbal Coln); Noriega
Riande, G.L. (Lic. en Nutricin, Univ. Veracruzana); Palmeros Exsome, C. (Lic. en Nutricin y Ciencia de los Alimentos, Univ. Cristbal Coln); Snchez Valdiviezo, E. (Lic. en
Mdico Cirujano, Univ. Cristbal Coln)
Alumnos: Aguilar Ambrosio, D. (Lic. en Trabajo Social, Univ. Nacional Autnoma de
Mxico); Alducn Aguirre Beltrn, M.F. (Lic. en Psicologa, Univ. Cristbal Coln); Amador Rodrguez, C.M. (Lic. en Psicologa, Univ. Cristbal Coln); Arrieta Remes, A. (Lic. en Psicologa,
Univ. Cristbal Coln); Carln Terrazas, D. (Lic. en Nutricin y Ciencia de los Alimentos, Univ.
Cristbal Coln); Castillo Sandoval, T.R. (Lic. en Psicologa, Univ. Cristbal Coln); Escobar
Sagastume, I. (Lic. en Mdico Cirujano, Univ. Cristbal Coln); Flores Garcez, Sthephanie
(Lic. en Nutricin, Univ. Veracruzana); Fragosos Nolasco, I. (Lic. en Mdico Cirujano, Univ.
Cristbal Coln); Hernndez Alcntara, M. (Lic. en Mdico Cirujano, Univ. Cristbal Coln);
Lpez Gil, O. (Lic. en Mdico Cirujano, Univ. Cristbal Coln); Mndez Jimnez, F. (Lic. en
Mdico Cirujano, Univ. Cristbal Coln); Mondragn Maraboto, J.G. (Lic. en Nutricin y Ciencia de los Alimentos, Univ. Cristbal Coln); Olivares Lezama, G. (Lic. en Psicologa, Univ.
Cristbal Coln); Pulido Saavedra, R (Lic. en Nutricin y Ciencia de los Alimentos, Univ. Cristbal Coln); Ramos Mexicano, Y. (Lic. en Psicologa, Univ. Cristbal Coln); Santiago Prez,
J. (Lic. en Nutricin y Ciencia de los Alimentos, Univ. Cristbal Coln); Santos Escalante, C.
(Lic. en Nutricin y Ciencia de los Alimentos, Univ. Cristbal Coln).
INTRODUCCIN
El sobrepeso y la obesidad son definidas como una excesiva o anormal acumulacin de grasa que representa un riesgo para la salud (OMS, 2012a). La Organizacin
100
Mara de los ngeles Acevedo Marrero y otros
Mundial de la Salud (OMS) y el Grupo Internacional de Trabajo en Obesidad (IOTF)/Asociacin Internacional para el Estudio de la Obesidad (IASO) consideran que la obesidad
y el sobrepeso son una epidemia y con ello un grave problema de salud pblica a nivel
mundial. Estas afectan a pases de bajos y medianos ingresos, sobre todo en el rea
urbana, observando un impacto en la morbimortalidad, en la calidad de vida y en el
gasto sanitario (OMS, 2012b; IASO/IOTF 2010).
La IASO/IOTF (2010) estima que a nivel mundial 200 millones de nios en edad
escolar tienen Obesidad o sobrepeso. En Mxico, la prevalencia combinada de obesidad
y sobrepeso en nios de 5-11 aos ha aumentado de forma alarmante durante los ltimos aos, desde 18.6% (1999) hasta 26% (2006) (Olaiz et al., 2006). Cabe sealar
que en algunas zonas urbanas de la Ciudad de Mxico dicha prevalencia podra llegar
hasta el 45% (Perichart et al., 2007). En Veracruz, la prevalencia sumada de sobrepeso y obesidad se ubic en un 25.5%, siendo mayor en las zonas urbanas (27.9%) que
en las zonas rurales (22%) (ENSANUT, 2006).
Lo anterior sugiere prestar atencin especial a esta situacin, ya que existe
una tendencia establecida de que los nios con sobrepeso u obesidad siguen siendo
obesos en la edad adulta y tienen mayor riesgo de padecer enfermedades crnicas en
edades tempranas como: Diabetes mellitus tipo 2 (DM2), enfermedades cardiovasculares, hipertensin, dislipidemias, intolerancia a la glucosa y cncer entre otras (Serdula
y cols., 1993, Dietz, 1998, Anderson, 2005, Barquera et al., 2007). Adems de los
daos a la salud, la obesidad tiene consecuencias psicolgicas, sociales y econmicas
como la estigmatizacin, discriminacin y elevados gastos de atencin mdica (Puhl y
Latner, 2007, Mclean et al., 2009, Geier, 2007, Suarez- Berenguela y Jacoby, 2006).
Dada la importancia de prevenir las consecuencias derivadas de la obesidad y el
sobrepeso infantil, en el siguiente estudio se determin la prevalencia de obesidad y
sobrepeso en los nios escolares de la primaria particular Colegio Cristbal Coln de
Veracruz, Mxico.
MATERIAL Y MTODOS
Se realiz un estudio transversal descriptivo en una muestra no probabilstica
por conveniencia en 914 escolares de ambos sexos en un rango de edad de 6 a12
aos, de la escuela primaria particular Cristbal Coln de Veracruz, Mxico. Se registraron datos personales y se midi el peso y la talla por personal capacitado y
estandarizado. Previo a la medicin antropomtrica el rea de psicologa trabaj con
dinmicas dirigidas a los nios.
Para la medicin del peso se utiliz una balanza electrnica de piso marca SECA
modelo 813. Se le pidi al escolar que se colocar en el centro de la balanza con los
pies ligeramente separados sin calzado, con la menor cantidad de ropa posible y sin
accesorios (OMS, 1995).
Prevalencia de obesidad y sobrepeso en nios escolares de una primaria particular de Veracruz, Mxico
101
La talla se midi con un estadimetro porttil marca SECA modelo 213. Se le

pidi al escolar que se descalzara y se colocar en posicin erecta, con los talones,
los glteos y la parte media superior de la espalda en contacto con el eje vertical del
estadimetro, brazos extendidos paralelos al cuerpo, es decir, colgantes a lo largo de
los costados con las palmas dirigidas hacia los muslos, pies unidos por los talones
formando un ngulo de 45 y la cabeza colocada siguiendo el plano horizontal de
Frankfort (lnea imaginaria que une el borde inferior de la rbita de los ojos y el superior del meato auditivo externo, perpendicular al eje del tronco) (OMS,1995). En el
momento de la lectura, el escolar mirando al frente hizo una inspiracin profunda, a
fin de compensar el acortamiento de los discos intervertebrales (OMS, 1995). La medicin de peso y talla se realiz por triplicado y se registro el promedio.
Una vez registrados el peso y la talla se calcul el ndice de Masa Corporal (IMC):
IMC= peso kg/ talla (m)2 (Durnin y Fidanza, 1985). El diagnstico de sobrepeso y obesidad se realiz mediante el IMC y las grficas de IMC para la edad del Centro para la
Prevencin y Control de Enfermedades (CDC). Se utiliz la edad y sexo determinando
el percentil del IMC. El sobrepeso fue definido con un IMC al percentil 85 y < que el
percentil 95 para los escolares de la misma edad y sexo. Por otra parte, la obesidad
fue definida con un IMC al percentil 95 para los escolares de la misma edad y sexo
(Barlow, 2007).
La investigacin fue aprobada por los Comits de Biotica y de Investigacin de
la Licenciatura en Mdico Cirujano y la Licenciatura en Nutricin y Ciencia de los Alimentos de la Univ. Cristbal Coln.
Anlisis estadstico
Se determin la media, desviacin estndar y test de normalidad de los datos
obtenidos. Posteriormente se compararon las medias de los datos con la prueba para
datos no paramtricos U de Mann Whitney. Se realiz la comparacin de prevalencias
con la prueba de Chi cuadrada y finalmente se correlacion del IMC con la edad, el peso
y talla utilizando la prueba de Spearman. Todo lo anterior se analiz con el programa
Graphpad Prism 6.
RESULTADOS
En la presente investigacin participaron 914 escolares voluntarios de los cuales
se excluyeron 31 por falta de datos como la fecha de nacimiento, peso o talla. As, la
muestra fue de 883 escolares, en un rango de edad de 6 a 12 aos y una media de
8.93 1.87 aos. De los cules 445 (50.16%) fueron mujeres y 438 (49.60%) fueron
varones. La media de peso corporal fue de 37.57 13.29 kg y de talla 1.37 0.13 cm.
En el caso de las mujeres la media de edad fue de 8.93 1.83 aos, de peso corporal
36.89 13.17 kg y talla 1.36 0.12 cm. Para los varones la media de edad fue de
8.93 1.89 aos, de peso corporal 38.26 13.40 kg y de talla 1.36 0.12 cm, no se
102
encontraron diferencias significativas. El IMC para la edad promedio de la muestra fue

de 19.55 4.19 kg/m2. Para las mujeres 19.21 4.25 kg/m2 y para los varones 19.90
4.10 kg/m2 , al compararlos se encontraron diferencias significativas p <0.01.
n = 883
TOTAL
Media SD
n = 445
Mujeres
Media SD
n = 438
Varones
Media SD
Edad (aos)
8.93 1.87
8.93 1.83
8.93 1.89
0.99
Peso (kg)
3.57 13.2
36.8 13.1
38.2 13.4
0.08
Talla (cm)
1.37 0.13
1.36 0.12
1.36 0.12
0.97
IMC para la
edad (kg/m2)
19.5 4.19
19.2 4.25
19.9 4.10
0.01
Tabla 1. Media y desviacin estndar de la edad, peso, talla e IMC para la edad
de nios escolares de la primaria particular Colegio Cristbal Coln de Veracruz, Mxico.
Para comparar grupos se utilizo la prueba de U de Mann Whitney p < 0.05.
Los sujetos se clasificaron en dos grupos de edad (5-8 y 9-12 aos), el 44.28%
de los nios escolares tuvieron de 5-8 aos de edad, donde la media de la edad fue de
7.13 aos, del peso 29.02 8.30 kg, de la talla 1.25 0.7 y del IMC para la edad
18.13 3.64. El 55.71% de nios escolares tuvieron de 9-12 aos de edad, donde la
media de la edad fue de 10.36 1.05, del peso 44.36 12.50, de la talla 1.45 0.9
y del IMC para la edad 20. 69 4.25. Encontrando diferencias significativas en todas
las variables.
n = 391
5-8 aos
Media SD
n = 492
9-12 aos
Media SD
Edad (aos)
7.13 0.79
16.3 1.05
0.0001
Peso (kg)
29.0 8.30
44.3 12.50
0.0001
Talla (cm)
1.25 0.7
1.45 0.9
0.0001
IMC para la
edad (kg/m2)
18.1 3.64
20.6 4.25
0.001
Tabla 2. Media y desviacin estndar de la edad, peso, talla e IMC para la edad de nios escolares de la
primaria particular Colegio Cristbal Coln de Veracruz, Mxico, clasificados por grupos de edad. Para
comparar grupos se utilizo la prueba de U de Mann Whitney p < 0.05.
En base al IMC para la edad se determin que la prevalencia de normopeso fue de

45.87%, de sobrepeso 20.84% y de obesidad 29.59% encontrando diferencias significas p<0.05. La prevalencia combinada de obesidad y sobrepeso fue de 50.39%.
103
Figura 1. Prevalencia de bajo peso, normopeso, sobrepeso, obesidad y obesidad ms sobrepeso

de nios escolares de la primaria particular Colegio Cristbal Coln de Veracruz, Mxico.
En mujeres la prevalencia de normopeso fue de 51.68% en mujeres y de 39.95% en

varones y se encontraron diferencias significativas p<0.05. En cuanto a la prevalencia de
sobrepeso en mujeres fue de 20.22% y en varones de 21.46% y no se encontraron diferencias significativas. La prevalencia de obesidad en mujeres fue de 23.82% y en varones
de 56.85% y se encontraron diferencias significativas p<0.05. La prevalencia combinada
de obesidad y sobrepeso en mujeres fue de 44.04% y en varones de 35.39% p<0.05.
Figura 2. Prevalencia de normopeso, sobrepeso, obesidad y obesidad ms sobrepeso de nios

escolares de la primaria particular Colegio Cristbal Coln de Veracruz, Mxico, clasificados por sexo.
Para comparar grupos se utilizo la prueba de Chi cuadrada p < 0.05
104
Cuando la muestra se agrup por edad, la prevalencia de normopeso en el grupo de 5-8 aos fue de 48.85% y en el grupo de 9-12 aos fue de 43.50% y no hay
diferencias significativas. La prevalencia de sobrepeso en el grupo de 5-8 aos fue de
15.60% y en el grupo de 9-12 aos fue de 25% y encontramos diferencias significativas p<0.05. En cuanto a la prevalencia de obesidad se encontr que en el grupo de
5-8 aos fue de 29.67% y en el grupo de 9-12 aos fue de 29.49% y no hay diferencias significativas. La prevalencia sumada de obesidad y sobrepeso en mujeres fue de
45.27% y en varones de 54.47%.
Figura 3. Prevalencia de normopeso, sobrepeso, obesidad y obesidad combinada con sobrepeso

de nios escolares de la primaria particular Colegio Cristbal Coln de Veracruz, Mxico, clasificados
por grupo de edad. Para comparar grupos se utilizo la prueba de Chi cuadrada p < 0.05.
DISCUSIN
En estudios previos se ha descrito que la prevalencia de obesidad y sobrepeso
infantil es de aproximadamente 20% (IASO/IOTF, 2010), especficamente en Mxico y
en el estado de Veracruz la prevalencia nacional combinada de sobrepeso y obesidad
en nios de 5-11 aos va de 25-26% para ambos sexos (Olaiz et al., 2006; ENSANUT,
2006). La muestra del presente estudio revela una prevalencia combinada de sobrepeso y obesidad de 50.39%. Resultado que esta por encima de la media nacional y
estatal. Si bien los criterios diagnsticos utilizados en los estudios previos no son los
mismos que los empleados en este estudio, la prevalencia no deja de ser elevada.
Por otra parte, tambin se encontr que prevalencia sumada de obesidad y sobrepeso en mujeres 44.04% y en varones 35.39% es superior que la reportada a
105
nivel nacional y estatal que en mujeres va de 25.8 a 26.8% y en varones de 25.1 a

25.9% (Olaiz et al., 2006; ENSANUT, 2006).
Las tendencias nutricionales descritas en Mxico, hablan de un modelo polarizado de transicin nutricional, que se caracteriza por un aumento rpido de enfermedades crnicas relacionadas con la nutricin y la reduccin de enfermedades infecciosas
(Popkin, 1994; Drewnowski y Popkin, 1997; Rivera y Shamah, 2007). Lo anterior est
asociado con cambios en los hbitos alimentarios y de actividad fsica, pasando de
una dieta tradicional a una dieta alta en energa y a una reduccin en la actividad fsica
(Rivera, 2002).
La alta prevalencia de sobrepeso y obesidad encontrada en esta investigacin
podra estar asociada a dichos cambios en la alimentacin y al sedentarismo por lo
que sera necesario el diseo de programas para la prevencin, tratamiento y control
de la obesidad y sobrepeso en el grupo de escolares de la primaria particular Cristbal
Coln a fin de asegurar una mejor calidad de vida.
AGRADECIMIENTOS
Director General del Colegio Cristbal Coln
H. Gerardo V, Leyva Bohrquez Sch P.
Directora de nivel primaria, Colegio Cristbal Coln
Yolanda A. Guerrero Arciniega
Director de Investigacin y Posgrado de la Univ. Cristbal Coln
Dr. Daniel Vzquez Cotera
Coordinador de investigacin de la Univ. Cristbal Coln
Mtro Rodolfo Uscanga Hermida
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CAMBIO DE HBITOS PARA UNA MEJOR CALIDAD DE VIDA,

UN RETO PARA TODOS
Luz Irene Moreno Landa
CAMBIO DE HBITOS PARA UNA MEJOR CALIDAD DE VIDA,
UN RETO PARA TODOS1
El sobrepeso y la obesidad se han convertido en un problema de salud pblica
ya que de acuerdo a la OMS en el 2008, 1400 millones de adultos de 20 aos y ms,
tenan sobrepeso y ms de 200 millones hombres y cerca de 300 millones de mujeres
eran obesos. Para el 2010, alrededor de 40 millones de nios menores de cinco aos
tenan sobrepeso. (1)
Estas complicaciones estn ampliamente documentadas como factores de riesgo para enfermedades como la diabetes mellitus, hipertensin arterial, dislipidemias,
enfermedades coronarias, enfermedad vascular cerebral, cncer de mama, y osteoartritis, entre otras. (2)
Aunque antes el sobrepeso y la obesidad se consideraban un problema exclusivo
de los pases de altos ingresos, la prevalencia de la obesidad ha aumentado en nios
y adolescentes as como en los adultos. (3,4)
Los datos que presentan organizaciones internacionales como la OMS sobre la
problemtica y el estado de nutricin de la poblacin o los resultados de encuestas
levantadas en Mxico como la Encuesta Nacional de Salud y Nutricin 2006 (ENSANUT
2006), lleva a investigadores, instituciones y gobiernos de los estados de la Repblica
Mexicana a enfocar su atencin y recursos al desarrollo investigacin sobre la situacin actual de la poblacin; causas, efectos, prevencin y tratamiento de la obesidad
y el sobrepeso en diferentes etapas de la vida.
Los nmeros que aparecen detrs de algunos prrafos, no son notas, sino que se refieren a los nmeros de la bibliografa que se encuentra al final.
110
Estudios recientes han reportado que la ganancia de peso en especfico durante la

infancia es un factor de riesgo individual para la presencia de obesidad en etapas posteriores. Del mismo modo, la pubertad es considerada una etapa de vulnerabilidad para el
desarrollo de obesidad y por lo tanto un predictor de obesidad en la etapa adulta. (6)
Se ha documentado que los nios y adolescentes que presentan obesidad, con
incremento de la grasa abdominal, pueden tener un perfil srico de lpidos aterognico,
caracterizado por un incremento de la concentracin de colesterol srico total (CT),
triglicridos (TGL) y lipoprotenas de baja densidad (LDL), y por la disminucin de las
lipoprotenas de alta densidad (HDL), pueden ser indicadores tempranos de riesgo
cardiovascular, o formar parte del sndrome metablico. (5)
Se conoce como pubertad al periodo de mxima diferenciacin sexual en el que
se producen cambios en los rganos reproductivos y aparecen las caractersticas sexuales secundarias, todo esto como consecuencia de la activacin del eje hipotalmicopituitario-gonadal. La pubertad es el punto final de una serie de complejos eventos en
el desarrollo del ser humano, y que llevarn al preadolescente o pber a la adolescencia,
hoy por hoy no se ha identificado el factor que dispara el inicio de la pubertad. (11) (12)
En trminos generales, se considera que la pubertad termina cuando el individuo
deja de crecer y est apto para la reproduccin. Mientras que la pubertad es un proceso fisiolgico obligatorio para todo mamfero, la adolescencia es un proceso psicosocial propio del ser humano, que comprende todos aquellos cambios que constituyen
la transicin de nio a adulto, y que se acompaa de una serie de ajustes que eventualmente le permiten aceptar las transformaciones morfolgicas, buscar un nuevo
concepto de identidad (el yo) y realizar un plan de vida. (11)
Durante los periodos de niez/adolescencia el individuo se concentra en probarse a s mismo, en superar sus propios retos y los que el mundo le impone. Si tiene
xito, ser una persona capaz y segura de s misma; si fracasa, puede experimentar
sentimientos de inferioridad o tener un sentido dbil del yo. Los factores fsicos, cognoscitivos y psicosociales se combinan para producir el desarrollo individual. (13)
El conocimiento y razonamiento social son caractersticas desarrolladas tanto en la
niez media como en la adolescencia; un aspecto fundamental de la cognicin social es la
inferencia, es decir, las conjeturas y suposiciones sobre lo que otra persona siente, piensa o desea; adems del conocimiento de la responsabilidad y la comprensin de normas
sociales como las costumbres y las convenciones. (13) Los cambios metablicos durante
la pubertad, son solo parte de todas las modificaciones que se generan en esta etapa, en
la que surgen, cambios en la dieta, la actividad fsica y en la dinmica familiar.
Las relaciones con los compaeros, amistades y la competencia social, juegan un
rol muy importante en el desarrollo del individuo; las amistades ayudan a que la persona aprenda conceptos y habilidades sociales, a que adquiera autoestima y constituyen
el trasfondo de la competencia individual y colectiva; mientras que en la niez media
los grupos de amigos y compaeros son relativamente informales, en la adolescencia
111
aumenta considerablemente la importancia de los grupos de compaeros. Las redes de

compaeros son indispensables para la adquisicin de las habilidades sociales. (13)
As como el nio busca reafirmar su autonoma e independencia, el pber y el
adolescente asumen conductas de riesgo. Las conductas problemticas en esta etapa
de la vida, se definen como comportamientos que amenazan la salud, el bienestar y en
general el desarrollo de una personalidad saludable. Adems del uso de substancias
como el tabaco, alcohol, inicio en la actividad sexual, depresin, las conductas o comportamientos de riesgo incluyen todo lo referente a la conducta alimentaria. (14)
En esta etapa los niveles de actividad fsica y el hbito de una alimentacin correcta dejan de ser relevantes, pasan a un segundo trmino, mientras que la presin
acadmica y social son prioritarios. Los preadolescentes pasan ms tiempo frente a la
pantalla del televisor, video juegos o de la computadora, aumentan el consumo de alimentos de alta densidad energtica, con lo que aumenta el total de energa consumida
todos los das, caloras con un alto valor energtico y bajo valor nutrimental. (15)
Toda esta problemtica en la adolescencia se puede interpretar como una respuesta o indicador del desequilibrio en los jvenes frente a las demandas socioculturales de estos tiempos. Para muchos individuos estas demandas surgen durante la
pubertad y la adolescencia, en muchos casos los problemas de conducta se pueden
ver como algo normativo ya que son el resultado del conflicto entre el fenmeno de
independencia y la integracin por la que pasan los jvenes durante esta etapa. (14)
Es importante comprender cules son las conductas problemticas en los pberes y adolescentes y cmo surgen, ya que estudios demuestran que muchas de las
conductas que se forman en etapas tempranas de la adolescencia, seguramente se
mantendrn en el adulto joven y en el adulto.
En Mxico, los nios y adolescentes constituyen un grupo poblacional de gran importancia en la salud pblica, por lo cual, en las diversas encuestas nacionales de salud
son considerados rubros o indicadores de la situacin general de la poblacin. (16)
En la ltima Encuesta Nacional de Salud y Nutricin 2006 (ENSANUT 2006) algunos datos relacionados con los adolescentes mostraron que:
La prevalencia de desnutricin en mujeres de 12 aos fue de 6.5% aumentando hasta 19.7% en jvenes de 17 aos.
Respecto a sobrepeso y obesidad, uno de cada tres hombres o mujeres adolescentes tiene sobrepeso y obesidad.
La tercera parte de los adolescentes realizan el tiempo recomendado de actividad fsica y ms de la mitad de los adolescentes dedica ms de 12 horas a
la semana frente a pantallas.
La prevalencia de tabaquismo entre adolescentes de 10 a 19 aos de edad fue
de 7.6%.
112
Respecto a las relaciones sexuales, el 14.4% de los adolescentes mexicanos

refieren haberlas tenido, con un aumento considerable a mayor edad.
Por otra parte, el 3.2% de los adolescentes indic haber practicado ayunos,
dietas y el exceso de ejercicio con el objetivo de bajar de peso.
La prevalencia de intento de suicidio en adolescentes fue de 1.1%
Se han mencionado todo una serie de cambios fsicos, psicolgicos y sociales
por los que pasa el nio para llegar a la etapa adulta, aunado a todos los procesos
metablicos por los que debe pasar el pber y el adolescente, los factores generados
por conductas de riesgo desarrollan sinergias que promueven la ganancia de peso, lo
que coloca al joven adolescente en mayor riesgo de ganancia de peso, enfrentndolo
a todas las complicaciones que esto conlleva. Muchas de las consecuencias adversas
del desarrollo de sobrepeso y obesidad en los preadolescentes no se ver sino hasta
la edad adulta. (15) Se piensa que las experiencias, oportunidades y hbitos desarrollados durante la adolescencia sern las experiencias, oportunidades y hbitos que
marcarn la vida adulta.
Por primera vez en la historia, epidemilogos han pronosticado que el promedio
de esperanza de vida, puede disminuir en los prximos 50 aos como resultado de la
epidemia de obesidad. (15) Actualmente el sobrepeso y obesidad en nios y adolescentes es un problema de salud pblica con implicaciones no slo para la salud, sino
tambin en aspectos sociales y econmicos, aumentando desafortunadamente a un
ritmo acelerado. A nivel mundial, la Organizacin Mundial de la Salud (OMS) estima que
155 millones de nios y adolescentes de entre 5 y 17 aos tienen sobrepeso. (18)
En Mxico, 26% de los nios y nias de 5 a 11 aos de edad tienen sobrepeso u
obesidad. Adems, se observa un importante incremento en la prevalencia en ambas;
al comparar los datos de la Encuesta Nacional de Salud y Nutricin 2006 (Ensanut
2006) con los de la Encuesta Nacional de Nutricin 1999 (ENN 1999), se muestra que
en el lapso de siete aos el sobrepeso en nios de 5 a 11 aos de edad aument 41%
(pas de 12.9% a 21.2%) y la obesidad, 77% (de 5.3% a 9.4%); en las nias de ese
mismo intervalo de edad, el sobrepeso aument 27% (subi de 12.6% a 21.8%) y la
obesidad se increment 47% de (5.9% a 8.7%). (17) (18)
De acuerdo a los datos anteriores, el problema de sobrepeso y obesidad en nios
y adolescentes mexicanos es grave y es necesario implementar medidas y programas
capaces de frenar esta tendencia.
Las cifras reportadas en la Ensanut 2006, se complementan con la informacin
obtenida en algunos estudios acerca de la prevalencia de los factores de riesgo y las
comorbilidades asociadas con la obesidad infantil y juvenil, por ejemplo, un estudio llevado a cabo en 2005 en la Ciudad de Mxico y que incluy a 3121 adolescentes de 12
a 16 aos encontr que la prevalencia de sndrome metablico fue de 7.3% de los cuales 1.3% tenan un IMC normal; 18.4% con sobrepeso y 58.6% con obesidad. (19)
113
El riesgo de ganancia de peso en forma de masa grasa a la que se enfrentan

pberes y adolescentes en el mundo y en Mxico se asocia a procesos fisiolgicos normales y tpicos de ganancia de masa grasa en esta etapa de la vida, al mismo tiempo
cambios hormonales regulan el apetito, saciedad y la distribucin de grasa. La accin
de la leptina, la insulina y los estrgenos, sobre el organismo del pber, en conjunto
con malos hbitos de alimentacin y una vida sedentaria dan como resultado un mayor
acumulo de masa grasa en el organismo de los jvenes.
Adems de los factores mencionados en el prrafo anterior, la dinmica familiar
y el ambiente en el que se mueven y viven (escuela, comunidad, fuentes de alimentos)
juega un papel muy importante en la ganancia de peso de jvenes adolescentes. El
ambiente impacta considerablemente la forma de vida del pber, lo que come y la cantidad de actividad fsica que realiza. Los grandes cambios surgidos en los ltimos 20
aos en el ambiente de los nios y jvenes ha contribuido a generar jvenes menos
activos, con patrones de alimentacin poco saludables. (15) Como por ejemplo el comer frente al televisor, saltarse comidas o participar poco en las comidas familiares.
En algunos estudios se ha encontrado que las comidas familiares estn asociadas
con un mayor consumo de verduras y frutas, alimentos buena fuente de calcio y un
menor de consumo de bebidas endulzadas, por lo tanto un menor riesgo de desarrollo
de sobrepeso a edades tempranas, es justo en esta etapa cuando se establecen los
hbitos dietticos, madura el gusto, se definen las preferencias, las aversiones pasajeras o definitivas, constituyendo la base del comportamiento alimentario para el resto
de la vida. En esta etapa las condiciones ambientales, familiares, culturales y sociales
tienen una importante influencia para la definicin de la personalidad alimenticia, de la
cual depender su estado nutricional.
Los jvenes comen con mayor frecuencia fuera de casa y desarrollan nuevos hbitos
y conductas alimentarias. Afortunadamente se ha encontrado que las comidas familiares
s tienen un efecto protector sobre algunas conductas negativas como el uso de substancias, alcohol, actividad sexual riesgosa y desrdenes de alimentacin. Por otro lado, la
presencia y supervisin familiar tambin est asociada con un mayor nivel de actividad
fsica. La familia es parte fundamental del mantenimiento y formacin de hbitos. (15)
Los hbitos podrn ser ignorados, cambiados o remplazados. Trabajar en la construccin de nuevos hbitos no es tarea fcil y se puede lograr siempre y cuando la
persona est convencida de querer luchar en contra de hbitos negativos (19) El problema con muchos preadolescentes y adolescentes es que creen que son inmunes a
las consecuencias de la prctica de algunas conductas o hbitos que ponen en riesgo
su salud. Los jvenes estn preocupados por su salud, cuentan con informacin y
son capaces de identificar hbitos y conductas nocivas que los hacen vulnerables. Sin
embargo, aceptan el riesgo y a pesar de su vulnerabilidad, priorizan los beneficios de
una conducta riesgo sobre las consecuencias. (15)
En el caso de la obesidad y el sobrepeso, los nios y adolescentes cuentan con
todo un abanico de informacin sobre los efectos nocivos de seguir una alimentacin
114
incorrecta, de consumir alimentos de alta densidad energtica, bebidas azucaradas,

consumir pocas o nada de verduras y frutas, saltarse comidas y el sedentarismo, la
repercusin de pasar largas horas frente a la pantalla del televisor o la computadora,
sin embargo, siguen enganchados en estas conductas. Al tratar de desarrollar cualquier tipo de intervencin ya sea desde la prevencin o el tratamiento es de suma
importancia considerar el desarrollo cognitivo y cmo perciben el riesgo para la salud
los nios y jvenes preadolescentes.
Mucho se debe aprender de programas de educacin reproductiva y prevencin de
uso de substancias; todos estos programas demuestran que la educacin en forma aislada no es suficiente para la prevencin de conductas de alto riesgo. Los programas o esquemas basados en la educacin de pares, juegos de roles y la prctica son estrategias
ms apropiadas para esta etapa de la vida, del mismo modo programas que incluyen
plticas motivacionales, empoderamiento y desarrollo tambin han tenido buenos resultados. Programas con mensajes sencillos, con seguimiento a largo plazo y que toman
en cuentan las etapas de cambio son ms exitosos que programas educativos de forma
aislada. Toda esta informacin debe servir para generar nuevos proyectos, estrategias y
protocolos para la prevencin y tratamiento de la obesidad y el sobrepeso en Mxico.
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DESARROLLO INFANTIL Y PARENTALIDAD:

Intervencin en la dada padres-nio
Guadalupe Amescua Villela
ANTECEDENTES
No se puede pensar el desarrollo infantil, o la salud mental del nio y del joven
si no es en relacin con los padres y ambiente cercanos.
Los estilos de crianza pueden tener efectos tanto inmediatos como duraderos en
el funcionamiento social de los nios en reas del desarrollo moral, juegos con pares,
y desempeo acadmico.
Sin embargo, la forma de criar a un nio, y por lo tanto el actuar de los padres,
no siempre ha sido como la pensamos ahora. En los ltimos 100 aos, la familia ha
tenido transformaciones importantes, aunque estos cambios se venan dando ya desde un siglo antes. (Romero F. , 2007)
Estos han tenido a la vez un impacto en la forma en que los nios son criados,
as como en las expectativas que los padres tienen sobre ellos. Mientras que en las culturas agrcolas, tanto antiguas como actuales, la expectativa es tener numerosos hijos
para que contribuyan a la economa familiar, en la sociedad industrializada y citadina,
es todo lo contrario. Los nios tienen un valor social importante, y se espera que los
padres los atiendan sin esperar una retribucin a cambio. (LeVine, 1987)
Si bien en las culturas rurales de Mxico se sigue teniendo gran cantidad de hijos,
se ha ido transformando lo que se espera de ellos y la actitud de los padres. Debido
a que an en lugares muy remotos existen escuelas, los padres cada vez valoran ms
que sus hijos estudien, en especial los varones; y por otro lado, el fenmeno de emigracin constante en bsqueda de trabajo de los padres tambin ha ido transformando
el tipo de relacin de los padres con los hijos.
118
Sin embargo, no debe perderse de vista que la relacin padres-hijos vara segn
el contexto cultural. Segn LeVine (1987) esto depende de:
Las metas hacia las que se dirige la socializacin
Las prcticas parentales utilizadas por los padres para ayudar a los hijos a
obtener dichas metas.
El estilo parental, clima emocional en donde se lleva a cabo la socializacin
Consideramos que es importante seguir profundizando en el efecto de las prcticas parentales en el desarrollo del nio1, en especial en diferentes contextos culturales. (Darling N., 1993)
En los grupos sociales urbanos, en trminos generales se ha transformado la
familia en las ltimas dos generaciones. Las madres estn cada vez ms ausentes del
hogar, ya sea por un desarrollo profesional, o bien por necesidad econmica, lo que ha
llevado no slo a cambiar nuestra cultura: creencias religiosas, estructuras familiares,
tradiciones, hbitos alimenticios, nmero de nios en la familia o ingresos familiares,
sino que tambin transform la relacin madre-hijo, llevndola a una forma completamente nueva de apego (Rygaard, 2008)
El resultado que se vive es una transformacin en las relaciones. La distancia o a
veces hasta abandono que viven los nios, ms la sobre-estimulacin de los medios,
y mensajes agresivos de los mismos, ha hecho que los nios sean ms autnomos,
que generen sus propias ideas, una pseudo independencia temprana, y una conducta
oposicionista hacia los padres. A su vez los padres no saben ahora cmo tratar a sus
hijos. No quieren caer en el autoritarismo que ellos vivieron, lo que a veces les lleva
a la sobreproteccin, estimulan la independencia de sus hijos, pero luego no saben
qu hacer con ella. Los nios en muchas ocasiones, cada vez ms, son percibidos por
los padres como incontenibles. Es frecuente escuchar a madres de nios de tres aos
decir que no saben qu hacer con ellos. Los nios han tomado el control en la familia,
y esto va en su contra, pues en la medida en que ganan este control, pierden la contencin, el apoyo, la cercana. Ambos, nios y padres necesitan una nueva relacin,
pero han perdido el rumbo.
Finalmente, los resultados de este conflicto se dejan ver en nios con mltiples
problemas, as como adolescentes en donde cada vez hay ms adicciones y comportamientos hostiles, lo que puede resumirse como problemas de relacin.
Desde hace tres aos el Cesigue, tiene un proyecto para desarrollar los vnculos madres-hijos en una
comunidad rural de Ocotepec, Municipio de Ayahualulco. Inicialmente las madres respondan muy poco
a las demandas afectivas y de socializacin de sus hijos, por lo que los nios eran apticos, y presentaban un grave retraso en su desarrollo motriz, emocional y cognitivo. Con la intervencin se han
observado cambios importantes en estos aspectos.
119
CONDUCTAS DE RIESGO Y PARENTALIDAD

La forma en que viven ahora los nios y jvenes es importante para el desarrollo
de ellos mismos y de nuestra sociedad. Un estilo de vida saludable es el conjunto de
patrones conductuales o hbitos que guardan una estrecha relacin con la salud en
un sentido amplio, es decir con todo aquello que provee bienestar y desarrollo del
individuo a nivel bio-psico-social. Por el contrario, un estilo de riesgo es conjunto de
patrones conductuales incluyendo tanto conductas activas como pasivas que suponen
una amenaza para el bienestar fsico y psquico y que acarrean directamente consecuencias negativas para la salud o comprometen seriamente aspectos del desarrollo
del individuo. (Rodrigo & Miquez, 2004)
Varios autores coinciden en que el estilo con el que nios y adolescentes van
desarrollando sus capacidades sociales, afectivas y cognitivas depende en gran medida
del tipo de relacin y vnculo con los padres y cuidadores principales. Para Repetti, las
familias de riesgo, se caracterizan por el conflicto y la agresin, o bien por ser familias
fras y negligentes, los nios de estas familias muestran dficits en el control de y expresin de emociones, as como en sus competencias sociales, mostrando problemas
de desarrollo en el sistema neuroendcrino, que produce efectos adversos a lo largo
de la vida. (Repetti, Taylor, & Seeman, 2002)
Por otra parte, en familias en donde los padres tienen una buena calidad de relacin de familia, los hijos presentan menor consumo de tabaco y alcohol, as como de
otras conductas de riesgo, (Rodrigo & Miquez, 2004) y tienen mejor aprovechamiento y metas escolares y de vida, mejores relaciones sociales con sus pares, as como
una mejor salud fsica y mental.
Cuando hay problemas, y el nio sufre un trauma, que puede ir desde muy leve a
severo, el apoyo que tenga por parte de los padres y de su entorno inmediato marcar
una gran diferencia en la forma en que podr o no salir adelante. En este punto coinciden diferentes autores (Dominguez, Pennebaker, & Olvera, 2008; Guilgun, 2009).
Cuando un nio, por ejemplo, sufre algn tipo de abuso, ya sea por un adulto o compaero, y las personas significativas le creen y protegen, para el nio no constituir un
problema tan severo, se sentir seguro, con la capacidad de expresar sus emociones
y ser tomado en cuenta, y si adems los adultos le ayudan a encontrar soluciones al
problema y formas de enfrentarlo, irn desarrollando en l capacidades sociales y de
auto-regulacin importantes para toda su vida.
De esta manera, no podemos seguir viendo a los nios y jvenes en el mbito de
la salud mental y fsica, en forma aislada, sino en la relacin con los padres.
Lo anterior plantea un reto a la psicoterapia, para crear formas de intervencin
que contemplen no slo al nio, sino a la dada padres-hijos, que permita a los padres
desarrollar las habilidades para crear vnculos afectivos, educativos y sociales con sus
hijos acordes a la cultura actual, de manera que puedan crecer como familias sanas, y
que a su vez esto se refleje en una sociedad mejor.
120
LA PSICOTERAPIA INFANTIL RELACIONAL: INTERVENCIN PARA EL DESARROLLO

A partir de las ltimas dos dcadas, la mirada en la psicoterapia infantil ya no se
centra nicamente en los nios. Ahora se habla de los padres, se da gran relevancia
y hay mucha preocupacin por la funcin de parentalizacin. Hay preocupacin por
considerar que los padres no tienen ya las herramientas y estrategias necesarias para
hacer frente a las necesidades educativas de los nios. Los chicos presentan cada vez
sntomas ms alarmantes y a edades ms tempranas. Los padres acuden a terapia con
nios de dos aos fuera de control, y ellos, sin saber ya qu hacer con su hijo.
En 1959 se generan los derechos de las nias y nios (Naciones-Unidas, 1959),
a partir de los cuales no slo cambia su status social, sino que ste repercute en las
familias y en lo que se espera de la actuacin de los padres. A partir de estos hechos
se inicia la conceptualizacin de la parentalidad y de los nuevos requerimientos para
ser padres.
A fines de 1900 y en la primera dcada del 2000, surge la preocupacin de incluir a los padres en el proceso de terapia. Esta nueva mirada se centra en el proceso
de parentalizacin, siendo necesario incluso este nuevo trmino en nuestro idioma.
La parentalidad (Pontn Sols, 2006) ha sido definida como el proceso psicolgico
que se opera en el hombre y en la mujer en el camino de convertirse en padres, que
supone un trabajo interior sobre s mismos, en el que adems participan todos los
miembros de la familia
Son varios los autores que hablan del trabajo con los padres, o de la importancia
de las habilidades parentales. Barudy y Dantagnan (2005) proponen un modelo teraputico para el buen trato de las nias y nios, en el que se desarrollen las habilidades
parentales, se integre a la familia y si es necesario se realice una psicoterapia individual
con los padres. La importancia de lo que estos autores proponen es que estn incluyendo a los padres como los promotores de buenos tratos y de resiliencia, as como
las tres formas en que esto puede llevarse a cabo: a) trabajando con la familia como
sistema, b) con las personas que componen la familia, c) la educacin de los padres.
En el ltimo libro de Barudy y Dantagnan (2010) desde el ttulo mismo se destaca
la importancia del trabajo con los padres. En este texto, los autores insisten en la importancia de que el psicoterapeuta dirija su mirada hacia las habilidades de los padres,
debido a cmo estos no solo moldean el comportamiento de las hijas e hijos, sino
incluso el cerebro y la mente infantil. Las habilidades bsicas de los padres son vistas
desde la teora del apego, mismas que forman la base de la evaluacin que se propone
en este texto. Sin embargo a pesar de la importancia que dan a la participacin de los
padres, no se hace explcita la forma de hacerlo.
Emilce Dio Bleichmar (2005) se une a la cruzada en pro de la relacin padre e
hijos. Se basa en la teora del apego as como en conceptos de psicoanlisis para examinar el desarrollo del nio, llegando finalmente a la propuesta de la clnica infantil:
clnica de la relacin de padres e hijos. Menciona la importancia del trabajo con los
121
padres, incluso tiene un apartado en su libro que denomina sesiones conjuntas, con
ello se refiere a las sesiones en que la terapeuta est hablando con la madre, el nio
juega en la misma habitacin, mientras que la terapeuta observa qu hace la madre
cuando el nio la aproxima. Propone as la evaluacin de la relacin parentofilial. Para
esta autora, algo fundamental en la entrevista es indagar sobre las representaciones y
motivaciones parentales en diferentes momentos: desde la concepcin, hasta el momento actual. Adems anota la importancia de ir ms all del relato verbal, pasando
a la observacin por la micro observacin sobre la interaccin cara a cara de la dada
madre-beb a travs de las representaciones de estar-con que requieren contextos
interactivos que permitan su activacin para hacerse presentes.
Adems de los autores ya citados, existen gran cantidad de artculos sobre la
parentalidad (Bersabe, 2001) (Romero, 2007) (Dencik, 1992) (LeVine R. , 1987) en los
que se discute desde la transformacin que ha tenido la relacin padres hijos en los
ltimos 50 aos, hasta las habilidades parentales que se requieren actualmente para
enfrentar este reto, as como formas de intervenir, generalmente basadas en grupos
de padres de tipo educativo.
Los artculos sobre parentalidad se pueden agrupar en cuanto a su enfoque en
los siguientes temas:
Teorizacin sobre el desarrollo del nio. La forma en que ha ido cambiando la
forma de ser y de pensar de los nios en las ltimas dos dcadas.
Teorizacin sobre la familia y los padres. Consecuente con el tema anterior,
hay artculos que se abocan a indagar la historia de la familia y de la parentalidad, as como la transformacin que ha tenido en especial desde la industrializacin y transformacin del campo.
Estilos parentales. Baumrind (1996) pone de relieve la forma en que pueden
actuar los padres, destacando cuatro formas o estilos parentales: autoritario,
indiferente, permisivo y democrtico. A partir de estos estudios sobre los
estilos de crianza, hay tambin infinidad de artculos dedicados a ver la forma
en que estos estilos influyen en la autoestima, en el rendimiento escolar, en
las relaciones sociales. Asimismo se han desarrollado instrumentos para determinar a qu estilo pertenecen los padres, mismos que han sido validados
en Mxico (Gaxiola & Fras, 2006)
Efectos de la parentalidad en el comportamiento adolescente, su escolaridad
y socializacin.
En especial hay autores que se abocan a la investigacin del efecto que tiene en
los nios que han tenido un estilo de apego o crianza de malos tratos, as como
la forma en que pueden variar cuando son puestos en ambientes bien-tratantes.
Se han desarrollado diferentes escalas para medir los estilos educativos,
como la Escala de Afecto-comunicacin y crtica-rechazo, o la Escala de Normas y Exigencia.
122
Uno de los aspectos que considero de mayor relevancia es la definicin de

diferentes autores en cuanto a lo que consideran buenos tratos, o bien las habilidades parentales necesarias para el desarrollo sano y seguro de los nios
y nias.
PSICOTERAPIA INFANTIL RELACIONAL, MODELO CESIGUE (AMESCUA, 2011)

En mi prctica como psicoterapeuta infantil, he seguido el modelo tradicional durante muchos aos: haciendo la entrevista con los padres y trabajando luego solamente con la nia o el nio, o bien en terapia de grupo. Sin embargo siempre pensaba que
gran parte del problema radicaba tambin en los padres. Hace un poco ms de diez
aos, en diferentes ocasiones empec a invitar a los padres a unirse a la sesin del
nio a travs de los juegos y dinmicas propias de una psicoterapia infantil. Esto me
fue enseando el valor de estas sesiones conjuntas. Paralelamente al conocer otros
autores a travs de sus textos, en especial la vivencia personal con Norman Shub y su
forma de trabajar con padres y adolescentes (Shub, 2006) (Shub, 2007), y tambin
recibir capacitacin en el mtodo de Steven Gutstein (Gutstein, 2009) para el trabajo
de nios con autismo, mediante sesiones con los padres y el nio para desarrollar las
relaciones entre ambos, me permiti ir llegando a la conclusin de la importancia de
la participacin directa de los padres en la psicoterapia del nio.
En el Modelo Cesigue de Psicoterapia Infantil Relacional (Amescua, 2008) propongo la inclusin de los padres en la psicoterapia de sus hijos. As este modelo que
presento es el resultado de este transitar por textos, pero sobre todo, surge de la
confrontacin de los mismos con la prctica de la psicoterapia infantil, en donde los
mismos nios y sus familias me han ido llevando a buscar nuevas alternativas que se
adapten a las necesidades del cambio vertiginoso de las ltimas dcadas. (p 46)
El Modelo incluye dos fases de intervencin:
1. El proceso de valoracin comprende: la entrevista inicial con los padres, una
o dos sesiones con el nio y una sesin de evaluacin conjunta.
2. La intervencin: que consta de sesiones conjuntas, (padres-nio), sesiones
individuales (terapeuta-nio), y sesiones de orientacin con los padres.
La entrevista se lleva a cabo con los padres, pudiendo o no estar presente el
nio. La finalidad es la obtencin de datos, el motivo de consulta, y en especial la representacin que tienen los padres sobre el nio en general y en especial del sntoma.
Principalmente debemos fijar la atencin no tanto en los contenidos, sino en la forma
en que los padres se relacionan entre s y con el motivo que les trae aqu. Siguiendo
a Stern y a Dio Bleichmar, estamos ante un nuevo y reciente paciente que no es una
persona, sino una relacin, la relacin es nuestra unidad y objeto de estudio, examen
y transformacin: de la relacin padres/hijos (Stern D. , 1995).
123
Dado que los padres son el origen de la forma en que el nio se manifiesta ahora,
con base en los buenos o malos tratos que le han dado, generando estilos de apego,
que se traducen no slo en comportamientos o conductas, sino en patrones de relacin, los cuales son el objetivo principal de la terapia.
A partir de la entrevista empezamos a darnos cuenta de la forma en que los
padres hablan del hijo, cmo se sitan frente a lo que les trae a la consulta. Si vienen
ambos, o slo uno de ellos, y si es esto ltimo, de qu manera se refieren a la ausencia
de quien no viene. Cada vez es ms frecuente que ni siquiera sean el padre o la madre
los que vienen, sino una ta o una abuela, ya que los padres se han ido a trabajar a otro
lado, o simplemente han abandonado al nio con la familia.
La segunda fase del proceso de evaluacin consiste en una a dos sesiones con
el nio. En estas sesiones nos interesa observar qu hace cuando se separa de los
padres, la forma en que inicia la relacin con nosotros, as como con los materiales y
lo que juega o dice. Su energa, si tiene juego simblico, lo que expresa, su forma de
decir las cosas, si sabe por qu viene y qu piensa l de estar aqu.
La tercera parte del proceso de evaluacin es la ms importante. A esta sesin
la denomino Evaluacin Conjunta. En esta sesin acuden los padres junto con el nio.
Les pedimos que vengan preparados con ropa cmoda para estar a nivel del piso, o
bien sentados en mesitas y sillas adecuadas al tamao del nio. Propiciamos un ambiente en el que se vayan sintiendo cmodos, y durante toda la hora iremos poniendo
diferentes dinmicas o juegos para que los lleven a cabo juntos. Lo que nos interesa
ver a travs de estos juegos es: cmo se ponen de acuerdo, su lenguaje no verbal, capacidad de referencia, la sintonizacin emocional, co-regulacin, variacin, transicin,
capacidad de reparacin, participacin en juegos simblicos, energa y en general la
dinmica y formas de relacionarse en la trada padres-hijo.
Esta sesin da una informacin muy rica, que el discurso de la entrevista siempre
omite, pues se da en un registro diferente. A travs del juego, los padres cambian muchos sentidos; dejan a un lado el control del intelecto, se manifiesta su forma habitual
de relacionarse con el nio, sus patrones de carcter, sus actitudes. No hay forma de
ocultarlo.
De estas tres sesiones surge el verdadero tema para la psicoterapia, no slo del
sntoma del nio, sino sobre todo de la forma de la relacin padres-hijo. En la cuarta
sesin, comentamos con los padres lo que hemos visto y lo que consideramos importante incluir en el proceso de la terapia. No se trata de interpretar, es suficiente
con que vean la sesin conjunta en un video, para que se den cuenta de lo que est
pasando, de lo que ellos hacen, de la forma de relacionarse. Muchas veces se empiezan a dar cuenta ya desde el momento mismo de la dinmica, y se refuerza al verse en
un video. No es necesario decir mucho. En caso de hacerlo es importante que se diga
sin interpretar (pues esto har surgir ms fcilmente las resistencias) sino solamente
como una descripcin.
124
La intervencin
Una vez que se tienen claros los temas de la terapia, tanto del nio como de los
padres, se llevan a cabo sesiones de tres tipos:
1. Sesiones individuales: nio-terapeuta
2. Sesiones conjuntas: nio y padres
3. Sesiones de orientacin: terapeuta y padres
Las sesiones individuales se llevan a cabo en la forma tradicional, trabajando
con el nio y el terapeuta. En estas sesiones ya se aplica el enfoque relacional en el
sentido de que nos centramos no slo en ver lo que el nio hace, sino en lo que se da
en el espacio entre el nio y nosotras como terapeutas.
En estas sesiones se da seguimiento al proceso de la terapia, orientndola hacia
los objetivos propuestos desde el principio, as como a los temas que vayan surgiendo
con el nio.
Las sesiones conjuntas constituyen la base de la propuesta del modelo de
Psicoterapia Infantil Relacional. Se llevan a cabo al menos una vez al mes. Los padres
vienen en ropa cmoda que les permita jugar con el nio, y dependiendo de su edad,
esto se puede llevar a cabo sentados en la mesita o en el suelo. La terapeuta tiene el
rol de facilitadora, interactuando lo menos posible. Se tienen las sesiones planeadas
con dinmicas que permitan a los padres desarrollar las habilidades parentales necesarias para tener una mejor relacin con sus hijos, apoyndolos en su desarrollo y en
el fondo de la formacin del sntoma.
Hay gran cantidad de artculos y libros dirigidos al trabajo con padres para desarrollar
habilidades. Desde hace muchos aos existen las Escuelas para Padres. En gran medida
stas ayudan de manera importante al desarrollo de las habilidades parentales. Estos talleres y cursos se realizan la mayor parte en un nivel intelectual, basados en una exposicin
verbal, en donde el facilitador expone las habilidades que considera importante que los padres adquieran, y stos escuchan. El impacto que se logra es muy reducido, ya que aunque
los padres estn de acuerdo en la importancia de lo que se dice no saben cmo cambiar.
En otros enfoques de trabajo con padres se realizan talleres vivenciales. En stos
los resultados pueden ser ms profundos y duraderos, ya que no solo pasan por el
registro intelectual, o memoria explcita, sino que se basan en practicar las habilidades
que se quieren trasmitir.
Dado que la mayor parte de las actitudes que se tienen como padres fueron
aprendidas en la propia infancia, por medio de la interaccin y observacin de los
propios padres, estas habilidades y formas de ser fueron interiorizadas en un nivel que
no es intelectual, que no pertenece solamente a la memoria explcita o verbal, sino en
mayor medida a la memoria implcita.
125
Por lo tanto, considero que la mayor parte de estas habilidades no las podrn
adquirir si se les ensean en forma de exposicin, donde ellos permanecen pasivos,
y adems en un contexto en donde solamente estn los padres, ya que estas habilidades se refieren especficamente a formas de ser-con-su-hijo. Pertenecen al espacio
relacional. Por ejemplo, demostrar ms afecto, jugar con su hijo, poner lmites en el
momento, tener exigencias adecuadas al nivel de su hijo. Adems, es verdaderamente
importante desarrollar estas competencias, ya que son las que aseguran el buen trato
infantil en la familia. (Barudy & Dantngan, 2005)
Barudy (ibid) seala entre algunas de las competencias importantes que deben
de tener los padres con sus hijos, la empata, que se entiende como la capacidad de
percibir las vivencias internas de los hijos a travs de la comprensin de sus manifestaciones emocionales y gestuales, o que en palabras de Stern (Stern, 1987) llama
la referencia y de sta se desprende la capacidad de entonar afectivamente, o sea de
adecuarse emocionalmente al nio.
La capacidad de demostrar el afecto, la cercana, la aceptacin del otro, la orientacin mediante contencin y no mediante la crtica, saber reconocer los aspectos positivos del nio, a diferencia de centrarse solamente en lo negativo, no imponer, saber
reconocer las seales del nio y satisfacer sus necesidades, entre otras, son ejemplo
de competencias parentales fundamentales para relacionarse afectivamente con el nio.
Pero es algo que los padres no desarrollan solamente en el nivel de razonamiento o de
memoria explcita, sino que es necesario internalizar en el nivel de la memoria implcita.
La memoria o conocimiento implcito comprende las emociones, los pensamientos, las
anticipaciones y la manera de ser con otro en todos los sentidos del trmino. De hecho,
en el mundo que nosotros conocemos, todo lo que utilizamos en todas nuestras relaciones, yo dira que en un 90% es un conocimiento implcito (Stern D., 2004).
Para que la psicoterapia acte en este nivel, se logra solamente cuando se unen
los siguientes componentes: darse cuenta (awareness) de lo que hacen o dejan de
hacer actualmente en la relacin con sus hijos, ser conscientes de la importancia que
tiene su cambio para el bienestar del nio y de la familia, y finalmente realizarlo una y
otra vez. Al hacerlo, en vez de slo decirle a los padres lo que deben hacer, estamos
interviniendo a nivel de la memoria de procedimiento, parte de la memoria implcita,
misma que lo grabar para reproducirlo en forma automtica en las relaciones con
los hijos. Stern (1987) dice que la terapia Gestalt conoce bien el conocimiento implcito y lo sabe utilizar
Las sesiones conjuntas en donde los padres y los nios desarrollan sus capacidades para relacionarse mediante el juego, llegan a ser las ms importantes y valoradas por los mismos padres y nios, pues estn descubriendo una forma diferente
de estar-con. Comentan que en realidad nunca antes haban jugado de esta manera
con su hijo, que se dan cuenta de lo que hacen y cmo esto ha afectado el comportamiento actual del nio, y sobre todo que van descubriendo y desarrollando nuevas
formas de ser padres.
126
Por ejemplo, el padre de Joel es un hombre bueno. Est cerca y preocupado por su
familia. Sin embargo en las sesiones conjuntas se da cuenta que es muy exigente e invasivo con Joel. Cuando estn jugando cartas (naipes), l puede darse cuenta claramente
que se los arrebata y que continuamente lo invade para decirle qu y cmo hacer el juego. O cuando estn haciendo una construccin de bloques en la que primero tendran
que haberse puesto de acuerdo, observa cmo es l quien dice lo que se va a hacer,
y que luego le quita al nio las piezas que ya ha colocado para hacerlo como l piensa
que queda mejor. Posteriormente, a travs de varias sesiones, al proponer otros juegos
similares, va aprendiendo (en el nivel de la memoria implcita) a preguntar la opinin a
su hijo, a no intervenir en su juego, sino aceptar las cosas que su hijo hace, aunque no
sean perfectas y reconocerlas. Pronto el padre es capaz de ir modificando la forma de
relacionarse con el nio, se siente muy satisfecho de ver que principalmente son l y su
esposa, quienes estn generando los cambios en el nio, y no la terapeuta.
En palabras de una pareja de padres: venir a estas sesiones de trabajo con nuestro hijo, nos ha enseado diferentes formas de cmo mejorar como padres, pero sobre
todo, lo seguimos haciendo en casa, y ahora ya no tenemos una casa, sino un hogar.
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VISION Y REALIDAD DE LOS NIOS Y JOVENES EN EL PROCESO

DE SALUD-ENFERMEDAD
El nio y adulto con cardiopata congnita
Alfredo Vizcano Alarcn
RESUMEN
Cerca de 20,000 nios nacen en Mxico anualmente con una cardiopata congnita (CC). Fallece el 10%, la mayora en el primer ao de vida siendo la 2 causa
de mortalidad infantil. Los avances en el manejo mdico quirrgico de las CC en los
ltimos aos han logrado una sobrevivencia del 85% por lo que el nfasis actual es
el anlisis de la evolucin a largo plazo, especialmente en el neurodesarrollo y calidad
de vida. Mltiples factores intervienen en los resultados, incluyendo la complejidad
de la CC que puede ser desde clnicamente insignificante hasta rpidamente letal, la
asociacin a sndromes genticos en el 5 al 8% que imponen su propio pronstico, la
necesidad de ciruga y tcnica empleada y otros factores peri-operatorios.
La informacin acumulada sugiere que el 70% de los pacientes con CC supera
estos obstculos y es capaz de enfrentarse con xito a los desafos de la vida adolescente y adulta: sexualidad, escolaridad, matrimonio y embarazo y empleo; a complicaciones cardacas a largo plazo y a la necesidad de ms cirugas.
Sin embargo, los factores ambientales influyen de manera determinante en los
resultados finales. La reaccin de los padres, maestros, mdicos, ambiente sociocultural
y el reconocimiento y manejo de problemas del neurodesarrollo requiere de una amplia
informacin del grupo de trabajo, en especial acerca del impacto que este padecimiento
crnico pero curable tiene sobre la estabilidad emocional y calidad de vida del paciente.
En efecto, el nio con CC (y sus padres) requieren de apoyo sicosocial desde su
temprana edad. Los padres transitan por fases muy diversas: shock, negacin y duelo
130
Alfredo Vizcano Alarcn
al enterarse que su nio tiene CC; temor y dudas de la eficacia mdica; subsecuentemente, se tornan sobreprotectores, inseguros de poder afrontar un proceso largo y
caro, irascibles, culpables por descuidar el embarazo, de haber transmitido una lacra
gentica y pasar por alto los sntomas de su hijo, ambivalentes para atarse al problema por muchos aos y preocupados por la enfermedad del nio. En la pubertad y
adolescencia sufren por el impacto emocional de la enfermedad en su hijo, temen su
muerte, estn confusos y dudan de su potencial para afrontar los desafos sociosexuales, fsicos y mentales. Les preocupa lo qu ocurrir cuando se jubilen o mueran. Estn
fatigados y rendidos.
El paciente por su parte, reacciona a su enfermedad segn la fase de su desarrollo. Al nacimiento y lactancia el beb intuye el desconcierto de los padres que a
veces conduce al distanciamiento emocional y fsico. El tratamiento mdico-quirrgico
lo separa de ellos y de su mbito. Las hospitalizaciones son traumticas e inciden en
su desarrollo. De pre-escolar est ms conciente de la angustia y consecuente sobrevigilancia paterna, de la que trata de escapar. Ante los procedimientos diagnsticos
o quirrgicos tiene mayor ansiedad, temor y dolor. Se le dificulta adquirir habilidades
motoras. Se muestra iracundo y sin control. Como escolar empieza a sentir temor y
angustia en parte reflejando la actitud paterna. Al someterse a tratamiento tolera mal
su separacin. Contina con torpeza motora y se le dificulta asociarse con compaeros. Empieza a sentir temor a la muerte y su ira contina dominndolo. El puber/
adolescente tiene un ego especialmente vulnerable ante su diagnstico tardo o la
persistente cronicidad de su enfermedad. Se siente perdido, con tristeza, temor y
enojo. Se pregunta Por qu me toc a m?. Su identidad sexual se afecta y se siente
incapaz de funcionar a distintos niveles. Los sntomas y el tratamiento cruento lo
hacen alejarse del ambiente, se asla y tiene poca energa para funcionar, todo lo cual
puede conducir a tendencias suicidas.
Aunque el efecto de estas experiencias traumticas puede no ser manifiesto es
necesario reconocer, por profesionistas de la salud y por educandos, que son fuentes
potenciales de problemas de conducta, escolaridad, rendimiento y desarrollo interno.
En suma, el nio y el joven con CC requieren de una evaluacin continua no slo
de su enfermedad cardaca, sino de su desarrollo sicosocial. La intervencin informada
de padres, educandos y profesionistas es esencial para ofrecerle la comprensin, apoyo y tratamiento que les permita alcanzar la calidad de vida que merecen.
Estudios teolgicos
y filosficos
ESTUDIO DEL TEXTO JN 2, 1-12. LAS BODAS DE CAN

Una prctica de Anlisis Narrativo (1)
Jos P. Burgus
La Palabra de Dios es una invitacin permanente en nuestras vidas. Es la fuente
que nos da vida espiritual. Sin embargo podemos pensar que un determinado texto
que ya conocemos (porque aparece muchas veces en la liturgia, por ejemplo) no tiene
nada nuevo que decirnos. Pero significa que no tenemos en cuenta dos importantes
factores. Uno, que el resultado de la lectura viene del encuentro entre el texto y el
lector. Y aunque el texto permanece idntico, el lector cambia. Las circunstancias,
la experiencia hace que seamos distintos a lo largo de nuestra vida, y por lo tanto
no puede haber dos lecturas idnticas del mismo texto. Dos, podemos acercarnos al
mismo texto con diferentes instrumentos, y entonces el resultado del encuentro ser
tambin diferente. El anlisis narrativo nos ofrece un mtodo para acercarnos a un
relato con ojos nuevos1. Ofrezco a continuacin una reflexin sobre el relato de las Bodas de Can. Reproduzco a continuacin el texto, con una presentacin que permitir
entender mejor luego lo que digo acerca de su estructura.
1. Tres das despus se celebraba una boda en Can de Galilea y estaba all la
madre de Jess.
2. Fue invitado tambin a la boda Jess con sus discpulos.
3. Y como faltara el vino, porque se haba acabado el vino de la boda, le dice a
Jess su madre: No tienen vino.
4. Jess le responde: Qu tengo yo contigo, mujer? Todava no ha llegado mi
hora.
5. Dice su madre a los sirvientes: Haced lo que l os diga.
Sigo la obra de Daniel Marguerat / Yvan Bourquin Cmo leer los relatos bblicos. Iniciacin al anlisis
narrativo. Sal Terrae, 2000.
134
Jos P. Burgus
6. Haba all seis tinajas de piedra, puestas para las

purificaciones de los judos, de dos o tres medidas cada una.
7. Les dice Jess: Llenad las tinajas de agua. Y las llenaron hasta arriba.
8. Sacadlo ahora, les dice, y llevadlo al maestresala. Ellos lo llevaron.
9. Cuando el maestresala prob el agua convertida en vino, como ignoraba de
dnde era (los sirvientes, los que haban sacado el agua, s que lo saban),
llama el maestresala al novio y le dice:
10. Todos sirven primero el vino bueno y cuando ya estn bebidos, el inferior.
Pero t has guardado el vino bueno hasta ahora.
11. As, en Can de Galilea, dio Jess comienzo a sus seales. Y manifest su
gloria, y creyeron en l sus discpulos.
12. Despus baj a Cafarnam con su madre y sus hermanos y sus discpulos,
pero no se quedaron all muchos das.
1.
PRIMERA APROXIMACIN
Podemos ver que el texto ha sido cuidadosamente construido, guardando una

estructura simtrica con el versculo 6 en el centro, tal como lo hemos trascrito:
Los versculos 1 y 12 presentan las circunstancias de tiempo y lugar, con la
madre de Jess que aparece en evidencia.
En los versculos 2 y 11 se habla de los personajes centrales en la historia:
Jess y sus discpulos.
En el versculo 3 se presenta el problema, la carencia de vino. En el 9 el
problema est resuelto, pues el maestresala prueba el vino y no encuentra
nada raro en l, como no sea su excelente calidad. El versculo 4 aparece una
oposicin entre Jess y su madre, un aparente conflicto portador de sentido.
En el versculo 10 se presenta un aparente conflicto entre el maestresala y el
novio, que sirve para validar la calidad del vino y del milagro.
En el versculo 5 aparecen los dos verbos claves: Haced lo que l os diga.
En el versculo 7 y en el 8, Jess da dos rdenes verbales, y los sirvientes llevan a cabo dos acciones opuestas: llenar de agua las tinajas y sacar el vino.
En el centro del relato aparecen las 6 tinajas de piedra. Sin querer entrar en
la simbologa de los nmeros, a la que recurre el autor del 4 evangelio en
ocasiones, vemos la indicacin de que servan para las purificaciones de los
judos. Puesto que estn en el centro del relato, no se trata de elementos
banales. Es precisamente en las tinajas donde el milagro del cambio se produce, sin que se vea cmo. Ms adelante hablaremos sobre ello. Y el agua es
Estudio del texto Jn 2, 1-12. Las bodas de Can
135
el elemento clave, el hilo conductor contextual e intertextual en el evangelio

de Juan2.
Resulta, pues, evidente que nos encontramos ante un relato muy elaborado. Construido con mucho detalle en cuanto a la estructura y en cuanto al tema tratado, como
veremos ms adelante. En Juan encontramos largos discursos y oraciones de Jess, en
los que el autor del evangelio presenta un contenido doctrinal amplio. El gnero literario
relato pretende expresar lo mismo, pero por otros medios3. Jess no habla, no explica;
El agua es un elemento de gran poder simblico en toda la Biblia. Aparece al principio del Pentateuco,
cuando Un viento de Dios aleteaba sobre las aguas (Gen 1,2). El agua est presente en la creacin,
que consiste en parte en separar las aguas de encima y de debajo del firmamento (Gn 1,7), y poner
juntas las aguas de debajo en los mares (Gn 1, 9-10). Las aguas, que dan vida a la tierra (Gn 2,6.10),
pueden tambin destruir la vida como un castigo de Dios (Gn 6-8). El agua tiene una gran importancia
en la vida y obra de Moiss, el rescatado de las aguas (Ex 2, 1-10). Moiss, a su vez, gua a su pueblo a
travs de las aguas (Ex 14, 13-31), y les da a beber agua en el desierto (Ex 15, 22-25; 17, 1-7; Nm 20,
1-13). Su sucesor, Josu, atraviesa simblica y portentosamente las aguas del Jordn al comienzo de
la conquista de la tierra prometida (Jos 3).
Los profetas hacen abundante uso de la simbologa del agua. Elas anuncia la gran sequa como castigo
a las maldades de Ajab (1Re, 17-18), haciendo llover cuando el pueblo vuelve a Yahveh. Tambin l
puede dividir las aguas, como Moiss y Josu (2Re 2, 8), un prodigio que puede realizar su discpulo
Eliseo (2Re 2,14). Eliseo puede, como Moiss, sanar las aguas (2Re 2, 19-22). Eliseo sana a Naamn
con el simple recurso de baarse en las aguas del Jordn (2Re, 5).
Isaas menciona varias veces el agua como signo de bendicin (Is 12,3; 35,7; 41,18; 49, 10; 55, 1; 55,
10), y la inundacin (Is 8, 5-10) o la sequa (Is 19, 5-7) como signo de maldicin. Tambin Jeremas usa
el tema de la sequa como signo de las desgracias de Israel (Jer 14), y de manera semejante se sirven
de la imagen del agua los profetas menores (Jl 4,18; Am 7, 4; Os 14, 6; Mq 5,6; Zac 10,1). En Jons,
el agua es signo de muerte y de conversin (Jn 1-2). Pero nadie hace un uso ms hermoso del agua
vivificadora que Ezequiel, al describir el manantial de agua viva que nace en el Templo (Ez 47).
Por su parte Juan es el evangelista que ms uso hace del smbolo del agua, posiblemente asocindola
a las imgenes del Antiguo Testamento. De este modo indica que en Jess se recapitula todo el Antiguo Testamento. El agua aparece en el bautismo de Jess (Jn 1, 29-34), y luego en las bodas de Can,
que estamos estudiando. A Nicodemo le dice que el que no nazca de agua y de Espritu no puede
entrar en el Reino de Dios (Jn 3,5). Jess mismo bautiza en agua (Jn 3, 22-26). A la mujer samaritana
promete un agua que calma toda sed (Jn 4, 7-15). Junto a la piscina de Betesda cura a un enfermo
(Jn 5, 1-9), y luego enva al ciego de nacimiento a lavarse en la de Silo (Jn 9,7). Jess camina sobre
las aguas (Jn 6, 16-21), y se presenta a s mismo como una fuente de la que mana agua, que es el
Espritu (Jn 7, 37-39). Usa el agua como signo de servicio en el lavatorio de pies (Jn 13, 1-15). Es el
nico evangelista que habla del agua que brota del costado abierto de Jess en la cruz (Jn 19, 34). La
ltima aparicin de Jess a sus discpulos tiene lugar en el lago de Galilea (Jn 21).
No resulta difcil ver el paralelismo en los temas de creacin, de vida y muerte, de curacin y de gracia,
que aparecen en el Antiguo Testamento y en Juan. En el relato que estudiamos encontramos el eco de la
creacin (las 6 tinajas recuerdan los 6 das de la creacin), con el comienzo de los signos de Jess, nuevo
creador, y al mismo tiempo con los prodigios de Moiss dando a beber al pueblo, con la particularidad de
que Jess da a beber vino de buena calidad, en lugar de agua inspida. Una nueva era ha comenzado.
La Teologa Narrativa pone de relieve la importancia del relato para la transmisin del conocimiento.
Una de las caractersticas del Postmodernismo es el fin de los Grandes Relatos. Como creyentes, hemos de cuestionar esta afirmacin. Sociolgicamente es un hecho que mucha gente pasa de religin
en la sociedad postmoderna, pero el dato numrico o estadstico no quita validez a los grandes relatos
inspiradores, en el pasado y en nuestros das, para mucha gente. Por otro lado, no discutimos aqu el
valor sociolgico de los relatos grandes o pequeos, sino su validez gnoseolgica.
136
Jos P. Burgus
simplemente da instrucciones, y algo ocurre que consigue los efectos deseados: manifiesta su gloria y sus discpulos creyeron en l. En cierto modo, podramos decir que el
evangelio de Juan podra terminar aqu, pues el autor nos ha ofrecido ya lo esencial de
su testimonio. La fuerza del relato est no en las palabras, sino en las acciones, y en el
resultado obtenido. Si a esto aadimos la fuerza de los smbolos empleados, y las referencias a otros textos, podemos concluir diciendo que nos encontramos ante un relato
de gran intensidad y significado dentro del evangelio de Juan. Nos encontramos ante un
pequeo drama en el que cada elemento encaja: los lugares, los tiempos, los signos, los
personajes, la accin con sus contradicciones. Nada ha sido dejado al azar. Este relato
de la boda de Can es como un pequeo evangelio dentro del evangelio de Juan.
El narrador no aparece en la historia directamente, aunque se supone que es uno
de los discpulos que acompaan a Jess a la boda. Se supone que Juan es el discpulo
no mencionado, uno de los dos primeros que siguen a Jess (Jn 1, 39). Es, por tanto,
un narrador extradiegtico, homodiegtico. El narrador muestra, ms que dice. Los
discpulos descubren su gloria no por lo que Jess dice, sino por lo que hace. El autor
no evala, no elabora, simplemente relata.
2.
LMITES DEL TEXTO
El texto est claramente delimitado por circunstancias temporales (ocurre tres

das despus del episodio anterior de la llamada de los primeros discpulos, y antes de
desplazarse a Cafarnam, donde se quedan varios das), espaciales (ocurre en Can,
mientras que antes y despus Jess se encuentra en Cafarnam; hay un desplazamiento), personales (los personajes de la historia no vuelven a aparecer juntos) y temticas
(el cambio del agua en vino y la asistencia de Jess a una boda son hechos nicos).
En el evangelio de Juan encontramos un relato largo (la Pasin: Jn 18-19), varios relatos cortos que
sirven para introducir catequesis: encuentro con Nicodemo, Jn 3, para explicar la nocin de nacer de
nuevo; encuentro con la mujer samaritana, Jn 4, en el que Jess se presenta como agua viva, vida
nueva; el episodio del enfermo de Betesda, Jn 5, catequesis sobre el Bautismo y la Obra del Hijo;
la multiplicacin de los panes y los peces, Jn 6, para introducir la idea de Jess como pan de vida,
anuncio de la Eucarista; la curacin del ciego de nacimiento, Jn 9, en la que Jess se presenta como
la luz; la resurreccin de Lzaro, Jn 11, donde Jess aparece como la vida. Est luego el conjunto de
relatos sobre las apariciones (Jn 20-21). Y tenemos adems siete relatos breves, cuidadosamente
construidos, con una estructura similar en algunos aspectos, y que tienen valor por s mismos. En ellos
la narracin y sus posibilidades aparecen en estado puro. Adems de la boda de Can, que estudiamos
en estas pginas, tenemos la purificacin del Templo (Jn 2, 13-25), conectado con el anterior por el
motivo de las tinajas de agua que servan para la purificacin; la curacin del hijo del funcionario real
(Jn 4, 46-54), que constituye la segunda seal y que tambin ocurre en Can; Jess camina sobre el
mar (Jn 6, 15-21); la mujer adltera (Jn 8, 1-11), la uncin de Betania (Jn 12, 1-11) y el lavatorio de
pies (Jn 13, 1-15). Tres de ellos ocurren en Jerusaln, y tienen carcter purificatorio; tres ocurren en
Galilea, y en ellos aparece el poder de Jess, y el sptimo, el de Betania, es un signo premonitorio de
la Pasin. Estos breves relatos seguramente seran utilizados aisladamente, con fines litrgicos o didcticos. Posiblemente como muchos otros. Pero el compilador del evangelio los encontr especialmente
significativos, y por eso los escogi y los intercal en el evangelio.
137
En este micro-relato hay 6 cuadros:

Los invitados llegan a Can para la boda (v. 1-2)
Jess con su madre (v. 3-4)
La madre con los criados (v. 5)
Jess con los sirvientes (v. 6-8)
El maestresala con el novio (v. 9-10)
Los invitados se van (v. 11-12)
3.
LA TRAMA
Podemos identificar perfectamente las cinco fases de la estructura quinaria:
a) Situacin inicial: hay una boda, los invitados llegan.
b) Nudo: surge un problema. Se acaba el vino, y la madre de Jess le pide que
intervenga. La tensin dramtica aumenta cuando Jess se resiste a hacer lo
que le pide su madre. El quicio del relato est en el momento en que Mara
ordena a los sirvientes hacer lo que Jess les diga (pero, les dir algo, o
guardar silencio, negndose a actuar?)
c) Accin transformadora: Jess, tras protestar, hace lo que le pide su madre.
Con lo que logra un resultado en dos planos diferentes:
Pragmtico, pues el vino abunda (trama de resolucin).
Cognitivo, pues los discpulos descubren la gloria de Jess, y creen en l
(trama de revelacin).
d) Desenlace: el maestresala normaliza la situacin, al reconocer la calidad del
vino, que es, por otra parte, abundante.
e) Situacin final: Jess ha comenzado sus seales, y sus discpulos creen en l.
Todos regresan a Cafarnam.
Para analizar este relato, podemos usar tambin las modalidades del anlisis
estructural, segn la propuesta de A.J. Greimas.
I.
Situacin inicial (v. 1-3).
Se presentan las circunstancias del relato: el lugar (Can de Galilea), el tiempo

(tres das despus del encuentro con Felipe y Natanael), los personajes (Jess con sus
discpulos, su madre), la ocasin (una boda) y la carencia (no tienen vino)
138
Jos P. Burgus
Si leemos la seal desde el punto de vista cognitivo, y no pragmtico, lo que

realmente importa no es que se haya acabado el vino en una boda, y Jess haya
resuelto el problema de los esposos. La verdadera carencia es la fe de los discpulos
de Jess, que tienen agua (los ritos purificadores del Antiguo Testamento), pero no
vino (fe en Jess). Al final de la historia esa carencia ser tambin colmada.
II.
Manipulacin (v. 4-5)
El sujeto transformador, Jess, es informado por su madre acerca de la carencia,

y requerido para actuar (le indica un deber hacer). Hay una resistencia inicial para
actuar, llena de significado (la madre conoce mejor que el hijo que la hora para naceractuar ha llegado), pero ante la insistencia (ella da rdenes a los ayudantes para que
sigan adelante), Jess adquiere un querer hacer, para transformar el agua en vino.
III.
Competencia (v. 6-7)
Jess adquiere las competencias operacionales para llevar a cabo su primera seal. Con los medios a su disposicin, da rdenes a unos sirvientes para que le ayuden
(saber-hacer). l no hace nada con sus manos: su palabra es suficiente. Y el resultado
es positivo, puesto que el agua se transforma en vino (poder-hacer).
IV.
Performance (v. 8)
La transformacin se produce en el momento en que los sirvientes sacan el vino

de las tinajas, con lo cual se ha resuelto la carencia inicial (hacer).
Desde el segundo punto de vista, la transformacin que se ha producido es
que los discpulos han visto la gloria de Jess, y creen en l.
V.
Sancin (v. 9-10)
Es el maestresala, un experto, el que sanciona la realizacin del milagro. No slo

en lo que se refiere a la cantidad (seis tinajas de dos o tres medidas cada una), sino en
cuanto a la calidad (saber). Sin embargo l no sabe que se trata de un milagro. Los
que lo saben (adems del mismo Jess, su madre y ms tarde los discpulos) son los
sirvientes, que son los que han manipulado primero el agua y luego el vino.
VI.
Situacin final (v. 11-12)
En lo que se refiere a la boda, todo sigue normal, resuelto el problema. En lo que

se refiere a Jess: sus seales han comenzado, en un lugar en el que se celebraba una
boda, diferente de Cafarnam, el lugar de su residencia habitual. Los discpulos creen
en l, despus de ver su gloria (promesa que haba hecho a Natanael, Jn 1,50).
Las circunstancias se indican al final: espacio (Cafarnam), tiempo (se quedaron
all unos das), personajes (los mismos que al comienzo, ms los hermanos de Jess).
4.
139
LOS PERSONAJES
Los protagonistas de la historia (los que tienen poder para hablar y decidir)
son Jess y su madre. Personajes secundarios son los discpulos, los sirvientes y el
maestresala. Figurantes son los novios, otros invitados (que no se mencionan, pero
se beben el vino), y los hermanos de Jess.
Veamos el esquema actancial en el texto, segn el mismo Greimas. Estn presentes todas las posiciones actanciales:
Sujeto: Jess. l es quien llevar a cabo la accin transformadora de la situacin inicial.
Objeto: el vino, que se ha terminado.
Segn la interpretacin cognitiva, la fe de los discpulos
Emisor: la madre de Jess, que es la que le informa de la carencia, y le mueve
a actuar4.
Destinatario: los esposos, e indirectamente, todos los invitados a la boda.
Destinatarios del milagro de la fe son los discpulos de Jess en la lectura
cognitiva.
Ayudantes: los sirvientes, que hacen lo que Jess les dice.
Oponente: En cierto modo, el maestresala, que no es capaz de darse cuenta
de lo que ha ocurrido, y reprende al esposo.
El narrador ofrece al lector un conocimiento privilegiado con respecto a algunos
de los personajes, concretamente con respecto al maestresala (que ignora el origen
del vino) y con respecto a los novios (que tal vez ni se haban enterado de que se haba
agotado el mismo). El narrador usa la focalizacin interna para dar a conocer al lector
parte del pensamiento de Jess: su reticencia a empezar a obrar seales.
La presencia de la madre de Jess en este texto tiene una particular importancia. Los evangelios de
Mateo y Lucas comienzan con una seccin llamada el evangelio de la Infancia. Leemos en Lc 2,6-7
que a Mara se le cumplieron los das del alumbramiento, y dio luz a su hijo primognito. Nadie como
una madre cundo ha llegado la hora para que nazca su hijo. El evangelio de Juan no hace referencia
al nacimiento fsico de Jess, ya que en el prlogo presenta a la Palabra de Dios como eterna, existente desde el principio. Y la Palabra se hizo carne, y puso su Morada entre nosotros (Jn 1, 14). Sin
embargo, el episodio de las bodas de Can que estudiamos tiene un valor semejante al del nacimiento
de Jess en Mateo y Lucas. La madre est presente, y sabe que ha llegado la hora, aunque Jess se
resiste a nacer (Jn 2,4). El nacimiento a su vida pblica, con signos, es el resultado de la insistencia
de la madre. La importancia de Mara para Juan vuelve a aparecer durante la crucifixin. Aunque los
sinpticos mencionan que haba varias mujeres cerca de donde crucificaban a Jess, Juan es el nico
que menciona explcitamente a su madre, con la mutua entrega entre ella y el discpulo amado (Jn 19,
25-27). Por medio de Mara en el episodio de las bodas de Can vemos la relacin entre el nacimiento
y la muerte de Jess.
140
Jos P. Burgus
La madre de Jess despierta la simpata del lector, porque es ella quien est
atenta a las necesidades de los novios, y quiere librarles de una situacin embarazosa.
Todava ms porque cuando se encuentra con un obstculo (la oposicin de su hijo),
insiste. Jess nos sorprende al principio con su manera de hablar; primero por la
manera un tanto irrespetuosa de dirigirse a su madre, y luego porque parece que no
est dispuesto a hacer lo que ella le pide. Pero luego vemos que cambia de opinin, y
muestra su poder y generosidad haciendo lo que su madre le pide, e incluso ms5. El
maestresala despierta cierta antipata, por su manera de acusar al novio, que no sabe
nada de lo ocurrido. Y al mismo tiempo cierta compasin, porque l ignora algo que
el lector (y otros personajes de la historia) conoce.
5.
EL MARCO NARRATIVO
El relato comienza tres das despus del encuentro con Felipe y Natanael, que
ocurre al da siguiente del encuentro con Simn (Jn 1, 43), que a su vez ocurre al da
siguiente de que los dos discpulos se queden con Jess (Jn 1, 39), y esto ocurre al da
siguiente a cuando Jess es sealado por el Bautista como el Cordero de Dios (Jn 1,
35). Tenemos as una semana completa, el tiempo empleado por Dios para la creacin
del mundo en Gn 1. La cronologa tiene valor simblico, y nos remite a la creacin. De
la misma manera que Dios emple una semana para mostrar su esplendor al hombre,
tambin Jess emplea una semana para dar a conocer su gloria a sus discpulos.
Por otra parte, el comienzo Tres das despus nos remite a otro acontecimiento
de suma importancia en los evangelios: la resurreccin de Jess, tres das despus
de su muerte. Con lo cual todo el relato adquiere una dimensin interpretativa nueva.
La carencia de vino se compara con la muerte de Jess. Las tinajas de piedra son el
sepulcro donde otros sirvientes depositan el cuerpo de Jess, como agua que luego
se transformar en el vino de la resurreccin. Entonces haba llegado ya la hora para
que sea glorificado el Hijo (Jn 17, 1), algo que Jess ofrece como objecin cuando
su madre le pide que acte, Todava no ha llegado mi hora (Jn 2, 4). La madre y el
discpulo amado estn presentes en ambos episodios. Cuando los discpulos ven la
gloria de Jess resucitado, creen en l Juan quiere que el primer signo tenga lugar
en un ambiente de fiesta, en el que todo es perfecto. Diferente del signo definitivo de
la resurreccin, que ocurre en el contexto dramtico de su muerte.
El primer milagro de Jess ocurre en Galilea, lugar opuesto a Jerusaln. En Can,
donde tendr lugar tambin su segunda seal, la curacin del hijo de un funcionario
En esta tensin dramtica est el inters del relato, y el narrador la ha preparado cuidadosamente.
Con ella quiere decir que para Jess no es fcil asumir su papel. Encontramos una anticipacin de Jn
12,27-28: Ahora mi alma est turbada. Y, qu voy a decir? Padre, lbrame de esta hora! Pero si
he llegado a esta hora para esto! Padre, glorifica tu Nombre. Vino entonces una voz del cielo: Le he
glorificado y de nuevo le glorificar. Podemos ver la conexin entre la hora, la reticencia de Jess para
aceptarla, y la gloria dada.
141
real (Jn 4, 46-54), aunque el hijo de hecho se encontraba en Cafarnam. La mencin

de Can de nuevo al final (v.11) tiene como objeto enmarcar bien precisamente el lugar
donde el milagro ocurre. Lo mismo ocurre con la repeticin al principio y al final de la
presencia junto a Jess de su madre y sus discpulos.
El entorno social en el que se sita el relato es un momento festivo. Podemos
imaginar un hecho social difcilmente controlable: es difcil calcular cunta gente va a
acudir, ya que las puertas estn abiertas a todo el mundo, y por eso se acaba el vino.
La familia de los novios parece ser de buena posicin social, pues tienen sirvientes, y
cuentan con un maestresala para organizar un banquete por todo lo alto. Y seis tinajas
grandes para las abluciones, algo que no sera necesario en una familia humilde.
6.
LA TEMPORALIDAD
El relato comienza con un sumario (v. 1-2), y concluye con otro (v 11-12). Entre
ambos tiene lugar la escena narrada, en la cual hay un ritmo normal, con dilogos en
los que la accin y el tiempo empleado son los mismos, y breves aceleraciones (los sirvientes llenan las tinajas de agua, luego llevan el vino al maestresala y ste lo prueba).
En medio de la escena hay una pausa descriptiva (v. 6), en la cual se mencionan
las seis tinajas. Con dos detalles importantes:
Eran seis, de dos o tres medidas cada una. Con lo cual se da a entender que
el milagro es realmente importante
Se destinaban a las purificaciones de los judos, con lo cual se da a entender
que la fiesta que Jess trae es ms importante que los ritos antiguos de purificacin. Que la Nueva Alianza supera a la Antigua6.
Se trata de un relato singulativo: se narra una sola vez lo que ocurri una sola vez.
7.
LA VOZ NARRATIVA
El narrador se permite hacer un comentario explcito: As, en Can de Galilea dio

Jess comienzo a sus seales (v. 11). El lector no sabe si seguirn otras seales a sta.
Y aade: Y manifest su gloria, y creyeron en l sus discpulos. El tema de ver y creer
vuelve a aparecer en Jn 20,8, cuando el discpulo que llega al sepulcro (supuestamente
el mismo Juan) ve la disposicin de las vendas y el sudario en el sepulcro.
Algunos autores sealan que el Evangelio de Juan est estructurado segn las fiestas de la tradicin juda: la Pascua, la fiesta de las Tiendas, la fiesta de la Dedicacin, el Sbado Jess les da cumplimiento,
y con ello pone fin a las instituciones judas para inaugurar una era nueva. Desde este punto de vista,
la referencia al uso de las tinajas en este texto, usadas luego con otro fin, tiene gran importancia.
142
Jos P. Burgus
En el relato aparecen algunos efectos implcitos, por los que el narrador insina
sin nombrar otras realidades que l ha descubierto, y quiere que el lector descubra.
Algunos de ellos son:
Intertextualidad. Hemos mencionado anteriormente la alusin temporal a
la semana de la creacin, y a los tres das necesarios para la resurreccin.
Hemos aludido tambin a la importancia del agua, como hilo conductor en el
evangelio de Juan, y a la vez como elemento de conexin con algunos de los
temas ms importantes en el Antiguo Testamento. En la abundancia del vino
en la tinajas encontramos un eco de otros milagros atribuidos a personajes
del Antiguo Testamento: Elas, que multiplica el aceite y la harina de la viuda
de Sarepta mientras dure la sequa (1Re 17, 14), y Eliseo, que multiplica el
aceite en las vasijas de otra viuda para que lo venda y de este modo pague su
deuda (2Re 4, 1-7). Jess es tan poderoso como estos dos profetas7.
Paradoja. La pone de manifiesto el maestresala, cuando dice que normalmente el vino bueno se sirve antes y el menos bueno, despus. Pero esta
es la paradoja clave que los discpulos de Jess iban a encontrarse en su
proceso de conversin y seguimiento: el vino del judasmo era menos bueno
que el del cristianismo.
Malentendido. El maestresala cree que la decisin de sacar el vino bueno
al final pertenece al novio, por eso le dirige a l su comentario. No sabe que
es Jess quien ha hecho la transformacin. Los sirvientes s lo saben, pero
a ellos nadie les pregunta qu ha ocurrido. Aparentemente la fama de Jess
no se extiende por este signo, sino que es un signo destinado solamente a
sus discpulos. Es exactamente lo que el narrador del cuarto evangelio quiere
resaltar: mucha gente no se enter de que Jess era el Hijo de Dios. Slo los
discpulos entendieron el alcance de sus seales.
Simbolismo. El agua tiene un alto valor simblico en el evangelio de Juan.
El agua sirve para saciar la sed de los hombres, y Jess ofrece agua viva a
la mujer samaritana (Jn 4, 10-15). El agua del relato est asociada a las purificaciones de los judos, y al convertirse en vino el narrador expresa que el
mensaje que Jess trae es ms gozoso que el del judasmo.
Opacidad. El lector conoce algo que el maestresala, el director de la boda,
desconoce: el origen del vino. Es decir, que se ha producido un milagro. De
este modo, el narrador le hace partcipe de una sabidura reservada a unos
pocos. Le est invitando a unirse al grupo de los que han visto la gloria de
Jess, y han credo en l. Al grupo de sus discpulos.
En la multiplicacin de los panes y los peces, Jn 6, pensamos ms bien en Moiss, dando de comer a
su pueblo en el desierto con los milagros del man y las codornices Ex 16.
8.
143
EL PAPEL DEL LECTOR
El autor del evangelio ha compuesto un hermoso relato, pero el relato permanece dormido (o perezoso, como dice Umberto Eco) hasta que el lector le da vida con
su accin de leer. Por supuesto, cada lector le da una vida diferente, como deca al
principio. Diferente a otros lectores y diferente a s mismo cada vez que lo lee. Por lo
tanto, este ltimo apartado debera dejarlo a la iniciativa de cada lector.
Sin embargo, siendo yo mismo un lector que se aproxima al texto, me tomo la
libertad de compartir mi lectura, aadiendo a la vez unas ltimas consideraciones de
carcter ms impersonal.
En primer lugar, nos podemos preguntar por el lector implcito del evangelio. Es
decir, para quin fue escrito el texto, bien por el mismo apstol Juan, bien por algunos
discpulos suyos. No resulta fcil saber quin es el destinatario del evangelio. Parece
ser que se trata de un grupo de cristianos que son familiares con las costumbres judas, y con la manera de pensar de la comunidad de Qumrn: les preocupa mucho el
conocimiento (gnosis): luz y tinieblas, la verdad, la unidad, el amor fraterno Se trata
quizs de una comunidad o unas comunidades que estn en crisis, y que empiezan a
dudar sobre la divinidad de Cristo, por lo que el autor se ve obligado a testimoniar su
fe, dando pruebas, o al menos seales.
Pero s sabemos, por referencia intratextual, cul es la intencin del autor. En
Jn 20,30-31 (primera conclusin del libro) leemos: Jess realiz en presencia de los
discpulos otras muchas seales que no estn escritas en este libro. Estas han sido
escritas para que creis que Jess es el Cristo, el Hijo de Dios, y para que creyendo
tengis vida en su nombre. Es obvio, pues, que la obra se presenta como un todo,
aunque slo se han elegido los materiales que el autor consider ms convenientes
para lograr su fin. Y el propsito de la obra es ofrecer un testimonio de fe de un creyente a otros creyentes, de modo que el lector crea y tenga vida.
Por lo tanto aqu se ofrece el pacto de lectura que todo lector establece con el autor
de un relato cuando decide leerlo. El autor propone la fe, en modo alguno la expone o la
impone. En el relato objeto de nuestro estudio, el autor advierte al lector, implcitamente:
yo estaba all y lo vi, y por eso cre en Jess, y conmigo los otros discpulos que estaban
presentes. Pero otros estaban tambin all, como el maestresala, no se enteraron. El autor ofrece una seal para que el lector crea. Una seal que es simple para el lector simple
(Jess es compasivo, y hace un favor a los novios para que no pasen vergenza), y muy
elaborada para el lector que tiene a sus espaldas una vasta enciclopedia de conocimientos bblicos, y puede descifrar el simbolismo del agua y del vino, las tinajas, la hora
Adems de la lectura del Jess compasivo, otras se ofrecen al lector: Jess
es una persona alegre, a quien le gusta participar en la fiesta, y que es generoso al
ofrecer vino, incluso si algunos invitados luego se emborracharan Personalmente,
y en el momento en que yo escribo estas pginas, estos son los ecos que su lectura
despierta en m.
144
Jos P. Burgus
En primer lugar, la importancia de la madre de Jess en la escena. Parece que

sin ella no hubiera ocurrido nada. La Madre se interes por los novios, para evitarles
la vergenza, pero tambin por los discpulos. Aprovech que ellos estaban all para
forzar a Jess a manifestar su divinidad (algo que ella ya conoca, y por eso confiaba en
que podra realizar el prodigio), de manera que ellos creyeran en l. Mara insiste, pero
sabe bien que ella no puede hacer nada por s misma. En esa expresin Haced lo que
l os diga tenemos un hermoso resumen de toda la mariologa. Mara nos invita hoy
a cada uno de nosotros a hacer lo que Jess dice, como invit en un primer momento
a los sirvientes en Can. Mara, a la que consideramos tambin como madre nuestra,
atenta tambin a nuestras necesidades. Ella se ocupar de que no nos falte el vino en
la fiesta de nuestra vida, aunque a veces no nos enteremos (como los novios de Can)
de que tenemos un problema. Por otra parte, la madre es en este episodio, como en los
dems de los evangelios, un ejemplo digno de imitacin. Mara es la mujer atenta a lo
que ocurre alrededor de ella, sin dejarse distraer por el ambiente (como quizs ocurri
a Jess y los discpulos, que no se percataron del problema hasta que ella se lo hizo
notar). Tambin nosotros debiramos tener abiertos los ojos para notar las necesidades
de los dems, y entonces hacer como ella: contrselo a Jess en nuestra oracin, y
luego acudir a quienes pueden resolver el problema (a los mismos que lo padecen, en la
mayora de los casos), con la misma recomendacin suya: Haced lo que l os diga.
En segundo lugar, la actitud de Jess ante sus propias seales. Juan slo cuenta
siete, aunque dice que Jess hizo muchas ms (Jn 20,30). En Jn 6,30 leemos que la
gente pide seales a Jess, pero l se resiste a hacerlas. En realidad acaba de hacer
una, la multiplicacin del pan, y los que les piden seales lo saben. En el texto objeto
de nuestro estudio vemos esta ambivalencia de Jess. En principio parece negarse a
hacer lo que le pide su madre, porque su hora no ha llegado. Como si temiera que llegara esa hora. Pero luego hace la seal, con gran generosidad. Pero incluso entonces
no la hace por s mismo, sino que pide la colaboracin de los sirvientes, quiere contar
con una materia prima para hacer la seal (lo mismo que para la multiplicacin de los
panes y los peces), y la colaboracin de otra gente. Esto no puede significar una falta
de poder, sino un querer envolver a otros (a nosotros, los lectores) en las seales que
hace. En cierto modo siento que yo soy uno de esos sirvientes, y que Jess me pide
que llene de agua las tinajas para que otros puedan beber vino y continuar la fiesta.
Siento empata con Jess cuando me reconozco en su actitud. En la fiesta de
la vida yo observo a veces que a otros se les ha acabado el vino, pero no me siento
concernido porque mi copa an est llena, o porque ya no tengo ms sed. Prefiero
seguir charlando y riendo con mis amigos Y me molesta cuando alguien me dice:
No tienen vino, y mi primera respuesta es tambin: Y a m qu me importa? Ese
no es mi problema, djame en paz. Pero luego comprendo que algo tengo que hacer,
e incluso compruebo a veces que tambin mi agua se convierte en vino, y la fiesta
puede seguir
A Jess le lleg su hora, y su ahora es eterna. Est siempre actuando, despus
de aquella primera seal. Yo me pregunto tambin cundo me llegar la hora de
145
hacer algo bueno y definitivo. De nacer a mi vida de autntico seguidor de Jesucristo.

Pero sospecho que mi hora ha llegado tambin, pues Dios ya se ha manifestado en mi
vida. Mi hora es cada momento de mi vida, y oportunidades para cumplir la voluntad
del Padre no me faltan.
Pienso tambin en el cambio del agua en vino. El agua es mi vida pasada, a la
que tengo que morir para renacer en vino de vida nueva. Si tan slo me dejara tomar
por Jess, poner en unas vasijas de piedra, y luego ser convertido en vino para que
los invitados sigan disfrutando de la fiesta.
Del mismo modo que me siento atrado por los personajes de Jess y su madre,
tomo nota del peligro de ser un maestresala como el del relato, ministrando a otros
el buen vino sin enterarse de que el Hijo de Dios est presente en la fiesta. Tengo que
abrir los ojos para descubrir las acciones de Dios en el mundo. El maestresala de la
historia se sorprende de que el vino mejor se sirve al final, pero esto es un detalle
banal. Un profesional como l debiera haber ido ms lejos, pro ejemplo preguntando
a los sirvientes. Qu pena que no se enterase de que aquel vino que tanto elogia
proceda de unas vasijas que se haban llenado de agua! Entonces s que habra tenido
una hermosa historia que contar durante el resto de su vida.
Finalmente, tambin los discpulos, aunque mudos, aprovechan la historia, porque al final creyeron en Jess, y percibieron su gloria. Este es un papel que cada uno
de nosotros puede interpretar, en cualquier momento de nuestra vida.
Estudios calasancios
CONCORDANCIAS EN LOS MEMORIALES DE CALASANZ

Manuel R. Espejo, Sch. P.
El presente trabajo es un entresacar datos dispersos en los 22 Memoriales que
V. Faubell recoge en el Apartado Ideal, finalidad y defensa de la Obra Calasancia y del
Derecho del Pobre a la Educacin, de su libro Nueva Antologa pedaggica Calasancia2004. Escribo entre comillas la palabra Memoriales, porque no todos los 22 que
uso son propiamente Memoriales.
Indico el ttulo y nmero que l mismo le da (M 1 = Memorial al Cardenal Montalto
(1602-1605, p. 48). No hago ninguna introduccin ni explicacin, porque el mismo
P. Faubell la hace a cada uno, adems de sealar fuentes y bibliografa. Lo que s dejo
anotado es que algunos de ellos se pueden leer tambin, con el mismo nombre o
distinto, en la obra del P. Salvador Lpez Documentos de San Jos de Calasanz 1988
y en Antologa Pedaggica Calasancia 1988 de Faubell.
Documentos de origen calasancio:
M 1 (1602-1605) Memorial al Cardenal Montalto (pp. 47-48).
M 2 (1615) Memorial a los Cardenales Giustiniani, Lancelotti y Soana (pp. 48-50).
M 3 (1621) Memorial al Cardenal Miguel ngel Tonti (pp. 50-58).
M 4 (1623) Informe sobre las Escuelas Pas desde su origen hasta 1622
(pp. 59-62).
M 5 (1625) Informe de los Prelados de la Visita Apostlica (pp. 62-65).
M 6 (1626) Memorial a los cardenaless del Santo Oficio pidiendo ayuda (pp.
65-66).
M 7 (1643) Carta a la Comisin de cardenales (pp. 66-67).
M 8 (1643) Memorial de los doce puntos (pp.67-69).
M 9 (1644) Memorial al Cardenal Ginetti (pp. 69-72).
150
Manuel R. Espejo
M 10 (1645) Expo. a ee. cc. sobre que no hay que cambiar el Instituto
(pp. 72-79).
M 11 (1645) Expo. defendiendo el derecho de los pobres a la educacin
(pp. 79-82).
M 12 (1645) Memorial al cardenal Julio Roma (pp. 82-84).
M 13 (1645) Memorial al cardenal Bernardino Spada (pp. 84-85).
M 14 (1645) Memorial annimo contra las calumnias al Instituto (pp. 85-87).
M 15 (1646) Instancia de los escolapios de San Pantalen (pp. 88-90).
Documentos inspirados o autorizados por Calasanz:
M 16 (1606) Liber de Pia Educatione (pp. 91-101).
M 17 (1616) Proyecto de Juan de Sampedro (unin con luqueses) (pp. 101-104).
M 18 (1617) Bula de Pablo V al erigir la Congr. PaulinaEE.PP. (pp. 105-108).
M 19 (1631) Libro apologtico contra los impugnadores (pp. 108-126).
M 20 (1643) Defensa (de las EE.PP) del abogado Francisco Firmiani (pp.126-131).
M 21 (1645) Primer Memorial del Secr de Propaganda Fide (pp. 131-132).
M 22 (1645) Segundo Memorial a favor de la Orden de Prop. Fide (pp 133-135).
1.
LO QUE SE DICE SOBRE EL MINISTERIO
Atender al ejercicio literario y al espiritual como es predicar a los alumnos, confesarlos, en las fiestas asistirlos en las reuniones o congregaciones y en todo aquello
que atae a la buena educacin de los jovencitos en servicio de Dios1.
Ministerio que consiste en la buena educacin de los muchachos2.
Gira en torno a la salvacin, conjuntamente, del alma y del cuerpo establece y pone en prctica, con plenitud de caridad en la Iglesia, un remedio eficaz,
preventivo y curativo del mal e inductor e iluminador para el bien, destinado a
todos los muchachos de cualquier condicin, mediante las letras y el espritu, las
buenas costumbres y maneras, la luz de Dios y del mundo; ayuda a todos en
todo sin ninguna acepcin de personas y, por tanto, suministrando lo necesario
1
2
M 2 (1615), n 1; cf tambin M 1, n 1.
M 3 (1621), n 5; cf tambin nn. 4; 6 a 18; y 24 a 26.
151
y haciendo de pedagogos de todos los nios, incluso acompandolos hasta sus

propias casas3.
Comprende todas las personas y condiciones y lugares, toda la instruccin bsica
y todos los medios para vivir Compendio de todos los otros ministerios, no slo por
ayudar al prjimo en caso de necesidad en todo los que los otros le ayudan, sino por
preparar y disponer las almas mediante una buena educacin a ser capaces de recibir el
servicio de todos los dems ministerios curar, preservar y rescatar las almas4.
La piadosa educacin de los jovencitos y particularmente de los pobres, comenzando por los primeros elementos a leer, escribir y contar bien; y a los de buen ingenio, la
gramtica, humanidades y retrica. Adems a los pobres se les dan papel, plumas y tinta.
Se emplea particular diligencia en la enseanza de la Doctrina Cristiana con las buenas
costumbres y el santo temor de Dios, con algunas prcticas espirituales a realizar en sus
casas, distribuyendo para tal fin, como medio muy til, rosarios y diversos libros de devocin. Para llevar a cabo tales ejercicios algunos Padres atienden a las Escuelas, divididas en
muchas clases segn la capacidad y saber de los alumnos; otros atienden a la catequesis
sobre confesarse bien y comulgar con provecho y a la oracin que se hace continua durante el ejercicio de las escuelas Ensear a los nios necesitados, cosa muy piadosa
y obligada por voto5 (<quien ha hecho voto de ensear, lo ha hecho de aprender>).
El propio y principal instituto (nuestro) es ensear o ayudar en las escuelas
Ensear a los muchachos y particularmente a los pobres. La instruccin de los
nios ms en la piedad cristiana que en las letras. Aprender las letras que junto con
la doctrina cristiana se ensean pero no se debe ensear solamente a leer, escribir
y baco y no la gramtica (latn)6.
Ensear la lengua latina7.
El fin de este Instituto es instalar en el nimo de los jovencitos, junto a las buenas letras el santo temor y amor de Dios, ensendoles la doctrina cristiana, hacindoles frecuentar los Smos Sacramentos, la oracin y la palabra de Dios8.
Proteccin de la infancia abandonada para que sea imbuida con los ptimos
preceptos de la piedad y de los primeros elementos literarios escuela no slo de
verdaderas virtudes, sino tambin de pura latinidad9.
3
4
5
6
7
8
9
M 3 (1621), nn. 7-10. Esta idea de que nuestro ministerio es preventivo y curativo cf M 3, nn. 9 y 26;
M 6 prrafo nico; M 9, n 4; M 10, n 5; M 17, n 10.
M 3 (1621), nn. 24-26.
M 5, inicio y n 14.
M 8, nn. 8 y 10; ver tambin: M 6 inicio; M 9, nn. 3 y 4; y M 10, 5.
M 12, n 4. Cf tambin M 11, nn 1 y 7.
M 14, n 5.
M 16 De pia educatione, n 1; ver tambin M 17, n 6; M 21, n 3; y M 22, n 3.
152
2.
Manuel R. Espejo
UTILIDAD Y NECESIDAD DEL MINISTERIO ESCOLAPIO
No debe referirse (la prohibicin de aprobar nuevas rdenes) a los Institutos

tiles y necesarios, sino a los superfluos; es decir, a los que no tienen ministerios especficos, sino que se quedan en los generales y comunes a los dems. De sos, toda
escasez es abundancia, as como de los peculiares y especficos toda abundancia es
necesidad Demostrada la utilidad y necesidad de esta obra que. Si la santa
Iglesia ha concedido (la aprobacin) a tantos Institutos de ministerio general y comn
por qu no a uno especfico y peculiar? Si la ha otorgado a muchos especficos, tal
vez no tan necesarios y al menos no tan solicitados por qu no a ste, necesarsimo
y solicitadsimo?10.
El Instituto de las Escuelas Pas, si se pondera sin pasin, no slo no es perjudicial, sino que, en todo y por todo, es de grandsima utilidad, pues abraza universalmente a todos, pobres y ricos, en las ciudades donde ha sido introducido11.
Del instituto (ministerio) de las Escuelas Pas no slo no se puede decir que
es absolutamente superfluo, sino que se debe afirmar que es necesario, tanto por
la razn universal de que debe ensearse y educarse a la juventud en las buenas y
virtuosas costumbres sino, sobre todo, por la razn especfica de que la Repblica
cristiana consta, en su mayor parte, de ciudades, tierras y personas pobres, que debindose procurar el sustento diario con las propias fatigas, no pueden cmodamente
atender a sus hijos12.
(Ayudando a que las Escuelas Pas no desaparezcan) no slo har algo de mucho
servicio a Dios, sino tambin de increble utilidad para la Repblica cristiana13.
Como no ha faltado quien haya dicho que este Instituto es perjudicial a la Repblica que reflexionen atentamente sobre lo siguiente: 1 que la utilidad espiritual que
resulta a la Repblicasupera con gran ventaja cualquier dao temporal que pudiese
resultar de este Instituto14.
Las Escuelas Pas crecieron en Roma casi milagrosamente. Con cuya labor preservaron innumerables nios de los peligros y vicios, y adems aprenden las primeras
letras. De las Escuelas, unos marcharon a la vida monstica, otros resultaron bien
instruidos en otras artes; se considerara de mucha trascendencia si este bien se
derivara a otras ciudades15.
10
11
12
13
14
15
M
M
M
M
M
M
3, nn 18, 24, 26.

10, n 3.
11, 1.
13 final.
15.
17,n 10.
153
Duda sobre si el instituto de las Escuelas Pas se ha de confirmar como til y

necesario para ambas Repblicas; o si, por el contrario se debe suprimir como intil
y pernicioso Millares y millares de veces debera ser confirmada la Orden de las
Escuelas Pas, de acuerdo con su ereccin y confirmacin hecha por tantos Sumos Pontfices, porque no slo ayuda ms que daa a la Repblica, sino que aprovecha a todos
y en todas las cosas Es un acto de rigurossima injusticia suprimirla y quitarla de en
medio Suplicamos que se propongan argumentos de mayor fuste para que desactivemos el espritu de Satans a favor de la conservacin de esta Piadosa y utilsima Orden
religiosa para mayor gloria de Dios y utilidad de la Repblica y de los particulares16.
(Informamos) de la utilidad de dicha Orden en Germania y Polonia y de los progresos que hacen los padres en la conversin de los Herejes, especialsimamente con sus
escuelas, por ser queridos y honrados por los mismos Herejes al menos en los territorios afectados de Herejas, y donde son bien vistos y admitidos dichos Padres17.
Se debe considerar la gran utilidad que recibe la Repblica cristiana en las dichas escuelas, la cual, sin exageracin, la recibe grandsima18.
3.
EL MINISTERIO ESCOLAPIO ES MUY SOLICITADO
Para que la Congregacin pueda dar satisfaccin a las muchas ciudades por las
que es buscada esta tarea de ensear con mucha insistencia19.
La Obra de los Pobres de la Madre de Dios de las Escuelas Pas (tiene) un ministerio insustituible, en opinin comn a todos, eclesisticos y seglares, prncipes y
ciudadanos, y acaso el principal para la reforma de las corrompidas costumbres No
se puede dudar de que (las EE.PP.) sern favorecidas, (ya que lo han sido) otras tal vez
no tan tiles y necesarias, y sin tal vez menos solicitadas durante mucho tiempo en
comparacin con que viene siendo pedido nuestro ministerio en este breve periodo
(Nuestro ministerio es) el ms de agradecer, por parte de los hombres, que lo aplauden unnimes y lo desean en su patria, presagiando acaso el bien de la reforma universal La mayor parte de dichas rdenesensalzan y desean nuestra Obra, envan
a ella candidatos y le procuran fundaciones Si se trata de los obispos gran parte
de ellos hacen particular hincapi para introducirla en sus dicesis; motivo ste de
madura consideracin Si la Santa Iglesia ha concedido esta gracia (de ser Orden)
a tantos Institutos tal vez no tan necesarios y al menos no tan solicitados por qu
no a ste, necesarsimo y solicitadsimo?20.
16
17
18
19
20
M
M
M
M
M
20, nn 2, 8 y 16.
21, n 1.
22, n 3.
2, 7.
3, nn. 5,6,15,20,21,26.
154
Manuel R. Espejo
No siendo malo el Instituto de las Escuelas Pas, ya que ha sido confirmado y ampliado, con privilegios por muchos Sumos Pontfices, ni pernicioso para otros (Institutos), siendo utilsimo a todas las Naciones y lugares, y siendo por ello buscado y pedido
de todas partes con grandsimas instancias no parece que convenga suprimirlo Si
se suprimiera este Instituto se hara un grave dao a los pobres, que no tienen medios
para pagar al maestro y que por lo mismo no podrn aprender las letras, que junto con
la doctrina cristiana y las buenas costumbres se ensean en dicho Instituto21.
4.
FRUTO ABUNDANTE
No hara ms que confirmar el consentimiento universal respecto a la necesidad de la educacin como medio acaso nico para la reforma de costumbres22.
Los que mandan sus hijos a las Escuelas Pas los mandan porque han visto
por experiencia que en tales escuelas son sus hijos enseados en menos tiempo que
en las de los maestros seculares, que por inters entretienen a los que acuden a
ellos23.
El General conocedor del mucho fruto que ha producido y produce en el momento presente en todas partes donde est implantado (este instituto)24.
5.
DEFENSA DEL LATN O GRAMTICA
Si se suprimiese este Instituto se har un grave dao a los pobres Pero no

se sigue que no suprimindose, se deba ensear a los tales solamente a leer, escribir
y baco y no la gramtica, porque desde el principio del mundo hasta ahora, Dios ha
escogido de entre los pobres muchos que han resultado insignes filsofos, telogos,
hombres sapientsimos y elevadsimos en dignidadesy tampoco se sigue que atendiendo los pobres a las ciencias se descuiden las artes mecnicas a las cuales parecen
estar destinados, porque no todos son aptos para aprender tales ciencias, y el tener
algn conocimiento les puede ser provechoso, y ahora tienen la ventaja de haber
aprendido un poco de latn y estar acostumbrados a escribir alguna carta, y discurrir
sobre sus negocios con alguna claridad y no se debe seguir la poltica, segn la cual,
cuando hay un pobre que es apto para estudiar latines, por no haber podido seguir los
estudios, deja la escuela y viviendo en el ocio se hace un vagabundo y criminal25.
21
22
23
24
25
M
M
M
M
M
10, nn 4 y 5.
3, n 23.
10, n 5.
12, n 1.
10, n 5.
155
La privacin de la enseanza de la lengua latina acarrear daos, en primer lugar

a la juventud de las ciudades y pueblos en donde hay Escuelas Pas y en segundo
lugar a la misma Orden religiosa que ensea, porque sera destruida del todo, con gran
disgusto de los prncipes y pueblos que han introducido el Instituto, y sera una destruccin tcita del Instituto, si se le quitase los ministerios a los cuales fue llamado26.
Negarle la facultad de ensear la lengua latina traer como probable consecuencia
que la echen inmediatamente de todas partes, habida cuenta de que los Municipios la han
llamado para sustituir a los maestros de escuela, contratados mediante remuneracin
oficial y que enseaban no slo lectura, escritura y clculo, sino tambin gramtica27.
El General recurre confiadamente a la poderossima proteccin de su mucha
piedad y le suplica se sirva oponerse eficazmente a la violencia de quienes buscan
echar por tierra (la Orden) prohibindole ensear la lengua latina Hacindolo as,
V.E. no slo har algo de mucho servicio de Dios, sino tambin de increble utilidad
incluso para la Repblica cristiana28.
Si se les prohbe ensear la lengua latina, resultar (nuestro instituto o ministerio) indecoroso a hombres religiosos y a sacerdotes y desechado por todos (nuestro
ministerio) como intil y suprfluo, no pudiendo ni siquiera servir a todos aquellos que
desean aplicarse a las artes, encontrndose no pocos que buscan aprender el latn,
como el droguero, el quirurgo, el notario, el copista, el ingeniero y semejantes29.
Nadie cree que se admite indiscriminadamente a las escuelas de Gramtica a
cualquiera que lo pide. Porque primero se le examina y se sopesa detenidamente su
ndole e ingenio individual, junto con la condicin y necesidad del padre y de la madre.
Y si tal vez ocurre que se comete un error, se reconoce en breve y se enmienda apartndole de la Gramtica Hay que aadir, adems, que para algunas artes ejercidas
por los pobres es necesaria la lengua latina, como en los oficios de boticario, quirurgo,
notario, copista, ingeniero y parecidos30.
Son raros los pobres que, despus de haber aprendido a leer y escribir, pasan
a la Gramtica Aunque tambin es cierto que, para algunos oficios ejercidos por pobres, es necesaria un poco de gramtica, como para ser notarios, copistas, quirurgos,
boticarios o drogueros y otros parecidos31.
Con estas escuelas muchos pobres pueden habilitarse para la vida eclesistica,
para servir despus en las parroquias Se habilitan tambin los pobres para muchas
26
27
28
29
30
31
M
M
M
M
M
M
10, 6.
12, n 4.
13, prrafos uno y dos. De Calasanz al cardenal Spada.
14, n 3.
9, n 5.
11, n 5.
156
Manuel R. Espejo
artes aprendiendo a leer y escribir y con aqullas pueden tener sus cuentas y negociar
con ausentes. Aprendiendo, adems, de cuentas pueden emplearse en bancos, almacenes, copisteras y otros oficios32.
6.
QUITARLES LA ENSEANZA DEL LATN SERA DESTRUIR LA ORDEN.

LA EDUCACIN DE LOS POBRES NO DISMINUYE EL NMERO DE ARTESANOS
Nadie crea que se admite indiscriminadamente a las Escuelas de Gramtica a

cualquiera que lo pida. Porque primero se le examina y se sopesa detenidamente su
ndole e ingenio individual junto con la condicin y necesidad del padre y de la madre.
Y si, tal vez ocurre que se comete un error, se reconoce en breve y se enmienda, apartndolo de la Gramtica y aplicndole a Escribir y baco, lo que muchas veces lo piden
los mismos alumnos, sintindose incapaces de aprenderla Hay que aadir, adems,
que para algunas artes ejercidas por los Pobres es necesaria la lengua latina, como en
los oficios de boticario, quirurgo, notario, copista, ingeniero y parecidos33.
Si se suprimiese este Instituto se hara un grave dao a los pobres pero no
se sigue que no suprimindose, se deba ensear a los tales solamente a leer, escribir
y baco y no la gramticaahora, cuando las Escuelas Pas llevan ms de cuarenta
aos enseando las letras a los pobres, no es menor el nmero de artesanos que
antes, sino que se han perfeccionado en las artes, porque adems de aprender las
antedichas artes mecnicas, tienen la ventaja de haber aprendido un poco de latn y34
estar acostumbrados a escribir alguna carta, y discurrir sobre sus negocios con alguna
claridad
No se haga caso de aquel vano temor, que algunos inventan, de que para ensear lengua latina a los Pobres deban abandonarse las artes mecnicas, comprobndose que en Roma no se padece de artesanos despus de un tiempo de quizs cincuenta
aos que las Escuelas Pas ensean latn a los pobres35.
Y como no ha faltado quien haya dicho que este Instituto es perjudicial a la
Repblica por lo que toca solamente a su misin en este estado reflexionen atentamente sobre lo siguiente: no slo no resulta dao de ello, pues no se ha odo que
en cincuenta aos que hace que existe este quehacer en Roma, que haya faltado nadie
por su causa al campo o a las artes, mas por el contrario el cultivo del campo y las
artes han tenido trabajadores ms instruidos y ms peritos36.
32
33
34
35
36
M 22, n 4. Listas similares aparecen tambin en M 9, n 5; M 11, n 5; y M 14, n 3.

M 9, n 5. Cf tambin el n 4.
M 10, n 5; vase tambin M 11, nn. 3 y 6.
M 14, n 4. Cf tambin el n 5.
M 15, n 2. El recurso a la experiencia de Roma puede verse tambin en: M 9, n 4; M 10, n 5; M 11,
n 4; y M 14, n 4.
157
No obsta lo que se objeta, esto es, que dichos nios pobres, a quienes suele
ensear esta Orden religiosa, si aprenden la lengua latina, en manera alguna o difcilmente pueden despus dedicarse a los trabajos serviles (y tanto por la enseanza de
la Gramtica como por cualquier otra ciencia). ()Las escuelas de este Instituto son
otros tantos bazares en los que se compran diversos gneros de mercancas literarias,
segn la voluntad y posibilidad de los compradores, y no son obligados a comprar ms
que lo que pueden adquirir; pues quien puede comprar lengua latina, la compra; pero
quien no puede comprar dicha arte, compra, al menos, el arte de leer, de escribir, de
hacer cuentas y los rudimentos de la fe y buenas costumbres. A ninguno, pues, de
tales nios pobres se les obliga a aprender ms que hasta donde llegan la voluntad y
las fuerzas de sus padres. De donde se concluye que es a los padres de dichos nios a
los que perteneces mantenerlos tan largo tiempo en tales escuelas cuanto sus propias
fuerzas crean ser suficientes37
7.
LA POBREZA EN EL VIVIR Y VESTIR Y LA GRATUIDAD EN LA ENSEANZA,

CLAVES
En relacin con la vida de religiosos y con el fin de que la misin de las escuelas puedan fcilmente admitirla, no slo entre catlicos sino tambin entre infieles,
es conveniente que todos los Padres de esa Congregacin profesen suma pobreza,
contentndose solamente con lo necesario sin intentar querer bienes estables ni superfluos sino solamente la casa donde viven, las escuelas y la iglesia, y sta muy sencilla. As todo resultar de mayor ejemplo para el pueblo y para los padres con menos
preocupacin y trabajo38.
(La mendicidad) tampoco les perjudica a ellos mismos (los escolapios): porque,
adems de la confianza en Dios, poseen tantas garantas de poder atender a sus necesidades cuantos nios hay en sus escuelas, de manera que ms que ninguna otra
Orden se equivocarn al dejarse arrebatar de las manos la alegra de la santa pobreza
() Si (la gracia de ser Orden) ha sido concedida a los Padres Jesuitas para provecho de las ciudades grandes y personas nobles, por qu no a Pobres de la Madre de
Dios para ciudades pequeas y pobres y muy necesitadas de asistencia? hombres
de vida apostlica, muy pobres y muy sencillos39.
Si se suprimiese este Instituto se hara un grave dao a los pobres pero no se
sigue que no suprimindose, se deba ensear a los tales solamente a leer, escribir y
baco y no la gramticaahora, cuando las Escuelas Pas llevan ms de cuarenta aos
enseando las letras a los pobres, no es menor el nmero de artesanos que antes, sino
que se han perfeccionado en las artes, porque adems de aprender las antedichas artes
37 M 20, nn. 9 y 11. Cf tambin el M 12, n 5 .

38 M 2, n 5.
39 M 3, nn 22 B y 26.
158
Manuel R. Espejo
mecnicas, tienen la ventaja de haber aprendido un poco de latn y alguna claridad40

estar acostumbrados a escribir alguna carta, y discurrir sobre sus negocios.
Visto que los Padres de Santa Mara (luqueses) no queran abrazar el ministerio
de las escuelas con la pobreza que requera, S.S. el Papa erigi una nueva Congregacin de Pobres de la Madre de Dios de las Escuelas Pas41.
Se debe conservar este instituto (ministerio) en su pureza, en la que fue fundado
pureza que consiste en la observancia del vivir y vestir y en el modo de desempear las
Escuelas. En cuanto al primero, que se conserve la la suma pobreza con la austeridad
prescrita en las Constituciones. Respecto al vivir y vestir, si se relaja en alguna parte,
adems del menoscabo de la situacin actual, los lugares pobres, que tienen mayor necesidad de este instituto, no podrn afrontar los gastos a realizar, cuando con el actual
modo de vivir, cualquier pequeo rincn nos mantiene sin grandes dificultades, adems
de que con ello se le arrebatara al instituto aquel esplendor que lo hace admirable a los
mismos herejes al no estar interesado en bienes, comodidades y honores42.
Si se le quita la suma pobreza (al Instituto) y aquella poca austeridad en el vivir
y vestir prescrita por las Constituciones se le quita aquel esplendor que por s solo
la hace ser admirada y solicitada incluso por los infieles, como demuestra la experiencia y predijo ya el primer Protector del Instituto, y se priva a las ciudades y pueblos
pobres de la posibilidad de beneficiarse de nuestro ministerio, al no tener con qu
sustentar a maestros (seglares) que exigen entradas econmicas y comodidades43.
El General y Fundador viendo que el poder de algunos oprime manifiestamente
esta obra de Dios le suplica se sirva oponerse eficazmente a la violencia de quienes
buscan echarla por tierra arrebatndole aquel esplendor que la hace importante
incluso a los ojos de los herejes, esto es, la profesin de Suma pobreza y de una
discretsima austeridad tanto en el vivir como en el vestir, ambas cosas observadas
felizmente, desde su fundacin en 1617 hasta el presente (1645)44.
Se suplica que se conserve este Instituto en la forma que le dieron al fundarlo
tanto respecto a la Suma Pobreza y austeridad de vida y vestido, cuanto en la manera
de ensear. Constatando, adems, que alterndose el estatuto de la Pobreza y la austeridad de vida, las ciudades y las tierras pobres, que tienen ms necesidad de l, no
podrn mantener los gastos y para suplirlo los encontrarn mayores, cuando hoy lo
pueden soportar sin ningn tipo de incomodidades. Adems de que se le arrebatar el
propio estatuto, que lo hace digno de consideracin y deseable hasta por los herejes,
40
41
42
43
44
M
M
M
M
M
10, n 5.
4, n 6B.
9, n2.
12, n 5.
13, prrafo 1.
159
esto es, el ser desinteresado ante el dinero, las comodidades y el honor () por qu
deben dejarse sin ayuda de la juventud a las ciudades y tierras pequeas y pobres, en
las que la Compaa de Jess, segn su forma de instituto no puede abrir Escuelas,
en que pueden los Pobres de la madre de Dios meter seguramente el pie en razn de
la suma Pobreza que profesan?45.
Los pobres, de los cuales han salido tambin eminencias en las ciencias y hombres utilsimos a la Repblica, estn particularmente recomendados a los prncipes ()
no faltan prncipes que han querido los Oratorios antes que otros religiosos, porque
donde otros no entran si no es con viviendas muy cmodas y con ingresos asimismo
abundantes y con facultad de alcanzar cada vez ms estos religiosos (escolapios)
se meten en cualquier casita, y se mantienen con poca cosa, no tienen capacidad de
poseer ni aun en comn, y hacen la caridad sin ningn inters46.
(Informamos) de la utilidad de la Orden (escolapia) en Germania y Polonia y de
los progresos que hacen los Padres en la conversin de los Herejes, especialsimamente con sus escuelas, por ser queridos y honrados por los mismos Herejes47.
Estos Padres de las Escuelas Pas han hecho muchas conversiones entre los herejes de Germania, hasta ciudades enteras. Son bien vistos por los herejes, de manera
que envan sus hijos a las Escuelas de los padres48.
8.
DOS CITAS SOBRE ARISTTELES Y UNA SOBRE PLATN Y SNECA
Resulta curioso en los Memoriales que estamos examinando que se cita dos
veces a Aristteles (9,5 y 14,4) y una a Platn (21,3) y a Sneca (21,4). Las dos veces
que se habla de Aristteles se usan casi las misma palabras: habiendo ya observado
Aristteles que entre los hombres, unos nacen para servir y otros para mandar49.
(La primera razn para mantener esta Orden) dice que con las letras se ensea a
los nios la piedad, que siempre obra despus con el progreso de la edad y, por eso, es
verdad lo propuesto por Platn de que la mayor preocupacin de la Repblica debe ser
hacer buenos ciudadanos y stos sin la buena educacin, no se hacen. Antiguamente, en
lugar de los religiosos, eran los filsofos quienes enseaban a la juventud, los cuales enseaban a moderar las pasiones, como puede verse en Sneca que reprenda a quienes iban
a escuchar a los filsofos por fines diferentes a los de mejorar las buenas costumbres50.
45
46
47
48
49
50
M
M
M
M
M
M
14, nn. 2 y 7.
15, nn. 3 y prrafo final.
21, n 1.
22, n 6, 5.
9, n 5 y M 14, n 4.
21, nn 3 y 4,2.
160
9.
Manuel R. Espejo
VIDA MORTIFICADA, TRABAJOSA Y DESPRECIADA
(Al ingresar en nuestra Congregacin) se van a encontrar con otras dificultades

que derivan de una vida mortificada por el trato obligado con muchachos, trabajosa
por el continuo esfuerzo de su profesin y despreciable a los ojos de la carne, que
considera vil la educacin de los nios pobres51.
Los Padres de las Escuelas Pas se ofrecen a la fatigosa tarea de ensearles (a
los muchachos pobres) por caridad52.
El General recordando las fatigas, trabajos y sudores derramados a favor de
dicho Instituto a lo largo de los cincuenta aos ininterrumpidos durante los cuales lo
ha ejercido con infinito dolor lo ve ahora en trance de desaparecer53.
Viendo que el poder de algunos oprime manifiestamente esta obra de Dios,
que le ha costado fatigas, trabajos y sudores increbles cincuenta aos continuos le
suplica se sirva oponerse54.
La obra de las Escuelas Pas es trabajossima () Si la Congregacin considera
que es duro abrazar tan seriamente el trabajo de las Escuelas55.
10. CALASANZ ACUSA CLARAMENTE

No obsta lo que se dice de las profesiones de los Hermanos, pues slo son
fomentadas por quien quiere mantener inquieta y soliviantada la Orden56.
No se d odos a la poltica poco afecta a la Pobreza, que piensa que no se deben
ensear las letras a los Pobres, como si el talento dependiese de las riquezas, y no de
la naturaleza, queriendo hacer creer que enserselas es daino a la Repblica57.
Si se ha observado que la mayor parte (de vagabundos y criminales) ha salido de
las Escuelas Pas, ello ha sido una observacin demasiado apresurada de alguno que
anda movido por alguna pasin contra el Instituto, pues no faltan maestros seculares
que por inters dirn stas y otras cosas de las Escuelas Pas58.
51
52
53
54
55
56
57
58
M
M
M
M
M
M
M
M
3, n 24 B.
6 prrafo nico.
12, n 1.
13 prrafo 1.
17, nn. 2 y 8.
7, prrafo final.
9, n 4.
10, n 5.
161
algunas modificaciones atemperantes que tienen intencin de proponerle personas sin duda muy poco afectas a este ministerio, no son sino ocultas maquinaciones
para derribarlo por tierra disimuladamente. () No preste odos a esas modificaciones
relajadoras, que proponen por razn sutilsima de Estado, quienes desean arrancar (la
pobreza) de cuajo59.
Viendo que el poder de algunos oprime manifiestamente esta obra de Dios
le suplica se sirva oponerse eficazmente a la violencia de quienes buscan echarla por
tierra directa e indirectamente, reduciendo la Orden que ejercita este ministerio a estado de simple Congregacin de Sacerdotes seculares, o restringiendo su enseanza
prohibindole ensear la lengua latina, o arrebatndole la Suma Pobreza60.
Y no se haga caso de aquel vano temor, que algunos inventan, de que para ensear lengua latina a los Pobres deban abandonarse las artes mecnicas61.
No ha faltado quien haya dicho que este Instituto es perjudicial a la Repblica62.
11.
LOS POBRES SON MAYORA
(Las) poblaciones y personas pequeas y pobres son las que ms abundan en

el mundo63.
La Repblica cristiana consta, en su mayor parte, de ciudades, tierras y personas pobres, que debindose procurar el sustento diario con las propias fatigas, no
pueden cmodamente atender a sus hijos64.
12. NUESTROS ALUMNOS NO SON PEORES QUE OTROS DE SU EDAD Y CONDICIN

No se d odos a (quienes) piensan que no se deben ensear las letras a los
Pobres queriendo hacer creer que no aprendiendo suficientemente las letras quedan
sin stas y sin las artes, por lo que es necesario que vivan ociosamente y para poder
59 M 12, nn. 2 y 6.
60 M 13, prrafo 1. En el M 15 se justifica el porqu la reduccin a simple Congregacin comportara la
muerte de las Escuelas Pas: vanse los cinco primeros prrafos.
61 M 14, n 4.
62 M 15, prrafo 7.
63 M 3, n 23. En el n 26 habla Calasanz de que nos dedicamos a ciudades y personas preferentemente
pequeas y pobres y muy necesitadas de asistencia. Insiste en este mismo pensamiento en M 9, nn.
2 y 6. Recurdese que Calasanz era consciente de que Dios ha escogido de entre los pobres muchos
que han resultado insignes: cf M 9, n 4; M 10, n 5; y M 15, n 3.
64 M 11, n 1. Vase tambin los nn. 2 y 8, adems de M 14, n 7.
162
Manuel R. Espejo
mantenerse se convierten en viciosos. Vase en Roma si los hombres, especialmente quienes han sido discpulos de las Escuelas Pas, se encuentran peor que los que
habitaron Roma antes65.
No se debe seguir la poltica, segn la cual, cuando hay un pobre que es apto
para estudiar latines, por no haber podido seguir los estudios, deja la escuela, y viviendo en el ocio se hace un vagabundo y criminal () Si se ha observado que la mayor
parte ha salido de las Escuelas Pas, ha sido una observacin demasiado apresurada
() Pudindose de ellos argumentar que si, a pesar de haber sido cuidados y de habrseles enseado la ley divina y aprendido el temor de Dios, han tenido tan psimo fin
por su malicia, qu cosa no hubieran hecho de no haber tenido estos estmulos?66.
Tampoco puede ser lo que algunos van imaginndose, que aquellos que han frecuentado las Escuelas Pas, hayan aprendido poco o mucho en ellas, por cualquier circunstancia, lleguen a ser peores que los dems hombres, siendo el fin de este instituto
instilar en el nimo de los jovencitos, junto a las buenas letras, el santo temor y amor
de Dios, ensendoles la doctrina cristiana, hacindoles frecuentar los Smos Sacramentos, la oracin y la palabra de Dios. Por qu lo dicen los que esto imaginan?, por
qu debe temerse ms en quienes aprenden la lengua latina en las Escuelas Pas que en
quienes la aprenden de los Maestros de los Barrios, asalariados por el Pueblo Romano
a favor de los pobres o por Maestros contratados por los ayuntamientos?67.
13. RICOS Y POBRES EN LAS ESCUELAS DE CALASANZ

esta obra comprende todas las personas y condiciones y lugares68.
El Instituto de las Escuelas Pas fue fundado en el Transtvere y dado que, en
un principio, se enseaba tanto a ricos como a pobres, el sobredicho Jos consigui
que se hiciese escuela solamente a los pobres que no encuentran quien les ensee
los rudimentos69. El Instituto de las Escuelas Pas abraza universalmente a todos,
pobres y ricos, en las ciudades donde ha sido introducido). () Y si alguno dijese que
los que mandan, actualmente, sus hijos a las Escuelas Pas pueden pagar tambin
maestros seglares o mandarlos a las universidades, se puede responder que los mandan porque han visto por experiencia que en tales escuelas son sus hijos enseados
en menos tiempo que en las de los maestros seculares, que por inters entretienen
a los que acuden a ellos () Y adems que no son todos aqu artesanos, sino hijos
de gentiles hombres y de nobles de sus tierras, y en algunas ciudades prefieren los
65
66
67
68
69
M
M
M
M
M
9, n 4.
10, n 5.
14, n 5.
3, n 24.
4, n 1.
163
nobles ser instruidos por los padres de las Escuelas Pas antes que serlo por otras
rdenes religiosas70.
En las Escuelas Pas no slo se ensea a Pobres mendigos, sino tambin a quienes gozan de una cierta comodidad71.
No faltan nobles empobrecidos que por este medio de las Escuelas Pas se han
rehecho y vuelto a su antigua posicin, cuando, por otra parte, no se pueden colocar
en las artes mecnicas72.
A dichas escuelas suelen acudir muchos nios de mejor fortuna y as se mezclan
con los nios malolientes y pobres73.
14. SEALO POR LTIMO REFERENCIAS

a los jesuitas: se encuentran en los Memoriales: 3, nn.23 (dos veces) y 26;
9, n 6; 11, nn. 8 y 9; 14, nn. 6 y 7.
a la educacin como mies abundante: M 3, n 23; 11, n 9; 14, n 7.
al carisma de las Escuelas Pas: 11, n 7
al dao y perjuicio a ambas Repblicas: 3, n 14; y 20, n 16
a la disminucin de sus Escuelas por Reduccin de la Orden:15, prrafo
inicial.
a peticin para cambiar su forma de Gobierno: 14, n 1 (estaba en manos exclusivamente de Chuerubini; y se pide volver a un General con cuatro
asistentes)
a existencia de Escuadrones al acompaarlos a sus casas: 5, final del
primer prrafo; y 8, n 10.
a que los maestros han de cuidar la vida religiosa: 8, n 10.
a que no deben reducirlos a Congregacin de seculares: 9, n 7; 12, n
3; 13, prrafo 1; 14, n 8; 15, diversos prrafos; y 20, n 15.
a la unin con los Luqueses: 4, n 6. Que los principales PP. de ellos se
dediquen si no al ejercicio literario, al menos al espiritual como predicar, confesar, atender las congregaciones (2, n 1).
70
71
72
73
M
M
M
M
10, nn. 3 y 5.
14, n 6.
15, n 3.
20, n 13.
164
Manuel R. Espejo
a los muchos beneficios de la educacin: Si no se ha negado (el ser

Orden) a quien ayuda a bien morir, por qu, y con mayor razn no se conceder a quien desde el principio ayuda a bien vivir, de donde depende, etc.
etc. etc (3, n 26)
a la participacin en las Escuelas Pas de algunos cofrades de la Doctrina Cristiana: 4, n 1.
a las letras como cebo para la piedad (formacin cristiana): 9, n 4.
a los Hermanos Operarios: 9, n 8.
a que la variedad de rdenes embellece, mientras que la confusin y
superfluidad es mala: 3, nn. 3, 18 y 19; y 17, n 1.
a que la vida escolapia es mixta: 3, 26.
al Ao Sabtico: 2, n 3.
a recibir prvulos: 5, n 16.
a colaborar con parroquia y no coger iglesias con culto pblico: 1; y 5,
n 15.
Este trabajo no pretende de ninguna de las maneras evitar la lectura reposada de
estos veintids Documentos historia viva de los inicios de las Escuelas Pas- sino todo
lo contrario animar a seguir investigando en ellos, porque son un tesoro todava poco
explotado. Especialmente en estos momentos de revitalizacin de la Orden.
EMPLEO DE LAS EXPRESIONES FEDE, SPERANZA, CARIT

Y AMORE EN CALASANZ
Miguel ngel Asiain
En estas breves pginas queremos repasar el empleo que hace el santo Fundador
de estas cuatro expresiones, fede, speranza, carit y amore1. Como expresiones, se trata de las tres virtudes teologales, pero en este escrito nuestro deseo no es
estudiarlas como vivencias teologales del santo, sino ms bien, ver en qu diversos
sentidos usa en sus cartas las cuatro mencionadas expresiones. Si de este breve estudio se pueden obtener otras consecuencias, pues tanto mejor, aunque no es nuestro
objetivo, ni nos vamos a asomar a ese campo.
A.
USO DE LA PALABRA FEDE
La expresin fede aparece muchas veces en las cartas del santo, pero con empleos diversos que precisamos ahora distinguir.
1. En ocasiones el santo usa la palabra fede en sentido de atestado o simplemente fe de algo. En este sentido se refiere con frecuencia a la fe del bautismo de
una persona que quiere o necesita tenerla2, pidindola muchas veces a sus religiosos
o indicndoles que no la posee; lo mismo ocurre con la fe de la tonsura, escribiendo
a alguien que la ha recibido3 , o la fe de las rdenes sagradas4. En este mismo orden
1
2
3
4
Para este estudio nos hemos fijado en la lengua en que escribe Calasanz. Prcticamente casi todas sus
cartas estn escritas en italiano.
Cf. EP 193, 196, 265, 343,346, 442, 497, 639, 819, 922, 1000, 1013, 1049, 1557, 1928, 1932, 1948,
2248, 2943, 2747, 3194, 3496, 3570, 3749.
Cf. EP 33927.
Cf. EP 3942.
166
Miguel ngel Asiain
de realidades, se refiere a la fe del subdiaconado5. Respecto a uno de sus religiosos

quiere tener la fede de vita et moribus porque la necesita para conocerle mejor6;
en otra ocasin necesita la fede de la declaracin de nuestra pobreza7, lo mismo que
pide la fede de lo que se ha determinado en el Captulo General8. Otra vez escribe
haber recibido la fede de la publicacin de un Breve9; de la misma manera pide la
fe de profesin de un religioso10.
Y de la misma forma que fede se aplica a estas realidades que podemos llamar
religiosas, lo hace con otras ms humanas. As habla de la fe autntica de una
reliquia11, de haber realizado un escrutinio12, o pide la fe de unos dineros recibidos13
o escribe que enva el certificado de un pleito14. Tambin emplea la palabra fede en
sentido de atestado como se ve en la siguiente frase: Se ha recibido tambin el
nmero de las misas dichas a nuestra intencin, y el atestado de la publicacin de la
apostasa, acerca del hermano Francisco de S. Jos, de Cunio15.
2. En otras ocasiones se trata de fe o atestado de diversas personas. As
habla de la fe del parroquiano16, o del mismo prroco: Escrib hace 15 das dirigiendo las cartas a Miln para Vercelli y en cuanto al impedimento de abrir escuelas en
caso de que se opongan los Padres Jesuitas, puede proponer V. R. que se pueden
abrir para los pobres con el certificado (fede) de pobreza dado por el prroco o el
confesor17, o bien de la fe que deben dar los superiores a algunos religiosos que
la necesitan18, o del ordinario19; pide tambin el certificado (fede) de la muerte de
una persona20. Necesita en ocasiones la certificacin21 de los mdicos sobre una
enfermedad22. Otros ejemplos del uso de fede en el sentido de certificado: Debe
saber que el P. Anselmo, superada la tentacin, ha venido a hablarme, y me ha dicho
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
Cf. EP 386.
Cf. EP 822.
Cf. EP 1147.
Cf. EP 1104.
Cf. EP3197.
Cf. EP 1167.
Cf. EP 1036.
Cf. EP 3534.
Cf. EP 4043.
Cf. EP 307.
EP 3817.
Cf. 7, 7.4.
EP 3852, 3876.
Cf. EP 446.
Cf. EP 964.
Cf. EP 2075.
Recordemos que en estos casos usa Calasanz la palabra fede traducida por nosotros de distintas
maneras, para que se vea que no es la fe teologal.
22 Cf. EP 2249, 3015, 3165.
167
que algunos paisanos suyos le haban dicho que un hermano suyo cura haba muerto,
y quedaba la madre con una hija, con gran peligro del honor, que por eso no poda
dejar de ir a ayudarlas. Y como ya ms veces haba dado muestras de querer salir,
yo enseguida lo licenci, y le di la indumentaria conveniente al estado de sacerdote,
aunque estaba un poco usada. Le di un certificado de cmo no haba cometido ningn
escndalo en nuestra Orden, en los pocos meses que en ella haba estado, para que
nadie se burle de l23.
Pide tambin el certificado de la muerte de una persona24. Manifiesta tener poca
confianza (fede) en los pintores25, y el mismo Calasanz testifica en varias ocasiones,
como vemos a continuacin: Con la presente, yo, infrascrito, doy fe cierta de que el
P. Juan Garca del Castillo ha sido agregado, con Breve particular de Nuestro Seor,
a nuestra Orden. Y por haber trabajado muchos aos en ella con gran ejemplo de virtud, y slo por caridad, fue ordenado a ttulo de nuestra mesa, con todos las rdenes,
obligndole a permanecer bajo completa obediencia, como verdaderamente ha estado siempre; y ha atendido a la confesin en nuestra iglesia de San Pantalen como
cualquier otro religioso de los nuestros. Por eso, deseo y suplico que sea confirmado
y admitido a la confesin en esa iglesia, con la misma facultad que se concede a
nuestros religiosos, pues por su virtud lo considero digno de todo favor26. Al pobre
Salamino le har un atestado, al no ser apstata porque no ha sido nunca profeso
en nuestra Religin por salir fuera durante el tiempo del noviciado, para que no dejen
de aceptarlo en otra Religin por este defecto. Creo que la necesidad le hace realizar
al pobrecillo algunas cosas no muy convenientes. Si puede ayudarle a entrar en otra
Religin, hgalo para que no vaya errante y con peligro de la condenacin eterna; y,
ya que lo vest, procure que entre en el estado religioso, que es cuanto se me ocurre
con la presente27. Procurar entregar al Sr. Panicola el certificado autntico mandado por usted al presente; y pedir que requiera la totalidad, ahora que tenemos las
escrituras a propsito28.
Se refiere tambin Calasanz en varias ocasiones a los herejes que se convierten
fcilmente a la fe en nuestras escuelas en pases protestantes al ver la educacin
que se les da29. Por otra parte no quiere que se d crdito (fede) a las deposiciones de los apasionados30, y habla de un jovencito que ha llegado a la fe en poco
tiempo31.
23
24
25
26
27
28
29
30
31
EP 2307.
Cf. EP 2075.
Cf. EP 475.
EP 948.1.
EP 1765.
EP 2023.
Cf. EP 2902, 4321.
Cf. EP 2962.
Cf. EP 3446.
168
Miguel ngel Asiain
3. En otras ocasiones se refiere a personas. As, hace mencin de una persona

que es digna de fe32; cree que a veces se puede prestar fe a la palabra de ciertas
personas33; en esto insiste: se puede a veces prestar crdito a la palabra de otra persona34. En una ocasin le pide al P. Castilla que escriba o mande una letra (es la fede)
para cobrar siete escudos35.
Fede la usa tambin en sentido de certificado como cuando se refiere a las
negociaciones con el obispado36.
El santo es un empeado seguidor de la guerra entre catlicos y protestantes
que se estaba dando en esos aos, y desea con todo su ser la victoria de la fe catlica.
Veamos algunos ejemplos: Estoy muy contento con las buenas noticias de Germania, porque estoy a favor de la Fe Catlica37. He recibido gran consuelo del medio
folio de las cosas de Germania. Dios quiera que la santa Fe sea exaltada, y la hereja
extinguida38. Mucho me disgusta lo que me escribe, sobre la derrota causada al
ejrcito del Emperador. Quiera el Seor que no sea verdadera, porque sera muy malo
para la fe catlica39. Aqu haremos particularmente oracin por la exaltacin de la fe
catlica y extirpacin de los herejes levantados en guerra contra el Emperador por esas
tierras40. La informacin que usted mand, del caso sucedido en Buda, en el palacio
del Visir, lo han ledo muchos con admiracin y contento, deseando que semejante
portento produzca algn buen efecto, en servicio de la fe catlica. Usted no deje de
informarnos de lo que suceda41. Por ello, dicho Solicitante suplica humildemente a
Sus Eminencias tengan a bien hacer buenos oficios ante la Santa Sede [Inocencio X]
para librar a dicha Orden suya de tal impedimento, para beneficio y utilidad del prjimo y extensin de la Santa Fe Catlica, lo que recibir como gracia singularsima. A
quienes Dios etc.42.
Vemos cmo Calasanz segua el tema de la fe en la lucha contra los herejes,
entendiendo en este sentido los dos bandos opuestos en la guerra de los treinta aos.
Como ya hemos dicho antes, la expresin fede la usa en varios sentidos, por ejemplo,
ya visto en el de certificacin43.
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
Cf. EP 1362.
Cf. EP 2385.
Cf. EP 2095.
Cf. EP 1686.
Cf. EP 2004.
EP 1786.
EP 1790.
EP 1856.
EP 3078.
EP 4099.
EP 4306.1.
Cf. EP 2070, 2075, 2091, 2096, 2132.1, 2133, 2174, 2359, 2369, 2383, 2430, 2477, 2589, 2601, 2740,
2769, 3027, 3193, 3378, 3383.
169
4. La expresin fede la emplea tambin el Fundador en un cierto sentido que

podramos decir religioso, pero dndole a este concepto diversos significados. Ya en
el memorial al cardenal Tonti habla de la propagacin de la fe44, y quiere que los nios
de sus escuelas recen la Corona de las Doce Estrellas por la propagacin de la fe45,
como dice al final de la misma, uniendo esta intencin a otras varias.
Est preocupado por el acrecentamiento de la fe catlica como se ve en los
siguientes textos: La venida de la Reina de Hungra encontrar muchas cosas incmodas en esta ciudad, entre otras, la del Duque de Poli, nuestro benefactor. Quiero
saber cundo partir y qu camino coger. Hemos recibido los retratos de la Reina
y del Rey; el Seor les d muchos aos de vida, pero con el crecimiento de la santa
fe catlica en todos sus estados46. Aqu rezamos a Dios para que quiera favorecer
las cosas de la fe catlica en Alemania porque se dice que hay gran necesidad, y por
no tener ms tiempo acabo47. Esperamos diariamente buenas noticias de Germania, donde el Seor quiera acrecentar la santa fe catlica, y a nosotros nos bendiga
siempre48.
Por eso su deseo es que se avive la fe: Exhorte de mi parte al P. Toms que
atienda a ello con toda diligencia, avivando la fe que nos dice quod uni ex minimis
meis fecistis, mihi fecistis (Mt 25, 40). Haga esa obra por puro amor de Dios y quien
le ayude participar tambin del mrito, y por ningn motivo se deje de continuar esta
santa obra49; o ample la fe catlica: Y yo con afecto particular ruego al Seor que
aumente el espritu y el fervor de los PP. de la Compaa para que en este segundo
siglo dupliquen el fruto del siglo primero a mayor gloria de Su Divina Majestad y mayor
utilidad y ampliacin de la santa fe catlica50. Por eso pide tambin tener lejos a los
enemigos de la fe: Recordemos encomendar a Dios que aleje a los enemigos de la
santa fe, y al mismo tiempo el peligro de que desfallezca entre los fieles51.
Emplea tambin la expresin fede cuando quiere que conste el testimonio concorde del General con sus Asistentes, como lo vemos en el siguiente texto: Nosotros,
los infrascritos, el General [Jos Calasanz], y dos [Pedro Casani y Francisco Castelli]
que sobrevivimos de los cuatro Asistentes que Gregorio XV, de feliz memoria, asign
al mismo General para el gobierno de la Orden, para que todos juntos representaran
el cuerpo de aqulla, y tuvieran voz activa y pasiva, unidos con la presente escritura,
damos fe inequvoca y testificamos, que en cualquier actuacin que hasta ahora hemos
hecho, relativa a la Orden, y en especial el aceptar novicios y admitirlos a la profesin,
44
45
46
47
48
49
50
51
EP
EP
EP
EP
EP
EP
EP
EP
74.1.
7556.
1462.
1763.
1865.1.
3903.
3704.
2093.
170
Miguel ngel Asiain
hemos actuado de mutuo acuerdo, tanto del General respecto a lo que los Asistentes
han hecho, como de los Asistentes respecto a lo que ha hecho el General52.
De cara al ministerio propio de las Escuelas Pas, le dice al P. Alacchi, ante una peticin suya: Y [le] dijo que estaba con el pensamiento de mandar cuanto antes cuatro o
cinco individuos a aquellas tierras, donde los mismos herejes invitan a nuestros Padres
que les enseen la fe romana, y [donde] sacarn ms provecho que en Venecia53.
Su deseo de lo que se debe hacer en las escuelas est claro en el texto siguiente:
Deseo muchsimo que se atienda con mayor diligencia al ejercicio de ensear la doctrina cristiana a los nios en la iglesia pblica y que se haga aprender en las escuelas
a todos los alumnos los misterios de la Pasin de Cristo, editados en Roma, y tambin
aquel librito de ejercicios espirituales donde se encuentran los actos de fe, esperanza,
humildad y contricin, pues es bueno que los muchachos los aprendan desde nios;
pngase en esto todo cuidado54.
Todo esto porque el santo reconoce que en su tiempo existe muy poca fe en los
hombres55. Por eso cuida la fe de sus sacerdotes e insiste en un bello texto: Diga al P.
Jos que he recibido mucho consuelo por haber comenzado a celebrar la santa Misa y
que le ruego en cuanto pueda que haga ese oficio con mucha humildad y antes de comenzar la Misa piense que va de parte de toda la santa Iglesia a hacer una embajada al
Padre Eterno no slo por la exaltacin de la santa fe catlica y perdn de los pecadores,
sino tambin para socorro de las almas de los difuntos y para impetrar gracias semejantes se necesita mucha humildad e importa comenzar bien desde el principio56.
Emplea el santo tambin fede en sentido ms bien humano, como hemos visto
antes, aunque quizs en este texto el santo piense en lo que dijo el Seor: En cuanto
al hermano Toms, que tenga un poco de paciencia, que el buen aire ayudar a la salud
ms que los alimentos. Si tiene fe y cree, ver la prueba de ello57.
De todos los textos citados, vemos los distintos significados que da el santo a la
expresin fede.
B.
USO DE LA PALABRA SPERANZA
La expresin speranza aparece con relativa frecuencia en las cartas de Calasanz. Pero a menudo con distintos significados o con empleos distintos al menos en
diversos textos. Nos vamos a fijar en algunos de ellos.
52
53
54
55
56
57
EP 4173.1.
EP 1862.
EP 3920.
Cf. EP 1817.
EP 1350.
EP 1308.
171
1. Aspecto religioso. La esperanza ha de radicar en Dios, porque l es su fundamento: Habiendo reflexionado muchas veces sobre esas escuelas de Venecia, nos ha
parecido un asunto que debemos aceptar, si bien en dicha Ciudad y Estado hay que
vivir con grandsima cautela, y no dar ningn motivo para que puedan reprendernos
con razn; porque todos estn con los ojos abiertos y hacen bien para adivinar el
interior de cada uno. Por eso es necesario, a quien quiera hacer cosa agradable a Dios
y servicio til al prjimo, que desdee autnticamente todo lo terreno, y ponga la esperanza slo en Dios58. Tambin: El Sr. Cardenal Vicario no ha querido consolarnos,
tal como le he escrito a usted y a los Seores Ancianos, y el Sr. Secretario le habr
indicado. Pero no dejo ni dejar de intentarlo, hasta que nos abramos paso, pues tengo
firme esperanza en Dios, que puede ms que todo el infierno59. Y sigamos esperando
lo que resuelven, y de ello daremos aviso. Como nuestra esperanza est puesta en
Dios bendito, y no en los hombres, seguiremos haciendo oracin, para que las cosas
se salgan bien a mayor gloria suya60.
Por eso lo importante y suficiente es la esperanza de servir al Seor: En cuanto
a la respuesta que dice que han recibido los Padres que quieren vivir como los de la
iglesia junto a la Iglesia Nueva, yo que conozco nuestra miseria tengo poca o, mejor,
ninguna esperanza; me basta servir al Seor tan bajamente como lo hacemos que no
es poco favor para nosotros si sabemos hacerlo61. Nunca hay que perder la esperanza
de servir al Seor62, sino que hay que estar preparados para comparecer ante l: El
Seor nos conceda la gracia de estar siempre preparados para comparecer en su presencia, con firme esperanza de su santsima misericordia63.
Cita el santo la esperanza junto con las otras dos virtudes teologales, hablando
de san Juan Leonardi: Yo, infrascrito, afirmo haber conocido, y haber tenido especial amistad con el P. Juan Leonardi, de santa memoria, que fue, misteriosamente,
fundador de un Congregacin llamada de la Virgen de Corteorlandini, en la ciudad de
Lucca, aprobada por la autoridad Apostlica de Clemente VIII, de feliz memoria, la cual
despus la convirti en Orden con votos solemnes Gregorio XV, de feliz memoria,
bajo el ttulo de la Madre de Dios. Me parece que el Padre no poda realizar semejante
empresa sin ser muy iluminado por Dios, sobre todo siendo l hombre de cierta edad,
y de profesin diferente. Estoy seguro de que tuvo en muy alto grado las tres virtudes
teologales, fe, esperanza y Caridad64. La esperanza nos ha de ayudar a soportar fatigas y trabajos para as llegar a la paz y tranquilidad: Mientras tanto es necesario que
usted, junto con los dems, se ayuden lo mejor que sea posible, y tengan compasin
58
59
60
61
62
63
64
EP 1922.
EP 2046; Cf. 2192.
EP 4193.
EP 1700.
Cf. EP 1089.
EP 1655.
EP 3141.1.
172
Miguel ngel Asiain
de las fatigas y disgustos que aqu ahora soportamos, con esperanza de llegar a alguna tranquilidad en el futuro65.
Hay que tener esperanza de las cosas de nuestro Instituto: Tenemos alguna
esperanza sobre el buen xito de nuestras cosas, a favor de nuestro Instituto66. A
veces concluye el santo que puede faltar la esperanza en alguno aunque intervenga
el cardenal Barberini: No es necesario tratar con los Auditores de la Rota sobre el
traspaso del Colegio a Cesena, porque estn tercos en su idea, y dicen que, si no se
puede alimentar a ocho, tengan seis, o cuatro, antes que llevarlo a Cesena. Usted lo ha
publicado como su obligacin, buscando los [alumnos] internos. Si a usted no le parece buena razn, a ellos les parece lo contrario. En suma, tengo poqusima esperanza,
aunque lo hablemos con el Emmo. Barberini, o con otros67; sin embargo en otra
ocasin, tiene buena esperanza en el cardenal Cesarini68. Da esperanza a una seora
con la esperanza de que ir el obispo69.
Escribe a Mesina para que les den buena esperanza de que antes de que pasen algunos meses les podrn servir con mayor perfeccin70. Calasanz, siempre con espritu
de caridad, pide que hagan el bien por amor a Dios sin esperar ninguna recompensa,
pues es lo primero y no lo segundo lo que tiene que mover la accin del religioso71.
La oracin es el medio por el que se puede tener esperanza72, y desea que no se emprenda nada si no se tiene la esperanza de que algo no se puede hacer con perfeccin:
As que, por semejante esperanza, no se debe emprender lo que no se puede hacer
con perfeccin73.
En otra ocasin confiesa no tener esperanza de poder enviar una reliquia de san
Blas74 y de no poder tampoco enviar ayuda en una necesidad75. Hasta en lo humano
pone Calasanz la esperanza y as confiesa que tiene esperanza que la Repblica de
Venecia se ponga de acuerdo con el Emperador76
2. Las escuelas. La expresin speranza la refiere en otras ocasiones a las escuelas. Escribe a Frascati indicndoles lo que sigue: Sucede que por sus intereses y los
de otros quisieran que nos quedramos con la casa, en la esperanza de que la comuni-
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
EP 3739.
EP 4178.
EP 2128.
Cf. EP 899.
Cf. 1323.
Cf. EP 380.
Cf. EP 591.
Cf. EP 1566, 1566.1.
EP 3130.
Cf. EP 1196.
Cf. EP 1494.
Cf. EP 1765.
173
dad nos dar los 200 escudos, siendo as que aunque esto fuese cierto, si no paga lo
principal, que son los 3.000 escudos, siempre estaremos con la misma inquietud77.
Tiene tambin deseo de responder a la esperanza que poseen los de la ciudad
de Saluzzo78. Respecto a Venecia, dice: En cuanto al Emmo. Seor Cardenal de Osma,
aunque quiere nuestra Obra, por ahora, o no tan pronto, no es posible darle gusto,
como tampoco al Cardenal de Savoya, del que tengo dos cartas para introducir nuestra Obra en el Piamonte. Porque es necesario dar ayuda a los nuestros que estn en
Venecia, donde aquellos excelentsimos esperan ver el fruto de la Obra, para aceptarla con decreto pblico; de ello tendra esperanza segura si pudiera mandar socorro
suficiente79. Y respecto a Ancona mantiene la esperanza de poder enviar maestros80.
Por otra parte, pide que los escolares hagan actos de esta virtud y de otras: Respecto a las hojas que quiere imprimir, hgalo cuanto antes y procure que en todas las
clases se aprendan, pues parece muy vergonzoso y es gran falta, el que los alumnos
mayores no sepan hacer actos de fe, esperanza y caridad, humildad y contricin tan
necesarios81; y les enva un libro para ayudarles: Deseo muchsimo que se atienda
con mayor diligencia al ejercicio de ensear la doctrina cristiana a los nios en la iglesia
pblica y que se haga aprender en las escuelas a todos los alumnos los misterios de la
Pasin de Cristo, editados en Roma, y tambin aquel librito de ejercicios espirituales
donde se encuentran los actos de fe, esperanza, humildad y contricin, pues es bueno
que los muchachos los aprendan desde nios; pngase en esto todo cuidado82.
Respecto al colegio Nazareno, he aqu esta secuencia de textos, con diferentes
sentimientos: En cuanto a las gestiones del Colegio [Nazareno] para ir a Cesena, hacemos bastante, y an no hemos perdido la esperanza de que el asunto salga bien83.
En cuanto a trasladar ah el Colegio [Nazareno], hasta ahora no hay esperanza. Aqu
nos veremos forzados a poner en alquiler el palacio, para remediar algn gasto84.
En cuanto al Colegio [Nazareno] pienso alquilar el Palacio para poder pagar aqu los
prstamos anuales; y acerca de mantener a los alumnos, cuando no pueda hacer otra
cosa, los mandar a comer al noviciado a expensas nuestras, hasta que podamos respirar un poco. No tengo esperanza de trasladarlo ah, ni hace falta escribir a nadie85.
Y, adems, lo que dice en esta otra ocasin: Creo que los monjes que primero podan
interesarse por los bienes del Colegio [Nazareno], han sufrido tanto dao por la inundacin de Rvena, que, para resarcirlo, tienen necesidad de gran cantidad de dinero;
77
78
79
80
81
82
83
84
85
EP 362.
Cf. 1960.
EP 1984.
Cf. EP 2080.
EP 2835.
EP 3920.
EP 2133.
EP 2137.
EP 2174.
174
Miguel ngel Asiain
as que por esta parte no hay esperanza de vender nada de una vezEn cuanto a los
problemas del Colegio, mientras estn en manos del Auditor actual, no tengo ninguna
esperanza de que terminen bien alguna vez, no habiendo podido conseguir nada a favor del Colegio, en casi tres aos; en cambio, en contra s. Encuentra tantas meticulosidades y dificultades contra el Colegio, que los pleitos no se acabarn tan pronto86.
3. Los edificios. Respecto a los edificios, Calasanz muestra a veces su esperanza de
poder construir algunos y otras veces lo contrario. Por ejemplo tiene gran esperanza de
construir una iglesia87, o de acabar de construirla88 o de tener la iglesia89. Est dispuesto
a esperar todo lo necesario para tener agua90, y desea saber la esperanza que tienen en
Frascati sobre las cosas de la casa para que l pueda resolver los problemas91.
Respecto a la fundacin en Venecia pasa de un sentimiento a otro; de no tener
esperanza92 a tenerla93. En otras ocasiones y en otros lugares manifiesta su esperanza
de lograr una fundacin94, mientras que hablando de Bisignano dice tener poca esperanza de poder fundar (estamos en 1628)95.
4. Sobre la salud. El tema de la salud es tambin objeto de esperanza para Calasanz
en muchas ocasiones. Escribe a un seor con la esperanza de que salga de su enfermedad96. Confiesa que en la salud se encuentra la esperanza de todo remedio: Yo siento la
indisposicin de usted, porque en su salud reposa toda esperanza de remedio97, y espera que a una persona le pasar la presente tribulacin en la que se encuentra: V. R. debe
tener esperanza segura de que pasar pronto la tribulacin y que quedaremos con ms
crdito del que tenamos en el pasado, y no consienta en imaginaciones y tentaciones
que suelen venir en tales ocasiones98. Espera tambin que el P. Alacchi supere la mala
situacin por la que est atravesando: El P. Melchor est an indispuesto, pero con la
esperanza de recuperar la salud cuando caliente el tiempo99. A veces no tiene esperanza
en la salud de algn religioso100, y relaciona la esperanza de salud con los dolores101.
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101
EP 2572.
Cf. EP 27.
Cf. EP 246, 249.
Cf. EP 316, 822.
Cf. EP 74.
Cf. EP 745.
Cf. EP 1715.
Cf. EP 1925.
Cf. EP 694, 2123.
Cf. 848.
Cf. EP 1785.
EP 2197.
EP 3795.
EP 3971.
Cf. EP 59, 577.
Cf. 663.
175
5. Sobre el dinero. A veces Calasanz manifiesta la esperanza que tiene en que

vayan adelante los negocios102, o de cobrar algo que le deben103 o habla de dinero en
diversos sentidos104.
6. Los religiosos. La esperanza la aplica tambin a los religiosos, a sus hijos y
a las diversas situaciones por las que atraviesan. As habla de la venida del P. Casani
por la esperanza que este Padre tiene de poseer buenos sujetos105. Se ve tambin
la esperanza que tiene el mismo santo: Si no fuera grande la esperanza que tengo,
despus que el Seor nos ha concedido como Protector al Cardenal Cesarini, de que
nuestra Religin volver poco a poco a su observancia, sera grande mi afliccin viendo cunto se ha relajado la verdadera observancia en nuestra Religin, no slo en esa
casa de Florencia, en la de Gnova, e igualmente en Npoles, sino lo que es peor, en
esta de Roma, donde son los ms relajados, no slo en sus personas, sino tambin
procurando la relajacin y nuevos disturbios, como procuradores de los otros106; y
manifiesta la esperanza en una ocasin de su vuelta107, porque el superior debe dar
siempre esperanza108.
A veces el santo manifiesta la esperanza que tiene en un religioso109 o de conseguir remedio para alguien110. Tambin alberga esperanza de la correccin de un hijo suyo111. Se preocupa de la fatiga de un religioso: Ahora que ya han dado comienzo, usted
exhorte al hermano Justo y Pastor a que, por amor de Dios, procure corresponder con
el lugar donde se encuentra, y con la esperanza que yo tengo en su trabajo, que le dar
satisfaccin112; de la observancia que debe existir en la Religin: Mientras tanto, ejerctese ah en hacer de modo que no slo el Superior y los dems de casa, sino tambin
los seglares queden edificados por su buen ejemplo. Diga esto mismo al P. Hilarin,
pues no quisiera que hiciese vana la esperanza que siempre he tenido acerca de su observancia y virtud; as pues, que se esfuerce, como uno de los ms antiguos, a dar en
todo y por todo ejemplo de gran virtud. Es cuanto se me ofrece con la presente113. He
visto cuanto usted me escribe. Yo lo nombr para Superior de la casa de la Duchesca,
con esperanza de que sabra introducir la observancia de nuestras Constituciones, y
mortificar a los transgresores, para que con su leccin los dems las observaran; pero
me parece que le falta a usted nimo, y no me informa en particular de los inconve-
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Cf. EP 911, 1560, 2581.1.

Cf. EP 572.
Cf. EP 638, 669, 692, 824, 841, 1687.1, 2423, 2477, 3535, 3818, 1997.
Cf. EP 396.
EP 3122.
Cf. EP 571.
Cf. EP 2358.
Cf. EP 680, 1242.
Cf. EP 1342.
Cf. EP 720.
EP 2978.
EP 2860.
176
Miguel ngel Asiain
nientes que ah existen114; y tambin de que progrese la Religin: El continuo cuidado

paternal que V. Emcia. tiene de nuestras cosas, me conserva muy viva la esperanza del
progreso de nuestra mnima Religin en esas regiones, pues por pequea y dbil que
sea una planta, si sucede que el jardinero experimentado se preocupa de ella y la vigila,
en breve tiempo puede verse cmo se desarrolla, florece y aun se carga de frutos. V.
Emcia, ve qu pequea y dbil es la planta naciente de esta Obra de Dios; le suplico se
digne no desentenderse nunca de su cuidado, pues quizs alguna vez gustar de su fruto maduro y dulce. He enviado ya a ese regin dos sacerdotes y un Hermano Operario;
creo que sern a propsito para las necesidades de esas casas y uno de ellos me parece
apto para el noviciado. Quiera Dios escuchar los santos y piadosos deseos de V. Emcia.
y nuestros esfuerzos para mayor gloria de Su Majestad. A la que por ltimo pido para V.
Emcia. la mayor felicidad; y postrado humildemente le presento mis respetos115.
Igualmente, del buen comportamiento de sus hijos116, porque tiene la esperanza
de que si uno se porta bien, ser consolado: Mientras tanto, no deje de consolar a
ese hermano que antes estaba enojado con usted, dndole esperanza de que, si se
porta bien, ser feliz117. Por otra parte, muestra tambin su poca esperanza en que
algunos religiosos vuelvan a la Religin: Me parece que el P. Bernardino y el P. Nicols Mara han salido para Npoles con poca esperanza de volver; sabe Dios cmo se
portarn adonde han ido118.
Esta esperanza se manifiesta otras veces en que se puede vestir novicios: Me
alegro de que hayan dado comienzo al noviciado, habiendo dado ya el hbito a seis,
con la esperanza de drselo a otros que sean a propsito, y no a los que quieren una
excusa para ayudar a la madre, a las hermanas y al padre pobre119, o en que pueda
celebrar misa l mismo: Yo estoy an con mis dolores, causados por el calor del
hgado; y hace ms de un mes que no digo la Misa, por no poder estar tanto de pie.
Sin embargo, me encuentro un poco ms aliviado, con la esperanza, si as lo quiere
Dios, de volver pronto a celebrar la Misa120, o en que otro religioso se puede ordenar
de sacerdote121, o en que se puede enviar fuera a alguno si no es conveniente para el
Instituto sin poder readmitirlo despus122.
Debido a las enfermedades, no tiene esperanza de que pueda desplazarse a otra
casa algn religioso debido al contagio de las enfermedades123. Es hermoso el cario
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EP 3709.
EP 2367.
Cf. EP 3017.
EP 3902.
EP 3895.
EP 3905.
EP 4396.
EP 497.
Cf. EP 589.
Cf. EP 1617, 1768.
177
por el burrito del que dice: No me escribe si hay esperanza de conseguir el asnillo
que V. R. trajo aqu. Si lo tuviere el mes que viene ira tal vez a Moricone a ver aquellas
obras y despus ah, cuando est el Prelado124.
7. Sobre otros lugares. Tiene esperanza de que un padre vaya a otra casa125. Pregunta repetidas veces sobre la esperanza de que exista otro lugar para noviciado126, o
de fundar noviciado: Yo espero que traten este asunto de comn acuerdo por ser de
tanta importancia; y, sobre todo, la fundacin del noviciado, en la que radica el progreso de nuestro Instituto en esas tierras. As que, en este particular, usted procure
que todo salga conforme a la esperanza que me dice tiene127; o tambin de tenerlo:
De aqu, debe saber que el P. Francisco ha ido a Florencia para ayudar aquella casa;
y dentro de pocos das partir el P. Pedro [Casani] para ir a Lucca, con esperanza de
tener un noviciado fuera de la puerta [de la ciudad], como mejor solucin; porque hay
muchos importantes que, segn se dejan or, quieren ayudarlo128. Mientras que en
otras ocasiones no tiene esperanza de conseguir noviciado129. No tiene tampoco esperanza en ocasiones de poder fundar en tres o cuatro aos en Cesena130.
La estrategia de Calasanz se ve en estos pasajes: No me parece oportuno en
este momento entregar un memorial semejante; ms bien quiero esperar algunos
aos, ante la esperanza de tener ahora un rotundo no!, que, a lo mejor, no se cambiara nunca. Por eso, juzgo ms conveniente dejar esto para otra ocasin, cuando la
Obra tenga ms fama, y sea reconocida como necesaria, lo que ahora no es as131; y
en ste: He ledo el Memorial escrito para entregar al Serensimo Dux. Pero como los
tiempos son muy calamitosos, y en un momento, adems, en que, sin duda alguna, la
Repblica adoptar algn resentimiento contra Roma por lo sucedido a su Embajador,
lo que el Seor impida por su misericordia, no me parece este el momento oportuno
para entregar semejante Memorial; ms quiero esperar algunos aos, con esperanza,
que recibir ahora un gran no, que quiz no se cambie nunca. Por eso, creo conveniente dejar esto para otra ocasin en que la Obra goce de ms fama y sea conocida
como absolutamente necesaria; que ahora no es as132.
Por ltimo este hermoso texto: He permitido leer aquella parte de la carta, en la
que daba informacin del portento sucedido en Buda, en casa de Bassa. Muchos han
experimentado una satisfaccin especial. Si se confirma con algn otro portento, ser
de mucho consuelo, y esperanza en la misericordia divina, en aquellas tierras donde
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EP 676.
Cf. EP 280.
Cf. EP 1014, 1099, 1109.
EP 3813.
EP 2588.
Cf. EP 3689.
Cf. EP 2338, 2423 (Hay que tener en cuenta que estamos en 1635).
EP 1680.
EP 1680.1.
178
Miguel ngel Asiain
hay poco conocimiento de Dios, ya que por nuestros pecados todas esas tierras se
encuentran con no pocos sufrimientos por la guerra. Se dice que el Papa tiene ms
de veinticinco mil soldados en campaa contra el Duque de Parma, Mdena, y los venecianos. Pidamos todos al Seor por la paz universal, por la [cual] pedimos, para que
nos [la] conceda por su misericordia, y nos bendiga siempre133.
8. La Orden. El tema de la supresin de la Religin de lo que tanto se habl los
ltimos aos de la vida de Calasanz, lo fue siguiendo el santo, mostrando siempre su
esperanza, en un primer momento de que no sera reducida a Congregacin sin votos,
y una vez que esto ocurri, la esperanza de que volvera a su primer estado. Vamos
ahora indicando los textos que aparecen en sus cartas sobre este tema para ver cmo
va viviendo el santo este problema. Lo hacemos siguiendo la cronologa.
a) Antes de la reduccin a Congregacin sin votos. Escribiendo a Fanano el 11
de junio de 1644 les deca: Con ocasin del presente portador, me ha parecido
bien informarle de nuestras cosas, sobre las cuales no hay nada de nuevo, sino que
marchan como de ordinario. No sabemos cundo se tendr la Congregacin de estos
Eminentsimos delegados. Y si bien unos hablan de distinta manera que otros, yo, sin
embargo, tengo mucha esperanza, mientras no dejen de hacer oracin, sobre todo los
alumnos, por el buen xito de nuestras cosas134. El da 2 de julio, esta vez escribiendo
a Npoles: Tenemos, no obstante, esperanza de que el Instituto quede en pie, aunque
respecto al gobierno parece seguro que la Congregacin lo confirmar, pero no s si
Dios bendito lo aprobar en el cielo. No se sabe cundo tendrn Congregacin estos
Emmos Srs. De lo que resuelvan le dar noticias en seguida135. Y a Palermo el 17 de
septiembre: He visto cuanto me escribe en la suya de 29 del pasado, y le digo que
tenemos esperanza segura del remedio de nuestras cosas y nuestro Instituto, con la
eleccin del nuevo Pontfice, hecha en la persona del Seor Cardenal Panfilio, ahora
llamado Inocencio dcimo. Cuando se comience a dar audiencia y a negociar, trataremos nuestras cosas136.
El 24 de diciembre esta vez escribiendo a la Escuela de Nobles de Florencia:
Cuando pasen las fiestas, esperamos que estos Seores Cardenales delegados tengan Congregacin. De cuanto se resuelva, dar rpida informacin. Mientras tanto,
pidamos al Seor que todo suceda para mayor gloria suya y utilidad del prjimo, y
nos bendiga siempre137. De nuevo a Npoles el 11 de febrero de 1645: Y, aunque
nuestra causa es la de Dios, por lo que conviene dejar hacer a Su Divina Majestad, no
dejamos de ayudarnos tambin humanamente, para no faltar a nosotros mismos. Por
eso, pongamos nuestra mayor esperanza en las oraciones; as que vayan continuando,
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4197.
4205.
4221*.
4245*.
179
y Dios nos bendiga138. Escribe tambin fuera de Italia, esta vez a Nikolsburg: Aqu
no dejamos de hacer oracin por ellos, con la esperanza de que pronto se obtenga la
gracia de poder admitir al hbito139. El 12 de mayo a Npoles: He recibido la carta de
V.R. del 6 de mayo, y le respondo que nuestros asuntos caminan como de ordinario.
Y yo, cuando veo que van precisamente al contrario de lo que se desea, tengo ms
esperanza en el remedio, y con la gracia de Dios me persuado que todo resultar a
favor del Instituto140. De nuevo a Npoles el 3 de junio: Esperemos nosotros en la
ayuda divina, la cual haga que contra nuestra esperanza podamos llegar a vestir novicios para mantener en pie la Religin, pero de esto no se habla entre los que pueden
ayudar la Religin141. Escribe tambin a Gnova el 17 de junio de 1645: Pero respecto
a la facultad de poder dar el hbito a novicios no se habla por ahora. No obstante, yo
no pierdo la esperanza de conseguirla cuanto antes, confiado en Dios bendito y en la
proteccin de su pursima Madre142.
De nuevo a Nikolsburg el 8 de julio: Estoy muy contento de que usted mantenga
las escuelas en pie, y tenga firme confianza (speranza) en la devocin de S. Felipe Neri,
para que las tribulaciones se conviertan en consuelo. Nosotros aqu hacemos oracin
especial por la buena ampliacin de esas escuelas y del convento, al que, cuando
refresque el tiempo, quiz mandemos algunos individuos143. Y el 7 de octubre a Npoles: A la carta de V.R. del ltimo del pasado, respondo que la Santidad de Nuestro
Seor hasta ahora no ha querido declarar su intencin acerca de nuestras cosas, sino
que responde que las estudiar. As que parece que el asunto va un poco para largo.
Es necesario que nosotros alarguemos tambin la paciencia y la esperanza en Dios
bendito144. Y otra vez a la misma casa: No s nada que escribirle ahora de nuevo, porque nuestras cosas marchan como de ordinario. Cuando haya alguna novedad de que
poder informar, le escribir yo al Provincial y a usted. Slo le digo que Mons. Ravello
no ha conseguido nada de Su Santidad, y volver a su obispado durante toda la semana
prxima, con la esperanza de que Dios Bendito le ayude por otro camino145. Y el 18 de
noviembre de nuevo a Npoles: He recibido la carta de V. R. del 11 de los corrientes y
le digo que respecto a nuestras cosas le puedo decir que el Instituto no ser destruido,
pero estamos pendientes de la resolucin que tome S. S. Esta semana se le ha hecho
presentar un memorial, en el que se le pide un Protector y en la prxima le podr
decir la respuesta que d S. S. Pero yo, mientras aliento, no perder nunca el deseo
de ayudar al Instituto con la esperanza de verlo de nuevo restablecido, fundndome en
aquellas palabras de un profeta que dice: Constantes estote et videbitis auxilium Dei
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4308.
180
Miguel ngel Asiain
super vos146. Y el 27 de enero de 1646, el ao de la reduccin, escribe a Npoles:

Respecto a nuestras cosas se urgen de modo que en la prxima semana dicen que
se tomar la ltima decisin. Algunos dicen que con un Breve se reducir la Religin
a Congregacin de votos simples o bien quedar sujeta a los Ordinarios o bien que se
prohibir ensear el latn. Esto van propalando algunos que quisieran la destruccin.
Lo cierto es que nuestra Religin tiene grandsimos y potentsimos adversarios. No
obstante, nosotros no perdemos la esperanza de que quede en pie y como le he dicho,
en esta prxima semana se tiene por cierto que harn Congregacin los Cardenales y
publicarn la solucin de S. S. Que es lo que por ahora se me ocurre comunicarle147.
b) Despus de la reduccin. El mismo da de la lectura de la minuta del Breve de
reduccin escribe a Npoles: No podemos tomar ninguna resolucin ni usar de otros
medios antes de ver el contenido de dicho Breve, pero sea como fuere, no puedo
acabar de entender que un Instituto tan til y requerido por toda Europa y alabado aun
por los herejes, pueda ser destruido por la malicia humana tan fcilmente y mientras
me quede aliento tendr esperanza de verlo otra vez restablecido a su ser primitivo
y tal vez esta resolucin sirva para evacuar los malos humores de la Religin148. El
24 de marzo tambin a Npoles: Mientras tanto, aqu pedimos al Seor que Su Divina Majestad supla en aquello que fallan los hombres. Estemos con firme esperanza
de que Dios bendito no ha de permitir que se pierda un Instituto tan reclamado en
toda Europa. De lo que se vaya haciendo aqu, daremos informacin ah149. Y el 31
de marzo: Nosotros ahora estamos bajo el gobierno del Emmo. Vicario, el cual nos
exhorta a estar todos unidos, y nos da gran esperanza de remedio150. Y el 21 de abril
a la misma casa de Npoles: No hay esperanza por ahora de conseguir gracia alguna
respecto a nuestras cosas, pues en el Breve impreso ltimamente han aadido algunas palabras ms agravantes que en el primero y se cree que S. S. no entiende bien
nuestras cosas. Los Breves se cree que ya se han mandado a todas las casas, ni se
puede esperar que haya una cabeza para mantener la comunicacin entre las casas.
Se espera que el Gran Duque consiga favor para las casas de su Estado. Y de lo que
ocurra de nuevo por aqu se le dar noticia151. Acerca de la Orden, mantenemos la
esperanza de que cuanto antes se puedan arreglar las cosas152. El 28 de abril: El P.
Onofre del SS. Sacramento vuelve a Polonia - donde estuvo los aos anteriores como
Provincial en la fundacin de dos casas en ese Reino - con la esperanza de que el
Instituto de las Escuelas Pas se deba mantener en esas tierras. Creo que pase por
Lubiana, para saludar a Su Seora Ilustrsima, a quien suplico humildemente todo lo
que puedo le tenga por recomendado153. Y el mismo da a Nikolsburg: Le he escrito a
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4364.2.
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181
usted ltimamente dos o tras cartas seguidas. Creo que haya recibido un sumario en
un sobre de papel dentro de la carta, que contena el extracto del Breve; Breve con el
que nuestros adversarios han conseguido, mediante grandsimos apoyos, la ruina de
nuestra Orden. Sin embargo, aqu tenemos plena esperanza, in spem divinam contra
spem humanam, y estamos con nimo decidido a mantener el Instituto hasta que
Dios bendito nos mande el remedio154. Al da siguiente a Npoles: Respecto a las
Constituciones que se dice que se deben hacer, acomodndolas al primer Breve, no
sabemos todava si se hacen. El Emmo. Vicario nos exhorta siempre a la paciencia y a
estar unidos y a aplicarnos al Instituto, dndonos siempre esperanza de remedio155.
El 12 de mayo de nuevo a Npoles: As que, mantengamos la esperanza de que Dios
bendito mande ayuda oportuna a su tiempo156.
El 2 de junio, como lo hace constantemente, escribe a Npoles: Crame que
aqu no dejamos de hacer la gestin necesaria para obtener alguna gracia de Nuestro
Seor, pero tanto Su Santidad como los dems que son contrarios a nosotros, estn
fuertes en no conceder favor por ahora. Pero nos mantenemos en la esperanza de
que Dios bendito cambie el corazn de Su Santidad, y no permita en absoluto que
nuestro Instituto se pierda157. Y tambin el 16 de junio: He recibido la carta de V.R.
de 8 del corriente, y me parece que, en tiempo tan calamitoso, los que no son guiados
por la pasin deben manifestar su prudencia y espritu, soportando con paciencia las
desobediencias de los relajados, y ayudarlos, no slo con las oraciones, sino tambin,
cuando la ocasin lo demande, con exhortaciones caritativas, a huir de las discordias
y pretensiones vanas, y atender a la salvacin del alma propia. Yo no dejar de pedir
al Seor por la tranquilidad de esas dos casas. Aqu andamos con los sinsabores
acostumbrados, pero con la esperanza de que Dios bendito nos muestre pronto algn
remedio158. Y el 23 de junio: Infrmeme de aquel nuestro queridsimo Prelado, si est
bien. Para l, el tiempo presente es muy a propsito para manifestar su paciencia y
esperanza en Dios. No se entiende por qu las cosas de los seores Barberini estn en
el buen camino de solucin, segn el juicio humano; pero Dios bendito puede arreglar
todas las cosas de la manera que le parezca conveniente a Su Divina Majestad159. Y a
la semana siguiente: He visto lo que V. R. me escribe. Respecto a la casa de Aversa
dudo que tengan alguna orden de Roma del P. Esteban , el cual se glora de tener orden
de S. S. para hacer las nuevas Constituciones de nuestra Religin y se presume que
sea por orden de Mons. Asesor. Ahora bien, considere V. R. qu Constituciones podrn
salir por este medio; y se dice que saldrn con un Breve y tal vez antes de finales de
julio. Con todo ello, yo no pierdo la esperanza de remedio para este verano160.
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182
Miguel ngel Asiain
El 21 de julio a Nikolsburg: Mientras tanto, si algunos tienen deseo de nuestro

hbito, usted entretngalos con esperanza hasta que refresque el tiempo, y entonces
le escribiremos lo que deba hacer, y le mandaremos alguna ayuda para el mantenimiento del Instituto161. Y a Chieti el 25 de agosto: Yo estoy an con mis dolores, causados
por el calor del hgado; y hace ms de un mes que no digo la Misa, por no poder estar
tanto de pie. Sin embargo, me encuentro un poco ms aliviado, con la esperanza, si
as lo quiere Dios, de volver pronto a celebrar la Misa162
A Npoles el 8 de septiembre: He visto lo que me escribe V. R. en la carta del
primero de este mes y respecto a nuestras cosas parece que el Papa est muy mal
impresionado y no hay nadie, por grande que sea, que se atreva a tratar con l de
nuestras cosas, a pesar de ser combatidas con tanta malicia por los enemigos. Slo
hay esperanza en Dios bendito y en su Santsima Madre de que se encuentre algn
medio para que se conozca la malicia de los adversarios y la necesidad de nuestro
Instituto163. A Leitomischl el 29 de septiembre: No se desaliente V. R., pues esperamos pronto el auxilio divino. De Polonia escriben que S. M. es nuestro gran procurador
y que los Padres que estn en Varsovia insisten en que se obtenga licencia para vestir
(novicios) y tienen firmes esperanzas Presentar, no obstante, a S. Emma, la carta
de V. R. a fin que al menos nos tenga compasin164. A Roma: Porque en la misma
reduccin se da licencia al que quiera de pasar a otras rdenes, tambin ms amplias.
Y, si se rompe la unin, desaparece la esperanza de poder tener la ayuda de individuos
forasteros165. A Palermo escribe el 3 de noviembre de 1646: Espero que V. R. habr
fortalecido a los dbiles y que todos llevarn adelante el Instituto con la esperanza de
que Dios bendito nos ayudar si viene el caso166. Y ya en 1647, a Palermo el 25 de
enero: Si alguno le escribe, o dice que nuestro problema no tiene remedio, no le crea,
porque espero que el Seor nos ayude antes de lo que algunos creen. Exhorte a todos a
perseverar, y a mantener la escuela con empeo; y est seguro de que donde faltan los
medios humanos llegan los divinos. As pues, hagan oracin, y persistan en la tarea,
con la esperanza cierta de la ayuda divina167. A Palermo el mismo da: V. R. exhorte a
todos a la santa observancia y perseveren en dar las clases con diligencia y est seguro
que donde faltan los medios humanos, llegan los divinos. Hagan oracin y persistan en
el trabajo con la esperanza segura en la ayuda divina, la cual no faltar a sus siervos
en ningn tiempo168. Y a Mesina el 3 de abril: No dejen de apoyarse con oraciones
de personas devotas y especialmente con las de los alumnos ms pequeos, con la
esperanza de que Dios enviar su ayuda cuando le parezca tiempo oportuno169.
161
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EP
EP
4390.
4390.
4401.
4410.
4413.1.
4422.1.
4434.
4434.1.
4447.1.
183
El 13 de abril escribe a Nikolsburg: Y aqu tenemos la esperanza de que, agotados todos los medios humanos, el Seor encontrar alguno para mantener nuestro
Instituto, pero antes quiere probar la constancia de algunos170. Y a Palermo el 26 de
abril: Tenemos todos la esperanza firme que Dios bendito saldr a favor de nuestro
Instituto el cual se funda nicamente en la caridad de ensear a los nios pobres particularmente, para que no pueda decirse que parvuli petierunt panem et non erat qui
frangeret eis (Lam 4, 4). Tenemos todos la voluntad grande de servir al Seor en sus
miembros que son los pobres, para que podamos or en el tiempo oportuno: quod uni
ex minimis meis fecistis, mihi fecistis (Mt 25, 40). Y si tenemos esta fe, Dios responder por nosotros cuando le parezca conveniente171. Otra vez a Nikolsburg el 27 de
abril: Pero es necesario mantener el nimo y fortificarlo con la esperanza del auxilio
divino, pues es un desdn de la bondad y providencia divinas el no esperar en ella
hasta lo ltimo. V. R. tenga la bondad de animar a los dems en esta verdadera fe y esperanza en Dios bendito, pues nuestras cosas irn como Dios permita que vayan172. A
Palermo el 11 de mayo: Aqu ahora no tenemos novedad acerca de nuestro Instituto,
y va cada vez aumentando nuestra esperanza en el remedio, fundada en la misericordia
del Seor, que en el tiempo oportuno encontrar los medios convenientes173.
A Pisa tambin les enva carta el 27 de julio: He recibido su carta del 1 de julio,
llegada hoy, da 27, y respondo que, hasta ahora han sido cartas de esperanza acerca
de nuestras casas174. Escribe a Nikolsburg el 31 de agosto: Tengo firme esperanza en
que usted mantenga la Obra en esas tierras, asegurndola, como he dicho, pues con el
tiempo ver cmo el Instituto vuelve a su estado primitivo175. El 4 de octubre escribe
a Fanano: Aqu hasta ahora no hay cosa o resolucin ninguna contraria a nuestro
Instituto, sino que todos unidos cuidan la observancia y, en particular, las escuelas. Si
no pueden hacerlo como de costumbre, hagan lo poco que puedan, con la esperanza
de que el Instituto volver a levantarse176.
Y de nuevo el 5 de octubre: He recibido su carta del 4 de septiembre por este
correo. Aunque hasta ahora no hemos sabido el efecto que han producido las cartas de
la Dieta de Polonia, no obstante, de unos das a esta parte tenemos algunos indicios de
nueva esperanza, de los que informaremos cuando los conozcamos con seguridad177. Y
a Nikolsburg les escribe a sus religiosos el 19 de octubre: Hasta ahora, acerca de las cosas de nuestro Instituto, no ha salido ninguna resolucin; pero, sin embargo, [tenemos]
con cierta esperanza, por una situacin extraordinaria que se ha presentado, de la que
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177
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EP
EP
EP
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4451.
4454.1.
4456.
4459.1.
4473.
4483.
4492.
4495.
184
Miguel ngel Asiain
pienso informarles dentro de pocos das178. Y otra vez el 26 de octubre: Parece que se
ha despertado de nuevo una cierta esperanza sobre el remedio necesario para nuestro
Instituto179. Y de nuevo el 10 de enero, estamos ya en 1648: Debe saber adems V.
R. que el Sr. Roncaglia, Residente extraordinario del Rey de Polonia ha tomado el asunto
de tratar lo nuestro con S. S., por nueva orden de S. Majestad y todo aquel reino, y habiendo hablado hoy con N. Seor ha sacado la esperanza de consolar a aquel Rey y reino
y en la segunda audiencia que se tendr de aqu en ocho das se espera obtener algo
favorable para nuestra Religin, al menos para aquel reino180. El da 26 de abril de 1648
escribe a Florencia, a la Escuela de Nobles: Nosotros aqu seguimos con esperanza, ya
ms segura que en el pasado, del remedio de nuestras cosas. Me gustara tambin que
todos ah tengan nueva ilusin y fervor para levantar al Instituto a la mayor perfeccin
que sea posible; y esto, por puro celo de la ayuda del prjimo181. Y el 13 de junio escribe a Podolin: Respecto a dar nuestro hbito a los novicios, si bien pueden hacerlo
libremente, no obstante parece que no se pueda hacer por el mal nombre que los adversarios han esparcido por todas partes: que nuestra Religin est extinguida. Pero no
est extinguida an en nosotros la esperanza del remedio, que tal vez est ms cerca de
lo que algunos piensan182. El 27 de junio, el mes anterior a morir, escribe a Nikolsburg y
se ve an sus sentimientos y conviccin: Aqu, respecto de nuestro Instituto, estamos
con mayor esperanza que cuando viva el Serensimo Rey de Polonia, de feliz memoria,
por el cual en toda nuestra Orden debemos celebrar muchas misas, para demostrar
agradecimiento al cario con que dicho Rey introdujo nuestro Instituto en su Reino183.
Y la ltima carta en la que habla sobre el tema que estamos tratando es del 18 de julio,
dirigida a Nikolsburg: Aunque aqu no tenemos una persecucin pblica parecida, la
oculta es, sin embargo, muy grave, pero siempre con esperanza de superarla184.
C.
USO DE LA PALABRA CARIT
La expresin carit la usa con frecuencia el santo Fundador. En las pginas que
siguen nos proponemos, como lo hemos hecho con las expresiones fede y speranza, ver en qu sentidos la emplea Calasanz. As nos podemos acercar un poco ms
a su vocabulario; en el fondo este es el intento de todo el artculo en los diversos
momentos que hemos tratado y en los que siguen.
1. Sentido general. En primer lugar la caridad viene nombrada junto con las otras
dos virtudes teologales, aunque el santo no va a hablar de ellas: Estoy seguro de que
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4497.
4503
4522.
4542.
4557.
4561.
4564.
185
tuvo en muy alto grado las tres virtudes teologales, fe, esperanza y Caridad, habiendo
comenzado una empresa tan difcil, y tan perseguida, no slo por los particulares,
sino tambin por la misma Repblica185; cita las tres virtudes hablando de san Juan
Leonardi. Pero qu hay que hacer para conseguir la verdadera caridad? Y responde el
santo: As que procuren practicar la virtud de la Santa humildad, si quieren conseguir
la verdadera caridad y el santo amor de Dios, y comprender con verdadero fundamento
las cosas del espritu186.
Siendo tan importante esta virtud hay que unirse a Dios con la caridad y el amor:
Respecto a la renovacin de votos, yo, como Padre espiritual que deseo la perfeccin
de todos los hijos de la Religin, quisiera en todos un nimo grande para servir a Dios
y para unirse a l mediante la caridad y el amor, pues cuando hay verdadero amor no
hay modos particulares sino una gran sinceridad en el servicio de S. D. M. Yo considero todas las profesiones hechas en el pasado como buenas, vlidas y santas y quisiera
que todos las consideraran as187. Por eso, ms vale la caridad que todas las riquezas
humanas: Nuestras Constituciones disponen claramente que no podemos poseer
bienes inmuebles, ni tener un ingreso fijo bajo cualquier ttulo, ni tampoco suceder
a nadie como heredero; y todo esto porque profesamos suma pobreza, y el Instituto
nuestro busca paz y caridad con todos los hombres, en cuanto nosotros podemos,
segn el consejo de S. Pablo188.
Y puesto que la caridad nos une a Dios hay que responder bien por mal: Para
llegar a ser un vaso digno de estar en presencia de cualquier seor, primero es preciso
que el metal sea bien martilleado; as mismo en el servicio de Dios conviene soportar
todo con paciencia, y devolver con toda caridad y mansedumbre bien por mal de forma
que el prjimo quede edificado189. Con la caridad hay que inducir al arrepentimiento:
Sobre ese hermano, creo que haya ms [cosas] por las que no me escribe. Pero cuando el demonio se aduea de un corazn, hace stas y mayores locuras. Sin embargo,
conviene proceder con mucha caridad, intentando inducirlo al arrepentimiento, pues,
por ahora, no es capaz de reprensiones, ni de brusquedad de palabras190.
Por todo lo dicho hasta aqu no hay que romper la caridad con el prjimo191. El
santo por eso quiere, incluso lo pide, que se ayude con esta virtud a la conversin de
los herejes: y han determinado que dicha Congregacin escriba o mande escribir
una carta a nuestros Padres de Moravia, para que progresen en semejantes ejercicios,
y que dicha Congregacin los favorecer en todo lo que sea necesario; y que hagan
185
186
187
188
189
190
191
EP 3141.1.
EP 3761.
EP 4028.
EP 3997.
EP 86.
EP 2118.
Cf. EP 4082.
186
Miguel ngel Asiain
todo lo que puedan para la conversin de los herejes, no slo de los nios que vienen
a la escuela, sino tambin de los adultos con toda diligencia y caridad192.
2. Cmo nombra a las personas. Con mucha frecuencia el santo cuando escribe
a un religioso durante la carta usa la expresin la carit vostra193, en donde vemos
que la expresin carit tiene otro significado completamente distinto; y la misma
expresin usa en ocasiones cuando se refiere a otras personas194.
3. En Calasanz. El santo alecciona sobre la caridad: Se molestan por una pequea herramienta, o dos, que les ha quitado un compaero, y no tienen ms en cuenta
la caridad fraterna, que hace comunes todas las cosas195, y reconoce cuando tiene
alguna obligacin con la caridad que han mostrado con un hermano: En cuanto al
particular del P. Antonio, espero que se quede ah, y no cambie, mientras l no me lo
pida, o alguna necesidad me obligue, pues tengo mucho gusto en consolar a Su Seora en esto. Y si en otra cosa me considera capaz de servirla, dgamelo libremente,
pues yo s la obligacin que tengo hacia su caridad. El Seor le d vida prspera, y la
llene de su divina gracia196.
El corazn noble del santo agradece siempre la caridad que han tenido otras
personas por diversos motivos197, y pide que se tenga la caridad de ganar el alma de
un religioso que enva a Fanano: Al considerar que para la conversin de un alma al
verdadero camino del servicio de Dios, no hay casa ms tranquila ni ms apropiada
que esa de Fanano, hemos decidido mandar ah al P. Toms de Sto. Domingo, incluyendo la sentencia. Avseme si se porta bien y usaremos con l de cierta benignidad;
mas si por el contrario no observa silencio y da muestras de poca mortificacin, lo
mandaremos a donde sea castigado como conviene. Mientras tanto, si V. R. junto con
los otros, pueden tener la caridad de ganar esta alma, hganlo; y a menudo denme
informes sobre ello198. l, por su parte, ejercer la caridad con sus religiosos: Yo con
mucho gusto ejercitar la caridad con este Padre, ante el Emmo. Protector, si dicho
Padre se decide a humillarse y pedir perdn al Seor Cardenal Protector; y har cuanto
S.S. Ilma. quiera mandarme, a la que hago humildsima reverencia199. En cuanto al P.
Santiago, aunque no tenga salud para trabajar en servicio de la Orden, tiene al menos
caridad; yo deseo ayudarle en cuanto pueda200. Con el presente correo escribo una
192 EP 3061.
193 Cf. EP 2311, 2349.1, 2353, 2407, 2434, 2774, 2794, 2863, 3010, 3045, 3104, 3160, 3163, 3188, 3189,
3199, 3219, 3240, 3250, 3297, 3360, 3411, 3488, 3503, 3540, 3608, 3696.1, 3753, 4009, 4009.1,
4017, 4040, 4041, 4056, 4069, 4091, 4094, 4100, 4109, 4122, 4183, 4188, 4552, 4577.
194 Cf. EP 2402, 2438, 4152.
195 EP 2037.
196 EP 1945. Cf. EP 1527.
197 Cf. EP 2128, 2160.
198 EP 3178.
199 EP 3606.
200 EP 3864.
187
carta al P. Giovanni Luca, en la cual le manifiesto con afecto paterno cunto deseo comunicarle con caridad el espritu que el Seor me ha dado; y le exhorto, con el afecto
que puedo, que venga a Roma, y est junto a m un poco de tiempo, para aprender
el camino estrecho que conduce al Paraso, el cual, una vez aprendido, se hace fcil y
seguro201.
La caridad no slo ha de existir entre personas, sino tambin entre las casas, y
eso es tener caridad para con Dios: Quiero que haya buena relacin de esa casa con
la[s] de Florencia y de Fanano; que es seal de que hay caridad para con Dios, cuando
se tiene de verdad con el prjimo202. Y es que al santo le interesa ms la caridad y el
provecho del prjimo que el inters temporal203. Tanto es as que ofrece la misa por el
acrecentamiento de la caridad204 y exhorta a todos a vivir en unin y caridad: Exhorto
a todos a mantenerse con una santa caridad y unin, que es el nico camino para ir
al Paraso205.
Explica la caridad que hay que tener con un hermano, siendo viuda su madre y
teniendo slo hermanas, lo que es un peligro moral206.
Al santo le desagrada que existan oposiciones entre religiosos: siento muchsimo que entre sacerdotes y religiosos existan estas antipatas y chismorreos que
corren de una parte a otra (sic): todo esto apaga la caridad y engendra ciertas aversiones que son la peste de la Religin. V. R. por su parte haga cuanto pueda para
tranquilizar los nimos de todos207. As escribe a dos hijos suyos que tengan caridad
entre s: He visto cuanto Su Excelencia me escribe acerca de algn desacuerdo que ha
habido entre el P. Superior y el P. Jos de Santa Mara, Religiosos nuestros. Yo tengo
a ambos por buenos siervos de Dios, y escribo a uno y a otro para que se pongan de
acuerdo, haciendo la caridad y el servicio de Dios con paz. Espero que tenga efecto
cuanto desea Su Excelencia, para quien deseo el cumplimiento de sus santos deseos,
con continua felicidad208. Y se queja de la rivalidad que existe entre las dos casas de
Npoles: Escrib la semana pasada acerca de la liberacin de aquel novicio, y creo que
se habr realizado. Pero, como veo que an no se han terminado las discrepancias que
existen en esas dos casas, por culpa de alguno, para vergenza de todos, he nombrado
un Juez, que por caridad se interponga y pacifique las dos casas. Que con su autoridad,
como experimentado, y con la ma, como representante, haga la reparticin y reconcilie esas dos casas. Que una y otra tengan paciencia209.
201
202
203
204
205
206
207
208
209
EP 3913.
EP 3628.
Cf. EP 3755.
Cf. EP 4297.
EP 4570.
Cf. EP 4242.
EP 3114.
EP 3598.
EP 3140.
188
Miguel ngel Asiain
Est decepcionado porque en Palermo reina la divisin y no la caridad210. De ah

que siempre le desagrade cuando entre sus hijos no existe espritu de caridad211, y
se lamenta de que algunos no se mueven por caridad cuando envan memoriales a la
Santa Sede: En cuanto al tema de los memoriales dados al Seor Cardenal, yo no he
visto nada de su contenido, pero, como quien los ha hecho no se mueve a hacerlos
por caridad sino por pasin, no se lleve ningn disgusto, porque el Seor Cardenal
me dar ms crdito a m que a cuantos memoriales le entreguen; por eso, sobre este
particular no se lleve disgusto212. l mismo quiere proceder con suavidad y caridad
para no crear sospechas: Acerca del P. Vincenzo Mara, he escrito otra vez que quiero
proceder con suavidad y caridad para no dar que decir, o que alguno sospeche213.
Muestra su agradecimiento pidiendo la remuneracin del Seor: El Seor remunere a Su Seora el piadoso afecto que ha hecho ver a nuestros Padres, mediante
una gran demostracin de caridad, y en particular en el testamento del seor Pedro
Pablo, de feliz memoria. En estos tiempos, yo no puedo hacer ms que recomendar
a Dios bendito la persona de Su Seora, y de toda su Casa. Lo que har con gusto
mientras el Seor me d vida; y en cuanto se me ofrezca y pueda servir a Su Seora,
me encontrar siempre dispuesto214, y pide al Seor que exista caridad entre un seor
y sus sbditos: Deseo mucho, y le pido al Seor, que introduzca una paz verdadera y
unin de caridad perfecta entre V.S. y los seglares sbditos de su Pieve, a los que V.S.,
como eclesistico y Superior, debe convencer con obras, palabras y caridad fraterna.
Con su prudencia y paciencia espero que contenga los nimos de algunos adversarios,
si es que hay215.
4. El Instituto. La expresin carit la emplea tambin el santo al hablar del Instituto. Est convencido, y lo afirma, que las Congregaciones han nacido para unir a los
hermanos en la santa caridad216; por eso hay que aumentar en el Instituto la concordia,
el amor y la caridad217.
El Instituto ha de tratar a los pobres con caridad: He visto lo que V. R. me escribe en su carta del 30 del pasado y como la solucin de nuestras cosas depende de la
voluntad de S. S., que actualmente est ocupado en gravsimos asuntos , es necesario
tener paciencia, asegurando a V. R. que aqu no se deja de solicitar la solucin cuanto
se puede. Mientras tanto hay que esperar con constancia del Seor un arreglo a favor
del Instituto y rogarle con gran insistencia que se muestre propicio con los pobrecitos,
que nuestro Instituto suele acoger con caridad al ensearles. Que es lo que se me ocu-
210
211
212
213
214
215
216
217
CF. EP 3151.
Cf. EP 4209.
EP 3131.
EP 3509.
EP 4114.
EP 3930.
Cf. EP 1473.
Cf. EP 3681.1.
189
rre notificarle en la presente218; y atenderlos tambin con esa caridad: En esas dos casas deben procurar trabajar en el Instituto con todo el entusiasmo, para que, estando
bajo la mano del Ordinario, vea que nuestros Padres le atienden con mucha caridad219.
Y es que el Instituto se apoya en la caridad de ensear220. Por eso el santo quiere que
el Seor acreciente en todos la caridad del Instituto: Espero que su constancia consiga
que el Instituto se mantenga en esas tierras; y que tambin aqu se consiga cuanto antes con claridad la forma como deba continuar este Instituto nuestro. Le informar de
ello, y pido al Seor acreciente en usted y en todos los dems de esas casas espritu y
entusiasmo, para mantener la caridad de dicho Instituto nuestro, tan perseguido en la
actualidad. El Seor castigue a los herejes y exalte a los catlicos en todas esas tierras.
Es cuanto por ahora recuerdo221. Me ha producido muchsimo consuelo su carta. Para
que aumente ms an, quiero que todos muestren amor hacia el Instituto222.
Por esa misma razn se muestra contento cuando encuentra quien quiere tener
en pie el Instituto: Con la presente, suplico a V.S. Ilma. tenga a bien reunir los pocos
religiosos nuestros que han quedado en ese convento de Campi, ordenando que los
que tienen el Breve de poder dejar nuestro hbito, lo dejen y no molesten a los dems,
que tienen la caridad de mantener el Instituto en pie, al que esperamos que Su Santidad se complazca dar en breve algn remedio oportuno; lo que recibir como gracia
particular, como cosa venida de Dios por mano de V.S. Ilma., a quien, pido al Seor
todo verdadero consuelo y felicidad223.
Pide que se atienda con caridad al Instituto en lo que se puede224, y es una obra
de caridad grande el afecto que se tiene a la Religin: Algunos de nuestros Padres
me informan del gran afecto que Su Seora ha mostrado hacia nuestra Orden, y
que siempre he conocido. Por ser obra de gran caridad, tendr Su Seora abundante
remuneracin de Dios, al que pedimos, no slo le conceda felicsimas estas prximas
fiestas de la Resurreccin, y muchas otras, sino que le d siempre continuo aumento
de la divina gracia.225.
La caridad pide que se cuide la Religin: Pero como la caridad busca que se
ayude a la Orden226; y nuestro Instituto busca la paz y caridad con todos: el Instituto
nuestro busca paz y caridad con todos los hombres, en cuanto nosotros podemos,
segn el consejo de S. Pablo227, por eso pide a un hijo suyo que no deje de hacer la
218
219
220
221
222
223
224
225
226
227
EP 4299.
EP 4348.
Cf. EP 4454.1.
EP 4469.
EP 4479.
EP 4526.
Cf. EP 3025.
EP 3358.
EP 3585.1.
EP 3997.
190
Miguel ngel Asiain
caridad en servicio de la Religin228 y que se promueva con caridad lo que es mejor

para la misma229.
5. El superior. Qu pide a los superiores el santo en este tema? Veamos algunas
de las peticiones. Achaca poca caridad a un superior por dejar que los sbditos de
su comunidad lleven los vestidos tan pobres como los llevan, ya que el santo busca
la decencia en todo230. Les pide que no griten a los sbditos, sino que les traten con
paterna caridad231. Como superiores han de superar las imperfecciones de los sbditos
con caridad232 y por eso han de procurar tener sujetos llenos de caridad y amor: Creo
con toda certeza que tienen escasez de sujetos, se entiende de los que estn llenos
de caridad y amor de Dios, que si los tuvieran lo mostraran con actos verdaderos de
humildad, en los que se evidencia el amor de Dios. De estos sujetos creo que V. R.
tiene pocos, y as las cosas no pueden ir como deben233. Procure tambin que el P.
Miguel sea amable con todos y tambin V. R., no permitiendo que los Hermanos sean
maltratados con palabras o con hechos, sino tratados con caridad para que cada uno
desempee su oficio con toda diligencia234.
Pide a un superior que d un compaero a uno de sus religiosos para que pueda
hacer la caridad de dar lecciones235; le dice a un superior que debe ser tambin discreto y por eso con caridad y secreto ha de cuidar de la falta de un novicio: Dios sabe
cunto he sentido que el asunto del novicio fugitivo haya llegado a conocimiento de los
Srs. principales y tambin de la gente con descrdito para nuestra Religin. A travs
de este caso habrn visto que entre nuestros Padres hay una gran discordia, lo cual
es un escndalo muy grande para los seglares; se deba haber encontrado el modo de
arreglar la falta de ese pobre novicio con caridad y discrecin. Intentar liberar a ese
pobrecito lo mejor que pueda, si no se ha liberado ya, y reconciliar los nimos de los
nuestros, si es posible236. Y los superiores se deben ayudar entre s con caridad: Me
parece descubrir una gran soberbia y discordia entre esas dos casas, cuando deba de
haber una fraterna comunicacin entre los Superiores, prestndose ayuda con fraterna
caridad; pero me parece ver todo lo contrario237.
Y a un superior le escribe diciendo que cuanto ms espritu de caridad y humildad
manifieste, ser ms padre y hermano: Cuanto ms espritu de caridad y humildad
muestre usted a aquellos que no la tienen, tanto ms corresponder a su oficio de
228
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230
231
232
233
234
235
236
237
Cf. EP 3397.
Cf. EP 3814.
Cf. EP 2779.
Cf. EP 2853, 3264, 3599, 3693.
Cf. EP 2991, 3782.
EP 3113; Cf. EP 4064.
EP 3990.
Cf. EP 3119.
EP 3136.
EP 3150.
191
Padre y hermano, y dar ms gusto a Dios y a sus superiores, mostrando a todos un

verdadero, y no aparente, afecto238.
El superior ha de mortificar a los desobedientes239, tratar con caridad y amor las
cosas del gobierno240 y ayudar con caridad los nimos de los obstinados: He visto
cuanto me escribe, y me parece bien que se sepa, segn los tiempos y las circunstancias. Har una obra de caridad si va preparando los nimos de esos Sacerdotes y
Clrigos, obstinados en su opinin; porque, hagan lo que hagan, al final han de reconocer a los superiores mayores. Cuanto ms se mantengan en su opinin, tanto peor
ser para ellos241.
Ha de usar todos los medios posibles para que los religiosos vivan juntos: V. R.
use todos los medios posibles para atraer con caridad y con destreza, junto con el P.
Juan Crisstomo, a algunos que son de opinin contraria, advirtindoles que cuanto
ms dure la obstinacin, tanto peor ser para ellos242. Ha de ensear con caridad cmo
se deben confesar y recibir el Santsimo Sacramento los nios que no saben hacerlo243.
Visitar con caridad las casas: Mientras tanto, usted dedique cuidado particular, y
muestre mucha caridad, celo y paciencia, en visitar y ayudar a todas las casas, detenindose en cada una el tiempo que le parezca necesario para la santa observancia244.
Exhortar a todos a la santa observancia: Usted, con la caridad que pueda, exhorte a
todos los que le parezcan capaces de exhortacin, a la santa observancia, esperando
que en breve Dios descubra algn medio eficaz para remedio de nuestro Instituto245.
Escribe a la comunidad de Cracovia que ayuden a los padres de Moravia: Usted, con su caridad, procure apoyar a los otros Padres de Moravia, para que tengan
dnde poderse retirar, en el caso de que la Provincia sea invadida por los ejrcitos
enemigos246.
Los superiores han de moverse por caridad y amor al prjimo y no por pasin: El
Breve ya ha llegado ah; le corresponde a usted informar al Ordinario sobre su parecer
acerca de los observantes y acerca de los relajados; de manera que l sepa que usted
se mueve por caridad y no por pasin247. Incluso defiende al P. Mario Sozzi diciendo
que tratar a todos los religiosos con mucha caridad: He recibido una carta firmada
por cuatro de nuestros Padres, y me parece que no deban tomar ninguna decisin
238
239
240
241
242
243
244
245
246
247
EP 3164.
Cf. EP 3166.
Cf. EP 3208.
EP 3365.
EP 3366.
Cf. EP 3410.
EP 3624.
EP 4391. Cf. EP 3695, 3930.
EP 4067.
EP 4377.
192
Miguel ngel Asiain
hasta ver en la prctica el gobierno del P. Mario, el cual me ha prometido que se portar con todos con mucha benignidad y caridad248. He visto lo que me escribe V. R.
y como la autoridad del P. Mario es tan grande con estos Srs. de la Sagrada Congregacin, no me parece que yo le deba contradecir en nada, sobre todo respecto a la
Provincia de Toscana. Dicho Padre me ha escrito que deje de mandar a V. R. la patente
de Ancona y que se la mande a l a Florencia, como lo he hecho, dejando en blanco el
lugar de la casa donde dicho Padre lo quiera mandar. A m se me ha intimado que en
manera alguna haga objecin respecto a los sujetos llamados por dicho P. Mario y V.
R. sabe muy bien con cunta puntualidad se debe obedecer a aquel Sagrado Tribunal,
as que yo no quiero entrometerme absolutamente en los asuntos de aquella Provincia,
sino que escribo a todas las casas que le obedezcan prontamente, esperando que con
su caridad tratar a todos como hijos en Cristo249.
6. Los religiosos. Calasanz quiere que todos sus religiosos estn unidos en santa
caridad: Aydense el uno al otro, y soportando las imperfecciones del compaero,
rivalicen en la paciencia, la humildad y la caridad. Espero en la benignidad del Seor
que vivirn como buenos y santos religiosos250, y que en el futuro se camine con
mucha caridad y unin251. Y es que si no existe caridad y acuerdo entre ellos no harn
nada importante252. Por eso la unin en perfecta caridad no har perder el mrito de
la vida religiosa: me parece conveniente recordarles algo para que lo observen con
toda diligencia, y es que teniendo el aceite y las dems entradas del Colegio todo junto
en casa, procuren ambos, unidos en perfecta caridad, no echar a perder los mritos
de la vida religiosa, aunque por obediencia vivan fuera del claustro. Y para evitar toda
ocasin de dar a los de fuera las cosas del Colegio, para lo cual no tiene la mnima
autorizacin ninguno de los nuestros, abstnganse conforme a las Constituciones de
comer en casa de otros, seglares o religiosos, a no ser en los viajes en cuyo caso se
puede recurrir a la caridad ajena253. Los religiosos deben soportarse mutuamente
con caridad: Y cuando el compaero comete algn error, la verdadera caridad nos
ensea a soportarnos uno a otro; y as, pasan las cosas ms fcilmente y con mucha
quietud254. Y hay que ayudar con caridad a quien tiene imperfecciones: Aunque el P.
Pedro no ha podido salir, por ahora ir otra ayuda, para la estabilidad de esa casa, en
la cual, los que tienen un poco de espritu deben ayudar con caridad y paciencia a los
que tienen imperfecciones y faltas, que as se cumple con el servicio de Dios255.
El santo est atento y repite varias veces lo que sigue: En cuanto al clrigo de
Sospello, siento mucho que haya llegado a semejante locura; pero es necesario usar
248
249
250
251
252
253
254
255
EP 3917.
EP 3966. Cf. EP 3856.
EP 1953. Cf. EP 1477, 4116, 4348, 4360.
Cf. EP 1480.
Cf. EP 1672.
EP 1951. Cf. EP 3711.
EP 2045.
EP 2538.
193
con l la caridad posible, para que vuelva a serenarse256. Usted preste toda la ayuda
que sea necesaria, siempre con grandsima caridad hacia todos, y siempre aconsejando,
para que nada se atribuya a ignorancia o pasin, tanto a usted como al Superior257.
Calasanz da su opinin en este tema para que se ayude a un hermano: Por el
correo he recibido noticia de la huida del H. Alejos. Me parece que debe estar mal
de la cabeza. Siendo esta falta suya por consentimiento voluntario a la tentacin del
demonio, me parece que el remedio que se podra emplear sera que un confesor que
tenga mucha caridad lo confiese un par de veces por semana y lo visite a menudo,
inducindolo a que descubra todos sus pensamientos y cavilaciones que siente interiormente, procurndole el necesario remedio. Si este caritativo ejercicio durase dos
o tres meses, estoy seguro de que se corregira y entrara en su corazn el dolor por
haber ofendido a Dios y el deseo de hacer penitencia por sus pecados258.
El santo tiene muchas expresiones de caridad: pide que tengan a un joven en una
casa: En cuanto a los jvenes que dice han tenido en casa nuestros Superiores, si
eran jvenes de bien parecidos, no estaba bien tenerlos. Pero cuando, en algn caso
que no sea grave, algn Benefactor recomienda si le puede hacer el favor, [hganlo],
mientras se trate alojamiento, y sin sospecha de cosas malas259; que se cuide a un
religioso que es sordo y se le provea de las medicinas necesarias260; que se ejerza la
caridad en el oficio que a cada uno le encomiendan261.
Se queja en otra ocasin diciendo que en la Religin se ha enfriado la caridad262,
y pide que no se permita que los religiosos dejen de hacer la caridad que estn haciendo: Me ha disgustado slo una palabra de la carta de VV. SS. segn la cual, podra
ser que una y otra casa (no) tuvieran ms limosnas. Y aunque nuestros Padres no la
tuvieran, no permitira que dejaran de hacer la caridad que estn haciendo ahora, pues
no les faltara el premio eterno, aunque les faltara el temporal263.
Un religioso escribe al santo lleno de alegra por haber recibido una carta del
santo llena de amor y caridad264. Respecto a los novicios el santo desea que vivan
separados y enseados con caridad: Dedique V.R. la diligencia necesaria sobre el oratorio del Noviciado, procurando que los Novicios con hbito, y los dems que lo van a
recibir, estn atendidos y formados con toda caridad265, y que en el noviciado hagan
256
257
258
259
260
261
262
263
264
265
EP 2748. Cf. EP 3216, 3230, 3335, 3374, 3498, 3510, 3553, 3566, 3599, 3850.
EP 3217.
EP 3655.
EP 3085. Cf. EP 3030.
Cf. EP 3413.
Cf. EP 3527.
Cf. EP 3673.
EP 3696.
Cf. EP 3659.
EP 3854.
194
Miguel ngel Asiain
obras de caridad: V.R. mire si ah en el noviciado queda algo de ropa de los que han
hecho la profesin, o busque algo entre algunas penitentes conocedoras. Estoy seguro
de que har una obra de grandsimo mrito y caridad266.
Finalmente oigamos este testimonio hermoso que da Calasanz de un religioso
difunto: He visto lo que me escribe V. R. Respecto a los cuatro religiosos muertos
en olor de santidad, le puedo decir que el P. Toms era de estatura ms bien grande
que pequea, de cara muy mortificada, de pelo negro, de muchsima modestia y celo
singular de caridad para con el prjimo, de edad de 40 aos ms o menos, y con su
caridad causaba admiracin no slo a los seglares, sino tambin a religiosos de otras
Religiones, y hay algunos ejemplos de su caridad, y hasta el da de hoy perdura su
memoria dondequiera que estuvo, no alabndolo bastante267.
7. Las escuelas. Los hijos de Calasanz ensean por pura caridad268; por eso hay
que tener la caridad de servir en el ejercicio de nuestras escuelas269. Por otra parte hay
que acoger por pura caridad haciendo bien por mal a los que llegan al Oratorio270.
El ejercicio de las escuelas es muy meritorio: Meritsimo, por establecer y ejercer, con amplitud de caridad, en la Iglesia un remedio eficacsimo, preventivo y curativo del mal, inductivo e iluminativo para el bien de todos los jovencitos de cualquier
condicin271.
No ha de faltar la caridad necesaria en las escuelas: Y si alguno intenta decir an
que est ya provista la necesidad de este Instituto con los seminarios, con los Padres jesuitas, o con maestros seglares, no hara ms que confirmar el consentimiento universal
en torno a la necesidad de la educacin, quiz como nico medio para la reforma de las
costumbres. Porque, en el supuesto de que a los maestros seglares no les falte la caridad necesaria, ni rehyan el trabajo, ni que, cuando no tengan necesidad, hagan lo que
dice el Evangelio, mercennarius fugit, quia mercennarius est, con lo que sucede que los
nios aprenden ms vicios que virtudes272. Es preciso, pues, usar de toda paciencia y
caridad con los jovencitos: Y en realidad conviene usar de toda paciencia y caridad con
los jvenes para llevarles por el buen camino273. Y en las escuelas hay que cumplir lo
que dice el santo: Respecto a las hojas que quiere imprimir, hgalo cuanto antes y procure que en todas las clases se aprendan, pues parece muy vergonzoso y es gran falta,
el que los alumnos mayores no sepan hacer actos de fe, esperanza y caridad, humildad y
266
267
268
269
270
271
272
273
EP 4137.
EP 4242.
Cf. EP 7, 7.4, 2066.
Cf. EP 23.
Cf. EP 29.
EP 74.1.
EP 74.1. Cf. EP 866.
EP 225.
195
contricin tan necesarios274. Hay que ensear tambin la doctrina cristiana: En cuanto
a ensear la Doctrina Cristiana a los pobrecitos, me parece una obra santa; y adquirir
gran mrito ante Dios quien la atienda con caridad275. Hay que instruir a los nios con
caridad en las letras276. Hay que ensear por pura caridad, sin pedir nada: Y advierta
que los maestros no pidan nada a los alumnos, para que sepan todos que se ensea por
pura caridad y al castigar a los alumnos sean mas bien benignos que severos277.
Quien se oponga a ensear las matemticas sencillas es seal de que tiene poca
caridad: Respecto a la escasez de maestros para las escuelas, habindose enfriado la caridad entre los nuestros, no es maravilla que haya tanta escasez de maestrosY cuando
no tengamos personal preparado entre los nuestros, nos serviremos de los seglares hasta que tengamos individuos con caridad y amor de Dios278. El visitar las escuelas es mejor
que procurar tener confesores: Insista mucho en que todos los alumnos estn bien
preparados, no slo en las letras, sino en el santo temor de Dios; y usted visite con frecuencia las clases y a los Maestros, que esto importa mucho ms, para impetrar de Dios
las cosas necesarias, que tener muchos confesores en nuestras iglesias; tenga por segura
esta verdad, y lo vern por experiencia, si con santa caridad ejercitan esta tarea279.
Por lo tanto, el hijo de Calasanz est obligado a hacer escuela con la debida
caridad280. El santo espera abrir escuelas en Cosenza y por caridad y diligencia deben
esforzarse en ellas: V.R. vaya y espere a los compaeros que mandar ah dentro de
pocas semanas para que abran escuelas en dicha ciudad; y con caridad, con diligencia y
con el ejemplo esfurcense en imprimir en el nimo de estos pueblos la buena opinin
de nuestra obra, porque la primera impresin de las cosas difcilmente se cambia281.
Y cuando se abran en Ancona se recibir en ellas por caridad a cuantos lo pidan: Si,
cuando se abran las escuelas en Ancona va all alguno por su cuenta, simplemente
para asistir a las clases, se le har ese favor con mucho gusto (con caridad), como a
los dems; pero no puedo aprobar el invitarles, u otra forma parecida282.
8. Otras personas. Escribe Calasanz sobre la elevacin del P. Bagnacavallo al
obispado de Padua: Pedir a muchos que oren, para que este asunto salga adelante,
como deseamos, porque es para mayor gloria de Su Divina Majestad, ante quien slo
me mueve la caridad. Por eso, no descuidaremos la gestin necesaria; adems, se lo
pediremos con oraciones a Dios bendito, para que lo gue a mayor gloria suya283.
274
275
276
277
278
279
280
281
282
283
EP 2835.
EP 3935.
Cf. EP 4122.
EP 4138.
EP 3673.
EP 2979.
Cf. EP 3244.2.
EP 1605.
EP 2044.1. Cf. EP 2046.
EP 1640.
196
Miguel ngel Asiain
Da gracias por la caridad de haber promovido un noviciado284. Y al seor Aniello

di Falco le escribe: V. S. no habra recibido molestia alguna, como tampoco quiero
que la tenga en el futuro, al renunciar yo por la presente a cualquier pleito promovido
por alguno de nuestra Religin, porque no pienso perder la caridad y gracia de V. S.
por inters temporal alguno285.
Al seor Pedro Pablo Cotignola le dice: Nuestra Orden est muy reconocida a
Su muy Ilustre Seora, y promete a la caridad suya acrecentar estas obligaciones con
una continua [] de hacer donaciones286.
Al P. Castilla le indica: La plica adjunta, como usted ver, es de la Seora Doa
Mara del Leone, en la que van algunas cartas para el Cardenal Borghese. Cjalas usted
y por propia mano dselas en mano al Sr. Cardenal, y dgale son del Sr. Don Diego
de Barrionuevo, en recomendacin de una noble viuda flamenca, de cuya naturaleza
bondadosa pueden dar ptimo informe el P. Cndido, Prior de la Minerva, su confesor,
y el P. General de las Escuelas Pas; y usted tambin, como testigo de vista. Y le puede asegurar que ser una caridad de las buenas, de esas que, entre otras, hace Su
Seora Ilustrsima287.
El santo tambin muestra su pena como se ve por estas palabras: Toda la ciudad
de Roma ha sentido en general la prdida de un Prncipe tan importante, como era
el Emmo. Sr. Cardenal, hermano de Su Excelencia, pasado a mejor vida hace pocos
das. Entre otras razones, yo como servidor afectuossimo suyo, desde los tiempos
del Sr. Cardenal Marco Antonio Colonna, su to, de grata memoria, he sentido un dolor
particular, y hasta el da de hoy he celebrado la santa misa por su alma, y la celebrar
an; no porque yo crea que tiene necesidad de ello, sino por condescender al piadoso
afecto que con tanta caridad me ha mostrado siempre288. Y del Prefecto don Tadeo
Barberini dice: Pasar por Cesena el Excmo. Sr. Prefecto, D. Tadeo [Barberini]. Procure
usted ir a visitar al Sr. D. Corinto, su Secretario, y ofrecerle la casa y cuanto le parezca.
Y, si puede, hgale algn regalo, para mostrar el agradecimiento que le profesamos
por la caridad que siempre ha tenido con nuestra Orden289.
D.
USO DE LA PALABRA AMORE
Se trata ahora de detenernos en la expresin amore: Pero al leer las cartas del
santo vemos que usa otras palabras que pueden tener el mismo significado, tienen la
284
285
286
287
288
289
Cf. EP 1994.3.
EP 2289.
EP 2308.
EP 970.
EP 3752.
EP 3754.
197
misma raz y que tendremos en cuenta. Son: amorevole, amorevoli, amorevolezza

amorevolmente290.
1. Significados que aparecen. Teniendo en cuenta las distintas palabras citadas,
pueden traducirse a veces de la siguiente manera: querido291, o bien amigo292; pueden ser tambin traducidas en otras ocasiones por amistad293, o bien ser amable
con alguien294, o simplemente amabilidad295.
2. Calasanz. El santo con frecuencia termina sus cartas con esta frase en su santo amor296. Enva algo en seal de amistad: Le envo un paquetito con tres quinternos
de papel muy bueno y ocho o diez estampas para D. Santos Dermi, cannigo de Segni,
en seal de amistad por los favores que les ha hecho297, y quiere que las cosas se
hagan si no es por amor, al menos por temor: Puesto que V. R. no intim, como yo
le dije, al H. Juan Bautista que procurase entrar en la Religin de los reformados de S.
Francisco o en los cartujos o en otra ms estricta que la nuestra, ahora tratar con el
P. Ambrosio, al cual escribo acerca de este particular y de otras cosas y l le comunicar lo que se debe hacer. Porque si a mi vuelta no ha tomado una determinacin, ya
s lo que debo hacer, para que se haga por temor lo que no se hace por amor298.
A un religioso le escribe con verdadero amor de padre: Estas pocas lneas que
le escribo, las escribo con verdadero amor y corazn de padre espiritual que le deseo
el verdadero bien como para m mismo299, y se propone visitar al cardenal Colonna
y procurar disponerle a favor del Instituto: V. S. Ilma, tenga la bondad de excusarme
por no haber usado las palabras que deba en la carta que le escrib no hace mucho,
pues estando acostumbrados nosotros a tratar con pobres, no tena idea del valor y
nobleza de V. S. Ilma. En este correo he recibido una copia de la carta que escribi
Su Majestad la Emperatriz Leonor al Emmo. Sr. Cardenal Colonna, y por este motivo
ir a presentarle mis respetos y procurar ganarme la amabilidad respecto a nuestro
Instituto300.
Indica tambin la amabilidad que ha encontrado en los Seores complatearios:
No quisiera que V. S. se olvidase del afecto que, en el pasado, ha demostrado con
290 Estas expresiones se tendrn en cuenta cuando vengan a significar algo semejante a amor o equivalentes.
291 Cf. EP 57, 114, 164, 173, 1133, 1267.
292 Cf. EP 72, 380, 416, 496, 517, 683, 4436: Escrib la semana pasada hasta qu punto el embajador del
Rey de Polonia, nuestro gran amigo.
293 Cf. EP 100, 412, 1933*.
294 Cf. EP 763.
295 Cf. EP 799, 898, 907, 1468.
296 Cf. EP 25.4, 25.8, 27.1, 259.
297 EP 1313.
298 EP 561.
299 EP 1537.
300 EP 3733.
198
Miguel ngel Asiain
tantas obras de caridad en favor de nuestra Religin. Espero que por su gran piedad
no se olvidar de ello. Yo, por la penuria de sujetos en que me encuentro ahora, no
puedo prestar la ayuda que deseo a esa casa nuestra de la Duchesca, pero estoy
siempre dispuesto a mandar ah, cuando tenga facilidad, sujetos, no slo por ser sa
la primera casa que hemos tenido en Npoles, sino mucho ms por la amabilidad
grande que nuestros Padres, y yo en particular, hemos encontrado en todos esos Srs.
complatearios301.
Pese a las dificultades que nuestros padres encuentran con los jesuitas, el santo
quiere que se muestren afectuosos con ellos302, y muestra su agradecimiento por la
caridad y amor que se ha tenido con los religiosos llegados de Alemania303.
3. Dios. Hay que amar a Dios304 y obrar por puro amor a l: Oigo que el P. Juan
Bautista del Carmen ha renunciado al cargo de Superior, y se contenta, con mucho
gusto suyo, con llevar una clase de prvulos. Si lo hace, como yo creo, por puro amor
de Dios y por dar buen ejemplo de humildad de s mismo, ha encontrado el verdadero
camino para ir al Paraso305.
Tambin hay que sufrir algo por amor al Seor: Esta gracia exige de nosotros
una verdadera y profunda humildad, para que mediante este eficacsimo medio saquemos gran provecho en nosotros y tambin en el prjimo. Y para que podis padecer
por amor del Seor algunas molestias, que se ofrecen en los comienzos, consulte en
todas las cosas al Sr. Vicario, quien le ser de gran ayuda. Pero hay algunos que no
saben obrar por amor a Dios: Y mientras est retirado haciendo los ejercicios, no se
comunique si no es el domingo; y si estos ejercicios de doce o quince das no surten
efecto, avsenme, que yo suplir con lo dems que sea necesario, estando nosotros
obligados a usar semejantes trminos con los que, ciegos por la pasin, no saben
hacer por amor de Dios y con mrito grande las actividades que deben hacer en favor
de la Orden306.
Nuestra confianza tiene que estar puesta en Dios: En cuanto a esos que dice se
muestran afectos a nosotros, le digo que nuestra confianza est slo en Dios, que no
falta nunca en la necesidad307, y por eso hay que obrar por un Seor tan bueno: Para
que no tengamos escrpulo acerca las rdenes dadas en virtud de santa obediencia,
con la presente, si hay algunas, las anulo todas, confiando que en adelante lo hagan
todo por amor de un Seor tan bueno308. Y es que el conocimiento de Dios va beatifi-
301
302
303
304
305
306
307
308
EP 790.
Cf. EP 4232.
Cf. EP 4271.
Cf. EP 15.1.
EP 2800.
EP 848.
EP 287.
EP 729.
199
cando como afirma el santo: El conocimiento de Dios va beatificando al hombre segn

el grado que despus del conocimiento crece en el amor divino309.
Por eso importa fatigarse por amor a Dios: Si los sacerdotes de nuestra Religin supieran cunto importa trabajar por amor de Dios, no estaran ni un instante de
tiempo ociosos310. Y hay que tener en cuenta que a Dios le es grata la ayuda que se
da a los dems por puro amor a l311, y a veces manda mortificaciones y dolores para
probar si se le sirve por amor: No se deje convencer de que nuestra Orden, aunque
ahora parezca destruida, a instancia de quien Dios sabe, no vaya a resurgir, sino ms
que nunca se ensanchar, con la ayuda del Seor. Y pienso tambin que no tardar
mucho, pero para esto conviene mantenerse firmes en la mortificacin que Dios nos
manda, porque con ella quiere probar quin le sirve verdaderamente por amor. Y quien
persevere, ver la ayuda del Seor sobre s312.
Por todo lo dicho, el santo quiere que todos tengan amor grande de servir a Dios:
Respecto a la renovacin de votos, yo, como Padre espiritual que deseo la perfeccin
de todos los hijos de la Religin, quisiera en todos un nimo grande para servir a Dios
y para unirse a l mediante la caridad y el amor, pues cuando hay verdadero amor no
hay modos particulares sino una gran sinceridad en el servicio de S. D. M. Yo considero
todas las profesiones hechas en el pasado como buenas, vlidas y santas y quisiera que
todos las consideraran as313, y, en consecuencia, imitar al Seor: y rogar al Seor,
como he hecho antes, que le d en particular la verdadera luz para conocer la verdad de
las cosas invisibles, que Dios tiene preparadas para los que le imiten en su santsima
Pasin, pues mediante ella llegarn al conocimiento y amor de dichas cosas314.
Este es el deseo final de Calasanz, que Dios acreciente su santo amor en todos315.
4. Superior. El superior ha de tratar con amor paterno a sus sbditos: Me escribe el H. ngel de Santo Domingo acerca de algunas tentaciones o preocupaciones
suyas; procure consolarlo y tratarlo con cario paterno (amorevolezza) ya que como
Superior debe soportar las imperfecciones de los sbditos y ayudarles a descargarse
de ellas poco a poco316. El mismo Calasanz acepta todo venido de Dios siendo l un
padre tan bueno y amoroso: y aquella palabra afliccin me desagrada mucho porque
nadie puede con mayor razn que yo sentirse afligido, ya que de muchas partes me
llegan tantos motivos de gran afliccin, pero considerando que todo viene de la mano
de Dios y que cuanto hago lo hago por amor suyo, siendo l un Padre tan benigno y
309
310
311
312
313
314
315
316
EP 1339.
EP 2860.
Cf. EP 4251.
EP 4364.
EP 4028.
EP 4392.
Cf. EP 219, 581, 663, 727, 758, 799, 826, 1100, 2291.
EP 899. Cf. EP 1449.
200
Miguel ngel Asiain
amable, soporto con paciencia todas las cosas resuelto a morir antes que abandonar
la empresa y as rechazo toda afliccin y melancola317.
El superior ha de hacerse obedecer ms con amabilidad que con rigor: En cuanto
al catarro que dice tener procure algn remedio para tener el pecho caliente para que
se le vaya ms fcilmente; algunas veces junto con la fatiga suele venir la impaciencia
de la que debe huir en toda ocasin, pero sobre todo en pblico ya que la impaciencia
del Superior suele causar diversos efectos y no buenos en los sbditos. Procure ser
paciente siempre y hacerse obedecer ms con la amabilidad que con el rigor318. En
cuanto al P. Domingo me escribe que se ha tranquilizado del todo, pero si le parece
mejor para una escuela de latn que para la enfermera hgalo as y procure ocupar a
todos de modo que uno trabaje en aquello para lo que tiene talento, ya que en aquello
que uno no tiene talento no puede aplicarse tan fcilmente y conviene conocer las
inclinaciones de cada uno; cuando se puede obligar a uno con amor a ocuparse de un
oficio resulta mejor que cuando es con la fuerza, pero cuando uno es duro y no sirven
los buenos trminos se ha de llegar al castigo y se me ha de avisar de los obstinados
pues yo obrar sin que ellos se puedan lamentar de su propio Superior319. He odo
y con dolor que trata con demasiado rigor a esos jvenes clrigos y que en vez de
atraerles con amor les espanta con el rigor regandolos con cara de ira y disgusto,
cuando el Superior debe amonestar amorosamente como padre a los sbditos y ha de
procurar ms bien ser amado que temido320.
Como padre querido ha de guiar a la perfeccin: Quisiera que, como Padre espiritual y lleno de caridad, llevara a todos los Hermanos de esa casa a la observancia de
nuestras reglas y a la perfeccin, como suele guiar un padre amoroso a sus hijos321.
Y es que no ser padre amoroso es imperfeccin en el superior: En cuanto al P. Provincial, me desagrada mucho que haya estado violento al visitar e inspeccionar las clases;
y que no se haya portado como Padre amable; es un gran defecto en un Superior;
si no se enmienda tendr su castigo; dgaselo de parte ma322. Hace mayor efecto la
exhortacin por compasin que otras cosas323.
Por eso es obstinado quien no se rinde al amor del superior: Debe procurar
que los sbditos no vean jams que el Superior impone algn castigo con nimo de
vengarse, sino que deben ver que los castigos proceden de amor paterno y que mereceran mayores, cuando luego en particular se les muestra el error y se les recomienda
la enmienda, sera muy obstinado quien no se rindiera al amor del Superior324. De ah
317
318
319
320
321
322
323
324
EP 1148.
EP 1191.
EP 1226.
EP 1148.
EP 152.
EP 2975.
Cf. EP 3039.
EP 1332.
201
que con algunos, junto con el amor sea necesario algo de severidad: Por eso, junto
con la amabilidad, alguna vez, con algunos, usen un poco de severidad325, de forma
que algunos aprendan por la fuerza lo que no lo hacen por el amor326. En cuanto al
hermano Pedro Antonio, le digo que hasta ahora no sabe ms de lo que saba en el
mundo en materia de espritu; y tiene tan poco juicio que me parece necesario hacer
que aprenda a la fuerza, porque no quiere por amor327.
En consecuencia el superior ha de tratar a todos con amabilidad: Aunque el P.
Esteban vaya a Npoles y con l todos juntos le sean contrarios, lo aplaudirn ms que
rechazarlo. Pero usted mustrese con todos amable, y dentro de pocos das le escribir mi pensamiento328. Me alegro de que el Seor nos d la gracia de conservar esa
casa en santa paz. Usted procure conservarla y mostrarse amable con todos, y huir de
la tentacin de sospechar del prjimo329. Por eso le exhorto a mostrarse amable con
todos; y procure, con suavidad y paciencia paterna, exhortar a todos a la santa observancia, de manera que desechen esa opinin, y le manifiesten amor de Padre, y no de
juez severo330. Usted trate con mucha caridad y amabilidad a los de aquella casa, para
que todos juntos, en santa paz, atiendan al Instituto, y vaya cuanto antes pueda331.
Obra con benignidad332 y se muestra paterno con los renuentes: Va, por orden
del Seor Cardenal Protector, el P. Juan Lucas, como Superior de ese nuestro convento de Gnova, con revocacin de los dems Superiores. l le referir a usted lo
que ha tratado con el Seor Cardenal; empleen toda diligencia, portndose con toda
amabilidad con los revoltosos, para que reconozcan su error y se humillen, que es el
camino ms seguro333.
El santo pide que en la provincia obre as un superior: Usted conoce por experiencia las tribulaciones a las que estn sometidos los Superiores; por eso es necesario que tenga mucho nimo, espere la ayuda divina y sepa valerse del talento de los
sbditos, tratando a los buenos con amabilidad, y a los obstinados con la mortificacin
necesaria334.
Se queja a un superior porque escucha que no atiende a sus sbditos con amor
de padre335, y a otro pide que el P. Miguel sea amable con todos: Procure tambin que
325
326
327
328
329
330
331
332
333
334
335
EP 1396.
Cf. EP 1424.
EP 2035.
EP 3542.
EP 3614. Cf. EP 2223.1., 2539, 2669, 2797.
EP 3660.
EP 4064.
Cf. EP 1381.
EP 3238.
EP 3196.
Cf. EP 3931.
202
Miguel ngel Asiain
el P. Miguel sea amable con todos y tambin V. R., no permitiendo que los Hermanos
sean maltratados con palabras o con hechos, sino tratados con caridad para que cada
uno desempee su oficio con toda diligencia, pues tan necesarios son en nuestra
Religin los Hermanos como los Clrigos y Sacerdotes, dado que todos forman un
cuerpo y no debe decir uno a otro no tengo necesidad de tus obras (1 Cor 12, 21),
sino que en santa paz y con gran mrito trabaje cada uno segn sus talentos por puro
amor de Dios336.
Finalmente, el superior ha de tratar con caridad y amor las cosas de gobierno337.
5. El Instituto. La obra de las Escuelas Pas comenz con gran perseverancia y
amor: Por eso, le hago, para cautela y seguridad suya, la presente escritura y folio,
firmado por mi propia mano. Y puesto en l tambin el sello de nuestra Congregacin, quiero que valga como un documento formal de la Cmara Apostlica; porque
ha trabajado en este lugar desde el principio en que comenz esta bendita obra de
las Escuelas Pas, con grandsima perseverancia y amor338. Por eso Calasanz quiere
corresponder con amor a los que muestran afecto a la Religin339. A los que profesan
afecto a la Religin, hay que tratarles con caridad: Ah va el Sr. Mario Arconio para
trazar la planta de la iglesia y oratorio y ver dnde estar mejor. Procure que se le
trate con todo el cario posible, pues la caridad y amabilidad que muestra por nuestra
Religin merece mucho ms de lo que se le pueda hacer340.
El santo manifiesta alegra cuando alguien ama a la Religin341, y lo contrario a
quienes muestran poco amor a ella: Oigo tambin que mandan a Roma al H. Juan
Bautista de la Estrella, con lo cual muestran poca prudencia y poco amor a la Religin,
pues mandan a Roma a sujetos que les parecen inquietos o poco tiles para sus casas,
mientras que en Roma tendran que estar los sujetos de mayor virtud y prestancia de
toda la Religin342. Por eso pide que mantengan el Instituto por puro amor: Ser para
m una satisfaccin que V. R., con la prudencia y el crdito que tiene ante m, mantenga ah el Instituto por puro amor y gloria de Dios, y si de aqu se escribe algo contrario
al buen gobierno y observancia del Instituto con el fin de conturbar los nimos por ah,
no lo crea, pues si algo ocurriere de nuevo se lo comunicara343; y que tengan amor
y proteccin a la Obra: Sin embargo, habindome estos Padres, invitados por V.S. a
Roma, insistido en su deseo de que se contine por nuestra parte en el servicio de
esa Ciudad, y en la amabilidad y proteccin de usted hacia esta obra, le suplico humildemente se sirva pensar en el modo ms expedito y fcil que se pueda encontrar,
336
337
338
339
340
341
342
343
EP 3990.
Cf. EP 3208.
EP 25.5.
Cf. EP 56 a.
EP 407.
EP 1976.1.
EP 2798.
EP 4439.
203
para que se consiga cuanto arriba he indicado, como tambin nosotros procuraremos
hacer aqu, no slo con oraciones, sino tambin con deliberaciones entre nosotros,
y con el Emmo. Seor Protector, ante el que yo paralizar la renuncia, y prolongar la
dispensa344.
6. Religiosos. Respecto a los religiosos, Calasanz quiere que no se muestre a los
nios afecto especial, sino igual a todos345. Por otra parte hay que pasar por las dificultades con amor: Pero como todas las cosas estn gobernadas por Dios con suma
providencia y son entendidas por pocos, es necesario pasar por ellas por la fuerza o
por amor. Pero es mejor estar siempre dispuestos y tomar de la mano del Seor cuanto nos suceda, como lo mejor ordenado para nuestro bien346. Si uno es sacerdote y
se conoce, debe admitir que el superior corrige sus imperfecciones ms con amor que
con superioridad: El P. Diomedes demuestra no estar a gusto en esa casa de Crcare.
Puede ser que V. R. no use con l aquellos procedimientos que como padre y Superior
debera usar; pues aunque l tuviera alguna imperfeccin, siendo sacerdote, se le debe
advertir en privado ms con amor que con superioridad347.
El religioso se ha de mostrar amable con los seglares: Procure mostrarse amable con todos los seglares, para que vean que se les sirve a gusto348; obrar bien si
trata con amabilidad a los dems349, y ha de saber que el remedio en ciertas cosas se
logra ms con la pena que con el amor aunque parezca raro: A fin de que se ponga
remedio con la pena, ya que con la amabilidad no quieren corregirse, escribir ahora
sobre el particular a dicho P. Provincial350.
Con el conocimiento que tiene el santo de las cosas, pide a sus religiosos que no
reciban nada de nadie, porque luego hay que corresponder con amabilidad: Todava
me gusta menos que acepten regalos, porque despus surge el deseo de corresponder a las atenciones (amarevolezze) recibidas351. Ms bien hay que manifestar el amor
que se tiene a la pobreza352 y usar diligencia y amor en casa353.
Segn Calasanz el amor facilita soportar las fatigas354, y hay que volver al camino de
la observancia ya que no basta el amor: para volver al camino de la observancia, puesto
que no basta el camino del amor, es necesario probar este otro, que es tambin camino
344
345
346
347
348
349
350
351
352
353
354
EP 3997.
Cf. EP 15.1.
EP 380.
EP 1084.
EP 92.
Cf. EP 763.
EP 1085.
EP 1951.
Cf. EP 2190.
Cf. EP 2828.
Cf. EP 2859.
204
Miguel ngel Asiain
de amor, porque se busca su bien355. Hay que ayudar con amor a los hermanos cuando
lo necesiten para tener mayor mrito356, y hay que corresponder con amor al amor que se
recibe: Son tan frecuentes y grandes los relatos que esos Padres mos, que han conocido
y tratado con Su Seora Ilustrsima, me hacen de los favores y gracias que de su benignidad, liberalidad y magnificencia reciben continuamente, y del afecto extraordinario que Su
Seora Ilma. muestra hacia nuestra mnima Orden, que me han puesto a m en la obligacin, que soy Superior de ella, de acudir con la presente a exteriorizar a Su Seora Ilma.
la reciprocidad que yo y toda mi Orden debemos hacia su Ilustrsima persona; porque, en
efecto, seramos con razn acusados de especial ingratitud para con Dios y los hombres,
si, mientras somos tan amados por l, no correspondiramos con el mismo amor357.
Los religiosos han de renovar el amor que tienen entre s358. Por otra parte, todos
los religiosos han de purificar la intencin y reducirla al gran amor de Dios: Mi deseo
es que usted procure, como creo que lo hace y har, purificar siempre su intencin, y
reducirla al puro amor del Seor, del cual continuamente recibir mayor luz359; la ordenacin sacerdotal ha de acrecentar el amor que se tiene a Dios: Por este correo he
recibido una carta suya, con la noticia de que se ha ordenado de sacerdote. Me alegra
mucho, porque con tal realidad crecer en el conocimiento del amor de las cosas espirituales y eternas, y se har ms idneo para ayudar al prjimo in utroque homine360.
La caridad del santo se manifiesta una vez ms en que pide que se le trate bien
al P. Cherubini, no obstante sabiendo l muy bien quin era Cherubini y cmo se ha
comportado: Estar ah el P. Esteban para visitar el estado de esas dos casas. V. R.
mustrese muy amable con l y aydele en lo que ocurra sobre la visita361.
7. Las escuelas. El santo quiere que los religiosos sean amables con los escolares: En cuanto al P. Octavio, espero que har cuanto V. R. le ordene y que ser
amable y diligente con sus alumnos y les tendr contentos362; enseen por amor de
Dios: Animen de parte ma al hermano Alejandro para que ensee con solicitud lo que
sabe; adems, que lo haga por amor de Dios, el cual, si tiene paciencia, le consolar
abundantemente363, y han de mostrar con todos los alumnos la misma amabilidad: y
pues las escuelas son nuestro Instituto atiendan todos con mucha caridad, y ms bien
se falte en otras cosas de casa que en la atencin a las escuelas y advierta a todos que
usen con todos igual amabilidad sin mostrar a nadie afecto particular364.
355
356
357
358
359
360
361
362
363
364
EP 2960.
Cf. EP 3146.
EP 3727.1.
Cf. EP 3984.
EP 4445.
EP 4203.
EP 3534.
EP 362.
EP 1672.
EP 1713.
205
En una ocasin se quejan de Calasanz y dicen que no corresponde a la amabilidad

porque no manda maestros al gusto de los que se quejan: Igualmente, si los Seores Anconitanos se muestran interesados por nuestra obra, y les parece que yo no
les respondo con amabilidad, por no mandar maestros a su gusto. Habiendo existido
muchos contratos entre el Agente de la ciudad y yo, siempre permaneci el acuerdo
de tres maestros y tres clases. Y habiendo hecho yo todo el esfuerzo por superar las
dificultades de palacio, y expuesto al Seor Agente la presente escasez, no s por qu
razn pueda alguien obligarme365.
8. Otras personas. Hay que mostrar amabilidad cuando se han recibido favores366. El santo se manifiesta siempre contento por el comportamiento del cardenal
Dietrichstein con la Religin: He recibido informacin de la llegada de los nuestros a
Nikolsburg, donde han sido recibidos por el Seor Cardenal Dietrichstein con mucha
caridad y benevolencia367. Alaba a la nacin catalana: En cuanto a fundar un noviciado, me parece ms a propsito Guisona que Sanahuja. Si al Seor le place que se haga
noviciado ah, a su tiempo procurar enviar algunos sujetos apropiados, pues espero
gran provecho en esa nacin, que con los forasteros que se portan bien es afectuosa
y pa como ninguna otra nacin368.
Pide que sirvan a un obispo por caridad: V. R. procure que sean bien servidos
los Srs. Palamola mientras estn ah y si Mons. de Malta al pasar por ah camino de
Npoles fuera por casa con su hermano, no deje de obsequiarle como merece un Obispo tan amable y dle alguno que le acompae por esas calles y vaya V. R. si puede369.
Y dice en una ocasin que un obispo le ha escrito con demasiada amabilidad: Procure
tener siempre benvolo a Monseor, el Ilustrsimo Obispo, que me ha respondido con
mucha (troppa) amabilidad. Si yo tuviera la posibilidad de hacerle algn favor, lo hara
con gusto. Por eso, haga que nuestros Padres pidan al Seor por la salud y verdadera
felicidad de dicho Monseor370.
365
366
367
368
369
370
EP 2119.
Cf. EP 154.
EP 1655.
EP 2858.
EP 4182.
EP 2467.

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