INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO PÚBLICO

“HORACIO ZEBALLOS GÁMEZ”

PUCALLPA

MÓDULO DE
APRENDIZAJE
TÉCNICAS PARA DESARROLLAR
LA COMPRENSIÓN LECTORA

HABILIDADES Y/ O DESTREZAS

 Analiza y comprende lo que lee.

 Comprende y expresa la idea principal de un texto.

 Identifica personajes, lugares y hechos

 Demuestra capacidad ascendente en la lectura.

DOCENTE: MANUEL ELDIN REÁTEGUI RENGIFO

PUCALLPA – 2019
LA LECTURA
I. INTRODUCCION:

El interés por la comprensión lectora no es algo nuevo en el proceso investigativo pedagógico

del desarrollo de la lectura, muy por el contrario, desde principios del siglo XIX; los educadores
y psicólogos se han interesados en ella. Allí tenemos los ejemplos de prolijos investigadores
como: Huey 1908 - 1968 y Smith, 1965; estos estudiosos se han ocupado en determinar lo
que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto, pero este interés por conocer más
sobre la comprensión lectora se ha intensificado en los últimos tiempos, así, Roser, plantea:
“cualquiera que fuese lo que hacían los niños y adultos cuando leían en el antiguo Egipto, en
Grecia o en Roma, y cualquiera que sea lo que hacen hoy para extraer o aplicar significado en
un texto, es exactamente lo mismo”.(2002)

Lo que ha variado en ello es la concepción de cómo se da la comprensión; sólo cabe esperar

que esta novedosa concepción permita a los especialistas en el tema de la lectura desarrollar
mejores estrategias de enseñanza sobre el proceso lector. Así En los años 60 y 70, una pleyade
de especialistas en la lectura postuló que la comprensión era el resultado directo de la
decodificación (Fríes, 1962): Si los alumnos son capaces de denominar las palabras, la
comprensión tendría lugar de una manera automática. Con todo en la medida que los docentes
iban desplazando su eje de enseñanza de la lectura en base a la decodificación, comprobaron
que muchos alumnos seguían sin comprender el texto; por lo tanto la comprensión no tenía lugar
de una manera automática. En ese momento, los pedagogos y psicólogos desplazan sus
preocupaciones al tipo de preguntas que los docentes formulaban, dado que éstos hacían
preguntas de carácter literal, los alumnos no se enfrentaban al desafío de utilizar sus habilidades
de inferencia y de análisis crítico del texto.

En ese momento el eje de la enseñanza de la lectura se modificó y los maestros comenzaron a

formular interrogantes más variados, en distintos niveles, pero no paso mucho tiempo para que
los profesores se dieran cuenta de que esta práctica de hacer preguntas era sólo un medio
fundamental de evaluar la comprensión y no añadía ninguna enseñanza en lo que refería a
comprender un texto. Es por ello, que en los años 70 y los 80, los investigadores adscritos al
área de la enseñanza de la psicología y la lingüística se plantearon otras posibilidades en su
afán de resolver las preocupaciones que entre ellos suscitaban el tema de la comprensión, y
comenzaron a teorizar de cómo comprende el sujeto lector, intentando luego verificar sus
postulados a través de la investigación realizadas por Anderson y Pearson, 1984 y otros más.

El término lectura se refiere a una actividad humana destinada al aprendizaje. Sin embargo, las
acepciones varían. Así, en informática es el proceso por el que se accede a una información de
la memoria. En teatro y oratoria, una lectura dramática. En música, es la transformación mental
de una partitura en sonidos, y una "lectura a primera vista" es cuando se interpreta una obra sin
haberla visto nunca antes, son algunas aproximaciones generales sobre el tema.

Determinándose de esta manera tres concepciones teóricas en torno al proceso de la lectura. La

primera, que predominó hasta los años sesenta aproximadamente, concibe la lectura como un
conjunto de habilidades o como una mera transferencia de información. La segunda, considera
que la lectura es el producto de la interacción entre el pensamiento y el lenguaje. Mientras que la
tercera concibe la lectura como un proceso de transacción entre el lector y el texto.

Es por ello que podemos determinar que Leer es un proceso complejo, porque demanda el uso
continuo de ciertos procesos mentales que nos ayudan a saber recibir e interpretar información.
Estos procesos son llamados procesos cognitivos y metacognitivos. La cognición se refiere a
todo lo que hacemos mentalmente, cuando aprendemos, y los procesos metacognitivos que
regulan tales procesos. Nos permite comprender el lenguaje escrito, descifrar y llegar a
comprender el sentido del mensaje. Es decir, se desarrolla en un proceso dinámico de
construcción cognitiva, en situaciones de comunicación real. En tal sentido, la lectura no es un
simple desciframiento de palabras, supone un proceso complejo que implica:
 Reconocer: símbolos, letras, gráficos y organización del texto.

 Organizar: los símbolos en palabras y las frases en conceptos.

 Predecir e hipotetizar: acerca del contenido de la lectura.

 Recrear: lo que dice el autor, que implicar también imaginar.

 Evaluar: a través de la comparación de lo personal con lo que dice el autor y obtener

conclusiones propias.
1.1. ¿PARA QUÉ LEER?
Se lee por muchos motivos: diversión, pasatiempo, aprendizaje, investigación, etc. Pero
se lee básicamente para desarrollar competencias lingüísticas que permiten al lector tener
mejores posibilidades de comunicación, convivencia positiva, adaptación, creación, resolución de
problemas y autonomía intelectual. Las competencias lingüísticas implican:
 Saber leer y escribir

 Ser capaz de comunicarse en diferentes contextos y situaciones.

 Pensar críticamente

 Razonar en forma lógica

 Utilizar los avances tecnológicos del mundo actual.

 Para desarrollar estas competencias se debe:

 Enfrentar al interesado con experiencias comunicativas auténticas.

 Interactuar con sus pares.

 Interactuara con usuarios competentes del lenguaje.

 Proporcionar oportunidades reales de aprendizaje.

1.2. CLASES DE LECTURA

 Evidentemente la lectura se clasifica en función al contenido del texto y al objetivo que
persigue el lector. Es así que existen múltiples clasificaciones de las cuales vamos a anotar
dos que, a nuestro parecer, son las más exactas.
Para Armando Zubizarreta, desde el punto de vista de la aspiración intelectual, existen los
siguientes tipos de lectura:
1º La Lectura cultural, en la que caben diversos contenidos de ciencia, de filosofía, de arte,
de espiritualidad; participan en algo del intento de ensayo imaginativo, pero propiamente es
una lectura de perfección. Sin ser directamente necesaria para el quehacer especializado,
sirve a la aspiración de poseer una concepción rica y amplia del mundo del hombre».
2º La Lectura especializada, en cambio, es aquella que se limita al más o menos reducido
campo de la especialidad científica, y es la que nos provee -nos informa- de una temática
singular y de una metodología especial para nuestra formación técnica» (Zubizarreta,
Armando F. Op. cit. p. 24)
Juan Ontza, por su parte, hace la siguiente clasificación:
3º Lectura de búsqueda de datos aislados. «No nos interesa el resto del texto y podemos
proceder a la máxima velocidad. Es por ejemplo el caso de la utilización de la guía
telefónica, cuando queremos hallar el número de teléfono de una persona de la que
conocemos el apellido (por ejemplo, un apellido que se repita mucho) y la dirección».
4º Lectura de información. «Leemos un texto entero. Nos Interesa enterarnos de todo lo que
dice, pero no para retenerlo todo al detalle, sino más bien para tener una idea general de lo
leído, o bien para señalar determinados puntos importantes que queremos leer o estudiar
más tarde con detención».
5º Lectura reflexiva o lectura de estudio. «La velocidad, pasa a segundo plano. Lo que
interesa ante todo es la perfecta comprensión y la retención de lo comprendido. Para ello
habría que invertir todo el tiempo que sea preciso, e incluso habría que hacer frecuentes
retrocesos a partes ya leídas del libro o habrá que consultar otros libros, según lo exija la
mayor o menor dificultad del texto estudiado».
6º Lectura de disfrute. Lo que en ella se busca es placer estético producido por el valor
literario del texto. Es el tipo de lectura empleada sobre todo al leer poesía donde la forma de
expresión, la cadencia, etc., tienen un valor en sí y donde la vocalización o al menos la
audición imaginativa, pueden contribuir grandemente a la captación de la calidad estética».
Es correcto pensar que cualquiera de las clasificaciones dadas no difieren totalmente una
de otras. No existen entre ellas fronteras tajantes, sino más bien suelen combinarse.
II. LA COMPRENSION LECTORA
2.1. CONCEPTUALIZACIÓN:
La comprensión lectora es un proceso constructivo y de interacción entre un lector con sus
expectativas y conocimientos previos y un texto con su estructura y contenidos, en el cual
a través de la lectura, se construyen nuevos significados.
Para Aldo Montenegro, académico de la Universidad Finis Terrae se puede hablar de
comprensión lectora cuando el que desarrolla esta habilidad “puede extraer y construir el
significado de textos escritos, no solo a nivel literal sino que además puede interpretar lo
que lee”. 
Anderson y Pearson afirman que “es un proceso a través del cual el lector elabora un
significado en su interacción con el contexto.
Heimilich y Pittelmen afirman “que la comprensión lectora es un proceso activo que
permite al que lee integrar los conocimientos que posee con la información del texto para
que a partir d este momento estén en capacidad de construir nuevos conocimientos.
Dubois afirma “que el sentido del texto honesta en las palabras u oraciones que componen
e mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto
en forma significativa para él.
En síntesis, comprender lo que se lee, es abrazar, ceñir, rodear por todas partes el texto;
es decir, alcanzar, penetrar, entender. Es tener una noción, calar y precisar ideas que
trasmite un conjunto de palabras que componen un documento escrito, un pasaje citado
de una obra literaria o un enunciado o conjunto de enunciados orales o escritos.

2.2. TEORIAS DE COMPRENSION LECTORA.

2.2.1. Lectura como conjunto de habilidades o como transferencia de información
Esta teoría supone el conocimiento de las palabras como el primer nivel de la
lectura, seguido de un segundo nivel que es la comprensión y un tercer nivel que es
el de la evaluación. Llevan a cabo en las aulas no incluyen aspectos relacionados
con la comprensión lectora. Esto pone de manifiesto que los docentes comparten
mayoritariamente la visión de la lectura que corresponde a los modelos de
procesamiento ascendente según los cuales la comprensión va asociada a la
correcta oralización del texto. Si el estudiante lee bien, si puede decodificar el texto,
lo entenderá; porque sabe hablar y entender la lengua oral.

Esta teoría tuvo tanto arraigo que aún hoy día los sistemas escolares basan en ella
la enseñanza de lectura. Nuestro país no es una excepción, basta a manera de
ejemplo, echar un vistazo a las guías curriculares de los programas de español y a
los libros de texto existentes. Encontramos un sinnúmero de recomendaciones y
ejercicios que sólo pretenden que los estudiantes extraigan el significado del texto.

2.2.2. Lectura como un proceso interactivo

Los avances de la psicolingüística y la psicología cognitiva a finales de la década del
setenta retaron la teoría de la lectura como un conjunto de habilidades. A partir de
este momento surge la teoría interactiva dentro de la cual se destacan el modelo
psicolingüístico y la teoría del esquema. Esta teoría postula que los lectores utilizan
sus conocimientos previos para interactuar con el texto y construir significado.

Kenneth Goodman (1982) es el líder del modelo psicolingüístico. Éste parte de los
siguientes supuestos:

1. La lectura es un proceso del lenguaje.

2. Los lectores son usuarios del lenguaje.

3. Los conceptos y métodos lingüísticos pueden explicar la lectura.

4. Nada de lo que hacen los lectores es accidental; todo es el resultado de su interacción

con el texto. (Citado en Dubois, p10)

Fran Smith (1980), uno de los primeros en apoyar esta teoría, destaca el carácter
interactivo del proceso de la lectura al afirmar que "en la lectura interactúa la información no
visual que posee el lector con la información visual que provee el texto" (Citado en Dubois,
p. 11). Es precisamente en ese proceso de interacción en el que el lector construye el
sentido del texto. De manera similar Heimilich y Pittelman (1991), afirman que la
comprensión lectora ha dejado de ser “un simple desciframiento del sentido de una página
impresa" (p.10). Es un proceso activo en el cual los estudiantes integran sus conocimientos
previos con la información del texto para construir nuevos conocimientos.

Dubois (1991) afirma que: "el enfoque psicolingüístico hace mucho hincapié en que el
sentido del texto no está en las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito,
sino en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma
significativa para él"( p.11). Igualmente, para Tierney y Pearson (1983) son los lectores
quienes componen el significado. Por esta razón no hay significado en el texto hasta que el
lector decide que lo haya.

Heimlich y Pittelman (1991), apuntan que "la consideración del proceso de la lectura como
un diálogo mental entre el escrito y el lector es un efecto de la gran influencia que ha tenido
la teoría de los esquemas" (schemata) (p.11) en la comprensión de la lectura.

Y se preguntarán, ¿qué es un esquema? Según Rumelhart (1980), un esquema es una

estructura de datos que representa los conceptos genéricos que archivamos en la memoria.
Hay diversos esquemas, unos que representan nuestro conocimiento otros; eventos,
secuencia de eventos, acciones, etc.

La teoría de los esquemas explica cómo la información contenida en el texto se integra a

los conocimientos previos del lector e influyen en su proceso de comprensión. La lectura
como el proceso mediante el cual el lector trata de encontrar la configuración de esquemas
apropiados para explicar el texto en cuestión. Los psicólogos constructivistas retomaron el
concepto del esquema utilizado por Bartlett en 1932 en sus estudios sobre la memoria para
designar las estructuras cognoscitivas que se crean a partir de la experiencia previa. Un
esquema, según la definen sus teóricos, es la red o categorías en la que se almacena en el
cerebro lo que se aprende
 De este modo, el lector logra comprender un texto sólo cuando es capaz de encontrar en su
archivo mental (en su memoria) la configuración de esquemas que le permiten explicar el
texto en forma adecuada. Cuando una persona lee sobre un museo o ve imágenes, fotos o
lo visita, va agregando cada una de estas experiencias a su esquema de lo que es un
museo. Algo que no puede hacer quien no tiene dichas experiencias. Cuando no se ha
tenido experiencia alguna sobre un tema determinado, no se se dispone de esquemas para
activar un conocimiento determinado y la comprensión será muy difícil, si no imposible..
Estos esquemas están en constante desarrollo y transformación. Cuando se recibe nueva
información, los esquemas se reestructuran y se ajustan. Cada nueva información amplía y
perfecciona el esquema existente. (Heimlich y Pittelman, 1991)

2.2.3. La lectura como un proceso transaccional.

Esta teoría viene del campo de la literatura y fue desarrollada por Louis Rosenblatt
en 1978 en su libro "The reader, the text, the poem". Rosenblatt adoptó el término
transacción para indicar la relación doble, recíproca que se da entre el cognoscente
y lo conocido. Su interés era hacer hincapié en el proceso recíproco que ocurre
entre el lector y el texto (Dubois, 1991). Dice Rosenblatt al respecto: "Mi punto de
vista del proceso de lectura como transaccional afirma que la obra literaria ocurre
en la relación recíproca entre el lector y el texto. Llamo a esta relación una
transacción a fin de enfatizar el circuito dinámico, fluido, el proceso recíproco en el
tiempo, la interfusión del lector y el texto en una síntesis única que constituye el
significado ya se trate de un informe científico o de un "poema" (Rosenblatt, 1985,
p.67).

Para Rosenblatt, la lectura es un momento especial en el tiempo que reúne un

lector particular con un texto particular y en unas circunstancias también muy
particulares que dan paso a la creación de lo que ella ha denominado un poema.
Este "poema" (texto) es diferente del texto escrito en el papel como del texto
almacenado en la memoria. De acuerdo con lo expuesto en su teoría, el significado
de este nuevo texto es mayor que la suma de las partes en el cerebro del lector o
en la página. (Rosenblatt, 1978).

La diferencia que existe, según Cairney (1992) entre la teoría transaccional y la

interactiva es que para la primera, el significado que se crea cuando el lector y el
autor se encuentran en los textos es mayor que el texto escrito o que los
conocimientos previos del lector. El considera que el significado que se crea es
relativo, pues dependerá de las transacciones que se produzcan entre los lectores y
los textos en un contexto específico. Los lectores que comparten una cultura común

leen un texto en un ambiente similar, crearán textos semejantes en sus mentes. No

obstante, el significado que cada uno cree no coincidirá exactamente con los
demás. De hecho, los individuos que leen un texto conocido nunca lo comprenderán
de la misma forma.

Una vez hemos establecido las nuevas teorías en el campo de la lectura y sus
implicaciones en la enseñanza, es necesario pasar a conocer el proceso de la
lectura.
2.3. HABILIDADES PARA DESARROLLAR LA COMPRENSIÓN LECTORA.
La comprensión de lo leído es un proceso mental muy complejo que abarca, al menos,
cuatro aspectos básicos: interpretar, retener, organizar y valorar. Cada uno de los cuales
supone el desarrollo de habilidades diferentes y de la puesta en práctica de estrategias
concretas, donde:
INTERPRETAR ES:
Formarse Una opinión. Inferir significados por el contexto. Sacar ideas centrales y
reconocer el apoyo que ofrecen las ideas secundarias a la idea principal. Deducir
conclusiones. Relacionar datos. Predecir unas consecuencias.
RETENER ES:
Adueñarse conceptos fundamentales Datos para responder a preguntas. Detalles
aislados. Detalles coordinados.
ORGANIZAR ES:
Formular hipótesis y predicciones. Establecer consecuencias. Seguir instrucciones.
Secuencial izar hechos. Esquematizar a partir del modelo quinario. Resumir y
generalizar. Encontrar datos concretos en la relecturas.
VALORAR ES:
Captar el sentido de lo leído. Establecer relaciones. Deducir relaciones de causa-efecto.
Separar hechos de opiniones. Diferenciar lo verdadero de lo falso. Diferenciar hechos de
opiniones. Diferenciar lo real de lo imaginario.
IDENTIFICAR:
Las ideas principales. Las ideas secundarias. La intención del emisor. La información
complementaria.
SELECCIONAR:
Información complementaria. Secuencias relevantes. Los detalles. Fuentes de
información.
ANTICIPAR El contenido del texto en:.
El tipo de texto. El estilo del autor. Los asuntos discrepantes. La trama del texto.
Relaciones causa-efecto.
INFERIR. Significados a partir del contexto:
Datos implícitos. Información nueva. Conclusiones.
ORGANIZAR, Esquemas:
Redes conceptuales. Resúmenes
ENJUICIAR
La validez de la información. La coherencia interna y externa. La consistencia del
argumento. El empleo de conectores. La corrección ortográfica. La adecuación del
código. La intención del emisor. El proceso de comprensión.

2.4. ESTRATEGIAS DE LECTURA PARA ALCANZAR LA COMPETENCIA LECTORA.

Las estrategias de lectura implican procedimientos cognitivos y meta cognitivos que el
lector realiza con el objetivo de comprender mejor un texto, en donde lo cognitivo tiene
que ver con el conocimiento y lo metacognitivo con la conciencia que se tiene de ese
conocimiento y la forma de lograrlo. Estos aspectos están íntimamente relacionados y en
permanente interacción. Además, sitúan la comprensión de lectura como un proceso
estratégico que exige al lector que planifique, regule y evalué sus propios procesos de
una manera flexible, de acuerdo con las características del texto, los requerimientos de
la tarea y el logro de sus objetivos.
Por ello es importante que el lector aprenda a seleccionar y utilizar las estrategias de
lectura más adecuadas para un determinado texto, es decir, que aprenda cuándo, cómo
y porqué utilizarlas para favorecer su comprensión.
Sin embargo, existen diferentes modelos de organización de las estrategias de lectura, el
que se encuentra el propuesto por Solé (2000), quien las organiza según el momento de
la lectura, es decir, antes, durante y después de la misma, veamos:

2.4.1. Estrategias antes de la lectura.

Las estrategias antes de la lectura son todas aquellas que van a permitir al lector,
planificar la forma en que abordará el texto, prepararse para su comprensión y
asumir un rol activo en la construcción de significados.
A continuación se presentan las estrategias más importantes en este momento de
la lectura:
Motivación
Despertar el interés y el gusto por la lectura es una condición necesaria, aunque
muchas veces soslayada, para que el lector consiga afrontar e implicarse en la
tarea de leer. Para ello, es importante que se considere a sí mismo con los
recursos necesarios para tener éxito e esta empresa. También será importante
contar con materiales variados y adecuados a las características del lector, y
brindarle las ayudas necesarias.
Establecimiento del objetivo
El propósito de la lectura determina la forma en que el lector leerá, regulará y
evaluará todo el proceso. Los objetivos que puede tener la lectura resultan muy
variados; entre ellos, podemos mencionar la búsqueda de información precisa o
información general, el seguimiento de instrucciones, el aprendizaje, la revisión de
un texto personal y el placer de leer, entre otros. Una vez definido este propósito,
se iniciará la actividad autorreguladora. Esta consiste en plantear distintas
acciones y operaciones que se realizarán desde ese momento y continuarán
durante y después de todo el proceso de lectura.

2.4.2. Estrategias durante la lectura

Las estrategias durante la lectura son las que permiten que el lector vaya
elaborando y construyendo los significados del texto. Así mismo, en función de los
distintos problemas que surjan durante la lectura, él podrá encontrar las vías de
solución más convenientes. En esta etapa, la principal función de las estrategias
consiste en regular el proceso de comprensión, de modo que el lector no sólo
comprenda, sino que, cuando logre, sea capaz de decidir qué hacer para lograr
dicha comprensión, lo que además exige que el lector ponga en marcha su
actividad metacognitiva (Solé, 2000).
A continuación, se presentan algunas de las estrategias más importantes que el
lector puede utilizar en esta etapa de a lectura con el objetivo de construir los
significados:
 Regulación y supervisión (figura que exprese de que está entendiendo o no la
lectura
Esta estrategia implica que el lector lleve a cabo un proceso de auto regulación
mientras lee, es decir, que vaya supervisando y dándose cuenta de si logra o no
comprender mientras avanza su lectura. Para ello, se requiere que identifique la
información relevante y deje de lado aquella que no lo es. En este proceso juegan
un papel muy importante tanto el propósito que se haya establecido para la lectura
como los conocimientos previos sobre el tema.
Elaboración de inferencias
La producción de inferencias es una tarea fundamental en el proceso de
comprensión y está basada, principalmente, en los conocimientos previos que
tenga el lector, de tal forma que pueda contextualizar la construcción de
significados que realiza mientras lee. La elaboración de inferencias permite
solucionar distintos problemas de comprensión que pueden surgir durante la
lectura, como llenar los vacíos de información, aclarar el significado o el sentido
que pueden tener algunas frases o ideas, la formulación de hipótesis sobre el
significado que quiere transmitir el autor, entre otros.
Además de las estrategias mencionadas, durante la lectura también se puede
hacer uso de otras estrategias denominadas "de apoyo", con el fin de favorecer la
comprensión. Entre las principales están:
El subrayado, que permite identificar las ideas principales del texto, así como la
información literal que puede recordar el lector y favorece el procesamiento
posterior del texto.
La toma de notas implica la reelaboración de las ideas que se presentan en el
texto como base para la elaboración de resúmenes, mapas semánticos o mapas
conceptuales.

Las ilustraciones ofrecen información que permite activar los conocimientos

previos del lector o brindarle información previa sobre el tema tratado de la cual el
lector no dispones, Sin embargo, las sola presentación de las ilustraciones no es
suficiente para favorecer la comprensión; se requiere del diálogo o la discusión
para que resulte eficaz.
2.4.3. Estrategias después de la lectura
Son aquellas estrategias que se utilizan una vez finalizado el proceso lector y
tienen como finalidad analizar si aquellas que fueron utilizadas resultaron
adecuadas, así como reflexionar sobre la pertinencia o no de su uso en textos
similares.
A continuación se describen algunas de las estrategias para después de la
lectura:
Identificación de la idea principal
Si bien esta estrategia se puede también utilizar durante la lectura, emplearla al
final de la misma, hace posible que el lector pueda afianzar su comprensión global
en relación con el significado del texto, Para realizar esta tarea, de carácter
cognitivo, es necesario seguir los pasos que se indican a continuación: Elaborar
 una presentación global del texto, Formular juicios acerca de la relevancia de la
información y reflexionar respecto a las ideas relevantes con el fin de sintetizarlas.
Elaboración del resumen
Para resumir un texto es necesario, inicialmente, que el lector pueda diferenciar la
información relevante de la que no lo es, de tal manera que se mantenga el
significado del texto. A continuación reemplaza conjuntos de conceptos por otros
más amplios que los contienen, Para resumir se requiere que el lector omita,
seleccione, generalice, y construya o integre la información.
Verificación de la comprensión
Es una estrategia metacognitiva mediante la cual el lector auto evalúa el procesos
seguido, con el fin de verificar su compresión del texto y la elaboración de una
interpretación del mismo teniendo en cuenta los objetivos planteados inicialmente
para la lectura.
Si se verifica que no se ha logrado la comprensión del texto, es recomendable que
el lector utilice otras estrategias para favorecerla, como la relectura del texto.
También es importante que se identifiquen las causas por las que no se ha
logrado la comprensión.

III. NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA

En el proceso de comprensión se realizan diferentes operaciones que pueden clasificarse en
los siguientes niveles:
 .comprensión literal, donde se recupera la información explícitamente planteada en el
texto y se la reorganiza mediante clasificaciones, resúmenes y síntesis;
 Comprensión inferencial, que permite, utilizando los datos explicitados en el texto, más
las experiencias personales y la intuición, realizar conjeturas o hipótesis;
 comprensión crítica, mediante la cual se emiten juicios valorativos;
 Comprensión apreciativa, que representa la respuesta emocional o estética a lo leído.
 Comprensión creadora, que incluye todas las creaciones personales o grupales a partir
de la lectura del texto.

1. Nivel Literal
Leer literalmente es hacerlo conforme al texto.
Podríamos dividir este nivel en dos:
Lectura literal en un nivel primario (nivel 1)
Se centra en las ideas e información que están explícitamente expuestas en el
texto, por reconocimiento o evocación de hechos. El reconocimiento puede ser:
De detalle: identifica nombres, personajes, tiempo y lugar de un relato; de ideas
principales: la idea más importante de un párrafo o del relato; de secuencias: identifica
el orden de las acciones; por comparación: identifica caracteres, tiempos y lugares
explícitos; de causa o efecto: identifica razones explícitas de ciertos sucesos o
acciones.
Realizamos entonces una lectura elemental: seguimos paso a paso el texto, lo
situamos en determinada época, lugar, identificamos (en el caso de un cuento o una
novela) personajes principales y secundarios; nos detenemos en el vocabulario, las
expresiones metafóricas. Muchos de los fracasos en la escuela responden al
desconocimiento del léxico específico de cada disciplina (por ejemplo el lenguaje
 matemático) o a la interpretación de ciertos vocablos dentro de determinado contexto.
El alumno tiene que adiestrarse en el significado de los vocablos y cuál es la acepción
correcta de las que figuran en el diccionario de acuerdo al significado total de la frase
en el cual se halla inserta.
Lectura literal en profundidad (nivel 2)
Efectuamos una lectura más profunda, ahondando en la comprensión del texto,
reconociendo las ideas que se suceden y el tema principal, realizando cuadros
sinópticos, mapas conceptuales, resúmenes y síntesis.
La mayor parte de estas técnicas son más adecuadas para textos expositivos que para
textos literarios.

2. Nivel Inferencial
Buscamos relaciones que van más allá de lo leído, explicamos el texto más
ampliamente, agregando informaciones y experiencias anteriores, relacionando lo leído
con nuestros saberes previos, formulando hipótesis y nuevas ideas. La meta del nivel
inferencial será la elaboración de conclusiones. Este nivel de comprensión es muy
poco practicado en la escuela, ya que requiere un considerable grado de abstracción
por parte del lector. Favorece la relación con otros campos del saber y la integración de
nuevos conocimientos en un todo.
Este nivel puede incluir las siguientes operaciones:
Inferir detalles adicionales, que según las conjeturas del lector, pudieron haberse
incluido en el texto para hacerlo más informativo, interesante y convincente;
Inferir ideas principales, no incluidas explícitamente;
Inferir secuencias, sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto hubiera
terminado de otra manera
Inferir relaciones de causa y efecto, realizando hipótesis sobre las motivaciones o
caracteres y sus relaciones en el tiempo y el lugar. Se pueden hacer conjeturas sobre
las causas que indujeron al autor a incluir ciertas ideas, palabras, caracterizaciones,
acciones;
Predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa, deliberadamente o
no.
Interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significación literal de un texto.

3. Nivel Crítico
Emitimos juicios sobre el texto leído, lo aceptamos o rechazamos pero con
fundamentos. La lectura crítica tiene un carácter evaluativo donde interviene
la formación del lector, su criterio y conocimientos de lo leído.
Los juicios toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad, probabilidad. Los
juicios pueden ser:
1. de realidad o fantasía: según la experiencia del lector con las cosas que lo rodean o
con los relatos o lecturas;
2. de adecuación y validez: compara lo que está escrito con otras fuentes de información;
3. de apropiación: requiere evaluación relativa en las diferentes partes, para asimilarlo;
4. de rechazo o aceptación: depende del código moral y del sistema de valores del lector.
 La formación de seres críticos es hoy una necesidad vital para la escuela y solo puede
desarrollarse en un clima cordial y de libre expresión, en el cual los alumnos puedan
argumentar sus opiniones con tranquilidad y respetando a su vez la de sus pares.

4. Nivel Apreciativo
Comprende las dimensiones cognitivas anteriores. Incluye:
1. respuesta emocional al contenido: El lector debe verbalizarla en términos de interés,
excitación, aburrimiento, diversión, miedo, odio;
2. identificación con los personajes e incidentes, sensibilidad hacia los mismos, simpatía
y empatía;
3. reacciones hacia el uso del lenguaje del autor.
4. símiles y metáforas: se evalúa la capacidad artística del escritor para pintar mediante
palabras que el lector puede visualizar, gustar, oír y sentir.
Si el texto es literario, tendremos en este nivel que referirnos también a los valores
estéticos, el estilo, los recursos de expresión, etc., pero este es un aspecto que
requiere lectores más avezados, por lo que se aconseja practicarlo en cursos
superiores.

5.- Nivel Creador

Creamos a partir de la lectura. Incluye cualquier actividad que surja relacionada con el
texto: Transformar un texto dramático en humorístico, agregar un párrafo descriptivo,
autobiografía o diario íntimo de un personaje. Cambiar el final al texto, reproducir el
diálogo de los personajes y, dramatizando, hacerlos hablar con otro personaje
inventado, con personajes de otros cuentos conocidos, Imaginar un encuentro con el
autor del relato, realizar planteos y debatir con él, Cambiar el título del cuento de
acuerdo a las múltiples significaciones que un texto tiene, introducir un conflicto que
cambie abruptamente el final de la historia. Realizar un dibujo, buscar temas musicales
que se relacionen con el relato, Transformar el texto en una historieta, etc.
II. LA VARIEDAD LINGÜÍSTICA EN EL PERU
2.1. EL MULTILINGUISMO
BREVE VISION PANORÁMICA
El Perú encara una realidad compleja y diversificada desde el punto de vista
lingüístico. Nuestra patria dista mucho de ser una realidad lingüística homogénea.
Ni siquiera se puede mencionar que el Perú es un país bilingüe donde sus
hablantes dominan dos lenguas, lo que existe es una porción mayoritaria que se
expresan en castellano y otra gran porción en otra lengua y un grupo determinado
que tienen el dominio de ambas lenguas (bilingüe). Lo que conviene decir es que
el Perú es un país multilingüe donde se produce una incapacidad comunicativa y
donde esta desarticulación lingüística sigue siendo un reflejo de la desarticulación
de la sociedad peruana.
Este multilingüismo se complica cuando constatamos, que en nuestra patria no se
habla un español o un quechua uniforme, sino muchos dialectos españoles como
el piurano, el cajabambino, el ayacuchano, etc; un hablante del quechua cusqueño
no se entiende con un hablante del quechua ancashino o cajamarquino debido a
las diferencias que existe entre dichos dialectos.
Es importante preguntarnos ¿Cuál es el origen de este multilingüismo?
Primordialmente nuestro pluralismo cultural, esto es el hecho, de que en el Perú
existen diversas culturas, a cada una de las cuales naturalmente le corresponde
una lengua o un dialecto, por ello piensa y analiza cuan diferentes son las
costumbres de los costeños con los de la sierra y los de la sierra con los
habitantes de la selva peruana.
El multilingüismo desfavorece, el desarrollo del país por estas razones:
a) Fomenta el aislamiento, la incomunicación entre los hablantes y, en
consecuencia la falta de unidad e integración de la sociedad peruana. Es también
un obstáculo para la educación y por lo mismo, para el desarrollo de nuestra
patria.
b) Contribuye a mantener la desigualdad entre dominadores y dominados al
motivar una actitud de menosprecio hacia los hablantes de las lenguas dominadas
en nuestro país, (Ruben Barnechea Nuñez, 1996)

2.2. EL MULTILINGUISMO PREHISPANICO.

La situación lingüística anterior a la llegada de los españoles se conoce poco, y
menos aún la anterior a la expansión imperial de los Incas, por haber sido lenguas
ágrafas lo que se sabe de ellas es por la información fragmentaria y, por lo
general referencial. Cada provincia cada nación y en muchas partes cada pueblo
tenía su lengua por sí, diferente de sus vecinos. Los que se entendían en un
idioma se tenían por parientes, y así eran amigos y confederados. Los que no se
entendían por un idioma se tenían por enemigos y contrarios y se hacían cruel
guerra (Inca Garcilaso de la Vega).
Cuando llegaron los españoles encontraron que la lengua general era el
Runasimi, pero aunque esta lengua se usaba dice Cieza de León (1880), todos
 hablaban las suyas que eran tantas que aunque se escribiese no lo creerían”. Sin
embargo, Vaca de Castro y Blas Valera sostienen que la diversidad lingüística
anotada se reduce a profundas diferencias dialectales de la lengua general, lo
cual admite (Riva Agüero 1930), presuntamente como una realidad
contemporánea a la llegada de los conquistadores hispanos.

Lo cierto sería que muchas de las lenguas indígenas podrían haber desaparecido
en épocas preincaicas al ser exterminado sus habitantes por acciones de guerras
y enfermedades o sequías. Otras durante la conquista de los españoles por
aniquilamiento o desintegración de las comunidades lingüísticas mediante la
práctica de los mitimaes. Algunas lenguas que sobrevivieron a la conquista de los
españoles fueron extinguidas por la represión cultural de los conquistadores que
impusieron a sangre y fuego su lengua y su cultura traída de Europa.
Los cronistas doctrinales como el Padre Fernando de la Carrera, habla en su libro
denominado “El arte de la lengua yunca” (Mochica) cita la existencia de una
lengua llamada la pescadora lengua que se hablaba en el reino chimú, así mismo
el obispo Baltazar Martínez de Compañón, habla de la existencia de lenguas
como el sechura, el yunca, colan y catacaos.
El cronista Jijon y Caamaño, ( 1940), establece que las lenguas que se hablaron
en la parte de Quito Ecuador, estaban el sabendoy, el coche o quillacinga, la
pasto o nigua, la malaba, la yumba. Por su parte Paul Rivet, reconoce que en la
parte norte de Ecuador existía tres grupos lingüísticos prehispánicos que fueron
el coconuco, el paniquita y el barbacoa, esta lengua Barbacoa también se
hablaba en la parte Sur de Colombia; por su parte el lingüista y antropólogo
Castelvi (1959) establece que las lenguas procedentes de la familia de las
barbacoas son la lengua Cayapa( hablado en el rio cayapa) la lengua latacunga
(en Latacunga) la lengua Ambato (en Ambato).Así mismo en la costa norte de
Perú la que más tarde fue el imperio incaico, se hablaban otras lenguas, entre
ellas la familia Atallana
Paul Rivet siguiendo los estudios de Jijón también establece que en la costa norte
del Perú y Sur de Ecuador, se había desarrollado una familia lingüística
denominada: Chimú – Puruhá – Mochica; estas lenguas siguiendo al mismo autor
comprende las lenguas Chimú, Eten, Puruhá y Cañari (o cañar).
Es importante hacer notar en este estudio, que en Huamachuco en el norte del
Perú, se hablaba la lengua calle, así como otras lenguas que hasta ahora han
subsistido como es el caso en la provincia de Canta, Huarochirí y Yauyos, que se
habla el kawki de la familia lingüística del jaqi.

2.3. LENGUAS ANDINAS:

Sobre muchas de estas lenguas, se habrían superpuesto las lenguas andinas
mayores como el Chimu, el puquina, aimara y quechua respectivamente.
En el altiplano del Titicaca se desarrolló la lengua Puquina que fue la lengua del
reino Tiahuanaco. Desde Nazca se impuso la lengua Aimara por la sierra central y
sureña del Perú actual, la lengua runasimi, al amparo de pachacamac, habría
alcanzado el más vasto territorio del imperio incaico.
El aimara, según los cronistas españoles, surgió en Pachacamác, sur de Lima, y
se desarrolló hacia el centro y sur del Perú. El aimara hablado desde Canta hasta
Cochabamba, fue primitivamente, estudiado por los jesuitas del Convento de Juli,
junto al lago Titicaca. El nombre auténtico de la lengua debía ser Ace-aru, que
equivale a gente y lengua, significado semejante al runa-simi. El aymara
pertenece a la misma familia que el quechua y sus diferencias son más bien
de vocabulario porque la construcción, el método de sufijos y la fonética son
semejantes.
Los aimaras, actualmente, están asentados en las repúblicas del Perú, Bolivia y
Chile. En nuestro país los encontramos en el departamento de Puno, en sus
provincias de Moho y Huancané en la zona norte del lago Titicaca; y, en las
provincias de Yunguyo, Chucuito, El Collao y parte de Puno en la parte sur del
citado lago Titicaca. (Los andes 1999, periódico de Puno).

EL QUECHUA:
Fue el idioma oficial del idioma imperio incaico, este fue el idioma de los incas y
la lengua nativa de mayor uso en Sudamérica, se extendió desde el norte de
Argentina hasta el Sur de Colombia, abarcando los actuales territorios de
Ecuador, Perú y Bolivia. El cronista Bernabé Cobo sostuvo que se hablaron más
de 2,000 dialectos en el imperio del Tahuantinsuyo; Guamán Poma nombró 15
idiomas.
Actualmente, los estudios señalan que hubo muchas lenguas en el Imperio de los
Incas. Los chachapoyas tuvieron su propio idioma, también los Conchucos, los
Huancas, los Cholonas de la hoya del Huallaga, los Huánucos, Yauyos, Lucanas
Chancas, Pocras, Collas, los pueblos de Quito, Chile y Tucumán, etc. Sin
embargo, hay una lengua más relevante que todas las anteriores; el quechua o
Runa Simi (boca del hombre), fue la lengua más extendida en el Imperio de los
incas y se habla hasta hoy en países como Perú y Bolivia.

ORIGEN:
El Runa Simi o quechua nace en la costa central de la región Lima. Difundiéndose
desde allí hacia Cusco y todo el el Valle Sagrado de los incas, expandiéndose
junto al imperio de los incas. Los vencedores imponían su idioma como fuerza
unificadora, surgiendo así la lengua de estado. El termino Runa Simi, fue
cambiado por “Kichua” o “Quechua”, en la obra “Arte y vocabulario de la lengua
general del Perú llamada Quichua”, escrita por Fray Domingo de Santo Tomás en
el siglo XVI.
El quechua se expande desde el territorio de la cultura Caral en Lima, hacia todo
el Tahuantinsuyo, son los propios descendientes de la cultura Caral, quienes se
convierten en patriarcas de las diferentes etnias quechuas, como Chavín, Lima,
Moche Wari y Nazca; por el sur, los K’anas, Chunpiwillkas, Qanchis, Ayarmakas y
otros. A la región del Cusco, el quechua llega con los Yauris, los Chunpiwillkas, y
los Canchis

PRINCIPALES VARIEDADES:
a) Quechua I o Huayhuash: Cuya área geográfica comprende los Departamentos
de Ancash, Huánuco, Pasco, Junín y Lima.

b) Quechua II: Subdividido en:

 Quechua II A: Distribuido por Pacaraos, Lincha, Laraos (en Canta y
Yauyos), Ferreñafe (Lambayeque), y Cajamarca.

 Quechua II B: hablado en lamas (San Martín), Ucayali, Ecuador y

Colombia.

 Quechua II C: Comprende de Huancavelica a Bolivia y Norte de

Argentina se agrupan en variedades como:
 Quechua de Ayacucho: Hablado en Ayacucho, Apurímac y
Huancavelica.
 Quechua de Cuzco: hablado en Cuzco, Puno Arequipa y
Apurímac.
 Quechua de Cochabamba: hablado en Cochabamba, Potosí,
Chuquisaca y Oruro en el país de Bolivia.

EL PUQUINA EL IDIOMA SECRETO DE LOS INCAS:

Para el común de los peruanos los incas hablaban quechua, algunos más
informados, dirán que antes de conocer el quechua, los incas hablaron aymara,
sin embargo, muy pocos saben que es muy probable que el idioma de los
primeros incas que llegaron al Cusco no fue ninguna de estas dos lenguas sino
un idioma arcaico, mucho más antiguo, reconocido por los primeros cronistas del
virreinato como un "idioma particular" o "idioma secreto" que solo ellos
entendían. En este post vamos a conocer cuál era este idioma, su origen y los
rastros que podemos encontrar de su existencia.
La primera pista que se tiene sobre este idioma la da el Inca Garcilaso de la
Vega en sus Comentarios reales. En esta obra, el autor nos dice lo siguiente:
"los Incas tuvieron otra lengua particular que hablaban entre ellos, que no la
entendían los demás indios ni les era lícito aprenderla, como lenguaje divino",
además agrega que, según información de sus fuentes, esta lengua se "había
perdido totalmente, porque, como pereció la república particular de los Incas,
pereció también el lenguaje dellos".

Pero Garcilaso de la Vega no fue el único. Diego Cantos de Andrade (1586) en

su obra “Relación de la Villa Rica de Oropesa y minas de Guancavelica", dijo lo
siguiente:
“...En este reino hay mucha diferencia en los naturales de lenguas; pero en todo
él los caciques y principales de los repartimientos tenían obligación de saber la
lengua general que llaman quíchua, para saber y entender lo que se les
mandaba de parte del inga, y para que, yendo a su corte, la entendiesen sin
intérprete; y entre el mismo inga y su linaje y orejones hablaban otra, y ésta
ningún cacique ni demás personas de su reino tenían licencia para aprendella ni
vocablo de ella...”

De igual manera, el sacerdote jesuita Bernabé Cobo (1582-1657) dice lo

siguiente:

“...otra distinta, de que usaban solamente entre sí cuando trataban y

conversaban con los de su linaje, la misma que hablaban los indios del valle de
Tampu [Tocco]que (...) con la mudanza que han tenido las cosas este reino con
el nuevo mando de los españoles, [dicha lengua] la han ya olvidado los
descendientes de los incas...”

Por otro lado el fraile mercedario Martin de Murua (1525-1618) dijo “que los hijos
de los principales y de los orejones enseñaba al principio la lengua del Ynga,
que era la particular que él hablaba, diferente de la quichua y de la aymara, que
son las dos lenguas generales de este reino...”

Debido a estos registros, para los expertos y especialistas, queda claro que el
Inca y el linaje de éste, no hablaba quechua, idioma considerado hasta la fecha
como el idioma oficial del imperio incaico. Si no, una lengua completamente
distinta que era "incomprensible" para la mayoría del imperio, tanto así, que dejó
de practicarse, hasta su extinción.
Para muchos historiadores, este lenguaje sería o bien un quechua muy antiguo o
bien un aymara muy antiguo, sin embargo, el lingüista peruano Rodolfo Cerrón
Palomino sostiene que este idioma sería el conocido como Puquina.

El Puquina: la lengua olvidada

Según Cerrón, existen palabras tomadas por el propio Garcilaso de la Vega
como el nombre de los incas (Capac), palabras como Inti (que no quiere decir
sol en puquina sino está relacionada con Anti, que significa Oriente) o los
topónimos (nombres de los lugares) con que fueron nombrados algunos
territorios del Imperio que no coincidirían con el quechua o el aymara, que harían
pensar la existencia de una tercera lengua.

Vale recordar que el Imperio español decretó en 1575 como lenguas oficiales del
reino del Perú, tres lenguas: el quechua, el ayumara y el puquina. Lenguas que
debían ser aprendidas sobre todo por los sacerdotes españoles con fines
evangelizadores.
Ahora bien ¿si el puquina fue una lengua tan importante, tanto para ser
considerada como un idioma oficial del antiguo reino del Perú, por qué
desapareció? Cerrón sostiene que esto se explicaría por dos razones. La
primera es que en el momento que España declaró como oficial esta lengua, los
hablantes de puquina ya estaban quechuarizados o aymarizados; y la segunda
razón fue por motivos prácticos, pues los evangelizadores, al ver que los idiomas
quechua y aymara eran los más populares y que la minoría hablante de puquina,
también entendía estos dos idiomas, prefirieron solo evangelizar, aprender y
registrar, el quechua y el aymara.

¿Dónde se originó?
Según documentos del siglo XVI y XVII, el puquina habría sido originario y
masivo en el sur del país, ocupando regiones nacionales por el norte hasta
Arequipa y por el oriente con Puno y parte de Bolivia (incluido el lago Titicaca) y
por el sur, hasta Iquique, Chile.

Cerrón señala que si se toma como base la leyenda de que Manco Cápac y su
linaje son originarios del lago Titicaca, estos habrían hablado puquina (no
aymara como se cree), y luego, cuando se trasladaron al Cusco, aprendieron a
hablar aymara (no quechua) lengua traída por el Imperio Wari desde Ayacucho.

"Cuando los primeros incas, los ancestros de los incas se trasladan del Titicaca
hacia el Cusco, llegan a una región en la que se hablaba aymara, son una
minoría, tienen que aprender la lengua de la zona. Estos primeros incas se
aymarizan a la tercera gneración, no pueden imponer su puquina porque son
minoría, establecen alianzas matrimoniales, las mujeres hablan aymara y los
hijos hablarían también este idioma", sostiene el lingüista Rodolfo Cerrón
Palomino. De esta manera, asegura, el aymara se volvería el lengua oficial de
los incas hasta el año 1540 aproximadamente, en tiempos de Pachacútec hacia
adelante, los incas adoptarían el quechua, luego de conquistar a los chancas,
hablantes de esta lengua.

La clave toponímica 
Esta hipótesis puede confirmarse gracias a la toponimia. De esta manera
palabras puquinas como titi, que significa Sol; baya  - paya  - waya, que significan
Llanura o pampa; laque  - raque, que significa barranco; mora, que significa
Centro; cachi, que significa cerco (en quechua significa sal), son la base de
distintos lugares o centros religiosos desde el incanato hasta nuestros días.
Localidades como Hachacachi, por ejemplo, significaría Gran cerco y no Gran
sal como sería en quechua. De la misma manera Titicachi, significaría Cerco del
sol.

"La onomástica es la fuente que nos permite verificar que en esos territorios
descritos en los documentos históricos se habla una tercera lengua que hacía
 uso de estos elementos que no eran quechua ni aymara y que por lo tanto
podría ser asignada a esta tercera lengua, la lengua puqina", dice Cerrón.
El lingüista sostiene que la existencia del puquina como primer lenguaje de los
incas, nos hace repensar nuestra historia pues siempre se ha pensado que la
historia de los incas está escrita en quechua, o en el mejor de los casos,
aymara, sin embargo, hay que reconocerle al puquina, este "idioma secreto" y
hoy olvidado, el lugar histórico y la importancia lingüística que merece. (Estudio
de Cerrón Palomino 2014, Universidad Pontificia Católica Del Perú)

2.4. LENGUAS ACTUALES

A través de un estudio etnolingüística en nuestro país existe un total de 47 lenguas
originarias, según el Ministerio de Educación, (Documento nacional de lenguas
originarias del Perú 2010), 43 amazónicas y 4 andinas, las cuales están agrupadas
en 19 familias lingüísticas y constituyen medios de comunicación de 55 pueblos
indígenas u originarios, las lenguas originarias son idiomas oficiales, además del
castellano.
Relación de lenguas originarias del Perú.

LENGUAS VIGENTES
0 ACHUAR
1
0 AIMARA
2
0 AMAHUACA
3
0 ARABELA
4
0 ASHANINCA
5
0 AWAJUN
6
0 BORA
7
0 CAPAHUANA
8
0 CASHINAHUA
9
1 CAUQUI
0
1 CHAMICURO
1
1 ESE EJA
2
1 HARAKBUT
3
1 IÑAPARI
4
1 IQUITU
5
1 ISCONAHUA
6
1 JAQARU
7
1 KAKATAIBO
8
1 KAKINTE (CAQUINTE)
9
2 KANDOZI–CHAPRA
0
2 KUKAMA–KUKAMIRIA
1
2 MADIJA (CULINA)
2
2 KAKINTE (CAQUINTE)
3
2 KANDOZI–CHAPRA
4
2 KUKAMA–KUKAMIRIA
5
2 MADIJA (CULINA)
6
2 MAIJUNA
7
2 KUKAMA–KUKAMIRIA
8
2 MADIJA (CULINA)
9
3 MAIJUNA
0
3 MATSIGENKA
1
3 MATSES
2
3 MUNICHE
3
3 MURUI-MUINANI
4
3 ANTI
5
 3 NOMATSIGENGA
6
3 . OCAINA
7
3 OMAGUA
8
3 QUECHUA
9
4 . RESÍGARO
0
4 URARINA
1
4 WAMPIS
2
4 YAGUA
3
4 YAMINAHUA
4
4 YANESHA
5
4 YINE
6
4 SHIWILU
7

Lengua andina: aimara, cauqui, jaqaru y quechua. 

Lenguas amazónicas:
achuar ,amahuaca, arabela, ashaninka, awajún, bora,capanahua, cashinahua,
chamicuro, ese eja, harakbu,t iñapari, iquitu, isconahua, kakataibo, kakinte (caquinte),
kandozi-chapra, kukama-kukamiria, madija (culina), maijuna, matsigenka, matses,
muniche, murui-muinani, nanti, nomatsigenga, ocaina, omagua, resígaro ,secoya,
sharanahua, shawi, shipibo-konibo, shiwilu, taushiro, tikuna (ticuna), urarina, wampis,
yagua, yaminahua ,yanesha ,yine, yora (nahua)

Esas lenguas se agrupan en distintas familias lingüísticas, teniendo en cuenta las emparentadas
entre sí y que comparten un origen. Las familias lingüísticas pueden estar conformadas por una
o más lenguas. En el Perú existen 19 familias lingüísticas:

2 andinas: (Aru y Quechua)

17 amazónicas: (Arawa, Arawak, Bora, Cahuapana, Harakbut, Huitoto, Jíbaro, Kandozi, Muniche,
Pano, Peba-yagua, Shimaco, Tacana, Tikuna (Ticuna), Tucano, Tupí-guaraní y Záparo.
III. TECNICAS DE ESTUDIO
3.1. CONCEPTUALIZACION BASICA:
Las técnicas de estudio son esas herramientas que puede utilizar un alumno para facilitar
el aprendizaje en la comprensión de un texto.
A través de las diferentes técnicas de estudio es posible sintetizar la información de un tema con
el objetivo de poder abarcarlo de un modo más eficaz a nivel intelectual, potenciando la
memorización de los datos y el razonamiento.
También podemos definirla como un procedimiento cuyo objetivo es la obtención de un cierto
resultado. Supone un conjunto de normas y reglas que se utilizan como medio para alcanzar un
fin.
Por lo tanto, una técnica de estudio es una herramienta para facilitar el estudio y mejorar sus
logros. Los especialistas afirman que la técnica de estudio requiere de una actitud activa, donde
quien estudia asuma su protagonismo y supere la pasividad.

3.1.1. El subrayado
La técnica del subrayado consiste en resaltar en un color visual llamativo aquellas ideas
principales del texto que tienen un significado especial. El subrayado implica la diferenciación de
las ideas principales y las ideas secundarias que hay en el texto. Esta técnica de estudio debe
aplicarse tras haber realizado previamente una lectura pausada del tema que sirve de base para
establecer una primera idea del tema.
En una segunda relectura es positivo subrayar el texto. El subrayado resulta realmente eficaz
cuando se seleccionan las partes realmente valiosas, de esta forma, es posible repasar un texto
leyendo únicamente aquellas partes del mismo que han quedado remarcadas.
Pasos
1. Lectura rápida del texto: nos permite tener una visión global del contenido del texto. El
objetivo es comprenderlo de forma genérica, sin detenernos en detalles particulares.
2. Lectura párrafo a párrafo: subrayaremos las palabras clave que representan las ideas
principales y las ideas secundarias, así como los detalles de interés. Antes de subrayar es
imprescindible una comprensión total del contenido del párrafo o página. Se puede diferenciar el
tipo de subrayado según la importancia de los aspectos a destacar, utilizando para ello distintos
colores, distintos trazos, etc.

Ejemplo:
LA CÉLULA
 
El descubrimiento de la célula en el siglo XVII, Robert Hooke logró perfeccionar algunos
instrumentos ópticos, entre ellos el microscopio. Este aparato le permitió observar cuál
era la estructura de los seres vivos. En un trozo de corcho vio una disposición en
celdillas que él denominó células.
Actualmente existen microscopios muy potentes mediante los cuales se ha podido
estudiar la estructura y los elementos que integran las células. Hoy sabemos que todos
los seres vivos están compuestos por células, y que son las unidades básicas de la
vida. La célula es capaz de nutrirse, de reproducirse, y, en ocasiones, de moverse; es
decir: es capaz de realizar las funciones propias de los seres vivos.
 
 Estructura de la célula
La forma de las células es muy distinta según se trate de células animales o de plantas
y según la función que desempeñen dentro del ser vivo. No obstante todas tienen tres
partes fundamentales: membrana, citoplasma y núcleo.
 
La membrana celular separa el interior de la célula del medio externo y tiene como
misión permitir o impedir la entrada y salida de sustancias.
 
El citoplasma contiene gran cantidad de sustancias y orgánulos; entre los orgánulos
más importantes están:
Las mitocondrias, en cuyo interior se producen reacciones químicas mediante las cuales
la célula obtiene energía.
Los ribosomas, en los que se fabrican las proteínas.
Las vacuolas, que son unas bolsitas que le sirven a la célula para almacenar
sustancias.
 
El núcleo está separado del citoplasma mediante una membrana: la membrana nuclear.
La misión del núcleo es la de dirigir algunas actividades de la célula y controlar la
división de la misma cuando llega el momento de su reproducción.
 
El tamaño de las células es muy variable. Algunas, como el microbio de la neumonía,
miden la diezmilésima parte de un milímetro. Otras, como el Esténtor, miden de uno a
tres milímetros. Las hay que alcanzan el tamaño de una naranja, como la yema del
huevo de avestruz.

3.1.2. TÉCNICAS DE SÍNTESIS

Sintetizar el material de estudio constituye una técnica clave de estudio dirigida a conseguir
los siguientes objetivos:
• Aclarar la estructura del tema entresacando lo esencial y lo importante.
• Ordenar jerárquicamente las ideas.
• Acotar la extensión del texto que se debe estudiar.
• Facilitar el repaso.
• Determinar con antelación qué es lo que se habrá que poner en el examen y qué es lo
que se puede omitir.
• Facilitar el estudio activo. A continuación presentamos distintos tipos de técnicas de
síntesis, cada una de ellas con unas características particulares y orientadas a distintos
tipos de estudio. Se trata de conocerlas y saber en qué pueden ayudarnos. Al final, tú
decides si las utilizas, si las combinas o si prescindes de ellas. En cualquier caso, habrán
de adaptarse al estilo propio de estudio si realmente pretendemos que nos sean de utilidad.

A) DE ESQUEMA
El importante que el esquema que realicemos como fase final del estudio de un tema tiene
que llegar a coincidir básicamente con el guión-esquema del que partió el autor para
estructurar y redactar el contenido del mismo . Estos datos no sólo nos permiten analizar y
sintetizar la información sino que son la base para la elaboración del esquema personal.
Aspectos necesarios a tener en cuenta son:  
 Es necesario dominar el tema previamente en todos sus aspectos, para ello es
necesario haber estudiado el tema y realizar un buen subrayado.
 Recoja las ideas contenidas en el tema o lección de tal manera que no necesite
volver al libro de donde las tomó para repasarlas o volverlas a estudiar. El esquema
debe sintetizar todo el tema.
 Es necesario utilizar frases cortas, concisas, pero con sentido. Una idea por línea si
es posible.
 Seleccione las palabras, y diferéncielas por orden de importancia (por medio de
letras, diferentes tamaños, llaves...).
 Emplee los signos de realce, subrayado, colores... que crea necesarios para
reforzar la expresión.
 La estructura del esquema se hace de forma escalonada, y pretende presentar con
claridad el contenido de un tema visualizando y jerarquizando sus ideas. Es
importante cuidar los siguientes aspectos:
o Elementos: Titulo del tema y apartados sectoriales escalonados.
o Tipo de letra según la importancia de las ideas.
o Distribución de las ideas: manteniendo siempre el sentido de dirección (de
arriba abajo, de izquierda a derecha...)
Es importante que la disposición y expresión del texto favorezca la visualización del
contenido.

Tipos de esquemas
Dependiendo de la forma y estructura del texto y de la creatividad y estilo de aprendizaje
de cada estudiante, se pueden elaborar varios tipos de esquemas.

1. De flechas: Desaconsejable cuando se requieren muchas subdivisiones.

 

Figura 3. Esquema de flechas

 2. De llaves: Muy útil para clasificar.
 

Figura 4. Esquema de llave

3. De diagrama: Muy útiles para clasificaciones bien definidas, organigramas...

  

Figura 5. Esquema de diagrama

 
4. De desarrollo: Es muy útil para realizar el esquema definitivo, pues permite ligar ideas y tener
amplitud de contenidos.
3.1.3. EL RESUMEN O SINTESIS.
Elaborar un resumen no es tan fácil como pudiera parecer a primera vista. Todos
creemos que sabemos realizar un resumen, pero en general se corre el peligro de
realizar trabajos con un contenido innecesario, dejando fuera los puntos importantes
del tema que se está resumiendo. Los casos más frecuentes que suelen
presentarse en la elaboración de resúmenes son: el resumen de una conferencia,
de un tema y de un libro.
Durante el desarrollo de los cursos del plan de estudios, se deberán elaborar una
serie de resúmenes, tanto de textos completos, como de temas, capítulos o
unidades específicas, por lo que deberá conocer la técnica correcta para su
elaboración ya que de este modo se le facilitará la realización de sus trabajos. La
ventaja principal de hacer un resumen es que le ayudará a lograr una mejor
comprensión de lo que leyó.
El resumen o síntesis consiste en:
 Reducir, a pocos términos precisos, lo esencial de un tema.

 Su objetivo es condensar un texto en pocas palabras.

 Utilizar las palabras del autor sin hacer cambios ni agregar comentarios u
opiniones personales.
RESUMEN DE UN LIBRO
Cuándo se trate de resumir un libro, se presentarán dos puntos importantes para
poder desarrollar un resumen. Primero un libro suele ser más denso que la
disertación oral, está más lleno de ideas y datos interesantes. En segundo lugar,
porque lo tiene a la mano y puede consultarlo siempre que sea preciso. Se impone,
pues, averiguar los capítulos más importantes. Para ello, el índice suele ser de gran
valor. En realidad, el problema de resumir un libro depende del tiempo de que
disponga para ello. Si tiene tiempo suficiente para leerlo despacio, conviene tener a
mano un cuaderno de notas en el que escriba los conceptos fundamentales y la
página correspondiente del libro. Otras veces se suele leer subrayado sobre el
texto, pero sin olvidar el cuaderno de notas. No es preciso resumir todos los
capítulos. Conviene marcar el resumen donde este lo más interesante.
El orden del resumen debe seguir la pauta expuesta para las conferencias. Lo
primero que conviene decir al lector es lo que significa el libro en cuestión, su valor,
su novedad, sus ideas originales que aporta. No es preciso seguir el orden del
autor; más efectivo es seguir el orden del interés: de lo más importante a lo más
interesante.
Lo que deberá de procurar - técnica informativa- es atraer la atención del lector.
Para esto, nada más útil que seguir el sistema descendente, dejando para el final lo
de menos interés. También aquí conviene no olvidar las seis preguntas clave:
¿Qué? ¿Quién? ¿Cómo? ¿Cuándo? ¿Dónde? ¿Por qué?

ELABORACIÓN DE RESÚMENES DE LIBROS Y DE TEMAS ESPECÍFICOS

Es muy importante desarrollar los resúmenes o síntesis que se le piden en las guías
de estudio debidamente, para alcanzar resultados óptimos al momento de que sus
trabajos sean evaluados. Cuando se elaboran resúmenes es necesario que
conozca el contenido del o los temas que va a desarrollar, después debe distinguir
las ideas generales, las principales y las secundarias del contenido global de tema
para que cuando lo lea recuerde dichos contenidos.
La característica principal de un resumen es la de expresar en forma breve, el
contenido de un tema, conservando la misma estructura del autor; de manera que
cuando cualquier persona lo lea obtenga un conocimiento preciso y completo de las
ideas básicas del tema. En un resumen nunca se anotaran ideas, juicios ni
interpretaciones personales, además no se deberá omitir los elementos
fundamentales del tema original. Cuando realice un resumen trate de seguir los
siguientes pasos:
 Comprenda. De una lectura general al tema que va a estudiar.
 Captar la idea principal. Averigüe cuáles son los capítulos o temas
más importantes del texto que va a resumir.
 Seleccione. Subraye las ideas que a su juicio considere más importantes.
 Enliste. Las ideas principales y las secundarias y establezca una
relación entre ellas.
 Compare. Escriba un primer borrador para que haga una revisión
del trabajo.
 Rectifique. Haga las correcciones necesarias para que el trabajo este
listo y pueda realizar la redacción final. Elimine las palabras y frases
innecesarias.
 No generalice. Al redactar sus notas procure no generalizar.
 Ordene su resumen. Procure seguir el orden de exposición del autor.
 No anote ideas propias. Nunca al realizar un resumen, anote sus
ideas, reflexiones, juicios, conclusiones u opiniones personales. Recuerde
que sólo está resumiendo las ideas y pensamientos del autor (al final puede
agregar un aparado de “conclusiones personales”)
 Realice sus resúmenes respetando las palabras del autor. Si tiene
comentarios, opiniones, críticas o reflexiones personales, agréguelas al final de
su resumen a manera de “conclusiones personales”.
 TERCERA UNIDAD DE FORMACIÓN

III. LOS SIGNOS DE PUNTUACIÓN

3.1. CONCEPTUALIZACION
Los signos de puntuación facilitan la comprensión de lo que se escribe o se lee. Además,
nos permiten dar la entonación adecuada a la lectura. Las frases y oraciones pueden
alterar el significado y sentido con el sólo cambio de los signos ortográficos. Así mismo
los signos de puntuación delimitan las frases y los párrafos, establecen la jerarquía
sintáctica de las proposiciones para conseguir estructurar al texto, ordenan las ideas y
las jerarquizan en principales y secundarias.
También podemos determinar que los signos de puntuación, son las representaciones
gráficas que normalmente utilizamos para separar distintas partes del texto.
La finalidad de los signos de puntuación es procurar que el texto traduzca con fidelidad
la intención de quien escribe el mensaje, y de esta manera evitar una mala
interpretación.
Veamos un ejemplo claro como los signos de puntuación dan sentido al mensaje.
No me gusta tu disfraz (sin coma) oración negativa

No, me gusta tu disfraz (con coma) oración afirmativa

Nótese que la coma, ha cambiado el sentido de la expresión; en la primera expresión el

sentido del mensaje es que no le gusta el disfraz, y en la segunda, es que si le gusta el
disfraz, basto colocar una coma para que el sentido del mensaje del primero al segundo
cambie; por ello en la redacción es importante conocer y saber aplicar de manera
eficiente y eficaz los signos de puntuación, para no dar problemas de interpretación a los
que leen un texto escrito.

3.2. PRINCIPALES SIGNOS DE PUNTUACIÓN

3.2.1. LA COMA:
La Coma Es el signo que indica una pequeña pausa en la lectura. Es quizás, el
signo que más se usa y el que provoca más errores. Fundamentalmente tiene tres
funciones, a saber:
 Separar los términos de una enumeración o serie.
 Separar oraciones o frases.
 Encerrar una palabra o una frase incidental dentro de una oración principal.
Sin embargo, tiene otros usos. A continuación se presentan los usos más
comunes
 Cuando la conjunción y une dos oraciones largas, se usa la coma antes de la
conjunción. Se considerará una oración larga si tiene cinco palabras o más.
Ejemplo:
Hablé ayer por teléfono con el Sr. Jorge Cárdenas, y él me informó que todavía
no ha presentado su examen.
Si las oraciones son cortas, no es necesario usar la coma antes de la conjunción
y. Ejemplo: Ella llegó y él otro se fue.
Si la conjunción y une un doble predicado, no se usará como antes de la
conjunción, a menos que sean muy largas las oraciones.
Ejemplo: Ellos llegaron y no dijeron nada.
 Se usa coma antes de pero para separar las oraciones unidas por dicha
conjunción. Pero es una conjunción adversativa, o sea, que indica contraste.
También se usa coma antes de la conjunción más cuando ésta significa pero.
Ejemplo: El grupo de excursionistas salió al amanecer, pero no llegarán a su
destino hasta la noche.

 Se usa la coma antes de un modo conjuntivo, es decir, el nombre que se le da a

la palabra o frase que hace las veces de conjunción.
Antes bien, así que, aunque, conque, de manera que, de modo que, en grado
que, luego, más (cuando equivale a pero), por eso, por esto, pues, ya que.
Ejemplo:
 No creo podamos terminar todo el trabajo, ya que el tiempo es limitado.
 Te dejo suficientes tareas para hacer durante mi ausencia, así que te
aconsejo aproveches el tiempo lo más posible.
 No pudo completar el ejercicio en el tiempo asignado, pues el mismo era
complicado y extenso.

 Se usa coma antes de la cláusula subordinada larga, esta depende de la oración

principal y generalmente está unida a ésta por medio de conjunciones y a veces
adverbios.
Ejemplos: -
Podré terminar el trabajo a tiempo, a menos que surja un impedimento.
Me veré obligado a faltar a la reunión, así que debo conseguir permiso del jefe
para ausentarme el lunes del trabajo.

 Se usa coma después del apellido o de los apellidos, antes del nombre de una
persona.
Ejemplos: García, Ana Castillo, Mónica
López Arteaga, Roymer

 Se usa coma después de sí y no, al contestar preguntas, se coloca una coma.

Ejemplos:
Sí, acepto tu invitación. No, no puedo aceptar tu invitación.
  Se usa la coma para separar palabras en serie. No se usa la coma antes de y al
terminar de enumerar, a menos que ocasione confusión.
Ejemplos:
Ayer se recibió la carta, el cheque y la factura.
María preparó pasteles, alcapurrias, guineítos verdes y arroz con gandules.

 Se usa para separar un título de un cargo del nombre del departamento,

agencia, división, entidad se colocará una coma. (Se eliminan las palabras del o
de la.) Sin embargo, cuando se escribe del o de la para unir dos elementos, no
se usará la coma.
Ejemplos:
Catedrática, Universidad de Puerto Rico
Jefe, División de Ventas
Catedrática de la Universidad de Puerto Rico
División de Rentas Internas del Departamento de Hacienda.

 Se usa coma en los vocativos; ¿qué es el vocativo? Es la palabra o frase que

se refiere a la persona o al ser personificado a quien nos dirigimos en el dialogo
para que nos preste atención o para que actúe de una u otra manera.
Ejemplo:
Martha, alcánzame ese libro.
Entra rápido, Arturo.
Patria mía, tus hijos forjaremos tu grandeza.

3.2.2. EL PUNTO Y COMA:

Indica una pausa mayor que lo que indica la coma y menor que la indicada por el
punto.
Usos.
 Para separar enunciados donde ya hay coma
Ejemplo:
El público, acabado el partido, empezó a salir de estadio; unos cantando, otros
callados.
Si obtengo el primer permio, podré ir a Londres; si no, no me desanimare.

 Para separar, pensamientos opuestos unidos por yuxtaposición( no enlazados

por conjunción)
Ejemplos:
El trabajo dignifica al hombre; la ociosidad lo desacredita.
Los mediocres suelen criticar lo que no comprenden; los virtuosos tienen
cuidado.

 Se usa el punto y coma, antes de las conjunciones adversativas (pero, mas,

sino, aunque) y en locuciones conjuntivas como: sin embargo, no obstante, en
cambio, en tal caso, por lo tanto, por consiguiente, por último.
 Ejemplo:
Compramos un lujoso auto deportivo a precio bastante elevado; pero el triple
choque lo dejo sin lunas ni puertas.

3.2.3. EL PUNTO
Indica la culminación de una oración, le corresponde una pausa larga o fuerte,
mayor que la indicada por la coma y por el punto y coma; puesto que separa entre
si unidades sintácticas autónomas.
El fin de la oración puede ser también la culminación del párrafo (punto y aparte) o
el fin del texto (punto final). En estos dos casos, la pausa es mayor que la del
punto y seguido.
Después del punto, siempre se inicia el escrito con mayúscula, salvo que se trate
del punto utilizado en las abreviaturas.

 Se usa el punto y seguido para separar oraciones que desarrollan un

mismo núcleo temático y que, por lo tanto, construyen un solo párrafo.
Ejemplo:
La mañana era de una serenidad admirable. El lago estaba terso como
cristal.

 Se usa el punto y aparte al cambiar de tema o cuando éste desarrolla otro

matiz o aspecto.
Ejemplo:
Su voz era breve y honda; pero no la notaron los jóvenes, abstraídos como
estaban en saborear el dulce apaciguamiento que había caído sobre su
espíritu.
Bueno, anda al lago a preparar tu balsa.

 Se usa el punto final cuando se da por terminado el escrito.

 Se usa el punto final luego de abreviaturas e iniciales de nombres propios y

apellidos.

Ejemplo:
El Dr. M. Vargas Llosa es un connotado escritor peruano.

 En una oración entre paréntesis el punto se coloca antes del paréntesis de

cierre.
Ejemplo:
En la reunión del Consejo Directivo se aprobó trabajar en los días feriados
sólo cuatro horas. (El horario será de doce a cuatro de la tarde.)
3.2.4. PUNTOS SUSPENSIVOS
Señalan una interrupción en lo que se dice.
Usos
 Se usan puntos suspensivos cuando queremos dejar la oración incompleta y
el sentido suspenso.
 Al leer, la entonación es indecisa. Se expresa incertidumbre, expectación,
duda, temor, ironía, indecisión, entre otros.

 Se expresan por tres puntos consecutivos. Significa, pues, que el lector debe
adivinar qué palabra o palabras se han dejado de añadir. No se da espacio
entre la palabra y los tres puntos suspensivos. Si la oración sigue después de
los puntos suspensivos, se coloca un espacio antes de la próxima palabra, la
cual se escribirá en minúscula. Si la oración termina con puntos suspensivos,
se dan dos espacios y la próxima oración comienza con mayúscula.
Ejemplo:
Me parece que sí, pero… No sé si pueda… Veremos a ver.

 En algunos casos los puntos suspensivos sustituyen a la abreviatura de la

palabra etcétera (etc.).

 Los puntos suspensivos pueden ir entre corchetes cuando se copia algún

texto y se suprimen algunas palabras o pasajes innecesarios. Los puntos
suspensivos entre corchetes indican la supresión.

 A los puntos suspensivos les pueden seguir otros signos de puntuación como
la coma, el punto y coma, el signo de paréntesis, el signo de exclamación, el
signo de interrogación; según sea el caso.

 Al final de una cita textual incompleta, para indicar la omisión de algún

fragmento.
Ejemplo:
“Todo mi afecto puse en una ingrata;
Y ella inconstante me llegó a olvidar… “

 Para indicar que una cita textual no inicia o culmina exactamente desde
donde se ha comenzado a transcribir.
Ejemplo:
El libro de estilo señala, además, que “… deben de acentuarse las
mayúsculas”
Tu amigo Daniel siempre inicia las conversaciones diciendo: “Estoy
cansado…”

3.2.5. LOS DOS PUNTOS:

 Indican una pausa más pequeña que la del punto y se usan para separar las
expresiones que explican, resumen o comprueban una parte de la oración o del
texto.
USOS:
 Luego del vocativo en cartas, discursos, oficios e instancias etc.
Ejemplo:
Estimada mamá:
Queridos compañeros:
Muy Señor Mío:

 Se usa, luego de la palabra “DECRETA”, “FALLO”, “HAGO SABER”,

“SUPLICO”, “EXPONGO”, “CONSIDERANDO”, “POR TANTO”, etc., que se
usan mayormente en documentos de autoridades o funcionarios públicos;
edictos, certificados decretos, solicitudes, etc.
Ejemplos:

CERTIFICA:
Que el alumno Muñoz Linares, Jorge aprobó satisfactoriamente todos las
asignaturas de su carrera profesional.

POR TANTO:
Es justicia que espero alcanzar.

 Antes de un enunciado que es resumen, consecuencia o aclaración de la

expresión anterior.
Ejemplo:
Arregle la casa, preparé el almuerzo, planche la ropa: todo listo
Resumen

Parece que ha escuchado un ruido: el estallar lejano de un cohete.

Aclaración

 Se usa para anunciar una cita textual, en estilo directo.

Ejemplo:
José Carlos Mariátegui dijo: “Peruanicemos al Perú”
Bolognesi exclamo: “Pelearé hasta quemar el último cartucho”

 Para anunciar una enumeración de elementos análogos.

Ejemplo:
Los pronombres tienen tres morfemas flexivos: Género, número y persona
 ANTOLOGIA LECTORA

A LA DERIVA

HORACIO QUIROGA
El hombre pisó algo blancuzco, y en seguida sintió la mordedura en el pie. Saltó adelante, y al
volverse con un juramento vio una yaracacusú que, arrollada sobre sí misma, esperaba otro
ataque.
El hombre echó una veloz ojeada a su pie, donde dos gotitas de sangre engrosaban
dificultosamente, y sacó el machete de la cintura. La víbora vio la amenaza, y hundió más la
cabeza en el centro mismo de su espiral; pero el machete cayó de lomo, dislocándole las
vértebras.
El hombre se bajó hasta la mordedura, quitó las gotitas de sangre, y durante un instante
contempló. Un dolor agudo nacía de los dos puntitos violetas, y comenzaba a invadir todo el pie.
Apresuradamente se ligó el tobillo con su pañuelo y siguió por la picada hacia su rancho.
El dolor en el pie aumentaba, con sensación de tirante abultamiento, y de pronto el hombre sintió
dos o tres fulgurantes puntadas que, como relámpagos, habían irradiado desde la herida hasta la
mitad de la pantorrilla.
Movía la pierna con dificultad; una metálica sequedad de garganta, seguida de sed quemante, le
arrancó un nuevo juramento.
Llegó por fin al rancho y se echó de brazos sobre la rueda de un trapiche. Los dos puntitos
violeta desaparecían ahora en la monstruosa hinchazón del pie entero. La piel parecía
adelgazada y a punto de ceder, de tensa. Quiso llamar a su mujer, y la voz se quebró en un
ronco arrastre de garganta reseca. La sed lo devoraba.
—¡Dorotea! —alcanzó a lanzar en un estertor—. ¡Dame caña! Su mujer
corrió con un vaso lleno, que el hombre sorbió en tres tragos. Pero no había sentido gusto
alguno.
—¡Te pedí caña, no agua! —rugió de nuevo—. ¡Dame caña!
—¡Pero es caña, Paulino! —protestó la mujer, espantada.
—¡No, me diste agua! ¡Quiero caña, te digo!
La mujer corrió otra vez, volviendo con la damajuana. El hombre tragó uno tras otro dos vasos,
pero no sintió nada en la garganta.
—Bueno; esto se pone feo —murmuró entonces, mirando su pie lívido y ya con lustre
gangrenoso. Sobre la honda ligadura del pañuelo, la carne desbordaba como una monstruosa
morcilla.
Los dolores fulgurantes se sucedían en continuos relampagueos, y llegaban ahora a la ingle. La
atroz sequedad de garganta, que el aliento parecía caldear más, aumentaba a la par. Cuando
pretendió incorporarse, un fulminante vómito lo mantuvo medio minuto con la frente apoyada en
la rueda de palo.
Pero el hombre no quería morir, y descendiendo hasta la costa subió a su canoa. Sentose en la
popa y comenzó a palear hasta el centro del Paraná.
Allí la corriente del río, que en las inmediaciones del Iguazú corre seis millas, lo llevaría antes de
cinco horas a Tacurú-Pucú.
El hombre, con sombría energía, pudo efectivamente llegar hasta el medio del río; pero allí sus
manos dormidas dejaron caer la pala en la canoa, y tras un nuevo vómito de sangre esta vez
dirigió una mirada al sol que ya trasponía el monte.
La pierna entera, hasta medio muslo, era ya un bloque deforme y durísimo que reventaba la
ropa. El hombre cortó la ligadura y abrió el pantalón con su cuchillo: el bajo vientre desbordó
hinchado, con grandes manchas lívidas y terriblemente dolorosas. El hombre pensó que no
podría jamás llegar él solo a Tacurú-Pucú, y se decidió a pedir ayuda a su compadre Alves,
aunque hacía mucho tiempo que estaban disgustados.
La corriente del río se precipitaba ahora hacia la costa brasileña, y el hombre pudo fácilmente
atracar. Se arrastró por la picada en cuesta arriba, pero a los veinte metros, exhausto, quedó
tendido de pecho.
—¡Alves! — gritó con cuanta fuerza pudo; y prestó oído en vano.
—¡Compadre Alves! ¡No me niegue este favor! —clamó de nuevo, alzando la cabeza del suelo.
En el silencio de la selva no se oyó un solo rumor.
El hombre tuvo aún valor para llegar hasta su canoa, y la corriente, cogiéndola de nuevo, la llevó
velozmente a la deriva.
El Paraná corre allí en el fondo de una inmensa hoya, cuyas paredes, altas de cien metros,
encajonan fúnebremente el río. Desde las orillas bordeadas de negros bloques de basalto,
asciende el bosque, negro también.
Adelante, a los costados, detrás, la eterna muralla lúgubre, en cuyo fondo el río arremolinado se
precipita en incesantes borbollones de agua fangosa.
El paisaje es agresivo, y reina en él un silencio de muerte. Al atardecer, sin embargo, su belleza
sombría y calma cobra una majestad única.
El sol había caído ya cuando el hombre, semitendido en el fondo de la canoa, tuvo un violento
escalofrío. Y de pronto, con asombro, enderezó pesadamente la cabeza: se sentía mejor. La
pierna le dolía apenas, la sed disminuía, y su pecho, libre ya, se abría en lenta inspiración.
El veneno comenzaba a irse, no había duda. Se hallaba casi bien, y aunque no tenía fuerzas
para mover la mano, contaba con la caída del rocío para reponerse del todo. Calculó que antes
de tres horas estaría en Tacurú - Pucú.
El bienestar avanzaba, y con él una somnolencia llena de recuerdos.
No sentía ya nada ni en la pierna ni en el vientre. ¿Viviría aún su compadre Gaona en Tacurú-
Pucú? Acaso viera también a su expatrón, míster Dougald, y al recibidor del obraje.
¿Llegaría pronto? El cielo, al poniente, se abría ahora en pantalla de oro, y el río se había
coloreado también. Desde la costa paraguaya, ya entenebrecida, el monte dejaba caer sobre el
río su frescura crepuscular, en penetrantes efluvios de azahar y miel silvestre. Una pareja de
guacamayos cruzó muy alto y en silencio hacia el Paraguay.
Allá abajo, sobre el río de oro, la canoa derivaba velozmente, girando a ratos sobre sí misma
ante el borbollón de un remolino. El hombre que iba en ella se sentía cada vez mejor, y pensaba
entretanto en el tiempo justo que había pasado sin ver a su expatrón Dougald. ¿Tres años? Tal
vez no, no tanto. ¿Dos años y nueve meses? Acaso. ¿Ocho meses y medio? Eso sí,
seguramente.
De pronto sintió que estaba helado hasta el pecho.
¿Qué sería? Y la respiración...
Al recibidor de maderas de míster Dougald, Lorenzo Cubilla, lo había conocido en Puerto
Esperanza un viernes santo... ¿Viernes? Sí, o jueves...
El hombre estiró lentamente los dedos de la mano.
—Un jueves... Y cesó de respirar.

IV. LA ACENTUACION
4.1. CONCEPTUALIZACION:
El acento se define como la fuerza o intensidad mayor con la que se destaca una sílaba
dentro de una palabra; es decir, el acento es un procedimiento que ocurre en el nivel
fónico. Existen dos clases de acento: el prosódico (tónico o de intensidad), que se
encuentra en todas las palabras, y el ortográfico (tilde), que es el acento representado en
la escritura (´).
El significado de una palabra puede variar, según la localización del acento en ésta; por
ejemplo: continúo (primera persona singular del presente indicativo del verbo continuar)
o continuó (tercera persona singular del pasado indicativo del verbo continuar); critico
(primera persona singular del presente indicativo del verbo criticar), crítico (sustantivo:
persona que critica) o criticó (tercera persona singular del pasado indicativo del verbo
criticar). La sílaba que lleva el acento prosódico se conoce como sílaba tónica. Ésta se
distingue por el uso del acento gráfico o tilde (´), de acuerdo con las normas de
acentuación. Este acento se coloca sobre la vocal de la sílaba tónica en la palabra. En
cambio, se define como sílaba átona a la que tiene menor intensidad. En español, toda
sílaba, como mínimo, tiene una vocal.
CONCLUSION BASICA: El acento define la fuerza o intensidad mayor con la que se
destaca una sílaba dentro de una palabra.
El acento prosódico se halla en todas las palabras.
El acento ortográfico es aquél representado en la escritura (´).

4.1.1. REGLAS GENERALES DE ACENTUACIÓN

Las palabras se clasifican según el lugar que ocupe la sílaba tónica. Existen
cuatro categorías de palabras: agudas, llanas, esdrújulas y sobresdrújulas.
A. Palabras agudas
Las palabras agudas son aquellas que tiene la fuerza de pronunciación en
la última sílaba. Éstas llevan tilde cuando terminan en vocal o en la
consonante n o s. Ejemplos:
Corazón, París, burló, rubí (agudas con tilde)
intensidad, reloj, pared, feliz (agudas sin tilde) Existe, sin embargo, una
serie de excepciones en el proceso de acentuación de las palabras
agudas.
 Cuando la palabra aguda termina en s y le antecede otra consonante, no
lleva acento ortográfico; por ejemplo: robots, tic-tacs.
B. Palabras llanas o graves
Las palabras llanas tienen el acento prosódico en la penúltima sílaba.
Llevan tilde cuando terminan en consonante que no sea n ni s.
Ejemplos:
cárcel, Héctor, lápiz, árbol (llanas con tilde)
casa, mesa, espejo, alma (llanas sin tilde)
Existe una serie de advertencias en el proceso de acentuación de las
palabras llanas: A diferencia de las agudas, la llana que termina en s y es
antecedida por otra consonante, se acentúa.
Ejemplos: fórceps, bíceps, cómics, tríceps.
También las palabras llanas que terminan en y deben llevar tilde.
Ejemplos: póney, yóquey.

C. Palabras esdrújulas
Las palabras esdrújulas tienen la sílaba tónica en la antepenúltima
sílaba. Siempre se acentúan ortográficamente.
Ejemplos:
sábado, miércoles, vírgenes, resúmenes, cántaro.

D. Palabras sobresdrújulas
Las palabras sobresdrújulas llevan el acento sobre alguna sílaba anterior
a la antepenúltima.
Al igual que las esdrújulas, siempre llevan acento en la sílaba tónica.
Casi siempre, éstas son formas verbales a las que se les añade, por
medio del proceso de enclisis, pronombres átonos como la, las, lo, los,
le, les, me, nos, os y se.
Ejemplos:
me los muestra: muéstramelos te los compras: cómpratelos se la
entrega: entrégasela inventándoselo escríbeselas guárdamelas bébetelo
recíbesele
4.2. Los diptongos
Un diptongo se define como dos vocales que se pronuncian en una misma sílaba o
emisión de aire. Se forma un diptongo al unir dos vocales débiles (i, u) o una vocal fuerte
(a, e, o) con una débil, con la fuerza de pronunciación en la vocal fuerte, por ejemplo:
caudal, suave, puente, cuota y ruido. La h entre vocales no impide que se forme un
diptongo, por ejemplo: ahumar, sahumerio, ahijado y prohibir.
Los diptongos se rigen por las reglas generales de acentuación; por ejemplo: bonsái y
amáis, son agudas y llevan tilde porque terminan en vocal y en s respectivamente. En
cambio, carey no se acentúa porque termina en y.
Cuando un diptongo se compone de una vocal fuerte y una débil, debe llevar el acento
ortográfico sobre la vocal fuerte (a, e, o); por ejemplo: adiós, después, también, comió y
miércoles. En caso de que el diptongo se componga de dos vocales débiles, la tilde se
 coloca sobre la segunda vocal; por ejemplo: cuídate, benjuí e interviú, construí, concluí e
incluí.
Es importante señalar que la combinación ui en el interior de una palabra se considera
un diptongo permanente en el proceso de escritura, aun cuando se pronuncie como un
hiato. Esta combinación no se acentúa en palabras llanas terminadas en vocal.
Ejemplos: destruido, instituido, construido, huido.

4.3. Los triptongos

Un triptongo define el conjunto de tres vocales que se pronuncian en una sola sílaba. El
triptongo se forma al ubicar una vocal fuerte entre dos vocales débiles.
El acento ortográfico siempre recae sobre la vocal fuerte, por ejemplo: amortiguáis y
despreciéis.

4.4. El hiato
Se conoce como hiato a la combinación de dos vocales que no constituyen diptongo
porque:
hay juntas dos vocales fuertes iguales, por ejemplo: alcohol y Saavedra.
hay juntas dos vocales fuertes distintas, por ejemplo: poeta, héroe, coalición, roer, caoba,
coartada y caen.
hay seguidas una vocal fuerte y una vocal débil con la fuerza de pronunciación. En este
caso, la vocal débil, se tildará, independientemente de la clasificación de las palabras,
por ejemplo: aúllan, púa, caída, dúo reúnen y día. Para acentuar los dos primeros tipos
de hiato, se siguen las reglas generales de acentuación.
La h intercalada entre dos vocales no impide la formación de un hiato. Tampoco impide
que el hiato con h intercalada lleve tilde si la vocal débil lleva la fuerza de pronunciación,
por ejemplo: vahído, ahínco, búho, rehúso, prohíben, vehículo y ahúman.

4.5. Los monosílabos

Los monosílabos son palabras que consisten de una sola sílaba. Los monosílabos no
llevan tilde cuando tienen una sola función gramatical, por ejemplo: fe, pie, sol, can,
gran, vil, gris, da, ves, fui, bien, mal y no. Sin embargo, la Real Academia indica que fié,
huí, riáis, guión, Sión, rió son monosílabos que pueden o no acentuarse. En estos casos,
su acentuación dependerá de si dicho monosílabo se considera diptongo o hiato. En los
casos en que un monosílabo pueda o no llevar acento, su acentuación depende de la
categoría gramatical a la cual corresponde, por ejemplo: para distinguir entre un
pronombre y un artículo (él/el).

A. El acento diacrítico
El acento diacrítico es aquel que diferencia una palabra monosílaba de una
categoría gramatical de otra que se escribe de idéntica forma, pero que pertenece a
otra categoría. Algunos monosílabos que llevan acento diacrítico son:

1. él Cuando se usa como pronombre personal (sustituye a un ente masculino). Él

vino a la fiesta. el Artículo. El vino en exceso emborracha.
 2. tú Pronombre personal (se refiere a la segunda persona del singular). Tú puedes
escribir un memorando. tu Adjetivo posesivo. Tu escritorio está bien ordenado.

3. mí Pronombre personal (siempre le precede una preposición). El regalo es para

mí. mi Tiene dos significados: nota musical o adjetivo posesivo. Tocó un mi agudo.
(nota musical) Mi informe fue muy útil. (adjetivo posesivo)

4. dé Forma del verbo dar. Dé dinero a los pobres siempre que pueda. de
Preposición. Ése es el número de teléfono del jefe.

5. ó Conjunción disyuntiva que se coloca entre números. Vinieron 6 ó 7 miembros a

la reunión. o Conjunción disyuntiva que implica elegir entre posibilidades
excluyentes. Se usa entre palabras. ¿Deseas usar la computadora o la máquina de
escribir?

6. sé Forma de los verbos saber o ser. Sé directo al decir tus opiniones. (verbo ser)
Sé las normas de la compañía. (verbo saber) se Pronombre personal. Se aman
demasiado.

7. té Bebida de hierbas. Toma té de tilo para dormir. te Pronombre personal. Te

llaman desde Europa.

8. sí Adverbio de afirmación o pronombre personal. Sí, voy para la fiesta del viernes.
(adverbio de afirmación) Volvió en sí en pocos minutos. (pronombre personal) si
Nota musical o conjunción condicional. La escala musical si es difícil de tocar. (nota
musical) Si terminas el trabajo pronto, te puedes ir. (conjunción condicional)

9. más Adverbio de cantidad. No quiero discutir más este asunto. mas Conjunción
adversativa (equivale a pero, sin embargo y no obstante). Quisiera renunciar al
trabajo, mas no puedo.

10. aún Equivalente a todavía. Aún no han entregado la nómina. aun Equivalente a
incluso, también o hasta. Aun los niños pueden hacer esto.

11. sólo Adverbio equivalente a solamente o únicamente. Sólo trabajaré durante el

fin de semana. solo Adjetivo equivalente a en soledad o sin compañía. Trabajaré
solo durante el fin de semana.

B. Tilde diacrítica en los demostrativos

Los demostrativos (indican la posición del objeto con relación al hablante): este,
estos, ese, esos, aquel, aquellos, esta, estas, esa, esas, aquella y aquellas. Llevan
acento ortográfico cuando funcionan como pronombres.
Ejemplos:
 Esos bolígrafos no son; son éstos. (adjetivo posesivo y pronombre, respectivamente)
Mi oficina es ésta. (pronombre)
Este informe no es de mi agrado. (adjetivo)
Aquella copia es mejor que ésta. (adjetivo y pronombre)
Las formas neutras esto, eso, aquello (en singular) nunca llevan acento ortográfico
porque cumplen sólo la función gramatical de pronombre neutro. Los pronombres
éstos, ésos, aquéllos (en plural) se acentúan para distinguirlos del plural de los
adjetivos demostrativos éste, ése y aquél.
Ejemplos de pronombres:
Esto me es familiar.
Pedí éstos no aquéllos.
Eso no debe volver a ocurrir en la oficina.
Ésos son mis libros ( pronombre)
C. Tilde diacrítica en los interrogativos y exclamativos
Los pronombres o adjetivos qué, cuál, quién, quiénes, cuándo, cuánto/s/a/as, cómo,
cuán, dónde, adónde llevan acento siempre que se encuentren en una pregunta o
exclamación directa.
Ejemplos:
¿Qué piensas de las nuevas normas?
¡Cuántos dolores de cabeza!
¿Cuándo partes de viaje?
¡Qué maravilla!
¿Dónde está el llavero?
¡Cuán amplio es el camino! Esas palabras también llevan acento ortográfico cuando
se encuentran en oraciones interrogativas o exclamativas indirectas. Ejemplos:
No sé cómo llegó hasta aquí.
Le pregunté qué hacía allí.

D. Reglas para casos especiales A continuación, se precisan algunos casos

particulares de acentuación de palabras que son resultado de la unión de otras
palabras o de palabras de origen extranjero.
 Acentuación de palabras compuestas
1. Las palabras compuestas siguen las reglas generales de acentuación
cuando se comportan como si fueran una sola palabra.
Ejemplos:
buscapiés (aguda terminada en s), portalámparas, veintidós, dieciséis,
traspiés, veintiséis.

2. El primer vocablo no lleva tilde, aunque en su forma simple la tenga.

Ejemplos: así mismo: asimismo.

3. Cuando las dos palabras llevan acento, la primera lo pierde y la última

lo retiene. Ejemplos: décimo séptimo: decimoséptimo (esdrújula).
 4. Si la palabra compuesta se enlaza con un guión, se respetan las reglas
generales de acentuación para cada término y conserva su acento si lo
lleva como palabra simple.
Ejemplos:
hispano-belga, socio-político, teórico-práctico.
E. Acentuación de adverbios terminados con el sufijo mente
Los adjetivos pueden convertirse en adverbios. La forma más sencilla de hacerlo es
cambiar el adjetivo a femenino y añadirle la terminación átona mente al final de la
palabra. El adverbio mantiene el acento ortográfico cuando el adjetivo lo lleva. Por el
contrario, si el adjetivo no se acentúa ortográficamente, el adverbio tampoco lo hace.

Ejemplos:
Adjetivos con tilde Adjetivos sin acento ortográfico:
fácil: fácilmente.
ligero: ligeramente
tímido: tímidamente
suave: suavemente.
 PRACTICAMOS
Identifica las siguientes palabras como agudas, llanas, esdrújulas o sobresdrújulas:

Palabra Clasifique
Honestidad
Comercial
Honor
Clima
Lapicero
Árbol
Camisa
Excepción
Climaterio
Trabajo
Recógemelas
Tráemela
Circular
Lingüística
Casuística
Terremoto
Cuasimodo
Trigésimo
Troglodita
Excepción

Identifica si las siguientes palabras contienen: diptongo, hiato, triptongo o ninguna de las
anteriores.

1. alcohol ………………………………
2. prohibición ……………………………….
3. alcahueta ………………………………
4. sonreír ……………………………….
5. auscultar ……………………………….
6. ley ………………………………..
7. oficial ………………………………..
8. exhaustivo ……………………………….
9. concluir ……………………………….
10. huyó ……………………………….
11. bloquear ………………………………
12. viaje ……………………………….
13. canjear ………………………………..
14. lingüística ………………………………..
15. estudiar …………………………..
16. averigüéis …………………………
17. hacia …………………………..
18. desahuciar …………………………..
19. bosquejo ………………………….
20. Paraguay ………………………….

Acentúa ortográficamente donde corresponda.

1. ¿Te doy un sobre corto o uno largo?
2. Se que tu no sabes cuanto se aprecia la labor que realizas, pero te aseguro que todos la
valoramos.
3. Consiguio el contrato por si mismo.
4. ¡Cuanto me ha alegrado tu ascenso!
5. De mas de su tiempo, si quiere triunfar.
6. El es el peor enemigo de esta empresa, pues solo piensa en sus intereses.
7. Cuando volvi en mi tu ya habias llamado al enfermero.
8. Son 8 o 10 personas, dijo aquella.
9. Aun es temprano para empezar la reunion.
10. Este es el hombre de quien te hable; aquel, es el que te señale ayer.
11. ¿Como se que no mientes?
12. Esto de mi jefe, aquello, de mi asistente.
13. Queria ganar el certamen mas no clasifique a tiempo.
14. Si iremos al parque aun no lo se con seguridad.
15. Pedi tres o cuatro dias de asueto.
 ANTOLOGIA LECTORA

EL DUENDE DE LA TORMENTA

CARLOTA CARVALLO DE NUÑEZ

Cierta vez unos viajeros encontraron cerca de una mina abandonada un muchachito indio
dormido. Les llamó la atención que un ser humano estuviera en un paraje tan frío y solitario y
trataron de averiguar cómo había llegado hasta allí, pero él permaneció completamente mudo.
Le preguntaron el nombre de sus padres, sin obtener respuesta alguna. Los miraba extrañado
como si no comprendiera una palabra. Vacilaron entre dejarlo allí abandonado a su suerte o
llevarlo consigo.
Decidieron esto último y montándolo a la grupa de una de sus cabalgaduras, fueron con él hasta
el caserío más cercano. Allí lo dejaron en manos de una buena mujer, que vivía con cierta
comodidad y tenía dos hijos.
Ella lo tuvo en su casita, lo vistió y le dio de comer. Luego le preparó un blando lecho y lo trató
con cariño. Pero el chico parecía un animalito del monte, pues no hablaba y miraba con recelo a
su protectora.
Después de unos días, pensó dedicarlo a las faenas del campo y le dio un costal para que fuera
a cosechar papas, pero el muchacho se puso a dormir y regresó sin las papas y sin el costal.
Al otro día la buena mujer se dijo: «No sirve para la cosecha, pero en algo tiene que ayudar. Hoy
lo mandaré a cuidar el rebaño». Y así se lo ordenó. Pero esa tarde el muchacho se presentó con
dos ovejas de menos.
Su mayor placer consistía en seguir a los peones que trabajaban en las minas. Se introducía allí
sin que nadie se ocupara de él. Amaba la oscuridad y en los días de sol se metía en el rincón
más oscuro de la casa.
Una noche se desató una furiosa tempestad. Los truenos retumbaban en las montañas vecinas y
el viento rugía en los tejados de las chozas.
La mujer y sus hijos se abrazaron llenos de temor. Entonces sucedió una cosa extraordinaria. El
muchachito se animó, sus ojos brillaron de alegría y empezó a cantar con una vocecita
destemplada y chillona, en un idioma desconocido. Luego se puso a bailar agitando los brazos.
Sus movimientos se hacían cada vez más rápidos, hasta que de improviso abrió la puerta y se
lanzó afuera, perdiéndose entre la oscuridad.
La pobre mujer salió a llamarlo, porque le había tomado cariño, pero el arisco muchacho no
regresó nunca más.
Pasó mucho tiempo. Los hijos de la viuda crecieron y fueron mineros, como había sido su padre.
Un día hubo un desplome en la mina y uno de ellos quedó sepultado junto con otros operarios.
La pobre mujer acudió desconsolada y no quiso moverse en todo el día, esperando que
extrajeran a su hijo.
Pero llegó la noche y los mineros abandonaron la tarea. La mina quedó desierta y la pobre mujer
permaneció llorando sentada en una piedra.
De pronto empezó a retumbar el trueno y a iluminar el rayo, el cielo ennegrecido por la tormenta.
Una figura humana se agitó entre la oscuridad. Al pasar cerca de la mujer, esta lo reconoció. Era
el muchachito a quien ella había recogido en su casa, hacía tanto tiempo.
Él se detuvo a mirarla y un relámpago iluminó en ese momento el semblante lloroso de la pobre
mujer. Entonces le hizo una seña para que lo siguiera y se perdió en la oscuridad de la mina.
La mujer anduvo a tientas, durante un largo rato. El muchacho le indicaba el camino con agudos
gritos. Al fin se detuvo y con sus manos afiladas empezó a arañar la dura roca.
Pronto quedó abierto un agujero por donde pudo penetrar. Un rato después volvía con el cuerpo
del minero a cuestas. Estaba con los ojos cerrados y parecía muerto. Le sopló en la cara y así lo
reanimó. Después se incorporó y pudo andar. El muchacho los guió hasta la entrada de la mina.
Los truenos seguían retumbando, pero ya la pobre mujer no tenía miedo, había recobrado a su
hijo y se sentía demasiado feliz.
Cuando quiso agradecer al extraño hombrecillo su buena acción, ya este había desaparecido.
A la luz de un relámpago, lo vio alejarse bailando, siempre bailando entre la tempestad.
 LA ACENTUACION ORTOGRAFICA EN LA EDUCACION SUPERIOR
Elena Figueroa de Amorós

En la actualidad existe un interesante debate alrededor de la ortografía a nivel superior; el debate

consiste en si se debe enseñar o no. Es cierto que muchas corrientes lingüísticas
contemporáneas se afirman en la ausencia de normatividad en el estudio del lenguaje como
enseñanza formalizada; sin embargo, en nuestra opinión una de las obligaciones de todo
estudiante universitario es escribir bien, lo que implica la utilización consciente y correcta del
idioma y la razón se encuentra en que sólo podemos pensar con el lenguaje; lenguaje y
pensamiento corren caminos paralelos en el desarrollo del ser humano, y ya no podemos
sostener como antes, que el lenguaje es un medio para expresar los pensamientos, o como se
añade modernamente, los sentimientos; sino más bien que existe una interacción entre
pensamiento e idioma. El lenguaje se entrelaza con el pensamiento y no se puede pensar bien
cuando se carece de competencia lingüística. Se afirma que 'pensamos con palabras', lo que no
impide que el pensamiento sea más rápido, por lo que podemos suponer equivocadamente que
es independiente del lenguaje. Es indudable que nuestro idioma gobierna el flujo de nuestro
pensamiento.
Nuestro conocimiento de la lengua, es decir nuestra competen lingüística oral y escrita, que es
un proceso constante en la vida del hombre obliga a todo estudiante universitario, a conocer su
lengua con la mayor profundidad posible y dominar todas sus posibilidades: una de ellas la
ortografía. Les corresponde a todos los que cursan estudios superiores, su posesión cada vez
más perfecta. Cuando una persona no domina la ortografía, demuestra una deficiente
preparación, por lo que constituye en la actualidad un problema constatar que los jóvenes que
cursan estudios universitarios, escriben con faltas de ortografía y puntuación alarmante. Es cierto
que en general, la escuela no proporciona a los alumnos los elementos necesarios para
expresarse con corrección, tanto en lengua oral como en escrita, y esa es la herencia que
recibimos los profesores universitarios. Al tratar el tema de la corrección idiomática la
consideramos como la sujeción del uso del castellano a preceptos adoptados, es decir a la
norma que no se debe infringir, pues las incorrecciones provocan un juicio social negativo, al ser
considerado como una persona con problemas en su educación idiomática. Es pues, un criterio
valorativo y normativo que sitúa la competencia lingüística del hablante, en este caso, el
estudiante universitario. En la lengua escrita la disciplina que se ocupa de estos aspectos es la
Ortograña, disciplina práctica y concreta por excelencia. El aprendizaje de la Ortografía no sólo
requiere la constante lectura, sino una dirección precisa y una metodología adecuada en la que
deben considerarse las fases y procesos del estudiante universitario en el acto de aprendizaje.
Nuestro tema de estudio es la acentuación. Ha sido un error frecuente tanto en la enseñanza
escolar como superior, pretender enseñarla a través del aprendizaje de reglas, lo que produce
una memorización exhaustiva, pero muchas veces la falta de aplicación correcta de las mismas.
Creemos que la tarea de un profesor de Castellano en la Universidad no debe concretarse a una
teoría lingüística, sino que debe tener en cuenta la ortografía, aunque muchas veces no se
emprenda esta acción en el afán de terminar el sílabo, o tal vez porque le falten medios
auxiliares adecuados. En el caso específico de una Facultad de Educación, con la base tan
imperfecta con que llegan muchos alumnos de la Educación Secundaria, se requiere un
constante reforzamiento de la ortografía. Es también cierto que mucho depende de factores
como la capacidad intelectual, las condiciones particulares, el interés y el ritmo de prácticas del
estudiante.
La razón de ser y las condiciones de la lengua hablada son muy diferentes de las de la lengua
escrita. En la primera, la lengua se expresa por medio de un sistema de elementos fónicos, en la
segunda, a través de un sistema gráfico. La lengua escrita manifiesta aquello que no encuentra
expresión en la lengua común. No existe correspondencia entre el sistema fonológico y los
signos representados en la escritura. Nunca se llega a reproducir exactamente la secuencia
fónica; es decir la escritura no guarda fidelidad a la pronunciación. Por eso es indispensable la
sujeción ortográfica en nuestro idioma.
La Ortografía es el conjunto de normas que regulan la expresión escrita de una lengua (REAL
ACADEMIA ESPAÑOLA, 1974). Si bien en una escritura ideal cada fonema debiera estar
representado por una letra, el desajuste entre ambos es evidente, por lo que la Ortografía se
hace necesaria al señalar las reglas de uso de los grafemas, así como el empleo de las
mayúsculas, acentos y puntuación. La Ortografía como toda disciplina científica, se basa en
fundamentos teóricos, se relaciona con la lengua hablada y posee sus propias características.
Tiene pues, un campo delimitado. Lo contrario de la ortografía es el error ortográfico, que
presenta diversos tipos. El lenguaje es la forma más perfecta de comunicación que ha creado el
ser humano y no lo abandona nunca, desde su nacimiento hasta su muerte está presente, nos
acompaña en todos nuestros actos y nos resulta tan familiar, que por eso muchas veces no
reparamos en él. Utiliza como vehículo a los sonidos producidos por los movimientos
articulatorios, pero para que se realice el lenguaje es necesario que se produzcan tres procesos:
hablar, que es una tarea activa, inteligente y voluntaria, producida por el hablante; oír, que es
una tarea más o menos pasiva que efectúa el oyente y comprender, que es una tarea que se
produce simultáneamente entre el hablante y el oyente de un mismo sistema lingüístico. Los
signos del lenguaje humano son vocales. En la historia de la humanidad, la escritura, que implica
símbolos gráficos que se fijan sobre una superficie, es una invención reciente. Ambos sistemas
son diferentes y resumen la comunicación lingüística, otros códigos son considerados menores,
como el del sordo en el caso que emplee un código manual o las diversas señales que el hombre
ha inventado. No olvidemos tampoco, que la mímica es un perpetuo acompañamiento de nuestro
lenguaje oral, ni que entre el habla y la escritura, la primera es la más importante y que jamás
puede darse preferencia a la lengua escrita. El objeto de estudio de la lingüística es la lengua,
producto social, actualizado en el acto de habla y que aparece bajo la forma de actos
individuales. La mayoría de las lenguas posee escritura, es decir ha logrado reducir los sonidos a
signos gráficos convencionales y que al ser leídos, pueden reconvertirse en sonidos, pero el
número de personas que la maneja no es tan amplio como sería deseable. La escritura es un
derivado de la lengua, con una fisonomía particular y no será jamás idéntica a la lengua hablada,
ya que la manifestación normal de la lengua es la fónica. La escritura puede acercársele, o tratar
de copiarla, pero esta copia siempre implica una deformación; por eso se afirma que la escritura
es una manifestación secundaria, derivada, lo que se prueba por el hecho que sus unidades
sirven bajo una forma idéntica para lenguas diferentes. Mientras que cada lengua tiene su propio
sistema fonológico, lo que implica las dificultades que se presentan al pronunciar una lengua
extranjera; muchas lenguas utilizan el mismo alfabeto o le añaden mínimos cambios. Ferdinand
de Saussure comprendió la necesidad de estudiar la escritura, ya que la mayor parte de las
lenguas las conocemos gracias a ella. Es necesario acudir al testimonio escrito, con mayor razón
en las lenguas muertas. Por lo tanto aunque la escritura es un sistema diferente, es imposible
hacer abstracción de un procedimiento tan utilizado para representar la lengua; por eso es
necesario según el ilustre lingüista conocer su utilidad, sus defectos y sus peligros. Esto no
impide sin embargo, que sólo le reconozca una función derivada y limitada, pues es una
realización añadida a la lengua que puede existir independientemente de ella. Se trata de dos
sistemas distintos, en que la única razón del segundo, es la de representar al primero. "La
lengua, pues, tiene una tradición oral independiente de la escritura, y fijada de muy distinta
manera, pero el prestigio de la forma escrita nos estorba el verla". (Saussure, 1959) Tanto el
lenguaje oral como el escrito se presentan en elementos sucesivos, articulados y actualizados en
forma lineal. La diferencia está en el tipo de signos, en el primero, vocálicos, en el segundo
gráficos; pero ambos dotados de significado y significante. Los dos analizan el mismo contenido,
pero su significante es distinto. La escritura es un sistema ancilar, siempre depende de la lengua
que trata de reproducir, y sin embargo tiene un enorme prestigio porque la imagen gráfica de las
palabras nos impresiona como un objeto permanente, estable, al desarrollarse en el espacio,
mientras que el sonido que constituye la unidad de la lengua oral se desarrolla en el tiempo.
Además las impresiones visuales son más firmes que las acústicas y se imponen a expensas del
sonido. Esta importancia se agrava por el valor que concedemos a la lengua literaria y a las
reglas escritas a las que debemos someternos, es decir la ortograña, por lo que muchas veces
olvidamos que se aprende a hablar antes que a escribir, y que la escritura viene a doblar a la
palabra. Así cuando no hay acuerdo entre la lengua y la ortograña, la forma escrita es la que
vence, por un principio de comodidad. Pero siempre hay que tener en cuenta que mientras hace
millones de años los hombres hablaban, la escritura es un invento reciente. Hasta el siglo XIX,
leer y escribir, era un privilegio de las clases dominantes y ahora en pleno siglo XX muchas
personas se comunican perfectamente, a pesar de su situación de analfabetismo. El prestigio de
la escritura se acentúa al poder dar sentidos particulares a palabras vagas, al conservar palabras
que están a punto de desaparecer, al resucitar otras, que ya desaparecieron de la circulación y al
poder combinar los diversos estados por los que ha pasado el idioma. "Este carácter definitivo de
cosa escrita ha dado a ésta un prestigio considerable. Bajo la forma escrita se transmiten hasta
nuestros días las obras literarias (por otra parte, así llamadas precisamente por esta forma
escrita) que constituyen aún la base de nuestra cultura". (Martinet, 1965) Luis Jaime Cisneros
(1953) señala entrando ya específicamente en "el tema de la acentuación, que el acento se ha
convertido en un concepto puramente ortográfico, o tal vez caligráfico, hasta el extremo de que el
estudiante no tiene una idea clara y definida sobre la importancia del acento en español, ni sobre
su irremediable y natural función significadora. Insiste en lo negativo de un aprendizaje que
consista en aprender reglas de acentuación ortográfica y que el acento quede librado a un
ejercicio memorístico sobre cuáles son las palabras que deben o no acentuarse. Sin embargo, se
descuida por ejemplo saber por qué son o no son las palabras agudas, graves o esdrújulas. Al
recurrir al latín el prestigioso autor señala la causa. El latín dejó una honda huella en el
castellano y en él encontramos la explicación histórica. Por lo tanto el problema de la
acentuación tiene su raíz en el latín, que era una lengua que carecía de voces agudas, pero
tenía vocales largas y breves; las vocales breves se pronunciaban más abiertas que las largas,
sobre todo en el latín vulgar. Esta diferencia se fue perdiendo a mediados del siglo VI. El latín no
tenía acento ortográfico, o mejor dicho tilde. La cantidad de vocales regía los refuerzos de la
entonación. "El acento es nada más que el refuerzo intensivo del tono de voz .... el acento en
español recae siempre en la misma sílaba del latín. Esa es la razón por la que nuestro acento es
histórico. Claro es que hay palabras en que el acento, por razón de fenómenos históricos de muy
complicada explicación, suele escapar a este mandato histórico". (Cisneros, 1953) Es decir que
para el hablante un elemento importantísimo es la intensidad con que emite la voz y estos
enunciados se desarrollan necesariamente en el tiempo y es el oído del receptor que los recibe
como una sucesión de sonidos, debido a la linealidad de la lengua. En el caso de la escritura
siguen siendo sistemáticos, lineales, analizables y convencionales (Alarcos Llorach, 1976). El
código gráfico, después de una sucesión de estadios es representado por el alfabeto en el que
todo signo corresponde más o menos a un fonema, debido a un proceso que fue cada vez más
analítico, hasta lograr la reproducción de estas unidades, que se utilizan en la actualidad. Con
excepción del chino y japonés, hoy se emplea el sistema alfabético, siendo el latino el más
extendido y perfecto. Los elementos gráficos que permiten la correspondencia de un fonema a
un símbolo gráfico son los grafemas o letras, sin embargo no existe una completa adecuación
entre estos dos sistemas: el fónico y el gráfico. Así por ejemplo la "r" representa "r" y "rr" y la "h"
es muda por no existir actualmente en el sistema fonológico. Alarcos Llorach (1976) sostiene que
las escrituras alfabéticas representan lo fundamental, es decir los elementos de función distintiva
o fonemas, dejando de lado otros rasgos fónicos que por no articularse como los fonemas, son
accesorios, entre los cuales los principales son los acentos, las pausas y la entonación. Estos
elementos son denominados por Georges Mounin (1969) 'hechos lingüísticos marginales'. Así
por ejemplo la entonación indica un matiz diferencial, pues no es lo mismo, afirmar, preguntar o
exclamar. Aquí nos encontramos con la línea melódica con que se realiza un enunciado, que
posee un significado, cuya distribución asegura este sentido y cuya curva melódica es un
significante. "La línea melódica se superpone a la articulación, a la disección de todo el
enunciado en monemas y fonemas. Es, como se dice con frecuencia, un hecho
suprasegmental". (Mounin, 1969) En cuanto al acento, su lugar puede tener a veces una función
distintiva (Pacífico = océano; pacifico = acción de pacificar), sin embargo su función básica es
contrastiva, pues sirve para identificar al monema y sus límites, o a las palabras. Tampoco
podemos dejar de lado el alargamiento de las vocales, el reforzamiento de las consonantes que
cumplen una función expresiva, al denotar los sentimientos del hablante. El hecho de que
Mounin (1969) llame a estos hechos lingüísticos 'marginales', no significa en ningún caso un
juicio valorativo menor. Significa exactamente: no centrales, no necesarios para la definición
específica de todas las lenguas. (Mounin, 1969) Es por esta razón que no todas las escrituras
señalan el acento tónico, y la entonación la logran mediante los signos de puntuación, con gran
dificultad.
La línea melódica o entonación es un elemento muy importante para la comunicación lingüística,
sin embargo su estudio recién está comenzando y quedan muchos interrogantes por resolver,
esto se debe a que el lenguaje es un fenómeno complicado y este estudio implica la
investigación de otros códigos, lo que significa no sólo descubrir contenidos lingüísticos sino
psicológicos, sobre todo a nivel de las distribuciones tonales. Hay que añadir que cada lengua
tiene sus propios ritmos, que -cada hablante aprende. También debernos considerar que los
cambios a nivel fonológico se producen a un ritmo mucho más rápido que los del nivel gráfico y
corno el sistema fonológico se modifica a través del tiempo, pero la escritura y por ende su
ortograña por el espíritu conservador, no va al mismo paso. A la Ortograña, la definen con
claridad Amado Alonso y Pedro Henríquez Ureña (1977) al recordar los elementos griegos que
conforman su nombre -ortho = recto, graphia = escritura- es decir la ortografía es la recta
escritura de las palabras o el estudio sistemático de la escritura que comprende todos sus
signos, tanto los que representan sonidos corno los que representan auxilios para la lectura. "La
Real Academia Española, periódicamente desde 1741, ha venido introduciendo reformas,
cambios y nuevas normas tratando de simplificar el sistema de nuestra lengua aunque sus
preceptos y recomendaciones no siempre sean los más adecuados y acertados. Hay dispositivos
académicos en la ortografía de nuestra lengua que pueden discutirse y perfeccionarse, pero la
Real Academia Española mantiene, con todo, la unidad gráfica del idioma en la vasta extensión
de más de veinte naciones y cuatrocientos millones de hispanófonos". (Rarnírez, 1993) Existen
actualmente dos disciplinas: la grafonornía y la graférnica. Charles Hockett (1976) afirma que la
grafonornía es el estudio sistemático de la escritura y de sus sistemas gráficos, según él la
grafonornía y la lingüística son disciplinas humanas que dependen de una más amplia, es decir
la antropología cultural. Sólo en estos últimos años se aprecia el interés científico por la escritura
entendida corno un sistema gráfico de señales lingüísticas, de tal manera que la grafonomía,
podría considerarse como la teoría de la práctica de la ortografía y su conocimiento resulta de
gran importancia. Su aplicación más directa se encuentra en la resolución de la reforma
ortográfica, si es que se diere, con un criterio moderno. La grafémica forma parte de la
grafonomía. Siendo los grafemas, unidades gráficas que en el plano oral se corresponden con
los fonemas, este tema sería el objetivo de su estudio. Quien ha establecido con mucha claridad
la diferencia entre fonema y grafema es Pulgram (1972). Para este autor mientras los fonemas
son las unidades distintivas más pequeñas, los grafemas son las unidades distintivas visibles
más pequeñas de un alfabeto; mientras el fonema es una clase de sonidos articulados del habla,
el grafema es una clase de caracteres escritos pertenecientes a un alfabeto; mientras el fonema
es la realización hablada de un fonema aquí y ahora, es un discurso articulado o fono, el grafema
es la realización escrita aquí y ahora, es un carácter alfabético escrito o grafo; mientras el
número de fonemas en cada idioma debe ser limitado, el número de fonos, no; el número de
grafemas de cada alfabeto debe ser limitado, el número de grafos, no. Por definición, todos los
fonos identificables como miembros de un fonema son sus alófonos, en cambio todos los grados
identificables como miembros de un grafema son sus alógrafos. La formación fonética de un
alófono depende de quien la produce y de sus contornos fonéticos, en cambio la forma gráfica de
un alógrafo depende de quien la produce y de sus contornos gráficos. Los fonos que no son
inmediata y correctamente identificables como pertenecientes a cierto fonema, cuando se dan
aisladamente, se pueden identificar a través de su posición significativa en un contexto, los
grafos que no son inmediata y correctamente identificables como pertenecientes a cierto grafema
cuando se dan aisladamente, se pueden identificar a través de su posición significativa en un
contexto. Las lenguas están sujetas a cambios y sustituciones fonémicos, los alfabetos están
sujetos a cambios y sustituciones grafémicos. El número, la clase y distribución de fonemas varía
de una lengua a otra, el número, clase y distribución de grafemas varía de un alfabeto a otro.
Esto significa que la ortografía tiene una base científica, en cuanto ciencia aplicada, es decir ha
sido revalorizada como objeto de estudio lingüístico, y ya no está relegada a lo simplemente
normativo. Se intenta llegar a una ortografia racional, sistematizada, siendo uno de los esquemas
más interesantes el que propone José Polo (1974) que consiste en partir de la lengua oral, o más
precisamente de las partes de la gramática y tratar de hallar las correspondencias en el plano de
la ortograña. "En principio, hemos establecido los siguientes eslabones: fonema, monema, lexía,
sintagma y tema; dentro de cada uno de ellos caben subdivisiones, 'subpartes'. Según lo dicho,
vamos a intentar asignar a cada nivel una parcela de signos gráficos". (Polo, 1974) De hecho
cualquier intento de enmarcar en categorías es válido sólo como premisa metodológica, puede
volverse relativa o cuestionable. Tampoco debemos olvidar que la ortografía es una disciplina
prescriptiva, lo que no le resta importancia, pues pretende mantener la unidad de la lengua.
Además la ortografía es convencional, ya que no existe ninguna razón que obligue a una lengua
a tener la ortografía que posee. Según la Real Academia Española (1974), la Ortograña se basa
en tres principios: la pronunciación de las letras, sílabas y palabras, la etimología u origen de las
voces, y el uso de los que mejor han escrito, pero no debemos olvidar que es indispensable
mantener la unidad del sistema ortográfico. Nuestra lengua materna posee una ortografía
bastante adaptada a la lengua oral, y junto con el italiano y el rumano puede ser catalogada
como poseedora de una 'ortografía modernizada', es decir con bastante correspondencia entre
lengua escrita y lengua hablada. No se puede dejar de subrayar la actividad de la Real Academia
que ha publicado veinte ediciones, corregidas y aumentadas, de su Diccionario y muchas
ediciones de su Ortografía. Se han incorporado nuevos vocablos y se ha modernizado poco a
poco nuestra ortograña; sin embargo hasta ahora no se ha logrado escribir como se habla, ya
que una reforma de esta naturaleza no es tarea fácil, ya que según Polo (1974) debería cubrirse
varias etapas: 1) pensar los cambios, 2) someterlos a discusión pública, 3) decidirse a la reforma
definitiva del nuevo código escrito, 4) preparar psicológicamente a los usuarios 5) comprender el
real alcance del sistema. Tal vez lo mas difícil serí~ lograr el acuerdo de todas las comunidades
idiomáticas que tienen como lengua oficial, el español, y el consiguiente peligro de perder la
unidad del idioma. Dentro del sistema ortográfico del español, nos interesa investigar el
subsistema acentual. Los límites del grupo fónico en español corresponden según Tomás
Navarro Tomás (1966), a la llamada unidad melódica de una frase; así como los límites de un
grupo de intensidad o grupo acentual son los mismos del grupo rítmico-semántico. La
representación gráfica del acento se da por la tilde o acento escrito. "La sílaba acentuada
presenta las siguientes características que la distinguen de las sílabas átonas: a) mayor energía
o tensión articulatoria, b) mayor sonoridad y, por tanto, mayor perceptibilidad, e) mayor abertura
para la articulación de las vocales que constituyen la cima de la sílaba, d) mayor cierre para las
consonantes que rodean el núcleo como cabeza o coda de la sílaba, e) mayor duración real o
percibida de sus sonidos, f) mayor altura melódica de toda la sílaba". (Ramírez, 1993). El
sistema de acentuación ortográfica del español, permite determinar, al ver escrita una palabra,
cuál es la vocal acentuada, lleve tilde o no. Las normas ortográficas tienen una aplicación clara y
según el acento de intensidad se clasifican en acentuadas o tónicas e inacentuadas o átonas.
Las palabras funcionales monosílabas son palabras inacentuadas (salvo el caso de acento
diacrítico o diferenciador). Las palabras funcionales de más de una sílaba son acentuadas,
porque una de ellas se pronuncia siempre con más intensidad. Atendiendo a la función
comunicativa del lenguaje, se consideran como faltas más graves, aquellas que producen
interferencia, es decir la acentuación y puntuación. También se considera que a mayor facilidad
de la regla, mayor gravedad del error. Así pues, los errores ortográficos de acentuación se
encuentran entre los más graves porque afectan la inteligibilidad del mensaje y porque las reglas
de uso del acento son muy claras y precisas en español. Las palabras castellanas, según la
posición que ocupa el acento, prosódico u ortográfico se clasifican en:
a) Palabras oxítonas Comúnmente llamadas agudas y que son las que tienen la sílaba tónica en
el último lugar: papá, caminó, balcón.
b) Palabras paroxítonas Comúnmente llamadas graves o llanas, son las que tienen la sílaba
tónica en el penúltimo lugar: ángel, césped, cofre.
c) Palabras proparoxítonas Comúnmente llamadas esdrújulas, son las que tienen la sílaba
acentuada en el antepenúltimo lugar: lágrima, vértice, ortográfico. En la lengua española
predominan las palabras paroxítonas o llanas, mientras que los otros vocablos se encuentran en
minoría.
Las reglas de estas palabras son muy claras: las agudas, se acentúan cuando terminan en vocal,
n ó s; las graves cuando terminan en consonante que no sea ni n ni s; las esdrújulas, siempre.
Estas son las reglas generales, hay otras reglas que son consideradas normas especiales.
Nuestro propósito ha sido señalar el carácter sistemático de la acentuación en el castellano, la
importancia de una correcta acentuación a fin de que los mensajes escritos sean inteligibles y la
necesidad de una adecuada enseñanza de la acentuación ortográfica en la educación superior.
La realidad lingüística peruana es muy amplia, a lo largo de nuestro territorio nacional
existen 47 lenguas originarias, y son 37 las lenguas que han quedado extintas durante la
época republicana. Es la región de Loreto, en la que destaca con mayor número de
lenguas nativas habladas, 27; y según el censo nacional del 2007, son 4 045 713 el
número total de peruanas y peruanos que hablan al menos una lengua indígena, tanto en
las comunidades nativas y campesinas, como en las capitales de las grandes regiones
(Descripción del contenido del Proyecto de Reglamento de la Ley N° 29735, ley que regula
el uso, preservación, desarrollo, recuperación, fomento y difusión de las Lenguas
Indígenas u Originarias del Perú).
Entre las principales lenguas, según el número de hablantes, se encuentran el quechua,
aimara, ashaninka, awajún y shipido (Suxo Yapuchura, 2015). Existen unas 10 lenguas
que tienen entre 20 y 200 hablantes, otras que son habladas por unas 1500 personas; el
asháninka es la más numerosa en la selva, con 400 000 hablantes en total. Por otro lado,
existe una lengua, el taushiro, cuyo único hablante se encuentra en la región Loreto, cerca
del río Tigre; después de una epidemia de hepatitis B, esta persona se ha quedado sola, y
ahora ya no tiene con quien conversar en su idioma originario. Como podemos darnos
cuenta, la sobrevivencia de esta lengua se encuentra en evidente peligro, después de la
muerte de su único hablante, definitivamente, se convertirá en una más de las lenguas
extintas de nuestra Amazonía (Perú va al rescate de sus lenguas originarias, El Comercio,
23 de junio de 2015).
Las lenguas originarias son aquellas que se empleaban antes de que el castellano llegara y se preservara
en el ámbito del territorio nacional. En conjunto, estas lenguas representan la expresión de una identidad
colectiva, así como una manera distinta de entender y describir la realidad.

Durante siglos, la lenguas originarias han sido consideradas como dialectos (variantes de una lengua), y
se las ha tratado de inferiores frente al castellano. También se creía que estas lenguas originarias de
nuestro país no tenían gramáticas; sin embargo, a través de diversas investigaciones en las últimas
décadas, se ha logrado clasificarlas en familias lingüísticas.

n nuestro país existe un total de 48 lenguas originarias: 44 amazónicas y 4 andinas, las cuales están
agrupadas en 19 familias lingüísticas y constituyen medios de comunicación de 55 pueblos indígenas u
originarios. Las lenguas originarias son idiomas oficiales, además del castellano.

Lengua andinas: aimara, cauqui, jaqaru y quechua. 

Lenguas amazónicas: achuar, amahuaca, arabela, ashaninka, awajún, bora, capanahua, cashinahua,
chamicuro, ese eja, harakbut, iñapari, iquitu, isconahua, kakataibo, kakinte (caquinte), kandozi-chapra,
kukama-kukamiria, madija (culina), maijuna, matsigenka, matses, muniche, murui-muinani, nanti,
nomatsigenga, ocaina, omagua, resígaro, secoya, sharanahua, shawi, shipibo-konibo, shiwilu, taushiro,
tikuna (ticuna), urarina, wampis, yagua, yaminahua, yanesha, yine, yora, (nahua).

Esas lenguas se agrupan en distintas familias lingüísticas, teniendo en cuenta las emparentadas entre sí
y que comparten un origen. Las familias lingüísticas pueden estar conformadas por una o más lenguas.
En el Perú existen 19 familias lingüísticas: 2 andinas (Aru y Quechua) y 17 amazónicas (Arawa, Arawak,
Bora, Cahuapana, Harakbut, Huitoto, Jíbaro, Kandozi, Muniche, Pano, Peba-yagua, Shimaco, Tacana,
Tikuna (Ticuna), Tucano, Tupí-guaraní y Záparo.