BLOQUE 3.

LEER Y ESCRIBIR EN EDUCACIÓN PRIMARIA

TEMA 1. LA LECTURA
Mario Crespo López

ÍNDICE

1. Qué es leer
1.1 Definición
1.2 La competencia lectora
1.3 Lectura silenciosa y lectura expresiva
1.3.1 Lectura silenciosa
1.3.2 Lectura expresiva
1.4 Lectura multimedia
2. Actividades perceptivas y cognitivas en la lectura
2.1 Conciencia fonológica
2.2 Conciencia morfológica
2.3 Procesos léxicos de decodificación de palabras: doble ruta o vía
3. Descripción evolutiva de la lectura
3.1 Etapa logográfica
3.2 Etapa alfabética
3.3 Etapa ortográfica
4. Actividades de comprensión lectora
4.1 Sobre la comprensión
4.2 Funciones, géneros y modalidades textuales
4.3 Actividades para la comprensión
5. Actividades sobre los textos
5.1 Actividades sobre el vocabulario
5.2 Actividades sobre textos narrativos
5.3 Actividades sobre textos descriptivos
5.4 Actividades sobre textos expositivos

Antiguamente, lectura, escritura y aritmética eran las materias esenciales en la escuela. Y

la lectura no se vinculaba a la comprensión. Como indica Solé Gallart (2001:17), “el
método para aprender a leer comenzaba con la acción de deletrear palabras para conocer
el alfabeto y cada letra en particular –en las formas mayúscula y minúscula—, después
venía el silabeo, y, por último, la lectura seguida. El método utilizado, la separación de la
lectura y la escritura, y el elevado número de alumnos que debía atender cada maestro
provocaba que aquellos tardasen uno, dos o tres años en aprender a leer, y que en muchos
casos su lectura fuera entrecortada y no se pudiera atribuir sentido a lo que se leía”.
Históricamente se ha dado el cambio de una lectura intensiva (lectura en voz alta de muy
pocos libros, con importancia de la memorización) a una lectura extensiva (predominio de
una lectura silenciosa e individual sobre textos diversos), lo que implica, entre otras cosas,
la posibilidad de extraer, contrastar e interpretar información variada y dar sentido a lo
que se lee.
Nunca se ha abandonado la noción de lectura como un proceso de “traducción de
códigos”, si bien se constata cada vez más, por ejemplo, la importancia del lector y sus
conocimientos previos en el proceso de comprensión. Los cambios habidos en la
lectoescritura los resume bien este fragmento:

Leer y escribir son acciones complejas que requieren mucho más que saber
decodificar un texto. Lo que parecía suficiente en un pasado no muy lejano y por lo
que se consideraba a un individuo alfabetizado es hoy insuficiente. Un buen lector en
nuestra cultura es un lector polivalente y competente que debe dominar diferentes
formas de lectura, asimilar diferentes tipos de textos y manejar de forma solvente
diversidad de soportes. Es un lector que desarrolla la actividad de lectura movido por
diferentes razones o estímulos, y lo hace en distintos contextos y situaciones. El buen
lector hoy busca información para decidir, para adquirir conocimientos, para realizar
cosas, para tener juicios fundados sobre la realidad, para disfrutar y entretenerse. Es
un sujeto que lee comprensivamente; sabe interpretar lo que lee; es capaz de emitir
juicios críticos; reformula y transforma contenidos; escribe para expresarse y
comunicarse. El concepto de lectura se extiende además a otros códigos, como es el
caso de la imagen, que ha adquirido una enorme importancia en los procesos de
comunicación (Clemente y Ramírez, 2008: 13-14).

1. QUÉ ES LEER

La definición tradicional de leer es “descodificar” un texto. Pero la «alfabetización» o

«conquista del código escrito» es “acceder a un dominio de conocimiento” (Ferreiro,
1997), y desde luego no es un proceso lineal ni uniforme. Quintanal Díaz (1997: 21-22)
reúne hasta veintidós definiciones de qué es leer. Según Cerrillo, entre otros autores,
“tanto la lectura como la escritura han sido tratadas, en casi todos los niveles educativos,
de un modo mecánico: la lectura como descodificación del lenguaje de signos y la escritura
como transcripción literal de los mensajes orales; ese tratamiento ha conllevado, casi
siempre, ejercicios y actividades escolares automáticos que han sido, a la postre, la causa
de muchos analfabetismos funcionales: sabido es que una vez terminado el tiempo de la
enseñanza obligatoria, muchas personas dejan de leer y de escribir, iniciando así un
camino que les llevará a saber reconocer las letras y las palabras pero sin llegar a
comprender lo que leen; o, en el caso de la escritura, a saber copias un mensaje dictado,
pero sin poder expresar uno propio” (Cerrillo, 2007a: 129-130).

1.1 DEFINICIÓN

Hay numerosos aspectos que tener en cuenta en la definición del proceso lector. Por
ejemplo, que se produce una interacción entre el «lector» y el «texto» que implica su
«comprensión». En la lectura hay además una finalidad, se lee en función de un objetivo
(obtener información, placer…). Lo leído tiene un significado y la interpretación y el nivel
de comprensión dependen del objetivo que se tenga. Para Isabel Solé (1999: 17-18), “leer
es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero
intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura”. La lectura, en este sentido, presenta
varias implicaciones:
- Existe un lector activo que procesa y examina el texto.
- Existe un objetivo o finalidad en la lectura.
- La interpretación depende del objetivo.
- El significado del texto se construye por parte del lector.
- Leer implica comprender el texto escrito.
- Los textos ofrecen distintas posibilidades y limitaciones a la transmisión de la
información.
Se destaca además que hay dos tipos de información para la lectura: la información
sensorial (aportada por el texto en sí) y la información no sensorial (aportada por quien
lee: conocer el código y el contexto). En este sentido, el crecimiento en la lectura será
sobre todo crecimiento en la información no sensorial.
Leer es, por supuesto, recibir ideas, conocimientos e información. Pero también es
«participar»: la lectura acciona el conocimiento que uno ya tiene, el lector ayuda a
construir el significado. Asimismo, la información tiene sentido si el lector tiene
conocimientos previos (de ahí el distinto interés por unas lecturas u otras, por ejemplo)
(Smith, 1978; Wittrock, 1981). La lectura es, en definitiva, un proceso «transaccional»
(lector y lectura forman parte de una «situación total»). El significado ocurre durante la
transacción entre el lector y el texto (Rosenblatt, 1978).
Leer es la capacidad para ordenar los signos sensoriales –que nos llegan a través de los
sentidos— implicando en ello nuestra emotividad. En el siglo XXI puede que un buen lector
no sea la persona que devore más libros, sino aquel que se muestre más receptivo a los
mensajes, que podrán llegarle en cualquier tipo de soporte. Podemos reducir fácilmente
los soportes a dos tipos de percepción: la auditiva y la visual que, no lo olvidemos, ya
estaban presentes en los orígenes del alfabeto» (Duran, 2002).
Por otra parte, se mantienen dos posibles posturas ante el proceso lector: la denominada
“eferente” (la más favorecida por la escuela), en la que la atención se centra en lo que ha
de ser aprendido o retenido, y la denominada “estética”, en la que la atención es
absorbida por el pensamiento o el sentimiento que provoca la lectura. En este sentido,
Solé Gallart (2001: 28-30) señala una triple dimensión de la lectura en la escuela:
- Objeto de conocimiento: aprender a leer es aprender a comprender lo que se
lee, inscribir la lectura en contextos significativos y pensar en los métodos para
enseñar a leer como medios que habrá que flexibilizar según cada situación
concreta.
- Instrumento para el aprendizaje: es necesario enseñar a leer para aprender,
mediante proyectos.
- Disfrute: leer por leer, que los alumnos lean lo que quieren leer, a su ritmo,
viendo cómo leen los demás y sin que haya una demanda concreta posterior a la
lectura.
 ACTIVIDAD 10. ANIMACIÓN A LA LECTURA (apartado 1.1)
Sobre el corto titulado The Fantastic Flying Books of Mr. Morris Lessmore, dirigido
por William Joyce y Brandon Oldenburg.
Enlace: https://www.youtube.com/watch?v=Ad3CMri3hOs
Responder a las siguientes preguntas:

1. ¿Cómo se relaciona en el corto la lectura con la diversión? ¿Qué recursos se

utilizan?
2. Valora el uso del color en el film.
3. Relaciona la lectura con el mundo de los sentidos. ¿Por qué leer es una experiencia
corporal? ¿Cómo lo relacionas con el cortometraje?
4. ¿Qué actividad se te ocurriría para trabajar la totalidad o una parte de este corto en
el aula? Justifícalo.

1.2 LA COMPETENCIA LECTORA

Los expertos en lectura del informe PISA han consensuado esta definición de competencia
lectora: “La capacidad de comprender, utilizar y analizar textos escritos para alcanzar los
objetivos del lector, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar en la
sociedad” (Llorens et alii, 2011: 806). Felipe Zayas propone diez ideas clave para responder
otras tantas preguntas sobre competencia lectora a raíz del informe PISA:

1. La competencia lectora es una competencia básica.

2. Leemos en diferentes “situaciones de lectura” y con objetivos diversos.
3. La lectura está condicionada por las características de los textos.
4. Los lectores interactuamos de diferentes maneras con los textos según lo que
necesitemos hacer con ellos.
5. Localizar y seleccionar información implica definir los objetivos, conocer las fuentes y
valorar su pertinencia.
6. Procesar la información requiere integrar ideas e interpretar sus relaciones.
7. Saber leer supone saber reflexionar sobre el contenido de los textos.
8. Saber leer implica reflexionar sobre la forma del texto y captar las intenciones del
emisor.

9. El compromiso individual con la lectura es un factor clave de la competencia lectora

(relevancia de las prácticas lectoras y apoyo a la autonomía de los lectores).
10. El lector competente posee un saber metacognitivo (el lector autónomo ha
adquirido las estrategias de procesamiento de textos: objetivos, necesidad de leer,
actualizar
conocimientos, hacer predicciones e inferencias, resumir el contenido…).
Fuente: ZAYAS, 2012.
Ampliando el apartado número 1, sobre que la competencia lectora es una competencia
básica, Zayas propone la siguiente tabla entre los supuestos tradicionales de la lectura y las
concepciones en la interacción con el texto:
 SUPUESTOS TRADICIONALES INTERACCIÓN-CONSTRUCCIÓN
DEL SIGNIFICADO
El lector es un puro receptor de El lector toma parte activa como
información. constructor del significado: aporta gran
Papel del lector
cantidad de conocimientos y
experiencia lingüística a la lectura.
El texto tiene un solo significado, La construcción del significado tiene
codificado por el autor con los que ver con la transacción entre lector,
medios lingüísticos disponibles. texto y factores contextuales. Un texto
Papel del texto La lectura eficiente es la que encierra la posibilidad de que se
extrae el significado que trató extraigan de él múltiples significados.
de comunicar el autor.

Los lectores utilizan el La lectura comienza con la búsqueda de

conocimiento basado en el texto significado: se comienza con un
de abajo arriba: parten de los objetivo y unos significados previstos.
La búsqueda del
sonidos, pasan a la palabra, de ahí La búsqueda de significado dirige todas
significado
a la oración y por último al texto, las operaciones que hacemos al leer.
momento en que descubren el
significado.
Un buen lector será capaz de En la configuración del significado que
extraer significado “correcto” con se construye tiene una gran influencia
independencia de las limitaciones el contexto, es decir:
contextuales. Las experiencias culturales y sociales
Papel del contexto
del lector.
El contexto cultural y social en que se
escribe el texto.
El contexto de lectura (“leer para”).
El propósito del lector no tiene El fin perseguido por la lectura influye
influencia en el significado: un enormemente en el modo de enfocar el
texto tiene un significado preciso lector el texto y en el significado
Papel del
que los lectores han de extraer derivado.
objetivo del lector
con independencia de que lean
por gusto o para
extraer información.
Fuente: ZAYAS, 2012, 21-22.

1.3. LECTURA SILENCIOSA Y LECTURA EXPRESIVA

La lectura es un acto que se puede hacer de manera silenciosa, es decir, cuando la lectura
se hace de manera individual (mentalmente) o, por el contrario, en voz alta (oral); es en
esta forma donde se da la lectura expresiva, es decir, aquella que se lee y se interpreta al
mismo tiempo. Entre estas dos maneras de leer existen diferencias que llevan a que la
comprensión del texto sea diferente.
La lectura sigue una estrategia que se pueden dividir en un proceso cognitivo, donde los
alumnos reciben la información y se puede comprobar la percepción que han tenido de lo
que han leído. También la lectura es un proceso de abstracción, es decir, para los alumnos
es algo más complicado de entender debido a que los conceptos abstractos implican que
tienen que imaginar y aislar distintos conocimientos para poder luego formular un único
pensamiento. Y luego también estará la memoria a largo y corto plazo; esta última es
necesaria para recordar lo que se acaba de leer y la primera, porque con ella y lo nuevo
aprendido los alumnos son capaces de formular nuevos pensamientos.

1.3.1 Lectura silenciosa

La lectura silenciosa tiene como función primordial la interpretación individual del texto;
frente a la lectura en voz alta, que lo que se pretende es la comunicación entre los
oyentes, la interpretación, puesto que tras la misma se pueden realizar preguntas o
comentar directamente el contenido del texto; la lectura se hace con la vista, hay varias
estrategias para aumentar la velocidad lectora de manera visual, en un principio se
empieza de manera lineal, pero luego se puede pedir que miren la frase de una sola vez;
otro truco es que dejen la primera y la última letra de una palabra, pero que cambien el
resto…, todos estos trucos ayudan a la lectura; sin embargo, la lectura en voz alta
requiere del aparato fonador, lo cual hace que la lectura sea más lenta; cuando se realiza
la lectura silenciosa, la velocidad de la lectura depende de la comprensión del mismo;
mientras que en la lectura en voz alta, el ritmo depende del habla; la lectura silenciosa,
solo implica a la persona que lo está leyendo, por lo tanto, es íntima y se centra en lo
que se quiere exponer en el texto; la lectura en voz alta, el emisor se fija sobre todo en
el significante, es decir, en descifrar de manera correcta los fonemas y los sintagmas.
En la lectura silenciosa el lector:
- Permite que se lea una gran variedad de textos, de acuerdo a los intereses de los
lectores.
- Significa un esfuerzo menor que permite concentrarse en la comprensión.
- Elimina tensiones al no haber juicio público de sus habilidades lectoras o de
comprensión.
- Permite que el lector respete y adapte su lectura a su propio ritmo.
- Acostumbra al estudiante a utilizar la lectura como método de estudio.
- Elimina mediadores externos tales como pronunciación, altura y timbre de voz,
preocupación por el auditorio, evaluación del maestro…).
- Pone en práctica las técnicas de lectura enseñadas previamente.
- Mejora la ortografía de palabras usuales al verlas y leerlas bien escritas en forma
permanente.
Resumiendo, la lectura expresiva requiere preparación, creatividad, tiene que tener
sentido para que el público comprenda lo que está escuchando, requiere además que el
lector muestre seguridad en lo que está leyendo, para hacerlo con soltura y de manera
natural.

1.3.2 Lectura expresiva

La lectura expresiva se relaciona directamente con la lectura en voz alta, pero implica
además otros componentes que se deben de tener en cuenta, como son la proxémica y la
kinésica; es decir, la distancia que se mantiene con el público y los gestos que se realizan
cuando se realiza esta. La lectura expresiva necesita de la interpretación, es un acto que se
hace de manera colectiva y que implica que el receptor debe comprender la totalidad del
texto leído. Por lo tanto, antes de realizar la lectura frente al público, el profesor debe
haber practicado en casa cómo leer ese texto, cómo separar correctamente los sintagmas,
qué tipo de voz debe utilizar, qué gestos debe realizar, dónde debe hacer más énfasis; deja
ver sus vivencias y se implica de manera emocional con el texto. Permite también
relacionar unos textos con otros y hacer relaciones entre los textos y los conocimientos
que posee el alumno.
En resumen, la lectura silenciosa sirve para asimilar mejor lo que se ha leído, se hace por el
simple placer de leer, ayuda a la concentración y se puede construir el texto desde un
modo más personal.

1.4 LECTURA MULTIMEDIA

Hoy en día los tipos de texto han cambiado. Esto se debe a que el mundo se ha
transformado, las nuevas tecnologías han traído consigo nuevas formas de expresión
escrita que además tienen un lenguaje propio y una manera de leer diferente. Así, por
ejemplo, el twitter, el whatsapp y otros formatos mezclan tanto la imagen como la letra.
Son formatos mixtos, no solo de modalidad, sino también de diferentes medios de
expresión. Se observa así que el medio es electrónico, frente al medio más tradicional,
además, en algunos textos de carácter electrónico no se puede realizar ninguna
interacción con el emisor, en otro sí. A todas estas nuevas formas textuales se le deben
añadir las tradicionales como son la de las modalidades textuales: narración, descripción,
argumentación, prescripción y exposición.
Los textos pueden ser de diferente modo; es decir, los textos pueden ser totalmente
creativos. Así existen retahílas, caligramas, donde la imagen entra a formar parte de la
lectura….; igual que la narración, que puede incorporar las ilustraciones, como ocurre
con los álbumes ilustrados…; las descripciones que pueden aparecer junto a otras
modalidades textuales, junto con los textos dialógicos que también aparecen en textos
narrativos y en otras modalidades. Existen otros textos que no son de creación, son
aquellos que sirven para definir, para elaborar guiones, para desarrollar temas…;
también están aquellos textos que son de carácter funcional, como los argumentativos,
los prescriptivos, los reportajes…
Es muy interesante el modelo de presentación de texto que podríamos llamar
“Wikipedia”, con mezcla de “textos” (resumen, índice, exposición de contenidos, mapas,
imágenes…) e hipervínculos que señalan los conceptos más importantes y que nos llevan a
nuevas entradas y enlaces. Este modelo puede extenderse a otros soportes y formatos,
por ejemplo en la preparación de temas según la metodología flipped classroom, y revela
la madurez lectoescritora de los niños, al destacar por ejemplo conceptos clave que a su
vez enlazan con otros.
Mayer (2001) ha señalado algunos principios que deben guiar la presentación de la
información en formato multimedia a la hora de facilitar el aprendizaje, que se pueden
aplicar también para el caso de la enseñanza de la lectura:
- Principio multimedia: se aprende mejor cuando las palabras se presentan con
sus correspondientes dibujos más que cuando son presentadas aisladamente,
es decir, con independencia de si estamos siguiendo una estrategia basada en
la descodificación o una estrategia basada en la pronunciación global de la
 palabra.
- Principio de contigüidad espacial: se aprende mejor cuando la distancia entre
las palabras y los dibujos es más próxima, ya que ambas representaciones
pueden ser sostenidas en la memoria de trabajo simultáneamente y se puede
disponer de otros recursos cognitivos.
- Principio de coherencia: se aprende mejor cuando se excluyen palabras y
dibujos extraños.
- Principio de modalidad: se aprende mejor cuando las palabras son presentadas
en forma de narración más que de forma visual, lo que permite que ambos
canales sean usados, uno para el texto y otro para el dibujo, en lugar de usar
sólo el canal visual ya que sería una sobrecarga para el sistema cognitivo de
procesamiento.
- Principio de contigüidad temporal: se aprende mejor cuando las palabras y los
dibujos son presentados simultáneamente más que de forma sucesiva.
 2. ACTIVIDADES PERCEPTIVAS Y COGNITIVAS
EN LA LECTURA
Mario Crespo López

«Mafalda» por Quino, en Ferreiro y Teberosky, 1999, p. 238.

Hay una serie de actividades perceptivas y cognitivas evidentes al realizar la lectura.

Para empezar, las llamadas “fijaciones”, que son los intervalos en que el ojo reposa y
se envía al cerebro la información (al leer la mirada va a saltos y tirones). Si cada
palabra tiene su tiempo de fijación, el lector más experto es aquel que percibe más
signos en cada fijación. No obstante, el cerebro, cuyo hemisferio izquierdo lee las
palabras y cuyo hemisferio derecho distingue los colores, es capaz de inferir
informaciones que faltan, leer mezclando caracteres, componer lo que falta en un
texto y leer un texto con grafemas desordenados.
Además, para leer se necesita memoria a corto plazo, operativa y limitada en el
tiempo, cuya falta puede explicar algunos trastornos del lenguaje, y memoria a largo
plazo, de gran duración y capacidad. Según Colomer y Camps (1996), la memoria a
largo plazo implica manejar en la lectura conocimientos sobre la propia lengua escrita
y el mundo personal del lector:
- Los conocimientos sobre la lengua escrita pueden ser paralingüísticos
(distribución del texto, tipografía), grafofónicos (descodificación, conciencia
fonológica), lingüísticos (morfológicos, sintácticos y semánticos) y textuales
(coherencia, cohesión).
- Los conocimientos sobre el mundo hacen que la comprensión de un texto
dependa de la información que atesora cada lector. Los niños/as trabajan
cognitivamente varias informaciones desde muy temprana edad: las que reciben
de los textos (libros, TV, envases, prendas…), las específicas destinadas a ellos o
las derivadas de su participación en actos sociales donde aparece la lectura y
escritura.
En fin, la lectura conlleva poner en práctica por parte del lector una serie de
capacidades intelectuales de simbolización, abstracción, memoria y atención. Para ser
un lector competente, es preciso que éste actualice todos sus conocimientos previos y
utilice diversas estrategias de reconocimiento e interpretación durante el proceso de
lectura, comenzando por el descubrimiento del principio alfabético y la utilización de la
correspondencia entre grafías y fonemas (Morais, 1998). La lectura implica por tanto
precisión en el uso del código y un alto grado de automatización, aspectos
fundamentales en la llamada “fluidez lectora” (Rueda, 2017: 95-96). La lectura es un
proceso perceptivo-visual y motriz, pero también requiere el desarrollo de la
conciencia metalingüística, que se refiere a cualquier aspecto del lenguaje, ya sea
sintáctico /conciencia sintáctica), léxico (conciencia léxica), pragmático (conciencia
pragmática) o fonológico (conciencia fonológica). La conciencia metalingüística puede
definirse como “la capacidad para reflexionar y manipular los aspectos estructurales
del lenguaje hablado” (Jiménez González y Ortiz González, 2008: 11 y 23, citando a
Tunmer y Herriman, 1984). Distinguimos conciencia fonológica y conciencia
morfológica.

2.1 CONCIENCIA FONOLÓGICA

La conciencia fonológica es la habilidad metalingüística para reflexionar sobre los

segmentos fonológicos del lenguaje oral. En otras palabras, es la capacidad para
analizar y manipular los elementos que constituyen una palabra (las sílabas y los
fonemas) o la capacidad de ser consciente de las unidades en las que se puede
segmentar el habla. Es de vital importancia en la lectoescritura, puesto que en un
sistema alfabético las representaciones gráficas u ortográficas transcriben los fonemas:
la lectura necesita la mediación fonológica para identificar las representaciones
gráficas u ortográficas; y la escritura necesita descomponer fonológicamente la palabra
para hallar la representación gráfica adecuada (Jiménez González y Ortiz González,
2008: 11-12). La conciencia fonológica se desarrolla de manera progresiva y en la
medida en que se va tomando contacto con la lengua escrita y se van identificando y
manejando los sonidos (Rueda, 2017: 92). Alicia Cruz (2001: 213) ha resumido los
diferentes niveles de conocimiento fonológico del niño: primero la sensibilidad ante la
rima y la aliteración; luego la conciencia silábica; más tarde la conciencia de las
unidades intrasilábicas (por ejemplo en la palabra flor, fl por una parte y or por otra); y,
por último, la conciencia segmental (la palabra como una secuencia de segmentos
fónicos).
Para que el niño adquiera conciencia fonológica es recomendable que desde la etapa
de Educación Infantil se trabaje con rimas y sílabas, que es la unidad fónica más natural
y fácil de identificar, para pasar después al conocimiento de fonemas, que
corresponden a un nivel mayor de abstracción. Para ello, se pueden plantear
actividades de identificación, adición y omisión de sílabas y fonemas en palabras dadas
para que el niño observe esas unidades y las transformaciones que se producen en la
palabra al añadir otras o quitarlas: en primer lugar al inicio de la palabra; después al
final; y, por último, en medio. En la identificación de sílabas, se comenzará por las
sílabas directas simples (CV), después indirectas (VC) y trabadas (CCV); en la
identificación de fonemas, se empezará por las vocales, que son las que resultan más
fáciles, y luego por las consonantes. Este conocimiento fonémico facilitará el
conocimiento de las letras del alfabeto, que deberá realizarse mediante estrategias
que faciliten la relación entre letra/sonido.
La ausencia de conciencia fonológica puede explicar las dificultades de aprendizaje
que muestran algunos niños, como por ejemplo la dislexia evolutiva (Jiménez González
y Ortiz González, 2008: 11-12).
Entre las pruebas de evaluación de la conciencia fonológica en niños/as de Educación
Infantil figura la Prueba de Segmentación Lingüística (PSL) o la Prueba de Conciencia
Intrasilábica (PCI) (Jiménez y Ortiz, 2008: 43-80); también está el Programa de
Entrenamiento en Conciencia Fonológica (Peconfo) (Jiménez y Ortiz, 2008: 91-110) y
otros indicados para alumnos con Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) (Cruz, 2001:
219-221).
La capacidad para relacionar sílabas, letras o palabras con sonidos, por sí sola, no
garantiza una lectura eficaz. Es preciso, tras esa etapa inicial del aprendizaje, enseñar
estrategias para establecer relaciones entre signos gráficos y lo integre en unidades
significativas, como sintagmas, oraciones, párrafos, textos. Sólo así podrá pasar del
aprendizaje de la mecánica lectora, en la que relacionará grafía y sonido, a la lectura
comprensiva, en la que podrá llegar a interpretar y entender lo que dice el texto.

2.2 CONCIENCIA MORFOLÓGICA

Un segundo componente metalingüístico del aprendizaje de la lectura es la conciencia

morfológica, que puede definirse como “el conocimiento consciente que el lector
adquiere sobre las estructuras morfémicas de las palabras, y la habilidad para
reflexionar y manipular dichas estructuras. Ejemplo: de pan puede surgir la palabra
panadero”. Implica también la capacidad para identificar el femenino y el masculino o
el singular y el plural, gracias a los morfemas de género y número, que tienen efecto
positivo en la comprensión de textos y términos desconocidos. Se recomienda, en este
sentido, la realización de ejercicios sobre la flexión verbal y los fenómenos de
derivación y composición de las palabras (Rueda, 2017: 93-94).

2.3 PROCESOS LÉXICOS DE DECODIFICACIÓN DE PALABRAS: DOBLE RUTA O

VÍA

A través de los procesos léxicos se traduce una palabra impresa a sonidos y también se
recupera la palabra como un todo cuando ya se tiene almacenada. Es lo que se conoce
como modelo de doble ruta, de la vía fonológica y la vía léxica, que son dependientes
entre sí y funcionan de forma paralela y complementaria. Por un lado, la ruta
fonológica, indirecta o subléxica, convierte las palabras en sonido mediante la
aplicación de reglas de correspondencia grafema-fonema, se accede al significado de
las palabras escritas después de una operación intermedia que es transformar los
grafemas en fonemas. Por otro lado, la ruta léxica, visual o directa, por las que se
reconoce de manera inmediata la palabra escrita. Así lo explica Mercedes I. Rueda
(2017: 94-95):
“Cuando se lee por vía fonológica el lector percibe la palabra, realiza un análisis
visual de los signos o grupos de signos grafémicos que la componen y a partir de
esa información se asignan los sonidos o grupos de sonido que corresponden a
cada letra o grupo de letras percibidas. Dicha asignación se produce gracias al
conocimiento que el lector tiene de las reglas del código alfabético.
En la medida en la que el lector se enfrenta en repetidas ocasiones al
desciframiento de las palabras llega un momento en el que ya no será necesario
ir asignándole el sonido a la grafía. Las palabras se convierten en familiares y se
reconocen “a golpe de vista” gracias a que el lector, tras repetidas exposiciones a
la misma palabra, almacena su patrón ortográfico y, por lo tanto, en nuevas
ocasiones en las que se le presente escrita la misma palabra será capaz de
 nombrarla, o de escribirla recuperando rápidamente su patrón ortográfico. Esta
forma de leer más rápida es la que se realiza gracias al buen funcionamiento de
la denominada vía léxica o vía directa”.

APRENDIZAJE DE LA LECTURA
(María Clemente Linuesa, Enseñar a leer, 2008, p. 137-148).
Para leer se usan dos vías complementarias:
→ Vía fonológica
→ Vía léxica
Vía fonológica → Implica dos tipos de tareas:
1. Habilidades metalingüísticas: hacer ver al niño que la lengua oral tiene componentes y
estructuras (sílabas y palabras).
- Conciencia léxica: existencia de la palabra como una unidad en la cadena
hablada:
- Contar el número de palabras de una frase.
- Identificar una palabra en una frase o texto.
- Sustituir una palabra por otra viendo que cambia el sentido.
- Conciencia silábica: las palabras se descomponen en sílabas:
- Segmentar palabras y recuento de estas.
- Identificar sílabas.
- Adición de sílabas (formar palabras).
- Omisión de sílabas.
- Conciencia fonológica: el fonema como unidad mínima:
- Identificación de fonemas
- Omisión
- 2. Enseñanza explícita del código: enseñanza directa del código de escritura. Proceso
largo y complejo, que cuenta con numerosas posibles tareas:
- Trabajar con las letras del propio nombre.
- Utilizar letras móviles y recortables.
- Completar palabras.
- Distinguir vocales y consonantes y combinarlas.
- Escribir palabras…
Vía léxica→ se construye a base de leer. Posibles actividades:
- Actividades con las palabras:
- Reconocer palabras escritas.
- Escribir una lista de conceptos.
- Buscar palabras en un texto.
- Escribir palabras asociadas a otra…
- Actividades con textos:
- Comentarios sobre imágenes.
- Continuar o completar un relato.
- Poner título a una historia.
- Escribir aspectos diversos sobre un texto escuchado…
 ACTIVIDAD 11. CONCIENCIA FONOLÓGICA (apartado 1.2)
Ver el siguiente vídeo sobre la secuencia evolutiva de la conciencia fonológica:
https://www.youtube.com/watch?v=E4prSvQc4cA

Teniendo en cuenta la información del video, responde a las siguientes cuestiones:

1. ¿Qué es la conciencia fonológica y por qué es clave en la lectoescritura?
2. ¿Cuál es la secuencia de trabajo con la conciencia fonológica?
3. ¿Por qué el trabajo con las rimas puede generar algún problema?
4. Propón una actividad para trabajar alguna de las conciencias asociadas a la
conciencia fonológica. Justifica debidamente su uso y desarrollo.
5. Incorpora algún otro enlace a video o página web en la que se muestren ejemplos
de juegos fonológicos aplicables a Educación Primaria.

3. DESCRIPCIÓN EVOLUTIVA DE LA LECTURA1

La adquisición de la lectura se realiza en varios estados o etapas, según el modelo más
extendido, de Uta Frith (1985), resumido en multitud de manuales, monografías y
artículos: la etapa logográfica en la que los niños no precisan la mediación fonológica;
la etapa alfabética en la que desarrollan estrategias de decodificación fonológica; y la
etapa ortográfica, en la que desarrollan estrategias de reconocimiento directo a partir
de la representación ortográfica. La alfabética y la ortográfica forman parte de la
adquisición formal de la habilidad lectora en los sistemas alfabéticos y encajan con la
propuesta del modelo de doble ruta para acceder al significado de las palabras: la ruta
fonológica o indirecta (se reconocen grafemas) y la ruta visual u ortográfica (se
reconoce la forma ortográfica de la palabra escrita en el recuerdo del léxico visual). El
nombre de cada una de estas etapas se debe a la estrategia predominante del niño/a.
El de Frith no es, obviamente, el único modelo. Mencionaremos, por ejemplo, las cinco
fases en las que Braslavsky (2008: 32-33) resume la secuencia de la lectura oral:
1. Aproximación a la lectura apelando a la ilustración como clave, al recuerdo, a
la recreación del texto a partir de una experiencia previamente compartida con
la maestra.
2. Lectura entrecortada con pausas prolongadas, repeticiones, sustituciones u
omisiones, silabeos, deletreos.
3. Pausas menos prolongadas, menos repeticiones, algunos silabeos y deletreos.
4. Fluidez creciente con lentificaciones parciales y errores aislados.
5. Lectura fluida y expresiva.

1. ETAPA LOGOGRÁFICA

Esta etapa alude a todo aquello que el niño adquiere a través de su participación en
actividades sociales de carácter informal, con un reconocimiento visual de carácter
global que depende del tamaño de la palabra, su contorno, el color, etc. Los niños no
precisan la mediación fonológica, sino que desarrollan estrategias visuales de lectura
de palabras conocidas que se basan en la asociación de elementos como un dibujo
próximo, la longitud de la palabra, la posición de las letras... Adquieren un vocabulario
más o menos extenso y pueden desarrollar ciertas hipótesis sobre la correspondencia
entre el lenguaje oral y el escrito (Rueda y Sánchez, 1997: 19-20), pero aún no es capaz
de efectuar operaciones de análisis de las palabras escritas y de establecer relaciones
entre partes de ellas y su pronunciación (Cruz, 2001: 212).
Según diversos estudios, los niños reconocerían las primeras palabras escritas
mediante dos modos posibles: percibiendo la palabra como un todo, como si fuese un
logograma asociando la forma escrita y oral; o usando una parte de la palabra para
reconocerla. En palabras de Rueda:
“La estrategia logográfica se caracteriza por una lectura global de la palabra, se
lee como si fuese un dibujo, sin atender a los elementos que la constituyen. Esta
estrategia resulta útil para reconocer palabras familiares siempre que aparezcan
en el mismo contexto y de la misma forma escritas. Los estudiantes reconocerán
rápidamente y a temprana edad las palabras escritas tal como si fuesen dibujos
[…] El estudiante también desarrolla competencias metalingüísticas como la
sensibilidad a la rima entre las palabras, los escolares descubren que melón,
canción, o balcón, tienen algo en común, que el final de la palabra suenan igual,
riman (comparten un grupo de sonidos). También se empiezan a dar cuenta de
que las palabras se pueden romper en “trozos” pequeños esto es, una palabra
como lapicero se puede fragmentar en la-pi-ce-ro. Ser capaces de darse cuenta de
que las palabras se pueden fragmentar en sílabas es lo que denominamos adquirir
conciencia silábica”.
Es interesante señalar que algunos estudiosos cuestionan la necesidad de pasar por
esta etapa logográfica, a no ser, en su caso, en los casos de niños con pocas habilidades
fonológicas. Tal vez en realidad se cuestione solo la duración de la etapa, que en la
mayoría de los estudios considera que es sólo una etapa de “pre-lectura” y que la
adquisición de la lectura comienza en la etapa siguiente, la alfabética. Sin embargo, los
defensores de la “lectura emergente” consideran que el aprendizaje de la lectura
comienza ya de manera informal en el contexto familiar, antes de ir a la escuela, a
través de situaciones como la lectura de cuentos en voz alta por los padres, el manejo
de libros por el niño/a, etc.
 1ª FASE. LOGOGRÁFICA
- El niño/a es capaz de identificar una palabra, por determinados indicios, como
reconocer escrito su nombre.
- Reconocimiento global de algunos signos (las formas representan un objeto o
concepto).
- Relaciones entre lenguaje escrito y oral.
- Reconocimiento de algunas palabras (el nombre propio, algunos logotipos, etc.).
- Su gran fuente de información es un lector más experto que le guíe.
- Imitación del acto de leer, en silencio, inventando o recitando algo de memoria.
- El niño utiliza todos los indicios para el reconocimiento de la palabra (colores, formas,
longitud, etc.).
- No se analizan los constituyentes de la palabra (letras y sílabas).
- El niño puede aprender solo a establecer correspondencias.

→ Esta fase no es igual en todos los niños, depende de sus competencias metafonológicas:
unos pasan por la mediación fonológica y otros siguen la memorización visual.

2. ETAPA ALFABÉTICA

En esta etapa se desarrollan estrategias de descodificación fonológica y resulta crucial

en el aprendizaje de la lectura. Se desarrolla la ruta o vía fonológica que da acceso al
significado por medio de la descodificación fonológica, que permite leer incluso
palabras no familiares y pseudopalabras. Se trata de lograr automatizar las reglas de
descodificación, hasta operar con ellas con precisión, rapidez y sin esfuerzo,
especialmente a través de la práctica de la escritura5. Para Rueda, “la estrategia
alfabética se caracteriza por el desciframiento de las palabras. Al enfrentarse con una
palabra el estudiante tiene que utilizar el código alfabético y asignar a cada letra el
sonido que le corresponde y de este modo ser capaz de leer o escribir cualquier
palabra que se le presente. La única condición es que las palabras sean regulares, es
decir, se ajuste a las reglas del código, en español una palabra regular es
p/r/o/p/ó/s/i/t/o. Una palabra irregular es aquella en la que no existe una relación
directa entre los sonidos del habla y las grafías, ejemplo, en la palabra hombre, la h no
suena. Los aprendices descubren y aprenden, por lo tanto, que las palabras se pueden
segmentar en elementos más pequeños que las sílabas, como son los fonos,
desarrollan en consecuencia, conciencia fonémica. Asimismo, el escolar comprende
que a cada fono que identifica se le puede asignar una letra. Es, por lo tanto, un
momento en el que la instrucción se tiene que centrar en el desarrollo de la conciencia
fonémica y en enseñar el código alfabético”.

2ª FASE. ALFABÉTICA
 - El niño/a necesita aprender a relacionar los sonidos y unidades orales que conoce con
los signos gráficos que los representan, sílabas y letras y automatizar esta relación.
- El niño usa la mediación fonológica: establece correspondencias entre lo escrito y lo
oral, convierte grafemas en fonemas.
- Uso de analogías: descodificar palabras nuevas mediante las similitudes con otras ya
conocidas.
- Necesidad de análisis fonológico (rimas, sílabas, fonemas) → el reconocimiento de la
palabra pasa por la mediación fonológica.
- Adquisición de la concepción fonológica para descodificar.
- Confusión o desorden entre grafemas parecidos.
- Mayor importancia de la descodificación que del descubrimiento de significado.
- El niño/a no depende tanto de un lector más experto que le guíe.
- Importancia de las características semánticas y sintácticas.
- Las palabras se analizan en unidades ortográficas sin recurrir por sistema a la
conversión fonológica → procedimiento de acceso directo, se reconoce directamente
la palabra
- La palabra se identifica con unidades ortográficas (grupos de letras) que pueden
combinarse para formar diferentes palabras.

3. ETAPA ORTOGRÁFICA

En esta etapa se desarrollan estrategias de reconocimiento directo a partir de la

representación gráfica de la palabra (vía o ruta léxica). Se desarrolla la ruta ortográfica, que
complementa la fonológica, como ya indicara Frith: la capacidad para reconocer
ortográficamente las palabras depende de que se lea mucho y bien por vía fonológica (Rueda y
Sánchez, 1997: 20). Esta etapa suele desarrollarse antes en la lectura que en la escritura. En
todo caso, se llega a que la lectura y la escritura sean rápidas y eficientes, sin necesidad de
utilizar estrategias de decodificación grafema-fonema. Puede haber niños que no desarrollen
bien la estrategia ortográfica, con una lectura lenta, silabeante y poco fluida o una escritura
lenta y con excesivos errores. Ante esto, según Rueda, “los docentes pueden tomar algunas
decisiones curriculares que ayudan a prevenir este tipo de dificultades. Una de las primeras
acciones es la detección temprana de posibles dificultades en el uso adecuado de la estrategia
ortográfica. En segundo lugar, es de interés diseñar y proponer actividades en el aula que
favorezcan el desarrollo de la estrategia ortográfica, una de las actividades estrella es de nuevo
la lectura en voz alta, acompañada de tareas de recuperación de palabras utilizando tareas de
recortar palabras de revistas o periódicos, modelar la ortografía de la palabra con plastilina o
arcilla, escuchar las palabras a la vez que el escolar las encuentra en un texto, etc. de tal modo
que los escolares puedan ir construyendo firmes patrones ortográficos”.

3ª FASE. ORTOGRÁFICA
- El lector es capaz de reconocer los signos gráficos agrupados en unidades de sentido
morfemas, palabras, es decir, un reconocimiento global de la palabra y más tarde de
grupos sintácticos y establecer su correspondencia oral.
- Reconocimiento global (como en la 1ª fase) pero buscando el significado y su
contexto.
- Importancia de las características semánticas y sintácticas.
- Las palabras se analizan en unidades ortográficas sin recurrir por sistema a la
conversión fonológica → procedimiento de acceso directo, se reconoce directamente
 la palabra
- La palabra se identifica con unidades ortográficas (grupos de letras) que pueden
combinarse para formar diferentes palabras.
 4. ACTIVIDADES DE COMPRENSIÓN LECTORA
4.1 SOBRE LA COMPRENSIÓN

La comprensión lectora es un tema crucial. Hay tres modelos de comprensión:

1. Modelo ascendente: se parte de los signos mínimos para entender todo el
texto. Hay que conocer todas las palabras para después darle sentido al texto.
2. Modelo descendente: el lector descodifica el texto desde las unidades
superiores hasta las menores.
3. Modelo interactivo: el lector interpreta y reelabora la información del texto a
partir de sus conocimientos previos sobre el tema.
La comprensión lectora tiene en cuenta procesos básicos, como la identificación de
letras, la conversión de letras en sonidos, el reconocimiento de palabras y la sintaxis, el
reconocimiento de los hechos para relacionarlos entre sí y conocimientos previos (Pérez
González y Gómez Villalba, 2003: 38). La comprensión lectora es “un proceso interactivo
entre escritor y lector a través del cual el lector interpreta y construye un significado”,
considerando algunas ideas importantes:
- Comprender no es solamente extraer significados sino una reconstrucción
personal de significados.
- La interpretación no es única y estable.
- Se incide en el carácter constructivo de la comprensión lectora. Desde los
procesos de enseñanza esta perspectiva interactiva implica:
• Activar conocimientos previos relacionándolos con el texto.
• Presentar diferentes modelos de organización interna del material
escrito.
• Considerar la lectura y la escritura como dos procesos
interrelacionados. (Hernández Martín y Quintero Gallego, 2007: 18-19).
Todo lo expuesto se relaciona directamente con la comprensión lectora, la cual tiene
tres pasos fundamentales que no se pueden perder de vista y que sirven también para
medir el grado de comprensión que tiene la gente cuando lee un texto:
- La comprensión que se basa en la identificación por rastreo; es decir, el lector es
capaz de localizar aquellas preguntas que se le formulan y cuya respuesta se
encuentra en el texto de manera literal. Serían aquellas que les realiza a los
alumnos de infantil, donde de lo que se trata es que sepan leer con más o menos
soltura y que sepan encontrar en el mismo preguntas simples. Por ejemplo, tales
como: ¿de qué color es la ropa que lleva el protagonista? ¿Quién estaba en la
casa?
- La inferencia. Aquí, el lector debe ir un paso más allá. No se trata de averiguar
dónde se encuentran las respuestas. Lo que se tiene que hacer es inferir a partir
de lo que se ha leído cuál es la respuesta correcta a la que se pregunta. Un texto
es “un espacio abierto, indeterminado y/o repleto de “vacíos” de significado; ofrece
muchísimas posibilidades de ser leído. Es el lector quien debe rellenar esos huecos,
según su caudal de experiencias lectoras. Por esta razón, existe infinidad de lecturas de
un mismo texto” (Amo, 2003: 29). La capacidad de inferir requiere una capacidad de
abstracción mayor, por lo cual, el alumno tiene que empezar a ser capaz de
abstraer conclusiones de la lectura. Por ejemplo, en un texto que tenga
elementos que representen símbolos, se puede preguntar: ¿cuál es el significado
de las dos gotas de aceite en la cuchara? La respuesta será distinta según lector,
 puesto que cada uno tiene una manera propia de expresarse.
- La comprensión crítica. En este punto, el lector debe ser capaz de ser crítico con
lo que está leyendo, lo que implica conocimiento del mundo, ser capaz de hacer
implicaturas, conocer las premisas sobre alas que se basa en emisor…
Según los informes de PISA, en las muestras de comprensión lectora que se han hecho
en España, se ha comprobado, en general, un resultado muy bueno en las respuestas
de rastreo, pero ya en el segundo punto el nivel baja, igual que en el último punto.

HABILIDADES-COMPETENCIAS ESENCIALES EN LA COMPRENSIÓN LECTORA

Un buen cuerpo de conocimientos para poder hacer inferencias, relacionar distintas
partes del discurso, etc.
La habilidad para reconocer palabras con precisión y rapidez.
Competencia retórica, capacidad para detectar, interpretar y usar ciertos recursos
textuales.
Habilidades metacognitivas para poder regularse durante la lectura, marcándose
objetivos y detectando/solucionando cualquier problema de comprensión.
Una adecuada memoria de trabajo que permita la orquestación del mayor número de
procesos y la retención momentánea del mayor número de ideas.

Fuente: Sánchez Miguel et alii, 2010: 68-70

4.2 FUNCIONES, GÉNEROS Y MODALIDADES TEXTUALES

Para que los alumnos tengan la posibilidad de leer y comprender los textos propuestos por
sus profesores, padres, libreros…, además de todos los elementos de la comunicación que
se han mencionado anteriormente, hay que tener en cuenta las funciones del lenguaje, los
géneros literarios y las modalidades textuales que existen para poder escribir textos. Así
los alumnos reconocer y diferenciar entre los textos donde prevalece la función poética,
como aquellos que pertenecen al género lírico o, por el contrario reconocer la función
expresiva en aquellos que son puramente argumentativos. Si es cierto que en infantil y
primaria no es necesario explicarles las funciones, pero si se les puede explicar cómo el
lenguaje crea belleza o como los verbos en imperativo sirven para dar órdenes y, así, se
crean textos prescriptivos.
Cada texto sirve para algo determinado. Por ejemplo, cuando se comunica por escrito algo,
suele ser a través de cartas, estas si son personales, expresan sentimientos, deseos,
anhelos, invitaciones… Cuando se lee en voz alta un texto es porque se espera una
reacción por parte del público. Si se leen cuentos en voz alta, también se está practicando
la función poética, lo que les ayuda si en algún momento se les pide que sean ellos quienes
redacten una pequeña historia. Al mismo tiempo, cuando el profesor les está ordenando
que se mantengan en silencio, que no hagan ruido…, les está transmitiendo mandatos que
son típicos de los textos prescriptivos, puesto que tienen que seguir unas instrucciones
previas antes de realizar una actividad… Es decir, cada función del lenguaje, cada género
literario y cada modalidad textual se relaciona directamente tanto con el lenguaje escrito
como con el lenguaje oral. Y, aunque a los alumnos no haya necesidad de explicarles la
teoría, si pueden ir practicando todo esto a través de las lecturas que se hagan en clase y
de los ejercicios que se les pida que realicen por escrito.
Varios autores hablan de cómo hacer que los alumnos entiendan y sean críticos con los
textos que leen. Para ello establecen diferentes pautas, pero todas, más o menos, siguen
los mismos pasos:
1. ANTES DE COMENZAR LA LECTURA se deben realizar unas actividades previas,
entre las que se encuentran, por obvio que resulte, que el profesor lea antes el
texto, vea qué utilidad puede tener entre sus alumnos, viendo que valores o que
factores quiere trabajar con el mismo. Después, se tiene que activar la mente del
alumno con preguntas previas sobre temas que aparezcan en el texto y que los
alumnos hayan visto en algún momento, preguntando si conocen al autor del
mismo, si saben qué ocurrió en aquella época…, es decir, que vayan recordando
para poder relacionar lo que se vaya a leer con lo que ya conocen. A continuación,
se debe explicar el formato del libro, así será más fácil para ellos centrarse en la
historia. Y, por último, se les puede pedir que planteen una hipótesis sobre el tema
del cual va a tratar el texto.
2. DURANTE LA LECTURA, esta se realizará en voz alta. Es importante que el profesor
tenga una buena dicción, que entone adecuadamente, que module su voz y que a
cada personaje lo dote de una determinada característica. La lectura se puede
hacer también de forma grupal, es decir, que sean los alumnos los que lean, pero,
este ejercicio debería ser posterior a la lectura por parte del profesor. Las pausas
que el profesor realice las debe marcar, esto es algo sumamente importante,
puesto que facilitará mucho la comprensión del texto. Los alumnos, algunos,
desconocen dónde deben hacer pausas, lo que les lleva a una mala comprensión
del texto. De ahí, la importancia de la lectura por parte del profesor.
3. DESPUÉS DE LA LECTURA, se puede comprobar qué tipo de comprensión han
adquirido los alumnos; es decir, si es de rastreo, de inferencia o crítica.
Todo esto es para que los alumnos extraigan ideas como son: el tema que se trata, la
información relevante, qué es lo que pretende el autor, en qué se basa para dar esa
información, a qué conclusiones se llega tras la lectura. Con las preguntas que el
profesor vaya realizando el alumno debe ser capaz de analizar los textos, siendo críticos
con sus lecturas.
PROCESOS ACTIVADOS EN LA COMPRENSIÓN LECTORA
1. Antes de la lectura se deben activar los conocimientos de los alumnos; es decir, los
alumnos poseen sapiencias sobre los temas que se van a tratar. Es por eso que es
necesario recordarles todo aquello que conocen, pero que les cuesta relacionar y
explicarles lo que se va a leer.
2. Planificar un texto significa por parte del emisor (profesor) escoger aquel que se
adecúe correctamente a los conocimientos de los alumnos y que les pueda
proporcionar nuevos conocimientos sobre temas que no les son desconocidos.
3. Interpretar el texto, es decir, después de la lectura el alumno debe sacar algunos
aspectos nuevos que desconocía como son:
a. En lo que respecta a la microestructura, aprender léxico nuevo, preguntar
por temas que desconoce…
b. En cuanto a la macroestructura, tiene que ser capaz de resumir, hacer
esquemas y poder expresar con sus propias palabras de qué trata el texto.
c. En el conocimiento sobre el texto, ser capaz de hacer esquemas y
relacionar las ideas que tiene con las que aparecen en el texto. (Clemente
Linuesa, 2008: 163]
4.3 ACTIVIDADES PARA LA COMPRENSIÓN

Percepción
El objetivo es adiestrar el comportamiento ocular del lector para incrementar su
eficiencia lectora. Los métodos de lectura rápida y de eficiencia lectora son los que
han propuesto este tipo de ejercicios, que suelen ser bastante rápidos, mecánicos y
reiterativos. Se pueden distinguir los siguientes ejercicios:
1.1. Ampliar el campo visual
1.2. Reducir el número de fijaciones
1.3. Desarrollar la discriminación y la agilidad visuales
Percibir los aspectos más significativos.

La memoria
La memoria a corto plazo desempeña un papel trascendental en la comprensión.
Algunos ejercicios ayudan a los alumnos a desarrollar este tipo de memoria. Por
ejemplo:

Anticipación
El éxito de una lectura depende en buena parte de todo lo que se haya podido prever
antes de leerla: de la información previa que poseemos y podemos activar, de la
motivación que se tiene para leer.

Lectura rápida y lectura atenta

No todos los alumnos saben moverse por el texto saltando ágilmente de un punto a
otro y, a menudo, son prisioneros del vicio de una lectura lineal palabra por palabra.
Los alumnos tienen que aprender a regular la velocidad de la lectura y del movimiento
ocular, y a desplazarse de manera desenvuelta por la página.

Inferencia
La inferencia es la habilidad de comprender algún aspecto determinado del texto a
partir del significado del resto. Sea porque falta alguna palabra, porque existen errores
tipográficos los lectores deben aprovechar todas las pistas contextuales para entender
el texto.

Ideas principales
Un lector experto es capaz de extraer informaciones muy diversas de un mismo texto:
las ideas esenciales, su ordenación, los detalles… en primer lugar pueden buscar las
siguientes distinciones según el carácter de la información, su estructura y el tipo de
texto:
5.1. Intención del autor / tipo de texto
5.2. Idea temática / ideas principales
5.3. Tesis / argumentos
5.4. Datos relevantes / datos complementarios
5.5. Teoría / ejemplos
5.6. Abstracciones / concreciones

Estructura y forma
Los aspectos formales del texto (estructura, presentación, estilo, formas lingüísticas,
 recursos retóricos…) ofrecen un segundo nivel de comprensión que afecta a la
construcción lingüística del escrito. Este segundo nivel incluye la comprensión y
análisis de las propiedades textuales del texto (coherencia, cohesión, adecuación,
corrección…).

Leer entre líneas

Un último nivel de información del texto está constituido por todo aquello que no se
formula explícitamente, sino que queda parcialmente escondido: sobreentendido,
supuesto, premeditadamente ambiguo, o que depende del tono o del estilo de la
prosa, de la intención del escritor y de la interpretación del lector.

Autoevaluación
La autoevaluación es el control, consciente o no, que el lector ejerce sobre su proceso
de comprensión, desde antes de empezar a leer hasta acabar. Los lectores expertos
saben cuándo tienen que leer deprisa o despacio, cuándo hay que releer un fragmento
confuso o cuándo hay que inferir su sentido por el contexto.

Preguntas
Las preguntas sobre las lecturas ayudan a construir el sentido del escrito leído y a
desarrollar estrategias específicas.

Llenar espacios en blanco

Las frases con espacios en blanco por llenar se utilizan bastante como ejercicios de
gramática pero se utilizan poco para evaluar y fomentar la comprensión lectora. Para
hacerlo hay que captar el significado del fragmento, hay que comprender su
estructura gramatical de la frase y tener conocimiento del mundo (cultura general
mínima).

Formar parejas
La técnica de formar parejas consiste simplemente en relacionar dos unidades (textos,
texto y dibujo…) porque tienen algún aspecto del significado en común. El alumno
tiene que realizar un considerable esfuerzo de lectura pero pocas destrezas
lingüísticas.

Transferir información
El objetivo de los ejercicios de transferir información es concentrarse en el contenido
del texto y, especialmente, en los datos más relevantes para realizar alguna actividad
posterior: dibujar, moverse, hacer señales, etc. La respuesta puede ser verbal
(esquema, resumen) o no verbal (dibujo, mapa).

Marcar el texto
Hacer una señal sobre una página con un lápiz es la forma de hacer explícito algún
dato del texto. Varios objetivos: destacar detalles, marcar una información relevante,
anotar la impresión que le causa un fragmento, destacar palabras desconocidas,
resaltar algunos datos para poderlos localizar fácilmente en otro momento.

Juegos lingüísticos de lectura

Los pasatiempos y juegos de revistas son útiles para desarrollar la comprensión lectora.
Recomponer textos
La recomposición o reparación de textos recortados, mezclados o manipulados de
alguna manera es una de las técnicas más conocidas de comprensión lectora, desde la
simple ordenación de las letras de una palabra hasta la complicada actividad de
seleccionar y ordenar frases de unos recortes de periódico.

Comparar textos
Comparar varios textos y analizar las diferencias y las semejanzas que presentan es
una actividad en la vida cotidiana.

Títulos y resúmenes
Poner títulos o resúmenes son dos de las actividades más habituales de la compresión
lectora. Ambas requieren una lectura comprensiva del texto completo y algún tipo de
síntesis.
Que los alumnos sean capaces de realizar resúmenes es algo esencial para que aprendan a
discernir entre las ideas principales y las secundarias. Además, es importante para que
escriban de manera objetiva, de este modo, aprenden lo que es la subjetividad y la
objetividad.
Ligado al resumen está la estrategia estructural, que enseña a los alumnos a definir la idea
principal y luego aquellas secundarias con las cuales se relaciona directamente, elementos
que les ayuda a realizar el resumen de manera correcta y, además, les ayuda a entender el
texto mejor.
 5. ACTIVIDADES SOBRE LOS TEXTOS
Los alumnos ante el texto, en general, pueden plantearse las siguientes cuestiones:
- Comprender los propósitos de la lectura: ¿Qué he de leer? ¿Por qué? ¿Para qué?
- Aportar a la lectura sus conocimientos previos, sus intereses, sus motivaciones…
- Diferenciar la información esencial del texto y la menos relevante.
- Valorar la coherencia del texto, su sentido y si responde a las expectativas.
- Comprobar el proceso comprensivo del texto mediante la recapitulación, revisión e
interrogación: ¿Cuál es la idea principal de cada párrafo? ¿Sigo el hilo argumental?
- Intentar y elaborar inferencias de diferentes tipos
(interpretaciones, hipótesis, conclusiones…): ¿Cuál podría ser la solución al
problema que aquí se plantea?, etc.
Álvarez Angulo plantea diferentes secuencias didácticas sobre la narración, la
descripción, la exposición y la argumentación. Por su parte, Nemirovsky (1999: 42-54)
establece los siguientes apartados en la planificación de la secuencia didáctica:
- Elegimos un tipo de texto (puede haber múltiples razones).
- Seleccionamos las propiedades del tipo de texto elegido, como orientación de las
actividades a diseñar.
- Seleccionamos las propiedades del sistema de escritura que trabajaremos
(puntuación, propiedades de las palabras, ortografía…).
- Diseñamos la secuencia didáctica.

5.1 ACTIVIDADES SOBRE EL VOCABULARIO

Para reforzar el dominio del vocabulario o riqueza léxica puede plantearse lo siguiente:
- Antes de la lectura
o Aprender el significado de las palabras
o Aprender a pronunciar cualquier concepto clave
- Durante la lectura
o Subrayar algunos términos de mayor dificultad y buscarlos en el diccionario.
o Relacionar dichos términos con los previamente estudiados.
o Expresar con sus propias palabras giros o frases del texto.
o Sustituir una palabra por otra precisa.
- Después de la lectura
o Ejercicios de sinónimos y antónimos.
o Ejercicios de polisemia, homonimia…
o Formar familias de palabras.

5.2 ACTIVIDADES SOBRE TEXTOS NARRATIVOS

- Antes de la lectura, analizar la estructura de los textos.

- Durante la lectura: identificar elementos (lugares, personajes…) y entender la
acción de manera global (causa-efecto).
- Después de la lectura: plantear cuestiones sobre personajes, escenario, acción,
resolución, tema, problema…

Este tipo de texto muestra unas pautas, al menos en lo que se trata de textos de carácter
infantil como pueden ser los cuentos, donde siempre hay una historia con un argumento y
un tema, del cual salen los personajes, que muchos de ellos son prototipo, existe un
tiempo y un espacio, los cuales cambian según las necesidades del narrador y, por último,
existe una solución a los problemas que suele ser similar en todos los cuentos.

3. ACTIVIDADES SOBRE TEXTOS DESCRIPTIVOS

El primer objetivo identificar las diferencias entre los textos descriptivos y los narrativos:
- Los textos narrativos cuentan un hecho y los descriptivos nos dicen cómo es una
persona, un animal o un objeto. En los narrativos intervienen unos personajes
que hacen algo; en los descriptivos, se nos habla de sus cualidades, de sus
defectos…
- El alumno identificará que el/los personaje(s) de un texto narrativo son activos
mientras que en la descripción son pasivos.
- En los textos narrativos aparece el lugar donde ocurren los hechos. En los
descriptivos también puede aparecer, pero el autor lo presenta de forma
diferente.
- En los narrativos también puede aparecer el tiempo en que se producen los
hechos. Distinguirán los tres momentos del texto narrativo (planteamiento, nudo
y desenlace), lo que es ajeno a los descriptivos.

4. ACTIVIDADES SOBRE TEXTOS EXPOSITIVOS

El objetivo básico de cualquier estructura expositiva es el de presentar claramente los

contenidos o la información que ofrece el lector.
- Descriptivo: Presenta detalles relevantes, características de un tema en particular.
- Agrupador o “de enumeración”: Ideas relacionadas.
- Casual: Los contenidos se agrupan en una secuencia donde es fácil inferir una
relación causa-efecto.
- Aclaratorio: Se plantea un problema o una interrogante, seguidas de una solución
o respuesta.
- Comparativo: El autor sugiere al lector que advierta las semejanzas o diferencias
entre dos o más objetos o ideas.