20mele Tomo I

MODELOS
DE BUENAS
PRÁCTICAS
TOMO I
Dra. Ana Indira Franco Cordón
Modelos de Buenas Prácticas
TOMO I
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Índice
CAPÍTULO 1. FUNDAMENTOS DE LA ENSEÑANZA BASADA EN TAREAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
1.1. El alumno como centro del proceso de aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1.1.1. Socioconstructivismo: aprender en interacción con la realidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1.1.2. El alumno como agente social y aprendiente autónomo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1.1.3. El papel mediador del profesor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.2. Tareas comunicativas para el aprendizaje de la lengua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1.2.1. Tareas comunicativas y textos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1.2.2. Actividades comunicativas de la lengua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.2.3. Integración de actividades comunicativas de la lengua. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
1.2.4. Estrategias o procedimientos de aprendizaje conscientes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
CAPÍTULO 2. CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS: TAREAS EN EL AULA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2.1. El aula como contexto de interacción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2.2. Tipos de interacción en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
2.3. El discurso del profesor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2.4. Las competencias del profesor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
2.4.1. La competencia Promover el uso y la reflexión sobre la lengua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
2.4.2. La competencia Gestionar el aula. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
CAPÍTULO 3. EL PROCESO DE REALIZACIÓN DE UNA TAREA Y SUS FASES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
3.1. Las fases de una tarea y las estrategias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
3.2. La instrucción estratégica: explícita e integrada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
CAPÍTULO 4. LOS COMPONENTES DE UNA TAREA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
4.1. Caracterización de las tareas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
4.2. La selección de los contenidos lingüísticos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
4.3. Incorporar la reflexión en las tareas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
4.4. La evaluación y la toma de decisiones del alumno. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
4.5. Factores que intervienen en la realización de una tarea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
4.6. El plan de clase y el diseño del curso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
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Tomo I
GLOSARIO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
ENLACES DE INTERÉS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
BIBLIOGRAFÍA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
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Capítulo 1. Fundamentos de la enseñanza basada en tareas
Capítulo 1
Fundamentos de la enseñanza basada en tareas
Para comenzar el manual de esta asignatura queremos sugerir la lectura de la siguiente cita, donde se define
la enseñanza basada en tareas como una propuesta que forma parte de la enseñanza comunicativa:
La enseñanza comunicativa mediante tareas no es ni un enfoque ni un método, es una

propuesta de diseño dentro de la enseñanza comunicativa de lenguas extranjeras.
Este nuevo procedimiento pedagógico nace buscando procesos de comunicación

reales en el aula y se centra en la forma de organizar, secuenciar y llevar a cabo las activi-
dades de aprendizaje en el aula. Significa dar un paso más en la evolución de la enseñanza
comunicativa.
El uso generalizado del término enfoque por tareas se debe, seguramente, a que no
podemos comprender esta propuesta innovadora sin una reflexión sobre las aportaciones
teóricas que se han producido en los últimos años en todo lo relacionado con los factores
psicolingüísticos implicados en el aprendizaje, esto es, sin tener en cuenta una teoría sobre
el aprendizaje que pertenece, propiamente, al enfoque. (García, 1995, p. 25).
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Tomo I
1.1. El alumno como centro del proceso de aprendizaje

En este capítulo nos centramos en primer lugar en los enfoques socioculturales del aprendizaje, que consi-
deran al aprendiente como un ser social que interactúa con el contexto y con los otros, de forma que
aprende con una participación activa, mediada y paulatinamente regulada, en el entorno. El aprendizaje
parte de sí mismo, el alumno es el centro de su propio aprendizaje.
Las teorías para el aprendizaje de lenguas extranjeras surgen a partir de las teorías formuladas sobre
el aprendizaje que el niño hace de su lengua materna. Además, dichas teorías son contemporá-
neas a varias publicaciones del Consejo de Europa (fundamental Autonomy and Foreign Language
Learning, de 1979, editada después por Holec en 1981) donde se insta a emprender un cambio en el proceso
de aprendizaje, de manera que se promueva la autonomía del alumno, para una mayor participación ciuda-
dana en la sociedad. Ello conlleva asimismo un cambio en el rol del profesor en el aula, para garantizar que se
logre la autonomía.
Por otra parte, el desarrollo de la autonomía hace preciso un conocimiento no de tipo objetivo y universal,
sino uno subjetivo e individual, que el propio estudiante construye (Holec, 1981). En este sentido, encaja con
las teorías constructivistas del aprendizaje que estaban emergiendo a finales de los 70 y que se enriquecen
con la teoría sociocultural (Vygotsky, 1978).
1.1.1. Socioconstructivismo: aprender en interacción con la realidad
El constructivismo, según Coll, Martín, Mauri, Miras, Onrubia, Solé y Zabala (1993), concibe que el aprendizaje
consiste en construir conocimientos, en un proceso activo de elaboración personal del conocimiento, para
crear significados nuevos a partir del uso estratégico del propio conocimiento previo o implícito. Se opone
así a otras concepciones del aprendizaje en las que el alumno mantiene un rol más pasivo y ha de reproducir,
hacer una copia lo más fiel posible de la información que le llega por diferentes vías. El constructivismo es
enriquecido con la teoría sociocultural (Vygotsky, 1978). La visión socioconstructivista del aprendizaje añade
la idea de que dicha construcción del conocimiento tiene un carácter social, puesto que se hace a través de
la interacción con los otros y así fomenta procesos cognitivos superiores, es decir, que el desarrollo cogni-
tivo se produce primero en el plano social y después en el individual.
La capacidad de regular la propia actividad no es algo innato, sino que es desarrollada por el niño a través
de la lengua y participando en actividades tanto físicas como mentales. Al principio, la actividad del niño
es controlada desde fuera, hasta que este es capaz de regularse por sí mismo, es decir, hasta que llega a
la autorregulación (Arumí y Esteve, 2006; Deci, Ryan y Williams, 1996; Frawley, 1997, y Wertsch, 1998, entre
otros). Los tres estadios por los que pasa este proceso son: en primer lugar, la regulación a través de objetos
(object-regulation); en segundo lugar, la regulación a través de los otros (other-regulation), y, finalmente, la
autorregulación (self-regulation).
El primer nivel de regulación, que es externo, se conoce como regulación a través de objetos. Así, el niño
pequeño se distrae de una tarea concreta, como la de coger un peluche, atraído por otros objetos que le
llaman la atención. Del mismo modo, para regular la actividad mental un niño puede requerir de unos bloques
o un ábaco para contar, o un adulto puede necesitar de un diccionario para comprender un texto en una
segunda lengua.
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El segundo nivel de regulación, que continúa siendo externo, se corresponde con la regulación a través
de los otros, y se puede desarrollar en diferentes niveles, a saber: el apoyo, la dirección y lo que se ha deno-
minado andamiaje (scaffolding).
En este sentido, para la teoría sociocultural del aprendizaje, “la instrucción se basa en descubrir lo que un
alumno puede hacer solo y lo que puede realizar con ayuda” (Arumí y Esteve, 2006, p. 6). La distancia entre
ambos es a lo que Vigotsky (1978) se refería con la denominación zona de desarrollo próximo (Zone of
Proximal Development), que define así:
(…) la distancia entre el nivel de desarrollo real —determinado por la resolución indepen-
diente de problemas— y el nivel de desarrollo potencial —determinado por la resolución
de problemas bajo la guía de un adulto o en colaboración con otros compañeros más
expertos— (p. 86; la traducción es nuestra).
En la zona de desarrollo próximo es donde puede actuar el profesor, ya que puede diagnosticar
el potencial de desarrollo, en el que se construye el conocimiento, y es donde ha de propor-
cionar algún tipo de apoyo o dejar de proporcionarlo para que esta distancia se supere. El obje-
tivo principal no es cumplir la tarea (como sugerían las primeras acepciones del andamiaje o
scaffolding), sino contribuir al desarrollo del aprendiente; en palabras de Lantolf (2000): “la
construcción colaborativa de oportunidades para que los individuos desarrollen sus habilidades
mentales” (p. 17; la traducción es nuestra).
En el subapartado 1.1.3, titulado “El papel mediador del profesor”, se abordará más detenidamente
la actuación facilitadora del profesor.
En el nivel de regulación a través de los otros cabe destacar el concepto de andamiaje colectivo, acuñado
por Donato (1994), que se refiere al aprendizaje entre iguales.
Es decir, el mediador no es ya solo el profesor, sino que son los propios alumnos. Se pasa así a hablar de
la construcción conjunta de conocimiento y de interacción en el aula de lengua extranjera. Y, aunque hoy
en día no se ponga en duda el valor de la interacción en el aprendizaje de una lengua extranjera, cabe
reflexionar sobre el concepto de interacción desde las teorías socioculturales, ya que no toda interacción
ayuda a la construcción de nuevo conocimiento.
En el apartado 2.1, titulado “El aula como contexto de interacción”, abordaremos los diferentes tipos de inte-
racción en el aula y conoceremos cuáles son los que más favorecen el aprendizaje.
Cuando el aprendiente es capaz de actuar él mismo como mediador en su propio proceso de aprendizaje, se
encuentra en el nivel de la autorregulación, el tercer nivel, ya interno. El aprendiente consigue reflexionar
de manera consciente sobre su propio aprendizaje y tomar decisiones en este proceso, por lo cual decimos
que es autónomo.
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Tomo I
Dicho de otro modo, el desarrollo de la autonomía requiere de una reflexión consciente (Arumí y Esteve,
2006; Bruner, 1986; Ferrer, 2010, y Little, 2007, entre otros):
If he fails to develop any sense of what I shall call reflective intervention in the knowledge he
encounters, the young person will be operating continually from the outside in —knowledge
will control and guide him. If he succeeds in developing such a sense, he will control and
select knowledge as needed. If he develops a sense of self that is premised on his ability to
penetrate knowledge for his own uses, and if he can share and negotiate the result of his
penetrations, then he becomes a member of the culture-creating community. (Bruner, 1986,
p. 132).
La autorregulación se caracteriza por la competencia de la metacognición, que actualmente se puede consi-

derar como la “conciencia y las reflexiones sobre los propios conocimientos, experiencias, emociones y aprendi-
zajes” (Haukås, 2018; la traducción es nuestra). El término se atribuye a Flavell (1976):
El propio conocimiento sobre los procesos cognitivos y sus productos o cualquier otro
aspecto relacionado con ellos, por ejemplo, las propiedades relevantes para el aprendizaje
de los datos de información. (…) La metacognición se refiere, entre otras cosas, a la monito-
rización activa y a la consecuente regulación y orquestación de estos procesos en relación
con los objetos cognitivos o los datos sobre los cuales versan, normalmente al servicio de
alguna intención o algún objetivo concreto (p. 232; la traducción es nuestra).
La metacognición tendrá un lugar destacado en la enseñanza de lenguas extranjeras desde la publicación del
Marco común europeo de referencia para las lenguas (Instituto Cervantes, 2002) —en adelante, MCERL—, que
se refiere a ella como la capacidad de aprender, en las competencias generales. Además, su implementación en
el currículo de español lengua extranjera ha venido facilitada gracias al Plan curricular del Instituto Cervantes
(Instituto Cervantes, 2006) —en adelante, PCIC—, con la inclusión del inventario 13, “Procedimientos de apren-
dizaje”, así como la presentación del perfil del alumno como aprendiente autónomo que en este se describe, lo
cual abordaremos en el siguiente subapartado.
1.1.2. El alumno como agente social y aprendiente autónomo
Los principios de la teoría sociocultural darán paso más adelante al enfoque orientado a la acción que se
propone desde el MCERL. El enfoque orientado a la acción se corresponde con una enseñanza basada en
acciones o tareas, con un componente reflexivo para el desarrollo de la autonomía. Evolucionó desde el
enfoque por tareas que surgió en los años 90 (primero en el mundo anglosajón con Breen, 1987; Candlin,
1990; Nunan, 1989; después se difundió en algunos círculos de ELE: Estaire y Zanón, 1990a; Hernández y
Zanón, 1990; Zanón, 1990) para dar cabida a la visión subjetiva, social y constructivista del aprendizaje. Reto-
maremos esta evolución en el apartado 4.3, titulado “Incorporar la reflexión en las tareas”.
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Desde la teoría sociocultural no cabe plantearse un aprendizaje incidental ni unos alumnos

pasivos, sino que siempre será intencional, dirigido a una meta y de actividades significativas
(Lantolf y Thorne, 2006, p. 218). Desde este punto de vista, hablamos de un aprendiente activo,
que realiza acciones para construir su conocimiento y desarrollar su autonomía.
El MCERL lo recoge así:
(…) se centra en la acción en la medida en que considera a los usuarios y alumnos que
aprenden una lengua principalmente como agentes sociales, es decir, como miembros
de una sociedad que tiene tareas (no solo relacionadas con la lengua) que llevar a cabo en
una serie determinada de circunstancias, en un entorno específico y dentro de un campo de
acción concreto. (…) El uso de la lengua —que incluye el aprendizaje— comprende las acciones
que realizan las personas que, como individuos y como agentes sociales, desarrollan una serie
de competencias, tanto generales como competencias comunicativas lingüísticas, en parti-
cular. (Instituto Cervantes, 2002, p. 9).
Según lo expuesto hasta ahora, el alumno es un sujeto activo que se comunica intencionadamente para
aprender. En este sentido, el alumno es un agente social, como lo describe el PCIC:
(…) ha de conocer los elementos que constituyen el sistema de la lengua y ser capaz de
desenvolverse en las situaciones habituales de comunicación que se dan en la interac-
ción social. (…) La dimensión de agente social, de acuerdo con la tradición de análisis de
los documentos del Consejo de Europa, se concreta en tres aspectos relevantes: las tran-
sacciones que habrá de ser capaz de llevar a cabo el alumno o el aprendiente en relación
con sus propias necesidades —más sofisticadas a medida que se avanza en el dominio de
la lengua—; las interacciones sociales en las que participa como miembro de una comu-
nidad —o de las comunidades sociales, académicas o profesionales en las que se vaya inte-
grando—; y los textos, orales y escritos, con los que podrá desenvolverse en relación con sus
propias necesidades y objetivos. (Instituto Cervantes, 2006, Objetivos generales. Introduc-
ción, párrs. 4 y 8).
En el PCIC se incluyen objetivos por etapa (A, B, C) para el desarrollo del perfil del alumno como agente
social. Por ejemplo, para la etapa A (niveles A1 y A2) se concretan los siguientes objetivos generales para el
alumno como agente social:
• Llevar a cabo transacciones básicas relacionadas con necesidades inmediatas.
• Participar en interacciones sociales dentro de la esfera social más próxima.
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• Desenvolverse con textos orales y escritos relacionados con su entorno y sus nece-
sidades más inmediatas. (Instituto Cervantes, 2006, Objetivos generales. Relación
de objetivos A1-A2).
A continuación podemos observar cómo se detalla el último de los objetivos anteriores en el PCIC:
DESENVOLVERSE CON TEXTOS ORALES Y ESCRITOS RELACIONADOS CON SU ENTORNO Y

SUS NECESIDADES MÁS INMEDIATAS.
1.3.1. Relacionar los textos con el género al que pertenecen, con el fin de prever la estruc-
tura, el tipo de información que pueden contener, el ámbito al que pertenecen, etc.
1.3.2. Seleccionar y extraer la información relevante ofrecida explícitamente.
1.3.3. Transferir información específica, sencilla, breve y predecible.
Los textos presentan las siguientes características:
Son relevantes para las situaciones descritas en los objetivos generales 1.1. y 1.2.
Tienen una estructura clara y sencilla, tanto formal como conceptualmente.
La información que contienen es concisa y explícita, por lo que solo requiere un esfuerzo
moderado de interpretación y de inferencia.
Su comprensión no requiere mucha familiaridad con una cultura extranjera.
Cuando son escritos, están presentados en un formato accesible, preferiblemente impresos;

y cuando son orales, con poca distorsión acústica, con pronunciación estándar o próxima a
la estándar y emitidos a una velocidad lenta y con redundancia. (Instituto Cervantes, 2006,
Objetivos generales. Relación de objetivos A1-A2, párrs. 5-6).
Desde el MCERL y el PCIC se aboga —fundamentados en las teorías socioconstructivistas y en los docu-
mentos del Consejo de Europa (Holec, 1981), como venimos diciendo— por el desarrollo de la autonomía del
aprendiente, que Holec (1981) definió como “la habilidad para hacerse cargo del propio aprendizaje” (citado
en Little, 2007, p. 15). A pesar de que está en nuestra naturaleza el ser autónomos (pensemos en los bebés y
niños pequeños, y en sus “yo solo”), se trata de una capacidad que hemos de desarrollar para el aprendizaje.
En COMPROFES se recoge y se amplía la definición fundacional de autonomía de Holec (1981), anterior-

mente presentada. Para Cabello, García, González, Montoussé, Sánchez y Vaquero, se trata de “la capacidad
del alumno para hacerse cargo de su propio aprendizaje, lo cual implica la capacidad de planificar, controlar
el proceso en todas sus dimensiones, así como hacer un seguimiento y una evaluación de los resultados”
(Congreso Mundial de Profesores de Español, 2011).
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Además, se añade en el PCIC la importancia de aprender más allá del currículo, a lo largo de toda la vida:
El alumno como aprendiente autónomo, que ha de hacerse gradualmente responsable de

su propio proceso de aprendizaje, con autonomía suficiente para continuar avanzando en
su conocimiento del español más allá del propio currículo, en un proceso que pueda prolon-
garse a lo largo de toda la vida. (Instituto Cervantes, 2006, Objetivos generales. Introduc-
ción, párr. 4).
El PCIC plantea para el aprendiente autónomo objetivos generales (que a su vez se desglosan en objetivos
específicos y ejemplos) en relación con varios aspectos fundamentales (Instituto Cervantes, 2006, Obje-
tivos generales. Introducción):
• El control sobre el propio proceso de aprendizaje.
• La planificación del propio aprendizaje.
• La gestión de recursos.
• El uso estratégico de procedimientos de aprendizaje.
• El control de los factores psicoafectivos.
• La cooperación con el grupo.
Los objetivos del perfil de aprendiente autónomo no se organizan por niveles (A1-C2), sino en fases de
aproximación, profundización y consolidación.
En relación con estos objetivos, el PCIC incluye el inventario 13, “Procedimientos de aprendizaje”. De este
inventario, resulta fundamental para una enseñanza basada en tareas la sección 1.3.2, “Uso estratégico de
los procedimientos de aprendizaje durante la realización de tareas”, que abordaremos con detalle en el
subapartado 1.2.4. y en el capítulo 3.
Algunos aspectos de la autonomía que hemos ido abordando y que es importante tener en cuenta a la hora
de llevar a cabo una enseñanza basada en tareas son los siguientes:
• La autonomía tiene un carácter social, de cooperación, pero también individual (Dam y Little, 1998;
Lamb, McGrath y Sinclair, 2000) porque se fundamenta en las motivaciones de cada individuo. Las
motivaciones, las necesidades y los objetivos del estudiante no siempre coinciden con el currículo
institucional, de ahí que sea necesario compartir las decisiones del proceso de aprendizaje con el
estudiante (Dam, 1995). Aún más, se trata de hacerle partícipe de la toma de decisiones, animándole a
ser parte activa (Scharle y Szabó, 2000, p. 4).
• La autonomía y la interdependencia, aunque parezcan contrarias, van unidas (Deci et al., 1996; Koho-
nen, 1992; Little, 2007; Van Lier, 2007). Como se ha explicado, el aprendizaje y el desarrollo de la au-
tonomía dependen de la interacción.
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Tomo I
• La motivación es la otra cara de la misma moneda (Van Lier, 2007, p. 48). Sin motivación no se puede
aprender. Ambas van de la mano cuando el aprendiz activo parte de acciones iniciadas por sí mismo
(self-initiated), en lugar de estar controladas por el profesor o el sistema (Ushioda, 2003, citado en
Van Lier, 2007, p. 48).
• Caracterizan al estudiante autónomo, asimismo, factores de personalidad y de actitud: se sentirá se-

guro de sí mismo, abierto y receptivo a los cambios (Ferrer, 2010, p. 15).
• La autonomía se desarrolla tanto dentro como fuera del aula (Lamb et al., 2000).
• Para el desarrollo de la autonomía juega un papel fundamental la reflexión sobre el propio aprendizaje.
En los procesos de toma de conciencia resulta también muy valiosa la interacción, con espacios para
la reflexión individual.
• Puesto que la reflexión se hace a través del lenguaje, reflexión, lenguaje e interacción están íntimamen-
te relacionados.
• Así, para fomentar el desarrollo de la autonomía resulta primordial atender al discurso del aula (o de los
entornos de aprendizaje) (Little, 2007, pp. 19 y 27).
1.1.3. El papel mediador del profesor
Desarrollar la autonomía del alumno no significa que el profesor deje de tener control sobre el proceso
de aprendizaje, ponga todo en manos del alumno y lo haga desde un principio —como se ha explicado, el
aprendiz pasa por varios estadios hasta llegar a la autorregulación—, sino que el profesor debe ir paulatina-
mente transfiriendo su responsabilidad al alumno.
Para que esa transferencia paulatina de responsabilidad sea efectiva, el profesor debe acompañar al alumno,
guiarle, ofrecerle herramientas y enseñarle a usarlas, ayudarle a incorporar procedimientos de aprendizaje,
etc.
En esa toma de responsabilidad el alumno no contará solo con el apoyo del profesor, también los compa-
ñeros pueden jugar un papel fundamental (andamiaje colectivo, explicado arriba); del mismo modo, dentro y
fuera del aula otros hablantes pueden servir de apoyo para el aprendizaje.
El papel del profesor, por tanto, para un aprendizaje centrado en el desarrollo de la autonomía, es un papel
mediador ( Arumí y Esteve, 2006; Monereo, 1995), que se define como:
(…) la transferencia paulatina del control y la conciencia de cada actividad educativa

a los estudiantes, favoreciendo así que estos interioricen o se apropien del significado de
los contenidos curriculares tratados para que puedan llegar a emplearlos de forma inde-
pendiente. (…) llegamos a la conclusión de que el fomento de la autonomía consiste sobre
todo en “formar al aprendiz” para que sea capaz de regular su propia actividad mental
durante el proceso de aprendizaje. (Arumí y Esteve, 2006, p. 10).
13
Para llevar a la práctica este papel mediador del profesor, Onrubia (1993, citado en Esteve, 2006, p. 74) reco-
mienda:
• Tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos, pero también ofrecerles desafíos, por lo que
conviene hacer participar a todos los alumnos en las tareas, incluso si tienen menor competencia.
• Situar siempre la actividad puntual del alumno en marcos y objetivos amplios, para que le resulte signi-
ficativa al estudiante.
• Favorecer un clima afectivo que propicie el aprendizaje, un clima de confianza y aceptación.
• Promover el uso y la profundización autónoma de los conocimientos, ofreciendo un nivel de ayuda

bajo e instruyendo en el uso estratégico de procedimientos.
• Realizar constantemente conexiones entre los significados previos de los alumnos y los nuevos signi-
ficados.
En los apartados 2.4 y 3.2 profundizaremos en el papel mediador del profesor.
1.2. Tareas comunicativas para el aprendizaje de la lengua

1.2.1. Tareas comunicativas y textos
El alumno como agente social realiza tareas en un determinado contexto. Una tarea, según el
MCERL (Instituto Cervantes, 2002), es “cualquier acción intencionada que un individuo consi-
dera necesaria para conseguir un resultado concreto en cuanto a la resolución de un problema,
el cumplimiento de una obligación o la consecución de un objetivo” (p. 10). El MCERL pone como
ejemplos de tarea mover un armario, escribir un libro o pedir comida en un restaurante, entre otras.
Son tareas de la vida real, con un objetivo extralingüístico, y muchas de ellas nos servirán para
aprender una lengua (en principio no contribuirá al aprendizaje de una lengua la tarea de mover un
armario, a no ser que lo hagamos, por ejemplo, siguiendo las instrucciones de otra persona).
Las características de las tareas pueden ser muy variadas, como se dice en el MCERL:
Las tareas pueden tener un carácter enormemente variado y pueden comprender acti-
vidades de la lengua en mayor o menor medida como, por ejemplo: actividades creativas
(pintar, escribir historias), actividades basadas en destrezas (reparar o ensamblar algo), reso-
lución de problemas (rompecabezas, crucigramas), transacciones habituales, interpretación
de un papel en una obra de teatro, participación en un debate, presentaciones, planificación
de una acción, lectura y respuesta a un mensaje (de correo electrónico), etc.
14
Tomo I
Una tarea puede ser muy sencilla o muy complicada (por ejemplo: estudiar varios
diagramas e instrucciones que guarden relación y ensamblar un aparato desconocido y
complejo). Una tarea concreta puede suponer un mayor o menor número de pasos o de
subtareas incorporadas. Como consecuencia de ello, los límites de cada tarea pueden ser
difíciles de definir. (Instituto Cervantes, 2002, p. 155).
Las tareas que directamente nos sirven para aprender y enseñar una lengua son las tareas comunicativas,
aquellas que, para su realización, requieren la comunicación por medio de la lengua (leyendo, escribiendo,
escuchando, hablando con alguien, etc.), es decir, el uso de actividades comunicativas de la lengua. Estas
actividades son la comprensión, la expresión, la interacción y la mediación; pueden ser orales y escritas (nos
detendremos en ellas en el siguiente subapartado).
Además, la realización de una tarea requiere de la activación de las competencias generales y lingüístico-co-
municativas, así como de las estrategias (lo veremos en el subapartado 1.2.4 y el capítulo 3).
Por otra parte, las tareas comunicativas, en tanto que requieren llevar a cabo actividades de la lengua,
supondrán el desarrollo de textos orales o escritos (Instituto Cervantes, 2002). El MCERL define un texto
como:
Cualquier secuencia de discurso (hablado o escrito) relativo a un ámbito específico y que

durante la realización de una tarea constituye el eje de una actividad de lengua, bien como
apoyo o como meta, bien como producto o como proceso. (Instituto Cervantes, 2002,
p. 10).
Los textos son la puesta en práctica de los géneros discursivos. Algunos ejemplos de géneros discursivos
escritos son los siguientes: una carta, una lista o un informe. Algunos ejemplos de géneros discursivos orales
son una entrevista, un debate o una conversación.
En el PCIC se ofrece, en el inventario 7, “Géneros discursivos y productos textuales”, una propuesta para la
selección y secuenciación a través de los niveles, tanto de manera receptiva (actividades de comprensión)
como de manera productiva (actividades de expresión e interacción).
Los textos de las tareas comunicativas se relacionan con ámbitos, entendidos estos como “sectores amplios
de la vida social en los que actúan los agentes sociales”. El MCERL considera los ámbitos educativo, profe-
sional, público y personal.
1.2.2. Actividades comunicativas de la lengua
Las actividades comunicativas de la lengua suponen el ejercicio de la competencia lingüística comunicativa

dentro de un ámbito específico, a la hora de procesar —en forma de comprensión o expresión— uno o más
textos con el fin de realizar una tarea.
15
Las actividades que realizamos con la lengua se clasifican, siguiendo el MCERL (Instituto Cervantes, 2002,
capítulo 4), en actividades de expresión, de comprensión, de interacción y de mediación.
Veamos a qué corresponde cada una:
• Las actividades de comprensión abarcan la lectura (comprensión de lectura), la escucha (com-

prensión auditiva) o el visionado (comprensión audiovisual), y son aquellas en las que el usuario
de la lengua recibe y procesa una información o un texto oral, escrito o audiovisual.
Ejemplo
Algunos ejemplos de comprensión de lectura son entender un correo electrónico, obtener infor-
mación utilizando obras de consulta o bien leer por placer una novela.
Son ejemplos de comprensión auditiva escuchar un programa de radio o las noticias en la televi-
sión, escuchar declaraciones públicas o una conferencia.
Además, ejemplos de actividades de comprensión audiovisual pueden ser ver una película con
subtítulos o una serie en la televisión.
• Las actividades de expresión se refieren a escribir (expresión escrita) y hablar (expresión oral), y son
aquellas en las que el usuario produce un texto oral o escrito que es recibido o leído por uno o más
oyentes o lectores.
Ejemplo
Algunos ejemplos de expresión oral son los siguientes: dejar un mensaje en un contestador auto-
mático, leer en voz alta un texto escrito, hablar apoyándose en notas, hablar espontáneamente,
representar un papel ensayado o cantar.
Ejemplos de expresión escrita pueden ser estos: completar formularios y cuestionarios; escribir
artículos para revistas, periódicos, etc.; elaborar carteles para exponer; escribir informes, memo-
randos; escribir de forma creativa e imaginativa, entre otros.
• Las actividades de interacción pueden ser orales (interacción oral) o escritas (interacción escrita)
y en ellas el usuario de la lengua actúa de forma alterna como hablante y oyente con uno o más inter-
locutores, para construir un texto oral o escrito.
En este sentido, la interacción incluye las actividades de recepción y de producción, pero es algo
diferente a la suma de ambas (Consejo de Europa, 2018, p. 32).
16
Tomo I
Ejemplo
El claro exponente de la interacción oral es la conversación cara a cara, otros ejemplos son
una entrevista o un debate, y un ejemplo de interacción escrita es el de intercambiar notas.
En el volumen complementario al MCERL (publicado por el Consejo de Europa en 2018) se incluye

también la interacción en línea (online interaction) —que antes quedaba recogida bajo la interac-
ción escrita—, la cual “es siempre mediada a través de una máquina, lo que implica que es impro-
bable que sea exactamente igual que la interacción cara a cara” (p. 96; la traducción es nuestra).
La interacción en línea se caracteriza y se distingue de la interacción cara a cara porque para el

éxito comunicativo en la interacción en línea se requiere lo siguiente:
• Necesidad de mayor redundancia en los mensajes;
• Necesidad de comprobar que el mensaje se ha comprendido correctamente;
• Habilidad para reformular con el objeto de facilitar la comprensión y evitar malentendidos;
• Habilidad para manejar las reacciones emocionales. (Consejo de Europa, 2018, p. 96; la tra-
ducción es nuestra).
• La actividad de mediación (oral o escrita) incluye tanto la recepción como la producción, y frecuen-
temente también la interacción (Consejo de Europa, 2018, p. 32). La mediación se define como:
(…) el usuario/aprendiz actúa como agente social que crea puentes y ayuda a construir o
transmitir significado, en ocasiones entre la misma lengua, en otras ocasiones de una lengua
a otra (cross-linguistic mediation). El foco está en el papel de la lengua en procesos como
crear el espacio y las condiciones para comunicar y/o aprender, colaborar y construir
nuevo significado, animar a otros a construir o comprender nuevo significado y transmitir
nueva información de manera adecuada. El contexto puede ser social, pedagógico, cultural,
lingüístico o profesional. (Consejo de Europa, 2018, p. 103; la traducción es nuestra).
La mediación como actividad comunicativa de la lengua, a pesar de que se presentó en el MCERL, había
quedado normalmente relegada al olvido en los currículos de los centros, en los materiales didácticos o en la
formación de profesores.
17
La actividad comunicativa de la mediación se había entendido, de manera reduccionista, como traducción

e interpretación. Más allá del uso de la lengua meta u otra lengua vehicular en el aula, no quedaba claro
de qué manera conceptualizar esta actividad comunicativa y cómo llevarla a la práctica. Asimismo, la proli-
feración de actividades comunicativas con la publicación del MCERL, al pasar de las tradicionales cuatro
destrezas (hablar, escuchar, leer, escribir) a la incorporación de la interacción oral y escrita, y la mediación
oral y escrita, hizo que los esfuerzos para afrontar lo nuevo se centraran en la interacción —más conocida y
para la cual se proveían escalas de descriptores en el MCERL— en detrimento de la mediación —más desco-
nocida y para la cual no se proveían todavía escalas de descriptores en el MCERL—.
Con la publicación del Companion Volume with New Descriptors (Consejo de Europa, 2018), que comple-
menta al MCERL, se pone el foco en la mediación para aclarar en qué consiste y dar herramientas para
trabajarla, como nuevas escalas de descriptores. Se reconoce, así, el esfuerzo de algunos profesores, se
atienden las demandas de la comunidad de profesores y se cubre la laguna existente en el MCERL.
La manera como se entiende la mediación desde el Consejo de Europa (2018) es la que hemos presentado
en la definición de arriba, que, en consonancia con las teorías socioconstructivistas, aporta lo siguiente:
The approach taken to mediation in the project to extend the CEFR illustrative descriptors
is thus wider than considering only cross-linguistic mediation. In addition to cross-linguistic
mediation, it also encompasses mediation related to communication and learning as well as
social and cultural mediation. (Consejo de Europa, 2018, p. 34).
Las actividades de mediación que se encuentran recogidas en el Companion Volume (Consejo de Europa,
2018) son las siguientes: mediación de un texto (mediating a text), mediación de conceptos (mediating
concepts) y mediación de la comunicación (mediating communication).
Para cada una de estas actividades se aportan en el volumen complementario al MCERL escalas de descrip-
tores, como se detalla a continuación:
• Mediating a text:
– Relaying specific information.
– Explaining data.
– Processing text.
– Translating a written text in speech.
– Translating a written text in writing.
– Note-taking (lecturers, seminars, meetings, etc.).
– Expressing a personal response to creative texts (including literature).
– Analysis and criticism of creative texts (including literature).
18
Tomo I
• Mediating concepts:
– Facilitating collaborative interaction with peers.
– Collaborating to construct meaning.
– Managing interaction.
– Encouraging conceptual talk.
• Mediating communication:
– Facilitating pluricultural space.
– Acting as intermediary in informal situations (with friends and colleagues).
– Facilitating communication in delicate situations and disagreements.
Como se observará, cuando se trata de mediación de un texto (mediating a text) la mediación a menudo
permite el paso de un canal comunicativo (oral, escrito o audiovisual) a otro canal.
Cabe añadir que en ocasiones las fronteras entre la mediación y la interacción, en las que intervienen varias
actividades comunicativas, no siempre están claras, ya que al fin y al cabo se trata de categorías creadas
para interpretar la realidad:
Similarly, the scales particularly concerning group interaction Facilitating collaborative

interaction with peers, Collaborating to construct meaning, and Encouraging conceptual
talk are in many ways a further development of concepts in the existing scale Coopera-
ting strategies under Interaction Strategies. This underlines the difficulty of any scheme
of categorisation. We should never underestimate the fact that categories are conve-
nient, invented artefacts that make it easier for us to interpret the world. Boundaries are
fuzzy and overlap is inevitable. (Consejo de Europa, 2018, p. 52).
1.2.3. Integración de actividades comunicativas de la lengua
En el subapartado anterior hemos visto las diferentes actividades comunicativas que podemos realizar como
usuarios y miembros activos de una sociedad, es decir, como agentes sociales. Lógicamente, ninguna de
estas actividades se lleva a cabo de forma aislada, de la misma manera que no son excluyentes entre sí. De
hecho, en muchos casos utilizamos varias actividades de forma combinada para realizar una tarea (como
hemos visto, pero no solo, en la actividad de mediación).
19
Ejemplo
Supongamos que tenemos que realizar la siguiente tarea: una entrevista a un personaje importante
con el propósito de redactar un artículo. Antes tendremos que preparar por escrito las preguntas
que haremos al entrevistado (expresión escrita) basándonos en el informe que nos ha facilitado
su gabinete de prensa (comprensión lectora). Durante la entrevista (interacción oral) tomaremos
una serie de notas con el fin de redactar nuestro artículo (expresión escrita). Puede que después
dictemos por teléfono el artículo que hemos redactado para su inminente publicación (expresión
oral) y que, al volver a la sede del periódico, contestemos en nuestro blog interactivo a las preguntas
de los lectores sobre el encuentro (interacción escrita).
Dado que fuera del aula combinamos las actividades comunicativas, en el aprendizaje y la enseñanza de la
lengua es favorable que también las actividades comunicativas se presenten de manera integrada.
(…) las actuales tendencias en la metodología de la enseñanza de idiomas fomentan la realización

de tareas comunicativas, en las cuales los alumnos aprenden una nueva lengua mediante un uso
auténtico y efectivo de la misma, integrando de forma simultánea o sucesiva diversas destrezas
en una misma actividad. (Martín, E., 1993, pp. 181-182).
(…) así, por ejemplo, podemos responder a una actividad de comprensión auditiva con otra
de expresión escrita, como cuando escuchamos un mensaje de contestador automático y,
a continuación, tomamos nota; o también podemos leer un informe escrito y acto seguido
realizar un resumen oral ante un auditorio. (…) existe una amplia gama de posibles combina-
ciones entre las cuatro destrezas, sin que tampoco sea posible establecer un orden definido,
ya que cada destreza puede ser propulsora o consecuencia de cualquiera de las otras tres.
(Sánchez y Santos, 2004, pp. 881-882).
1.2.4. Estrategias o procedimientos de aprendizaje conscientes
Para realizar tareas activamos nuestros conocimientos, habilidades y actitudes, es decir, nuestras
competencias. Además, dice el MCERL, “en la medida en que estas tareas no sean ni rutinarias ni
automáticas, requieren del uso de estrategias en la comunicación y en el aprendizaje” (Instituto
Cervantes, 2002, p. 15). El MCERL define las estrategias como “cualquier línea de actuación organi-
zada, intencionada y regulada, elegida por cualquier individuo para realizar una tarea que se propone
a sí mismo o a la que tiene que enfrentarse” (Instituto Cervantes, 2002, p. 10). Estas líneas de actua-
ción se extienden a lo largo de toda la tarea y presentan cuatro fases: planificación, ejecución,
evaluación y corrección (veáse el apartado 3.1).
20
Tomo I
El PCIC define las estrategias de manera similar a la del MCERL, haciendo una clara distinción entre procedi-
mientos de aprendizaje que pueden ser automáticos o mecánicos, y las estrategias o los procedimientos de
aprendizaje conscientes:
Mientras que los procedimientos pueden utilizarse de manera mecánica, sin que exista una
intención de aprender por parte de quien los utiliza, las estrategias son siempre conscientes
e intencionales y dirigidas a un objetivo de aprendizaje. Si el aprendiente se limita a aplicar
mecánicamente un procedimiento como, por ejemplo, la generalización y formulación de
reglas a partir de la observación de fenómenos, siguiendo instrucciones de los compañeros,
el profesor o los materiales de enseñanza, es posible que no llegue a desarrollar una estra-
tegia. (Instituto Cervantes, 2006, Procedimientos de aprendizaje. Introducción, párr. 7).
Esta aclaración es muy importante porque:
• Entronca con la concepción actual de estrategia: “the conscious thoughts and actions that learners
take in order to achieve a learning goal” (Chamot, 2004, p. 14). Castelló, Clariana, Monereo, Palma y
Pérez (1994) añaden que estas se desarrollan a través de la práctica.
• Promueve un determinado papel del alumno: el alumno ha de ser consciente de que el papel que se
espera de él es un papel activo, intencionado, dirigido al desarrollo de su autonomía.
• Promueve un determinado papel del profesor: por su parte, este tendrá que hacer consciente al alum-
no de dicho papel activo, de que se pretende que desarrolle su autonomía y de las estrategias que in-
tenta que active y desarrolle.
Estas definiciones destacan el papel consciente, activo e intencionado del aprendiente que usa estrategias
y desarrolla así su autonomía. Se distancian, por tanto, de las estrategias como procedimientos mecánicos
que debían llegar a automatizarse y que se proponían en los inicios de la atención a la capacidad de aprender
a aprender, en los años 70. Se opta por la visión que evolucionó, “de impronta claramente constructivista,
marcada por la importancia de la autorregulación y el control consciente en el desarrollo de procedimientos
propios por parte del aprendiz” (Instituto Cervantes, 2006, Procedimientos de aprendizaje, párr. 3).
Oxford (2003) hace una matización importante: una estrategia no es buena ni mala per se; para valorar si es
útil, es necesario que cumpla unas condiciones:
• La estrategia se relaciona bien con la tarea en L2 que se está llevando a cabo.
• La estrategia se adecua en alguna medida a las particulares preferencias de estilo de

aprendizaje del alumno.
• El estudiante utiliza la estrategia de manera efectiva y la relaciona con otras estrategias

relevantes (p. 8; la traducción es nuestra).
21
Chamot (2004) llama la atención sobre el hecho de que las estrategias “en su mayor parte no son obser-
vables, aunque algunas se pueden asociar con una conducta observable” (p. 15), y pone el ejemplo de un
alumno que utiliza la atención selectiva (no observable) para centrarse en las ideas principales al escuchar
un noticiero, y decide tomar notas para recordar la información. Una de las categorizaciones de estrategias
más reconocidas es la de Oxford (1990). Esta clasificación establece seis tipos básicos de estrategias de
aprendizaje (Oxford, 2003):
• Metacognitivas: sirven para el control del proceso de aprendizaje.
Ejemplo
Identificar las preferencias y las necesidades de estilo de aprendizaje, planificar una tarea en L2,
seleccionar y organizar materiales, establecer un tiempo y un lugar para el estudio, monitorizar los
errores, evaluar el éxito de la tarea y el de cualquier tipo de estrategia.
• Cognitivas: son las que ayudan al estudiante a manipular el lenguaje de manera directa.
Ejemplo
Razonar, analizar, tomar notas, sintetizar, resumir, reorganizar la información en esquemas más
sólidos (estructuras de conocimiento), practicar en entornos naturales, practicar estructuras y
sonidos formalmente.
• Memorísticas: “ayudan al alumno a relacionar un ítem o concepto de la L2 con otro, sin implicar nece-
sariamente una comprensión profunda” (Oxford, 2003, p. 13; la traducción es nuestra).
Ejemplo
Diferentes estrategias utilizan sonidos, imágenes, movimiento, etc.
• De compensación: ayudan al estudiante a resolver problemas de conocimiento o de comunicación.
Ejemplo
“Adivinar por el contexto en la lectura y en la escucha; utilizar sinónimos y hablar evitando la palabra que
falta como ayuda en la escritura y la producción oral; usar gestos o pausas al hablar” (Oxford, 2003,
p. 13; la traducción es nuestra).
22
Tomo I
• Sociales: se relacionan con la empatía, con la cooperación, en cuanto que “ayudan al estudiante a
trabajar con los otros y a comprender la cultura y la lengua” (Oxford, 2003, p. 14; la traducción es nues-
tra).
• Afectivas: se relacionan con los sentimientos y la actitud. Parece que son más necesarias en los nive-
les inferiores de aprendizaje de la lengua extranjera.
Ejemplo
Algunos ejemplos de estrategias afectivas son “hablar de los propios sentimientos, recompensarse
a uno mismo por el buen desempeño” (Oxford, 2003, p. 14), entre otros.
Chamot (2004, p. 15) defiende, en cualquier caso, que pueden coexistir diferentes tipologías, las cuales
pueden ser útiles a la hora de trabajar las estrategias en el aula. Por otra parte, aclara que los estudiantes
no necesitan conocer la terminología técnica sobre los tipos de estrategias que están utilizando, aunque sí
propone que los profesores se refieran a las estrategias con nombres comprensibles para los estudiantes.
En relación con las diferencias entre los estudiantes, dice Chamot, se ha identificado que los estudiantes
con más dominio del idioma usan más estrategias y más variadas. Esta autora indica que, por otra parte, la
cultura y el contexto influirán en la selección y la aceptación de estrategias: “For example, in a culture that
prizes individual competition and has organized its educational system around competitive tasks, successful
language learners may prefer strategies that allow to work alone rather tan social strategies that call for
collaboration with others” (Chamot, 2004, p. 18).
23
Capítulo 2
Consideraciones metodológicas: tareas en el aula
2.1. El aula como contexto de interacción

En el subapartado 1.1.2 hemos explicado que el alumno es un agente social que usa la lengua para relacio-
narse y que lo hace mediante la realización de tareas, y hemos apuntado que, de modo que estas tareas
sirvan para el aprendizaje de la lengua, serán tareas comunicativas, es decir, aquellas que ponen en marcha
actividades comunicativas de la lengua (expresión, interacción o mediación orales o escritas). Para ello,
podemos recrear en el aula situaciones y contextos que se dan fuera del aula, pero también, y sobre todo,
es necesario pensar en el aula como un contexto de interacción posible y propio. En palabras de E. Martín
(2004), “No es necesario salir del aula para ir en busca de la lengua auténtica” (p. 23).
El aula de lengua extranjera es un lugar donde aprender a comunicarse, un lugar donde comuni-
carse de manera auténtica, basándonos en las teorías socioconstructivistas (véase el subapar-
tado 1.1.1). En el aula investigaremos, reproduciremos, crearemos otros contextos, pero el aula es
en sí misma un contexto auténtico donde se generan discursos auténticos de personas con su
propia identidad y sus propias intenciones.
>>>
24
Tomo I
>>>
Aclaramos que nos referimos a auténtico en el sentido que propone Van Lier (1996), es decir, no
en relación con los materiales que se usan (a menudo se considera que los textos son auténticos
cuando no han sido específicamente producidos para el aprendiente de lenguas), sino a acciones
auténticas:
Una acción es auténtica cuando realiza una elección libre y es una expresión de
lo que la persona genuinamente siente y cree. Una acción auténtica está intrín-
secamente motivada. Las acciones no auténticas, por el contrario, se llevan a
cabo porque los demás las están haciendo, porque “deben” hacerse, o porque
en general están motivadas por fuerzas externas. La autenticidad, en este sentido
abarcador, está muy estrechamente relacionada tanto con la conciencia como
con la autonomía. Al mismo tiempo, es el resultado y el origen de la conciencia y la
autonomía (p. 13; la traducción es nuestra).
Por supuesto, en el aula tienen cabida otros contextos y usos de la lengua que ocurren fuera de
ella, como acudir a comer a un restaurante, escribir una instancia en la Administración Pública o
participar en una entrevista laboral, con el fin de responder a las necesidades de los alumnos. Lo
importante es resaltar que el discurso del aula “es tan auténtico como el resto de discursos que
podamos encontrar fuera de ella” (Martín, E., 2004, p. 24).
Pensar en el aula como contexto de comunicación implica tener en cuenta que el contexto —de comunica-
ción y de aprendizaje— es tanto un proyecto como un producto que construyen conjuntamente los partici-
pantes en la interacción, es decir, profesor y alumnos. Profesor y alumnos tienen por tanto un papel activo
en la comunicación y en el aprendizaje. Asimismo, cabe considerar que los interlocutores pueden trans-
formar ese contexto (Drew y Heritage, 1992; Lewin, 1993; Van Lier, 1996).
El contexto del aula es, siguiendo a Seedhouse (2004), un contexto institucional, al igual que lo son la sala
donde se celebra un juicio o la consulta de un médico. Los discursos institucionales se caracterizan por los
siguientes rasgos (Drew y Heritage, 1992, p. 22, citado en Seedhouse, 1996, p. 22, y 2004, p. 66):
• Al menos uno de los participantes se orienta a una meta, tarea o identidad.
• Puede implicar limitaciones en las contribuciones al tema que se aborda.
• Pueden funcionar marcos y procedimientos inferenciales específicos.
El discurso del aula es institucional en cuanto que se comparte el mismo propósito de enseñar y aprender, es
decir, el foco pedagógico. En el aula se producirá una tensión entre el foco pedagógico y la interacción, en
distintos grados en diferentes momentos, pudiendo llegar a ser imperceptible en ocasiones el carácter institu-
cional del discurso del aula (véase el apartado siguiente, el 2.2, “Tipos de interacción en el aula”). Es decir, por
ejemplo, si en clase estamos presentando un contenido gramatical a partir de un ejemplo que el profesor o los
alumnos han puesto para explicarlo, puede surgir, de manera imprevista, una conversación sobre algún tema de
interés para los alumnos y el profesor, quienes decidirán si continuar con el tema o si volver a la presentación
gramatical que se estaba llevando a cabo.
25
Capítulo 2. Consideraciones metodológicas: tareas en el aula
En relación con ello nos viene bien la distinción de Breen (1989, citado en Seedhouse, 2004, p. 119) entre
tarea como plan de trabajo (task-as-workplan) y tarea en proceso (task-in-process). La primera, tarea
como plan de trabajo, se refiere a lo que se pretende hacer, el plan previo a la implementación en el aula,
mientras que la tarea en proceso tiene que ver con lo que realmente sucede en el aula.
Actualmente la consideración del aula como contexto auténtico de interacción parece estar ampliamente
aceptada entre la comunidad científica y profesional, aunque en la práctica del aula y de los centros no
siempre se puede observar su calado, por lo que cabe seguir trabajando en esta dirección. Por ello, nos refe-
riremos a los diferentes tipos de interacción que se dan en el aula y al discurso que se produce en esta, de
modo que los profesores o futuros profesores puedan tomar conciencia de sus propias prácticas o de otras
que observen y reflexionen sobre en qué medida se favorece la comunicación y el aprendizaje.
2.2. Tipos de interacción en el aula

Al detenernos en cómo es la interacción del aula, cabe plantearse en qué medida los hablantes
—profesor y alumnos— tienen igualdad de derechos y deberes conversacionales, si pueden participar de
igual manera en la situación comunicativa, es decir, en qué medida la interacción tiende a la simetría. En
efecto:
Si el propósito final de los profesores es el de preparar a los alumnos a usar la lengua en

las variadas situaciones sociales de la vida cotidiana, justo es que nos preguntemos cómo
funciona la comunicación en la clase, qué discurso se produce y, a fin de cuentas, en qué
medida los procesos interactivos favorecen la adquisición de la lengua. (Cambra, 1998,
p. 227).
Es normal que en un contexto institucional como el del aula la interacción sea asimétrica. Sin embargo, si
queremos que el aprendiente desarrolle su autonomía y mejore sus competencias, el profesor debe cederle
control y permitir una interacción más simétrica, que se asimile más a la conversación que ocurre fuera del
aula. Como se puede ver en la Figura 1, Van Lier (1996, p. 179) señala los parámetros que nos ayudan a identi-
ficar este tipo de interacción, que favorece en mayor medida el aprendizaje (interacción de transformación
o conversación instruccional).
A continuación presentamos brevemente cada tipo de interacción que se muestra en la Figura 1:
• Transmisión.
Esta constituye en realidad una variedad monológica y no de interacción, puesto que una parte emite
información y la otra la recibe, como suele suceder en las conferencias. La relación entre los partici-
pantes es completamente asimétrica, los participantes no pueden intervenir libremente, los alumnos
se limitan a escuchar.
• Preguntas IRF (initiation, response, feedback).
Este tipo sí constituye una interacción, si bien muy limitada, por lo marcados que están los papeles de
hablante y oyente.
26
Tomo I
Las preguntas IRF hacen referencia a una secuencia de tres intervenciones, donde la primera es un
inicio (initiation o question, elicitation), la segunda una respuesta (response o answer), y la tercera
una evaluación (feed-back, follow-up o evaluation).
Ejemplo
Un ejemplo de preguntas IRF es:
Profesor: ¿Qué hora es?
Alumno: Son las una y media.
Profesor: Es la una y media.
Este tipo de interacción es muy característico del aula y ha sido ampliamente tratado desde los años 60
(Bellack, Hyman, Kliebard y Smith, 1966); posteriormente lo dieron a conocer Coulthard y Sinclair (1975), y
aún en la actualidad se sigue estudiando.
Se cuestiona que este tipo de interacciones sean frecuentes fuera del aula; sin embargo, existe una potencial
diversidad, en función de si selecciona o no al alumno que responderá, de la función de la respuesta —desde
la repetición a la recitación, la cognición o la expresión, más libre—, de la finalidad u orientación pedagógica
—mostrar o evaluar, versus participar—, y el continuum de la restricción lingüística a la elaboración lingüística.
• Transacción.
Este tipo de interacción es más simétrica, todos comparten en mayor medida los derechos y deberes
conversacionales. Se relaciona con discusiones de grupo, negociaciones de asuntos profesionales
o tareas de intercambio de información. A pesar de ser más libre y rica que la anterior, puede haber
temas prefijados que los participantes (especialmente los alumnos) no pueden transformar libre-
mente; asimismo, la toma de turno puede estar predeterminada. Es muy frecuente en el aprendizaje
cooperativo.
• Transformación.
En este tipo de interacción sí se observa realmente simetría, porque los significados y los eventos se
construyen en cooperación, y así, al poder intervenir todos libremente, puede haber cambios, trans-
formaciones. Se caracteriza por los siguientes rasgos:
– Se relaciona con un discurso exploratorio, donde cualquiera puede aportar información (frente al
autoritario o al uso de la autoridad).
– Es contingente, donde los hablantes gestionan conjuntamente lo predecible y lo impredecible.
– Está más orientada al proceso que al producto, es decir, requiere que observemos qué sucede en
el aula, que el profesor gestione el grupo y tome decisiones con base en ello.
27
– Es positiva la prolepsis (Rommetveit, 1974, citado en Van Lier, 1996, p. 182) —frente a la elipsis—: ha-
cer explícita la información contextual, en lugar de omitirla, de cara a mejorar la mutua compren-
sión. Compartir la información de esta manera hace posible que el proceso de aprendizaje sea
autorregulado (y no controlado externamente), que la interacción sea más auténtica y que el estu-
diante esté más motivado y tenga más oportunidades de aprender.
TRANSFORMATION
contingent
TRANSACTION
conversational
RECITATION
dialogic
non contingent
monologic
externally
symmetrical asymmetrical controlled self-determined
TRANSMISSIO N
product - authoritarian
oriented
authoritative
eliptic
process -
oriented exploratory
proleptic
Figura 1. Tipos de interacción pedagógica. Adaptado de Interaction in the Language Curriculum. Awareness, Autonomy,
and Autenticity, por L. van Lier, 1996, Nueva York: Longman, p. 179.
De acuerdo con Van Lier (1996), estos modelos son opciones pedagógicas, todos son necesarios, si bien es
imprescindible dedicar una atención prioritaria a la interacción de transformación (o conversación instruc-
cional), por sus amplias y ricas oportunidades para el aprendizaje.
En el siguiente apartado encontrarás procedimientos concretos para generar un discurso construido

conjuntamente entre el profesor y los alumnos, donde estos tomen parte activa en su aprendizaje, a través,
entre otros, de una participación más simétrica en la interacción que se produce en el aula.
28
Tomo I
2.3. El discurso del profesor

Hoy en día los estudios sobre el discurso del profesor se centran, muchos de ellos, más en la construcción
del discurso del aula, en la interacción que se produce entre los distintos participantes (profesor y alumnos),
que únicamente en la actuación del profesor.
A pesar de ello, sigue siendo rentable focalizar en algunos procedimientos que utiliza o puede utilizar el
profesor para aportar y generar un discurso que facilite el aprendizaje, la comunicación y el desarrollo de la
autonomía de los alumnos.
Van Lier (1996) llama la atención sobre el hecho de que el discurso del profesor no tiene por qué ser un
discurso simplificado, sino que más bien será un discurso amplificado, en cuanto que el profesor usará estra-
tegias como el andamiaje. Así, el discurso adecuado del profesor es una forma de concreción del papel
mediador del profesor, con su actuación dentro de la zona de desarrollo próximo (concepto explicado en el
capítulo 1).
La adecuación del discurso del profesor puede afectar tanto a la forma como al contenido o a la interacción
(Van Lier, 1995). A continuación presentamos las principales características del discurso del profesor, a partir
de Van Lier (1995), con algunas adaptaciones.
En cuanto a la forma:
• Prosodia: entonación exagerada, articulación clara.
• Ritmo: ritmo más lento, más pausas, repeticiones y reformulaciones.
• Redundancia: pocos pronombres, pocas elipsis.
• Vocabulario: palabras concretas, terminología común; a veces los profesores complican el vocabula-
rio en lugar de simplificarlo (Lockhart y Richards, 1998, p. 171).
• Sintaxis: coordinación versus subordinación, frases sencillas.
En cuanto al contenido:
• Experiencial: temas familiares, experiencias de los alumnos.
• Aquí y ahora: temas concretos, del día a día y actuales.
• Simplificado: vocabulario simplificado, gramática reducida.
• Amplificado: muchos ejemplos, apoyos gráficos.
• Andamiaje: estructuras de apoyo y de traspaso (handover).
En cuanto a la interacción:
• Intercambios IRF y preguntas (inicio-respuesta-evaluación): preguntas procedimentales y tipología

según la función y el tipo de respuesta.
29
• Retroalimentación: explícita (correcciones, explicaciones metalingüísticas) e implícita (preguntas de

confirmación, peticiones de aclaración, preguntas de comprobación, reproducciones).
• Tiempo de espera: después de preguntas y después de ítems reparables.
• Conversación instruccional o interacción de transformación: búsqueda de la simetría en la interac-

ción entre los participantes en el aula.
• Gestión del turno: quién distribuye el turno, si se selecciona directamente al alumno, si los alumnos
tienen libertad para tomar el turno.
Algunos de los procedimientos que realiza el profesor puede realizarlos el propio alumno con el mismo fin
de llevar a cabo un andamiaje, no ya de superior a inferior, sino entre iguales, como mostramos en Franco
(2015). La utilización de determinados procedimientos por parte del profesor, dirigidos a una mayor simetría
entre los participantes, favorecerá, por tanto, el desarrollo de la autonomía por parte del alumno.
2.4. Las competencias del profesor

La actuación del profesor en el aula para lograr una interacción más simétrica, donde el alumno sea activo y
desarrolle su autonomía, ha de pasar necesariamente por la reflexión del profesor sobre su propia compe-
tencia docente. Por ello, incluimos este apartado antes de presentar dos de las competencias docentes que
más se relacionan directamente con la enseñanza basada en tareas: la competencia Promover el uso y la
reflexión sobre la lengua, que abordamos en el subapartado 2.4.1, y la competencia Gestionar el aula, que
abordamos en el 2.4.2.
La competencia se define actualmente en sentido amplio como:
(…) la aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas, movilizando a
conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos:
saberes, capacidades, microcompetencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de
percepción, de evaluación y de razonamiento. (Perrenoud, 2001, p. 509).
La competencia se define más en términos de “saber actuar” que de “saber hacer” (Le Boterf, 2000): no se trata
solo de tener los recursos, sino de saber aplicarlos en un contexto de trabajo, de ser competente. Por ello, cabe
plantearse cuáles y cómo son las tareas a las que se enfrenta el profesor de LE, cómo son las situaciones en las
que debe llevar a cabo estas tareas, qué componentes integran la competencia docente y de qué manera se
construye y se actualiza esta. La competencia docente se construye en contexto, en interacción con diversos
recursos (materiales didácticos, lecturas bibliográficas, textos reflexivos del profesor, etc.) y personas (compa-
ñeros, alumnos y otros). El profesor ha de realizar una autoevaluación de su competencia, que ha de incluir un
análisis de la actividad que realiza, dónde la realiza, con quién y para qué. Las necesidades del profesor estarán
contextualizadas y contribuirán a hacerle más competente si contemplan las necesidades de los alumnos y las
del centro en el que trabaja.
30
Tomo I
Para el análisis y la evaluación de la competencia docente, en el contexto de ELE son de recomendada

consulta y manejo los siguientes documentos:
• La Parrilla del perfil del profesor de idiomas, o European Profiling Grid for Language Teachers (EPG)
(dirigida por el Centre International d’Études Pédagogiques, 2013).1
Se propone como herramienta para planificar y evaluar las competencias de un profesor de lenguas.
Está compuesta por un conjunto de descriptores organizados en seis niveles o fases de desarrollo
profesional (desde el principiante al experto) y resume las principales competencias del profesor de
lenguas, así como los ámbitos de formación y experiencia que deberían cumplirse en cada etapa o
nivel. En el subapartado 2.4.2 encontrarás un ejemplo para la competencia Gestión del aula e interac-
ción, de cara a que el profesor lector pueda autoevaluar en qué fase de desarrollo se encuentra.
Enlace de interés
En el siguiente enlace puedes acceder a la web de la Parrilla del perfil del profesor de idiomas:
http://www.epg-project.eu/
• Las competencias clave del profesorado de lenguas segundas y extranjeras (Instituto Cervantes,
2012).
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y e Gest
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nte
Desarrollarse profesionalmente
como profesor de la institución
Figura 2. Competencias clave del profesor de lenguas extranjeras. Adaptado de

Las competencias clave del profesorado de lenguas segundas y extranjeras, por
Instituto Cervantes, 2012, p. 8. Recuperado de https://cvc.cervantes.es/ensenanza/
biblioteca_ele/competencias/competencias_profesorado.pdf
1 Aunque se publicó en 2013, llevaba años gestándose de la mano de EAQUALS (Evaluation & Accreditation of Quality
in Language Services) y se difundió la versión 0.30 en 2009 bajo la autoría de North.
31
Se trata de “una descripción de las competencias que tienen o se espera que desarrollen los profe-
sores del Instituto Cervantes a lo largo de su trayectoria profesional” (Instituto Cervantes, 2012, p. 7),
si bien se anima a su uso a otras instituciones y otros centros de LE. Se identifican ocho compe-
tencias clave, de dos tipos: unas competencias centrales, específicas de la profesión (en la Figura
2, en el centro del círculo), y otras competencias que, siendo también propias del profesor de LE,
son comunes a otros profesionales (en la Figura 2, en el exterior del círculo). Cada una de las ocho
competencias clave se concreta en cuatro competencias específicas.
Enlace de interés
En el siguiente enlace puedes acceder al PDF de Las competencias clave del profesorado de
lenguas segundas y extranjeras, publicado por el Instituto Cervantes en 2012:
http://cfp.cervantes.es/imagenes/File/competencias_profesorado.pdf
• El Portfolio europeo para futuros profesores de idiomas (PEFPI), del Consejo de Europa (Allan, Fenner,
Jones, Komorowska, Newby y Soghikyan, 2007, primera publicación en inglés).
El PEFPI sirve al profesor para autoevaluar el desarrollo de su competencia docente, de manera

similar a como lo hace el aprendiente en el Portfolio europeo de lenguas. Aunque en un principio
se dirige a profesores en formación inicial, se puede usar como herramienta de reflexión para que
acompañe al docente a lo largo de su actividad profesional. El documento está compuesto por el
punto de partida (reflexión inicial), el dosier de muestras y la autoevaluación.
Los descriptores de autoevaluación de la competencia docente están formulados en términos

de capacidad, es decir, como habilidades para realizar tareas concretas de un profesor de lengua
extranjera.
Enlace de interés
En el siguiente enlace puedes acceder al Portfolio europeo para futuros profesores de idiomas:
http://epostl2.ecml.at/LinkClick.aspx?fileticket=Odz4pL2JvAk%3D&tabid=505&languag e=de-DE
La selección de los contenidos presentados en este manual está fundamentada en las competencias que
el profesor ha de desarrollar, recogidas en los documentos de referencia anteriores. A continuación abor-
damos con más detalle cómo se plantean en Las competencias clave del profesorado de lenguas segundas
y extranjeras, del Instituto Cervantes (2012), dos de las competencias más específicamente relacionadas
con la enseñanza basada en tareas.
2.4.1. La competencia Promover el uso y la reflexión sobre la lengua
En el capítulo 1, y en los apartados 2.1 y 2.2 del presente manual, se plantea cómo se entiende hoy en día el
aprendizaje de una lengua extranjera: el alumno se sitúa como centro de su propio proceso de aprendizaje,
aprende a través del uso y de la interacción con los demás, activando procedimientos de aprendizaje cons-
cientes o estrategias. Así va desarrollando su autonomía, con ayuda del profesor, que es un facilitador o un
mediador en el aprendizaje.
32
Tomo I
El profesor, por tanto, necesita desarrollar, entre otras, la competencia docente Promover el uso y la reflexión
sobre la lengua (Instituto Cervantes, 2012), que se describe en el referencial cervantino de la siguiente
manera:
Implica animar al alumno a que reflexione sobre cómo funciona la lengua que aprende y
a que la use. El profesor es consciente de las variedades de uso de la lengua que enseña y
hace consciente al alumno de esa realidad mediante muestras de lengua variadas. Teniendo
en cuenta las características de sus alumnos (p. ej.: edad, tradición educativa, estilos de apren-
dizaje), el profesor promueve que reflexionen sobre la lengua, partiendo de lo que ya saben
y orientándolos en la construcción de nuevos conocimientos lingüísticos y culturales y en
la apropiación de nuevos procedimientos de aprendizaje (p. ej.: dirigir la atención hacia los
aspectos relevantes, formular reglas o identificar semejanzas y diferencias entre la lengua que
aprende y otras que conoce). Además, ofrece oportunidades a los alumnos para que usen la
lengua de forma contextualizada, mediante la realización de tareas, y les anima a que hagan
uso de procedimientos de aprendizaje (p. ej.: identificar el objetivo de la tarea y en qué medida
lo puede alcanzar, buscar apoyo en nativos u obras de consulta); les propone evaluar cómo
han realizado la tarea (p. ej.: identificando errores, posibles causas y corrigiendo) y valorar
la utilidad de los procedimientos de aprendizaje utilizados para decidir cuáles utilizarán en el
futuro (pp. 13-14).
Se plantea al profesor una doble tarea, la de hacer que sus alumnos usen la lengua, por una parte, y la de
hacer que reflexionen sobre esta. El proceso es cíclico: usamos la lengua, reflexionamos a partir del uso que
hacemos y así mejoramos en el uso de la lengua gracias a la reflexión que hacemos sobre esta.
2.4.2. La competencia Gestionar el aula
Otra competencia docente implicada en facilitar el uso reflexivo de la lengua en el aula y promover distintos
tipos de interacción (véanse los apartados 2.2 y 2.3) es la de Gestionar el aula (Instituto Cervantes, 2012;
Centre International d’Études Pédagogiques, 2013).
Implica gestionar los procesos grupales para garantizar que la interacción que tiene lugar en
el aula genera aprendizaje para todo el alumnado. El profesor fomenta un espacio seguro en
el que todos participan y trabajan en colaboración; usa y fomenta un discurso que permite
la construcción de conocimiento entre todos a través de la interacción y haciendo uso de
procedimientos discursivos (p. ej.: devuelve la pregunta de un alumno a todo el grupo, le pide
a un alumno que explique su respuesta, hace preguntas para que el alumno dirija su atención
a aspectos concretos). Tiene en cuenta que el grupo atraviesa a lo largo de la sesión por
momentos de mayor o menor cansancio o tensión y actúa en consecuencia al seleccionar
actividades de mayor o menor esfuerzo cognitivo (p. ej.: ante la tensión, se sirve del humor
para distender el ambiente, o propone cambiar de actividad al percibir que el alumnado está
cansado).
33
Dinamiza el grupo, seleccionando el tipo de agrupamiento más adecuado para cada acti-
vidad, asignando roles a los alumnos cuando convenga, gestionando el tiempo y haciendo
un uso y control adecuado del tiempo de habla del profesor y de los alumnos. Observa a
los alumnos en el desarrollo de las actividades, está pendiente de las necesidades que puedan
surgir y, si lo ve necesario, modifica su plan de clase para atenderlas. Está atento a las oportu-
nidades de aprendizaje que surgen en el aula (p. ej.: en forma de preguntas o sugerencias de
un alumno) y decide cuándo atenderlas (p. ej.: en esa misma sesión o en otra sesión poste-
rior). (Instituto Cervantes, 2012, p. 14).
Como puedes observar en la descripción, la gestión del aula y de la interacción implica también valorar
factores afectivos, seleccionar los agrupamientos y gestionar el tiempo, entre otros aspectos. En la Parrilla
del profesor de idiomas (European Profiling Grid, Centre International d’Études Pédagogiques, 2013), esta
competencia se denomina Gestión del aula e interacción. En la reproducción de la competencia (Tabla 1) se
observa cómo se plantea esta en sus fases de desarrollo, y el profesor puede autoevaluarse para identificar
sus puntos fuertes y sus áreas de mejora.
Tabla 1
Competencia Gestión del aula e interacción en la European Profiling Grid for Language Teachers
Gestión del aula e interacción

Puede dar, Puede gestionar Puede organizar Puede organizar Puede llevar a cabo Puede organizar,
con ayuda, la interacción y gestionar el una secuencia de un aprendizaje hacer el
instrucciones entre el trabajo en parejas trabajo en parejas, basado en tareas, seguimiento y
claras y profesor y los y en grupos de en grupos y con en el que los grupos apoyar a grupos y
organizar una aprendientes. una manera toda la clase que realicen distintas a aprendientes de
actividad. eficiente y finalizar sea variada y actividades a la vez. diferentes niveles
Puede alternar agrupando de equilibrada con que trabajan en
el trabajo nuevo la clase. el fin de alcanzar Puede hacer un distintas tareas en
en parejas, los objetivos de la seguimiento preciso la misma aula.
en grupos o Puede hacer un sesión. y minucioso de
con toda la seguimiento del las actuaciones Puede utilizar una
clase, dando desarrollo de Puede organizar un individuales y de gran variedad de
instrucciones las actividades aprendizaje basado grupo. técnicas para dar
claras. individuales y en en tareas. retroalimentación y
grupo. Puede dar y obtener obtenerla.
Puede hacer que Puede hacer un retroalimentación
los aprendientes Puede dar una seguimiento eficaz individual de
trabajen en retroalimentación de la actuación de diferentes formas.
parejas o en clara. los aprendientes.
grupo, a partir de Puede utilizar el
las actividades Puede dar y seguimiento y la
del manual. obtener una retroalimentación
retroalimentación para diseñar futuras
clara. actividades.
Nota: Adaptado de Parrilla del perfil del profesor de idiomas, por Centre International d’Études Pédagogiques, 2013. Recuperado de
http://www.epg-project.eu/grid/
34
Tomo I
En nuestra exposición hemos recogido las dos competencias principales que afectan a la concepción y la
puesta en marcha de tareas en el aula. Sin embargo, te resultará útil completar tu visión con la lectura de las
otras competencias docentes que entran en juego en cualquier actuación del profesor. Para ello, puedes
consultar los documentos mencionados en el apartado sobre la competencia docente.
35
Capítulo 3
El proceso de realización de una tarea y sus fases
3.1. Las fases de una tarea y las estrategias
Las tareas —comunicativas o no— se desarrollan a lo largo de una serie de fases o etapas. Las
fases que se presentan en el PCIC (inventario 13, “Procedimientos de aprendizaje”) para la realiza-
ción de las tareas son las siguientes:2
• Planificación.
Incluye el reconocimiento de los objetivos de la tarea y la identificación de los parámetros

de esta, tras lo cual el aprendiente diagnostica los recursos que posee y planifica de qué
manera llevará a cabo la tarea y qué recursos movilizará.
2 La propuesta de fases para el desarrollo de las tareas es similar en el MCERL, si bien en este se presentan
de manera agrupada las fases de evaluación y la de reparación.
>>>
36
Tomo I
>>>
• Ejecución.
Se refiere a la fase en la que lo planificado se lleva a cabo, se realiza la actividad comunicativa

de la lengua con la que se identifica la tarea y se ponen en marcha los procedimientos selec-
cionados, de tipo cognitivo, afectivo o social. Para la identificación de estos procedimientos,
el PCIC remite a los subapartados 1.2, 1.3 y 1.4 del inventario 13, “Procedimientos de aprendi-
zaje”, y se proporcionan ejemplos de procedimientos.
• Evaluación y control.
Tanto el producto como el proceso se analizan y se valoran, según la Introducción del

inventario.
• Reparación y ajustes.
Mediante diferentes operaciones tanto individuales como interactivas, bien se corrige direc-
tamente, bien se repara el producto de la tarea, y se transfieren aspectos de lo aprendido a
nuevas situaciones de aprendizaje y uso de la lengua (esto último será fundamental desde el
punto de vista de las propuestas de instrucción estratégica).
Ejemplo
A continuación, puedes leer un ejemplo de cómo se desarrolla en fases una tarea de interacción
escrita en el aula (Franco, 2017).
Fase de planificación:
El profesor da las instrucciones y focaliza la atención de los alumnos en el texto que van a escribir
y el discurso aportado con el que cuentan (el texto del correo que han recibido). Los alumnos
se organizan, completan la contextualización de su tarea, deciden la información que necesitan,
revisan los recursos con los que cuentan y elaboran un esquema de la estructura del texto; el
profesor gestiona el grupo para que realicen estas acciones.
Fase de ejecución:
Los alumnos en parejas desarrollan su texto, a partir del esquema elaborado previamente y consul-
tando los recursos que necesitan manejar. El profesor monitoriza los grupos.
Fase de evaluación y control:
Los alumnos se aseguran de que se ajustan al esquema, al texto de partida y a los recursos estu-
diados previamente. Releen frases y párrafos de su texto según lo van escribiendo, consultan a
otros compañeros y al profesor en caso de duda. Una vez tienen escrita la primera versión, la
coevalúan con ayuda de un código de corrección (marcan el texto).
>>>
37
Capítulo 3. El proceso de realización de una tarea y sus fases
>>>
Fase de reparación y ajustes:
Los alumnos revisan en parejas las marcas de su texto y consultan el código de corrección para
interpretarlas. Revisan los contenidos trabajados previamente y deciden qué reparaciones y
ajustes son necesarios, para elaborar la versión final. El profesor y otros alumnos confirman las
correcciones. Previamente, de manera simultánea a la redacción del texto, se habían hecho ya
algunas correcciones.
Las fases de una tarea, en las que se organizan las estrategias o procedimientos conscientes, son recur-
sivas, no necesariamente secuenciales. Por ejemplo, podemos evaluar la tarea que estamos realizando
en diferentes momentos (durante su ejecución, al final de la realización, etc.), y con base en esa evaluación
podemos hacer ajustes y modificar la planificación inicial de la tarea. Por otra parte, la fase de reparación
y ajustes, en una tarea de interacción oral, se suele producir tanto durante la fase de ejecución de la tarea
como al final de la tarea, en la puesta en común.
En cada fase de la tarea el usuario o aprendiente seleccionará y pondrá en marcha unas estrategias o proce-
dimientos conscientes en función del tipo de tarea que esté realizando. No será la misma selección de estra-
tegias la que se hará en una tarea de comprensión lectora que en una de interacción oral, por ejemplo. Para
una propuesta de estrategias en función del tipo de tarea, podemos consultar el MCERL (Instituto Cervantes,
2002, publicado originalmente por el Consejo de Europa en 2001) y el Companion Volume with New
Descriptors (Consejo de Europa, 2018) (este último contiene la actualización de escalas y nuevas escalas de
descriptores por niveles). Las estrategias que se proporcionan en el MCERL (algunas en la revisión de 2018)
son las siguientes (véanse las Tablas 2, 3 y 4).
Para las estrategias de comprensión, el MCERL presenta y explica brevemente las que se detallan en la
Tabla 2, siguiendo las fases de la tarea. Para las estrategias de comprensión (oral o escrita), se presenta en el
MCERL la escala de descriptores por niveles para la estrategia Identificación de claves e inferencia a partir de
ellas. Puedes consultar esta escala actualizada en el volumen complementario al MCERL (Consejo de Europa,
2018, p. 67).
Tabla 2
Estrategias de comprensión en el MCERL
Estructuración (conformar la disposición mental, poner en funcionamiento los esquemas,

Planificación
establecer las expectativas).
Ejecución Identificación de las claves e inferencia a partir de ellas.
Evaluación Comprobación de la hipótesis: ajuste de las claves con los esquemas.
Corrección Revisión de la hipótesis.
Nota: Recuperado de Marco común europeo de referencia para las lenguas, por Instituto Cervantes, 2002, Madrid: Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte y Grupo Anaya, p. 74. Recuperado de https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_
mer.pdf
Para las estrategias de expresión (oral o escrita), el MCERL identifica y explica brevemente las que se deta-
llan en la Tabla 3, siguiendo las fases de la tarea.
38
Tomo I
Para estas estrategias, se presentan en el MCERL las escalas de descriptores por niveles para las estrate-
gias Planificación, Compensación y Control y corrección. Puedes consultar estas escalas actualizadas en el
volumen complementario al MCERL (Consejo de Europa, 2018, pp. 76-80).
Tabla 3
Estrategias de expresión en el MCERL
Preparación.
Localización de recursos.
Planificación Atención al destinatario.
Reajuste de la tarea.
Reajuste del mensaje.
Compensación.
Ejecución Apoyo en los conocimientos previos.
Intento.
Evaluación Control del éxito.
Corrección Autocorrección.
Nota: Recuperado de Marco común europeo de referencia para las lenguas, por Instituto Cervantes, 2002, Madrid: Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte y Grupo Anaya, p. 67. Recuperado de https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_
mer.pdf
Para las estrategias de interacción (oral, escrita o en línea), el MCERL señala y explica brevemente las que
se detallan en la Tabla 4, siguiendo las fases de la tarea. Para estas estrategias de interacción, se presentan
en el MCERL las escalas de descriptores por niveles para las estrategias Tomar la palabra, Cooperación
interpersonal y Petición de aclaración. Puedes consultar estas escalas actualizadas en el volumen comple-
mentario al MCERL (Consejo de Europa, 2018, pp. 100-102).
Tabla 4
Estrategias de interacción en el MCERL
Encuadre (selección del “praxeograma”).

Identificación de vacío de información y de opinión (condiciones de idoneidad).
Planificación
Valoración de lo que se puede dar por supuesto.
Planificación de los intercambios.
Tomar la palabra.
Cooperación interpersonal.
Ejecución Cooperación de pensamiento.
Enfrentarse a lo inesperado.
Petición de ayuda.
Control de los esquemas y del “praxeograma”.

Evaluación
Control del efecto y del éxito.
Petición de aclaración.
Corrección Ofrecimiento de aclaración.
Reparación de la comunicación.
Nota: Adaptado de Marco común europeo de referencia para las lenguas, por Instituto Cervantes, 2002, Madrid: Ministerio de Educa-
ción, Cultura y Deporte y Grupo Anaya, p. 83. Recuperado de https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf
39
Enlace de interés
En el siguiente enlace puedes acceder al volumen complementario al MCERL, Common European
Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Companion Volume with
New Descriptors, publicado por el Consejo de Europa en 2018:
https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989
Ejemplo
En la Tabla 5 reproducimos a modo de ejemplo la escala de descriptores para la estrategia Petición

de aclaración, según la actualización de 2018.
Tabla 5
Escala de descriptores para la estrategia Petición de aclaración, en el volumen complementario
al MCERL
Asking for clarification

C2 No descriptors available; see C1
Can ask for explanation or clarification to ensure he/she understands

C1
complex, abstract ideas in professional or academic contexts, live or online.
Can ask follow up questions to check that he/she has understood what a
speaker intended to say, and get clarification of ambiguous points.
B2 Can, in informal conversation (with friends), ask for explanation or clarification

to ensure he/she understands complex, abstract ideas.
Can formulate follow-up questions to a member of a group to clarify an issue
that is implicit or poorly articulated.
Can ask for further details and clarifications from other group members in
B1 order to move a discussion forward.
Can ask someone to clarify or elaborate what he or she has just said.
Can ask very simply for repetition when he/she does not understand.
Can ask for clarification about key words or phrases not understood using
stock phrases.
A2
Can say he/she didn’t follow.
Can signal not-understanding and ask for a word to be spelt out.
Can indicate with words, intonation and gestures that he/she does not
A1 understand.
Can express in a simple way that he/she does not understand.
Pre-A1 No descriptors available
Nota: Adaptado de Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Compa-
nion Volume with New Descriptors, por Consejo de Europa, 2018, p. 102. Recuperado de https://rm.coe.int/cefr-compa-
nion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989
40
Tomo I
3.2. La instrucción estratégica: explícita e integrada

Para garantizar el éxito en la realización de la tarea y el progreso en el aprendizaje, el profesor lleva a cabo
determinadas acciones tanto antes de entrar en el aula como durante la sesión de clase en el aula y tras
ella. Asimismo, la actuación del profesor promueve o facilita diferentes acciones y procesos por parte de los
alumnos.
Desde una enseñanza basada en tareas, en la que la selección de estrategias estará condicionada por el tipo
de tarea y se observarán diferencias individuales entre alumnos, el alumno es el propio responsable del desa-
rrollo de sus estrategias. De este modo, se insiste en que no se puede aportar un modelo de enseñanza con
unas secuencias prefijadas que sirvan de “recetas de aprendizaje” (Instituto Cervantes, 2006). En cualquier
caso, la manera como el Instituto Cervantes incorpora las estrategias en el currículo ya ofrece algunas ideas
sobre cómo concibe su instrucción. Además, en la literatura sobre estrategias encontramos algunas claves y
modelos. Partimos siempre de que las estrategias “no son innatas, sino que se van adquiriendo paulatinamente
con el tiempo por vía natural y por instrucción formal” (Ferrer, 2010, p. 26). Por ello, se plantea la necesidad de
incluirlas en las programaciones.
Actualmente parece existir un consenso en que la instrucción de estrategias sea explícita. Tiene
que ver con el concepto actual de estrategia que se maneja, el de procedimientos conscientes,
intencionados y regulados por el aprendiente. Con Chamot (2004, p. 19), defendemos que la ense-
ñanza de las estrategias ha de ser integrada en los cursos de lengua para facilitar su aprendizaje a
través de la práctica auténtica y contextualizada de tareas.
En la literatura específica se pueden encontrar modelos concretos de instrucción estratégica (Chamot,

2005; Chamot y El-Dinary, 1999; Cohen, 1998, y Grenfell y Harris, 1999, entre otros), así como orientaciones
sobre cómo trabajar en el aula la conciencia metacognitiva y las estrategias. En el apartado 4.3. presenta-
remos la propuesta de Esteve (2006) para incorporar la reflexión en una enseñanza basada en tareas. Según
Chamot (2004, p. 21), las características que reúnen los modelos de instrucción estratégica citados arriba y
otros son las siguientes:
• Se promueve en el alumno el desarrollo de la conciencia metacognitiva del valor de las estrategias, lo

cual se facilita por la demostración y el modelado que hace el profesor.
• Se provee al estudiante de numerosas oportunidades para la práctica de las estrategias y su uso autó-
nomo.
• Se propone a los estudiantes evaluar la eficacia de la estrategia aplicada, elegir estrategias para una
determinada tarea y transferir activamente las estrategias a nuevas tareas.
En el Congreso Mundial de Profesores de Español (2011) se propone que el profesor transfiera paulatinamente
al alumno la responsabilidad sobre el control de sus propias estrategias, de modo que este alcance un uso
autónomo y autorregulado de su repertorio estratégico. Para ello se basa en el modelo de instrucción estraté-
gica (Strategic Teaching Model) de Jones (1987, citado en Chamot y O’Malley, 1990).
41
Responsabilidad del alumno
AYUDAR Utilizar estrategias de forma autónoma.

A EXPANDIR Transferir estrategias a nuevas tareas
5
Expansión
DAR PASO A LA Evaluar
EVALUACIÓN estrategias utilizadas
4
Evaluación
DAR PASO A LA PRÁCTICA PRACTICAR (aplicar estrategias,
(impulsar el uso de estrategias
probar, experimentar)
y dar retroalimentación)
3
Práctica
DESCRIBIR LA ESTRATEGIA
ATENDER
(explicar, modelar)
2
Presentación
PREPARAR AL ALUMNO (activar conocimiento previo) PARTICIPAR
1
Preparación
Responsabilidad del profesor
Figura 3. Responsabilidades del profesor y del alumno en las etapas de una instrucción estratégica. Adaptado de
Taller de Didáctica de la Lengua. Cómo desarrollar la autonomía de los estudiantes. Actividades para la reflexión del
profesor, por M. Cabello, A. García, M. González, J. L. Montoussé, J. D. Sánchez y N. Vaquero, 2011, Congreso Mundial de
Profesores de Español (COMPROFES), p. 51. Recuperado de http://comprofes.es/sites/default/files/slides/taller_didac-
tica_actividades.pdf
En la Figura 3 se observa cómo se va transfiriendo el control del profesor al alumno en las diferentes etapas
de una instrucción estratégica:
En la fase de preparación: al profesor se le pide que evalúe el tipo y el nivel de uso de estra-
tegias que utilizan los alumnos; a estos que participen en las actividades de toma conciencia
de las estrategias propias y de las de los compañeros.
En la fase de presentación: al profesor se le pide que describa la nueva estrategia; a los

alumnos que atiendan a su presentación.
En la fase de práctica: al profesor se le pide que, a través de un proceso de andamiaje,

impulse el uso de la nueva estrategia por parte de los alumnos; a estos que la experimenten.
En la fase de evaluación: al profesor se le pide que invite a los alumnos a autoevaluar el uso y
la eficacia de la estrategia ensayada; a estos, su valoración.
42
Tomo I
Por último, en la fase de expansión: al profesor se le pide que apoye a los alumnos en la
transferencia de la estrategia aprendida. A los alumnos que la activen conscientemente en
otras tareas de aprendizaje y de uso de la lengua, tanto dentro como fuera del aula. (Cabello,
García, González, Montoussé, Sánchez y Vaquero, 2011, p. 51).
Si nos preguntamos cuándo comenzamos a enseñar estrategias, la respuesta sería desde el primer
momento, desde los niveles iniciales, como proponen tanto el MCERL como el PCIC y diversos autores
(Chamot, 2004; Ferrer, 2010, y Martín, S., 2009, entre otros). Son los estudiantes de estos niveles iniciales
quienes tienen menos recursos para la comunicación y pueden beneficiarse más del uso de estrategias. Así,
el desarrollo de la autonomía obtendrá mejores resultados si se incorpora al proceso de aprendizaje lo antes
posible, desde el comienzo del aprendizaje de la LE.
Otra cuestión que se plantea es qué lengua usar para la instrucción de estrategias. Sobre este tema existen
discrepancias, se han llevado a cabo estudios usando la LE y la LM con diferentes resultados. Entre otros
factores, intervienen el nivel de lengua de los alumnos, su lengua materna o el contexto de aprendizaje; por
otra parte, es diferente la cuestión de si el profesor usa la LE o la LM de los alumnos, frente a qué lengua se
les pide a los estudiantes que utilicen.2
43
Capítulo 4
Los componentes de una tarea
4.1. Caracterización de las tareas

En el Companion Volume with New Descriptors (Consejo de Europa, 2018), podemos leer:
The methodological message of the CEFR is that language learning should be directed towards
enabling learners to act in real-life situations, expressing themselves and accomplishing tasks
of different natures. (…) This is not educationally neutral. It implies that the teaching and lear-
ning process is driven by action, that it is action-oriented. It also clearly suggests planning
backwards from learners’ real life communicative needs, with consequent alignment between
curriculum, teaching and assessment (p. 27).
En el paradigma de la enseñanza mediante tareas se han utilizado muchas definiciones y análisis. Una cono-
cida definición de tarea comunicativa en el aula es la de Nunan (1989):
(…) la tarea comunicativa [es] un trabajo de clase por medio del cual los alumnos
comprenden, manipulan, producen o interactúan en el idioma elegido como objetivo, en
tanto que su atención está centrada principalmente en el significado y no en la forma.
44
Tomo I
La tarea debe poseer también un sentido de totalidad y ser independiente como acto de
comunicación por derecho propio (p. 10; la traducción es nuestra).
Ellis (2003), para definir el concepto de tarea,3 identifica los requisitos o parámetros que las propuestas
didácticas han de cumplir:
• Una tarea es un plan de trabajo.
• Una tarea se centra fundamentalmente en el significado.
• La tarea requiere procesar la lengua igual que en la vida real.
• La tarea supone la realización de una o varias actividades comunicativas.
• La tarea implica un procesamiento cognitivo.
• La tarea tiene un resultado comunicativo claramente definido.
La tarea se selecciona y se diseña teniendo en cuenta las necesidades y los intereses de los alumnos, de
forma que esta sea significativa y motivadora para ellos. Las prácticas que se realizan en la tarea han de ir
orientadas a un objetivo final, y para alcanzarlo es necesario que se produzca aprendizaje. Los procesos de
aprendizaje y comunicación que llevan a cabo los alumnos a lo largo de la tarea dan como fruto un resultado
final.
Otros aspectos de la tarea no se contemplan en el esquema de análisis de Ellis (2003), pero sí se detallan en
otras propuestas. Las tareas pueden integrar diferentes tipos de objetivos (Estaire y Zanón, 1990a), como los
objetivos centrados en competencias generales (la capacidad de aprender o la conciencia intercultural, por
ejemplo) y los objetivos dirigidos al desarrollo de competencias comunicativas de la lengua, entre otros.
Por su parte, Feez (1998, p. 17, citado en Richards y Rodgers, 1998) resume las ideas clave de la enseñanza
basada en tareas:
• Se da prioridad al proyecto en lugar de al producto.
• Son elementos básicos unas actividades y tareas con sentido que hagan hincapié en la comunicación
y el significado.
• Los alumnos pueden aprender el idioma mediante su interacción comunicativa y con sentido mientras
participan en actividades y tareas.
• Las actividades y tareas pueden ser: las que posiblemente tengan que realizar los alumnos en la vida
real; las que posean una finalidad pedagógica concreta para la clase.
3 En el diseño y la secuenciación de una propuesta didáctica desde la enseñanza comunicativa mediante tareas, cabe
distinguir entre dos modalidades: las tareas y los proyectos. Aquí nos hemos centrado en las tareas, que han sido las
más practicadas hasta ahora en la enseñanza del español como lengua extranjera. Los proyectos tienen una exten-
sión mayor que la de las tareas (pueden incluso durar todo un curso); además, suelen exigir mayor participación e
implicación de los alumnos. Algunos ejemplos de proyectos pueden ser la preparación de un viaje, la elaboración de
una revista o la creación y representación de una obra teatral (Melero, 2004, p. 704).
45
Capítulo 4. Los componentes de una tarea
• Las actividades y tareas de un programa basado en tareas forman una secuencia con arreglo a su di-
ficultad.
• La dificultad de una tarea depende de diversos factores, entre ellos la experiencia previa del alumno,
la complejidad de la tarea, el lenguaje requerido para emprenderla y el grado de apoyo disponible.
En este resumen de Feez se hace referencia a dos tipos de tareas, que define y caracteriza Nunan (1989,
2004) y que se identifican de manera correspondiente en el MCERL. Se trata de las tareas de la vida real y
las tareas pedagógicas, que podemos definir y ejemplificar así:
• Tareas de la vida real: reflejan las acciones, las tareas y los procesos que llevamos a cabo en la vida
fuera del aula.
Ejemplo
Son ejemplos de tareas de la vida real: escribir una lista de productos para hacer la compra, escu-
char un programa de radio para informarnos o mantener una conversación con una persona a la
que acabamos de conocer.
• Tareas pedagógicas: están diseñadas específicamente para el aula y son factibles y relevantes para
ese contexto, solo se relacionan indirectamente con las tareas de la vida real (Instituto Cervantes,
2002, capítulo 7).
Ejemplo
Son ejemplos de tareas pedagógicas: escuchar una canción y ordenar unos fragmentos desorde-
nados, o relacionar una serie de palabras con sus imágenes correspondientes.
Las tareas pedagógicas sirven como andamiaje para realizar las tareas de la vida real y, según Nunan,
pueden ser de ensayo o de activación. Además, las tareas pedagógicas pueden necesitar de otras
prácticas que Nunan llama de capacitación, y que pueden ser distintos ejercicios lingüísticos o
actividades comunicativas.
Determinados ejercicios como los de completar huecos también pueden cumplir una función en este
esquema (ahora bien, añadimos, siempre será preferible un ejercicio de huecos en el que el uso de la
lengua se presente contextualizado y de manera significativa).
Otra distinción relevante, que tiene que ver con la secuencia de la tarea, es la que nos ofrece E. Martín
(2004) al hablar de actividades derivadas o postarea. La postarea o actividades derivadas son las que
surgen de la evaluación de la tarea, de la identificación de carencias e intereses, y que ayudan a enriquecer
el aprendizaje.
46
Tomo I
4.2. La selección de los contenidos lingüísticos

Las tareas comunicativas que se plantean en el aula tienen, como las tareas que se realizan fuera del aula
(las llamadas tareas de la vida real), un propósito extralingüístico (por ejemplo, elegir un regalo para una
persona concreta) que se alcanzará gracias al uso de distintos recursos lingüísticos (por eso las llamamos
tareas comunicativas) (Martín, E., 2004, p. 10).
Esto supone que, al diseñar una secuencia didáctica desde la enseñanza basada en tareas, los contenidos
vendrán definidos por aquello que se necesita para conseguir realizar la tarea.
A diferencia de las programaciones convencionales, desde el marco propuesto la especi-

ficación de los contenidos que trabajar en la unidad no se realiza previamente, sino como
resultado de analizar el punto de llegada (las tareas finales) de la unidad. Los componentes
necesarios son de dos tipos: a) componentes temáticos, o aspectos concretos del tema o
área de interés que tratar; y b) componentes lingüísticos o elementos nocional-funcionales,
gramaticales léxicos, fonológicos, etc., necesarios para realizar las tareas finales. (Estaire y
Zanón, 2010, p. 414; este artículo se publicó originalmente en 1990: véase Estaire y Zanón,
1990b).
La relación entre los contenidos y la tarea, siguiendo a E. Martín (2004), presenta una aparente contradicción.
Por un lado, no se trata de una relación “absoluta y necesaria”, ya que “cualquier tarea podría resolverse con
muy diversos recursos lingüísticos; incluso, muchas tareas podrían resolverse con recursos extralingüísticos,
mímicos y gestuales” (Martín, E., 2004, p. 11). A pesar de ello, sí que se pueden prever unos contenidos lingüís-
ticos y pragmáticos (como el tono o el registro, que dependen de la situación contextual que plantee la tarea)
que ayudarán a los alumnos a alcanzar el objetivo de la tarea.
Además, es preciso incidir en que no se trata solo de comunicarse, sino de “comunicarse para aprender”
o “aprender comunicándose” (Martín E., 2004, p. 11). Es necesario prestar atención no solo al contenido del
mensaje, sino también prestar atención a la forma, ofreciendo momentos y oportunidades para ello (Martín,
E., 2004, p. 28).
Así expresa el MCERL este necesario equilibrio:
Hay que ir manteniendo un equilibrio entre la atención que se presta al significado y a la forma,
a la fluidez y a la corrección, a la hora de seleccionar y secuenciar las tareas, de tal modo que
se pueda facilitar y apreciar correctamente tanto la realización de la tarea como el progreso
en el aprendizaje de la lengua. (Instituto Cervantes, 2002, p. 156).
Para prestar atención a la forma, nos ayudarán las actividades de toma de conciencia y reflexión sobre los
elementos lingüísticos, integradas en la tarea. En el próximo apartado exponemos una propuesta para incor-
porar la reflexión en la enseñanza mediante tareas.
47
4.3. Incorporar la reflexión en las tareas

Como hemos explicado desde los constructos del socioconstructivismo y en la concepción del alumno
como centro del proceso de aprendizaje (véase el apartado 1.1), la reflexión es beneficiosa para el aprendi-
zaje de una lengua extranjera. La reflexión es esencial para que el alumno desarrolle su dimensión de apren-
diente autónomo, lo cual contribuirá a un aprendizaje y un uso eficaz de la lengua, es decir, a su desarrollo
como agente social y hablante intercultural, las tres dimensiones que se identifican en el PCIC para el perfil
del alumno.
Para que la reflexión favorezca el desarrollo de la autonomía y de las competencias, ha de ser una reflexión
consciente por parte del alumno, que le facilite adoptar un papel activo y tomar decisiones sobre su propio
proceso de aprendizaje (Arumí y Esteve, 2006, p. 8; Bruner, 1986, p. 132, y Little, 2007, p. 20, entre otros).
Se trata de la autorregulación y de la competencia de metacognición (Flavell, 1976), que explicamos en el
subapartado 1.1.1. La metacognición o conciencia sobre el aprendizaje queda recogida en el MCERL (Insti-
tuto Cervantes, 2002) como una competencia más, que interactuará con y facilitará el desarrollo de las
otras competencias y estrategias.
Se identifica como la capacidad de aprender (saber aprender), una de las competencias generales del
usuario o alumno, que define así: “En su sentido más general, saber aprender es la capacidad de observar y
de participar en nuevas experiencias y de incorporar conocimientos nuevos a los conocimientos existentes,
modificando estos cuando sea necesario” (Instituto Cervantes, 2002, p. 104).
Por su parte, el PCIC (Instituto Cervantes, 2006) identifica los procedimientos de aprendizaje como estra-
tegias o procedimientos conscientes, los cuales hemos abordado en el subapartado 1.2.3. Asimismo, cabe
recordar (véase el subapartado 1.1.1) que el proceso que nos permite llegar a la autorregulación es social,
es decir, la reflexión, la toma de conciencia, se realizará de manera individual, pero también y sobre todo
gracias a procesos de construcción conjunta.
Una cuestión que puede resultar especialmente útil es cómo incorporar la reflexión en el currículo. Los
estudiosos de esta área nos facilitan algunas interesantes propuestas; entre otras, la de Esteve (2006),
que parte del currículo de las tres AAA (awareness, autonomy, authenticity) de Van Lier (1996).
Esteve (2006) nos ofrece un procedimiento metodológico basado en un plan procesual (Breen, 1997):
(…) un tipo de acción didáctica abierta que ofrece el espacio necesario para crear Zonas de
Desarrollo Próximo, en tanto que permite unir la programación establecida y por la que se
guía el profesor con los “contenidos internos” de los aprendices y que surgen en el momento
de introducir tareas ricas, abiertas y que ofrezcan un espacio para “crear y fantasear con
la lengua”. (Esteve, 2006, p. 81, citando a Breen, 1997).
48
Tomo I
Así, Esteve incorpora los principios vygotskianos al enfoque por tareas. Para ello amplía el concepto de
tarea al de secuencia didáctica y se basa en el modelo cíclico de Adair-Hauck y Donato (1994), en el
que se incluyen actividades reflexivas a la secuencia y fases extensivas para la escritura colectiva. A
continuación recogemos la explicación del modelo. La secuencia didáctica parte de un objetivo comuni-
cativo global y presenta una estructura cíclica que va del texto a la palabra y vuelve nuevamente al texto,
es decir, del significado a la forma, con una dirección top-down (de arriba a abajo), para después hacer el
camino inverso, bottom-up (de abajo a arriba), de la forma al significado. Las estrategias que se fomentan
son tanto globales como dirigidas a los microprocesos para analizar y entender la lengua.
De este modo, las actividades de reflexión sobre el sistema de la lengua y el aprendizaje son significa-
tivas puesto que no están aisladas (como sí estaban en la enseñanza tradicional de la gramática), sino
que se encuentran insertas en las propias tareas comunicativas. Es necesario matizar que este tipo de
reflexión es posible desde que se inicia el aprendizaje de la LE (Esteve, 2006, p. 75), dado que los alumnos
cuentan con unos conocimientos previos, como los esquemas o representaciones de las situaciones
cotidianas, por ejemplo, el ir a un restaurante (Gros, 1995, citado en Esteve, 2006, p. 76). Estas actividades
de reflexión son una buena forma de ayudar en la construcción conjunta de nuevos conocimientos. En
la última fase de la secuencia se incluyen actividades extensivas, en las que el profesor propone nuevos
contextos comunicativos para activar los conocimientos lingüísticos trabajados en las fases ante-
riores, de manera que se pone el foco en el uso y no solo en la corrección.
En esta fase extensiva, Esteve recomienda incorporar actividades de escritura colaborativa, desde los
primeros niveles de aprendizaje (Esteve, 1999), ya que la escritura permite gestionar el conocimiento,
dedicándole más tiempo y favoreciendo así un mayor control y monitorización, frente a las actividades
orales. Para defender el trabajo en colaboración, Esteve se basa en las ideas sobre el andamiaje mutuo
(collective scaffolding) promovidas por Cañada y Esteve (2001), Donato (1994) y otros autores (véase el
subaparado 1.1.1).
Además, el profesor podrá y deberá intervenir en cualquier momento de la secuencia didáctica, teniendo
en cuenta el ajuste pedagógico (véase el subapartado 1.1.1). Por este, la secuencia parte de una explo-
ración de los conocimientos previos de los alumnos que ayudará al profesor a saber en qué momento
requerirán su intervención, aportando conocimiento nuevo a partir de la interacción entre los alumnos y
con los alumnos.
Enlace de interés
Para una ejemplificación de este modelo, puedes consultar las muestras de secuencias didácticas
que proporciona Esteve (2006, pp. 77-80):
http://marcoele.com/descargas/expolingua_2006.esteve.pdf
Cabe añadir que la reflexión no es solo para el alumno, sino también, por supuesto, para el profesor. Es
evidente que un profesor que promueva la reflexión en sus alumnos, inevitablemente, reflexionará; ahora
bien, es necesario que reflexione también sobre su propia actuación, puesto que el profesor guía el apren-
dizaje y es uno de los participantes en la interacción del aula. La práctica reflexiva del profesor contribuirá
al desarrollo de su competencia docente (véase Instituto Cervantes, 2012, p. 21: competencia Analizar y
reflexionar sobre la práctica docente).
49
4.4. La evaluación y la toma de decisiones del alumno

La enseñanza mediante tareas, según hemos venido diciendo, se relaciona con un alumno activo que es
el centro de su propio proceso de aprendizaje, en el que el profesor es un facilitador para el desarrollo de
su autonomía. Ello implica que los alumnos y el profesor evaluarán el proceso de enseñanza-aprendizaje
y tomarán decisiones para favorecer un aprendizaje óptimo, lo cual puede implicar hacer reajustes en las
tareas:
La inclusión de la negociación del proceso de enseñanza aprendizaje como elemento

imprescindible del marco expuesto hace posible realizar una evaluación continua y conjunta
de cada tarea/lección/etapa, rebasando, de esta manera, las limitaciones de las evalua-
ciones de resultados, tan comunes y reduccionistas en la enseñanza de las lenguas extran-
jeras.
En el curso del proceso de enseñanza/aprendizaje del español, el aprendiz podrá evaluar

aspectos como: a) su trabajo individual; b) su trabajo como miembro de su grupo; c) el trabajo
de sus compañeros y del profesor; d) los materiales utilizados y los procedimientos seguidos; y
e) los resultados obtenidos.
La evaluación compartida del conjunto del proceso llevará, en la mayoría de los casos, a
una reformulación de algunos aspectos del diseño realizado para la unidad, contribuyendo a
un mayor ajuste y rendimiento de los diferentes pasos elaborados desde el marco. (Estaire y
Zanón, 2010, p. 416).
4.5. Factores que intervienen en la realización de una tarea

El profesor, los diseñadores de materiales y los propios alumnos que participan en la negociación de
su proceso de aprendizaje han de tener en cuenta diferentes elementos para ajustar el nivel de la tarea y
hacerla más sencilla o más difícil. Así se plantea en el MCERL:
El enfoque a la hora de abordar una misma tarea puede variar considerablemente de un

individuo a otro. Por ello, la dificultad que representa una tarea para un individuo y las
estrategias que este adopta para enfrentarse a las dificultades implícitas en la tarea son
el resultado de un número de factores interrelacionados: sus competencias (generales y
comunicativas), sus características individuales y las condiciones y restricciones especí-
ficas propias de la tarea.
Por estos motivos, la facilidad o la dificultad de las tareas no se puede predecir con certeza, y
menos aún tratándose de alumnos individuales. En contextos de aprendizaje de lenguas, se debe
tener en cuenta el modo de asegurar cierta flexibilidad y diferenciación a la hora de diseñar y
poner en práctica las tareas. (Instituto Cervantes, 2002, p. 158).
50
Tomo I
En relación con las competencias y las características del alumno, Wenden (1991, citado en Martín, E.,
2004, p. 32) destaca tres tipos de conocimientos previos del aprendiente:
• El conocimiento del tipo de tarea que se propone y sus procedimientos de trabajo en el aula.
• El conocimiento de lenguaje con el que abordar el inicio de la tarea.
• El conocimiento de uno mismo en relación con el aprendizaje de la lengua.
Las condiciones y las restricciones de las tareas tienen que ver con el texto (género discursivo, ámbito,
interés para el alumno, etc.), el apoyo con el que se cuenta (contextualización, planificación, instrucciones,
textos de apoyo, ayuda de compañeros y del profesor, etc.), el tiempo para su realización, los objetivos y el
tipo de respuesta que se requiere. En la Figura 4 se ofrece un esquema que resume los principales aspectos
que se deben tener en cuenta en relación con las condiciones y las restricciones de las tareas.
Género discursivo.
Productivo o receptivo
Textos Ámbito (personal, público, profesional,

educativo) y situaciones
Apoyo
(contextualización, Canal y condiciones físicas (cara a cara /
planificación, por teléfono, a ordenador / manuscrito, con /
instrucciones, textos de sin interferencias, características del habla)
apoyo –modelos, notas,
listas–, ayuda de Interés para el alumno
compañeros y del
profesor…)
Condiciones Longitud y densidad
de las tareas
Macrofunción principal (descriptiva,
Tiempo
narrativa, expositiva, argumentativa)
Objetivo Complejidad lingüística

(convergente –un único (excesivamente complejo o simple)
resultado–, divergente
–varios resultados–)
Elementos (lingüísticos,
paralingüísticos, no verbales)
Tipo de
respuesta
Figura 4. Condiciones y restricciones de las tareas en el MCERL. Recuperado de La competencia del profesor
“Promover el uso y la reflexión sobre la lengua” en el aula de español lengua extranjera: categorización en tareas de
interacción oral conversacional (Tesis doctoral, Universitat de Barcelona), por A. I. Franco, 2015, p. 142. Recuperado de
http://hdl.handle.net/10803/398012
Enlace de interés
Si deseas profundizar en las condiciones y las restricciones de las tareas, te recomendamos la
lectura de la sección 7.3 del MCERL (pp. 158-165 en la versión impresa):
https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cap_07.htm
51
En cuanto al objetivo y el tipo de respuesta de las tareas, siguiendo a Van Lier (1996), conviene priorizar
tareas suficientemente abiertas, que favorezcan la simetría, una interacción auténtica y un aprendizaje signi-
ficativo (véase el apartado 2.2), generando respuestas divergentes, es decir, distintos resultados o productos
de la tarea. Ello favorece asimismo la inclusión de todos los alumnos que, con un nivel similar dentro de un
mismo grupo, siempre presentarán alguna heterogeneidad. En el MCERL se recogen, además, las condi-
ciones y las restricciones asociadas al tipo de tarea comunicativa. Por ejemplo, para las tareas de inte-
racción y de expresión, las condiciones y las restricciones que se identifican en el MCERL son las siguientes
(Instituto Cervantes, 2002, capítulo 7):
• El apoyo.
– Grado de contextualización que se facilita.
– Grado de ayuda lingüística proporcionada.
• El tiempo.
– Tiempo disponible para la preparación y el ensayo de la tarea.
– Tiempo disponible para la ejecución de la tarea.
– Duración de los turnos de intervención.
– Duración de la tarea.
• El objetivo.
– Convergencia o divergencia del objetivo u objetivos de la tarea.
– La actitud de los alumnos y del profesor ante los objetivos.
• La predicción.
• Las condiciones físicas (por ejemplo, interferencias por ruido de fondo).
• Los participantes.
– Colaboración del interlocutor o los interlocutores.
– Características del habla de los interlocutores.
– Visibilidad de los interlocutores.
– Competencias generales y comunicativas de los interlocutores.
Todas estas condiciones y restricciones conviene que las tenga en cuenta el profesor a la hora de selec-
cionar, secuenciar o diseñar las tareas de un curso, así como durante el desarrollo de estas en cada una
de sus fases. Asimismo, el profesor puede reflexionar con los alumnos sobre estos factores, hacerles cons-
cientes de la mayor o menor dificultad que entrañan las tareas en las que se les está proponiendo participar,
para que valoren sus esfuerzos y logros y para negociar con ellos posibles reajustes, así como nuevos obje-
tivos de aprendizaje.
52
Tomo I
4.6. El plan de clase y el diseño del curso

En la siguiente cita, Breen resume qué cabe tener en cuenta para organizar las tareas en una sesión de clase:
“Quién hace qué, con quién, sobre qué, con qué recursos/medios/apoyos, cuándo, por cuánto tiempo, cómo y
con qué objetivo pedagógico” (Breen, 1987, p. 25, citado en Estaire y Zanón, 2010, p. 416).
Antes de decidir cómo organizar una sesión de clase, el profesor —preferiblemente junto con otros compa-
ñeros4— debe diseñar el curso y planificar las clases tomando como punto de partida concreciones ante-
riores del diseño curricular que ya haya realizado su centro (en el plan de enseñanza, en los programas de
curso, etc.). Para diseñar el curso, es conveniente que el profesor acuda en primer lugar al plan de ense-
ñanza del centro, donde este describe los niveles de aprendizaje de los cursos que oferta, referencián-
dolos a los niveles europeos del MCERL —cuya lectura debemos complementar con el nuevo Companion
Volume with New Descriptors, de 2018— o a otras convenciones internacionales. En el plan de enseñanza el
profesor puede encontrar, además, la propuesta que hace el centro para progresar a través de los niveles del
currículo, la descripción de los cursos y un marco donde se recoja la concepción que tiene la escuela del
proceso de enseñanza-aprendizaje, con las opciones generales y específicas de metodología y evaluación
que selecciona.
El diseño del curso se concretará en el programa de curso,5 que incluye, al menos, objetivos, contenidos,
metodología y evaluación. Se aconseja detallar el programa por sesiones de clase (que después se concre-
tará en la planificación de clases), y compartirlo con los alumnos (de manera resumida o simplificada, si es
muy extenso), con el fin de facilitar su orientación y que adopten un papel activo en su propio aprendizaje. El
programa del curso debería adaptarse a las necesidades detectadas en los alumnos, tomando en cuenta la
información de la prueba de nivel, la que se recibe cuando se matriculan en un curso y la de los primeros días
de clase.
Teniendo en cuenta los documentos anteriores (plan de enseñanza del centro, programa de curso), el
profesor puede planificar las clases en ese marco del curso y del centro donde se imparten, y de los alumnos
que van a participar.
Una sesión de clase, según Lockhart y Richards (1998, pp. 106-107), se organiza según una determinada
estructuración. En dicha estructuración, cabe atender a los siguientes elementos:
• Comienzo: cómo comienza la clase.
• Secuencia: cómo se divide la clase en segmentos y cómo estos segmentos se relacionan unos con
otros.
• Ritmo: cómo se logra el sentido del movimiento en una clase.
• Cierre: cómo se finaliza una clase.
4 El trabajo conjunto con otros profesores del equipo es muy provechoso y necesario para que los distintos procedi-
mientos académicos sean exitosos. Especialmente es recomendable el trabajo en colaboración con profesores que
impartan cursos del mismo nivel o etapa.
5 Si se trata de un curso que ya se ha impartido en anteriores ocasiones, igualmente se aconseja que los profesores re-
visen individual y conjuntamente la programación, que valoren las modificaciones necesarias, que hagan los ajustes
pertinentes en función del calendario y de los cambios que se hayan realizado en el centro.
53
En la estructuración también conviene tener en cuenta las transiciones entre los segmentos, las tareas o las
actividades, que harán más consciente al alumno del foco del aprendizaje y ayudarán a marcar el ritmo de la
clase.
A la hora de planificar una sesión de clase, al profesor le ayudará prever el tiempo que va a dedicar a cada
tarea o actividad, así como los agrupamientos o las dinámicas para cada una de ellas (individual, en parejas
o pequeños grupos, en grupo clase), los materiales y recursos que utilizarán y el espacio del aula (o de
fuera del aula) en el que se desarrollará. Asimismo, es útil —especialmente al principio y para asegurar una
metodología en la que el alumno tiene un papel más activo— que el profesor detalle lo que hace o dice el
profesor, y lo que hace o dice el alumno, en cada caso.
Ejemplo
En la Tabla 6 pueden verse algunos ejemplos, tomados de Eusebio (2016, p. 17).
Tabla 6
Ejemplo de un fragmento de plan de clase
• Tarea para el profesor: entra a la clase, saluda, pregunta

por la fecha y por el tiempo que hace. Pregunta también a
Ejemplo: RUTINA 1
los alumnos cómo están y pide al encargado del día que se
a. Comienzo
b. La mascota de la clase
acerque a recoger la mascota de la clase.
c. 5 min.
• Tarea para el alumno: los alumnos están de pie en su sitio;
d. Oral
se irán sentando según el profesor les vaya preguntando
e. Grupo clase
cómo están y vayan respondiendo. El encargado de la clase
f. De pie en su sitio
se acerca a la mesa del profesor para recoger la mascota
como responsable del día.
Ejemplo: • Tarea para el profesor: hacemos la pregunta a la clase.
¿CUÁL ES VUESTRA COMIDA Aprovechamos la respuesta de los alumnos para introducir
FAVORITA? la siguiente actividad.
Ejemplo: ¿CUÁL FALTA? • Tarea para el profesor: en grupo clase, hacemos un son-
a. Repaso de léxico de comida deo rápido del léxico de comida mostrando las tarjetas y
b. Tarjetas con el vocabulario repitiendo las palabras. Los dividimos en dos grupos senta-
(2 juegos) dos en el suelo. Le damos a cada equipo su juego de tarje-
c. 10 min. tas. Les explicamos lo que tienen que hacer con un ejemplo.
d. Oral
e. Grupo clase • Tarea para el alumno: los alumnos, en grupos, con las tar-
f. Dos grupos; sentados en el jetas boca abajo, quitan una sin mirarla. Levantan las otras y
suelo tienen que recordar cuál es la que falta. Así varias veces.
Nota: Adaptado de “Planificar una clase de español para niños”, por S. Eusebio, 2016, en F. Herrera (Ed.), Enseñar español a
niños y adolescentes, Barcelona: Difusión, p. 17.
54
Tomo I
Es recomendable utilizar una plantilla de planificación de clases, que se comparta con los otros profesores
del centro de trabajo.
El uso de una plantilla ayudará a prever diferentes detalles de los múltiples factores que interactúan en el
desarrollo de una sesión de clase, y de este modo el profesor podrá abordar la clase con mayor seguridad,
lo cual le permitirá centrarse en el proceso de interacción y aprendizaje que está teniendo lugar en el aula.
Compartir la plantilla entre el equipo docente facilitará muchos procedimientos académicos en el propio
equipo docente, así como la comunicación con los alumnos y con el equipo administrativo y de gestión del
centro.
Descarga de archivo
En Campus virtual > Aula de la asignatura > Recursos y materiales podrás descargar una plantilla de
planificación de clase, que el equipo docente puede usar tal cual o adaptándola como le resulte más
cómoda y útil (archivo: plantilla).
55
Glosario
Actividad comunicativa de la lengua
Estas actividades son la comprensión, la expresión, la interacción y la mediación, que pueden ser orales o
escritas. Se hace uso de ellas en las tareas comunicativas (Instituto Cervantes, 2002, sección 2.1).
Andamiaje colectivo
Término acuñado por Donato (1994) que se refiere al aprendizaje entre iguales, al apoyo y la dirección que
estos se prestan entre ellos para construir los conocimientos de manera conjunta. Se enmarca en las teorías
socioconstructivistas del aprendizaje, que sostienen que el conocimiento se construye socialmente y que
la capacidad de regular la propia actividad no es innata sino que se desarrolla. El andamiaje colectivo se
encuentra en el segundo nivel de regulación de la actividad, el de la regulación a través de los otros, de
camino entre la regulación a través de objetos (primer nivel) y la autorregulación (último nivel).
Estrategia
Es cada uno de los procedimientos que una persona de manera consciente selecciona y pone en marcha
para realizar una tarea (Instituto Cervantes, 2002, 2006).
Metacognición
Se refiere a la “conciencia y las reflexiones sobre los propios conocimientos, experiencias, emociones
y aprendizajes” (Haukås, 2018). Se atribuye este concepto a Flavell (1976, p. 232), y a Wenden (1987) el
destacar por primera vez su importancia para la enseñanza-aprendizaje de lenguas. Denominada “capacidad
de aprender”, es una de las competencias generales incluidas en el Marco común europeo de referencia. En
el Plan curricular del Instituto Cervantes se aborda en el inventario 13, “Procedimientos de aprendizaje”, y en
la presentación del perfil del alumno como aprendiente autónomo.
Tarea
Una tarea es una acción que lleva a cabo una persona de manera intencionada y en un determinado
contexto, con el fin de conseguir un resultado concreto que responde a una necesidad, según se presenta
en el Marco común europeo de referencia (Instituto Cervantes, 2002, sección 2.1).
Tarea comunicativa
Es el tipo de tarea que nos sirve para aprender y enseñar una lengua, ya que para su realización requiere la
comunicación por medio de la lengua (leyendo, escribiendo, escuchando, hablando con alguien, etc.), es
decir, el uso de actividades comunicativas de la lengua (Instituto Cervantes, 2002, sección 2.1).
56
Tomo I
Tarea de la vida real
Es el tipo de tarea que refleja las acciones, las tareas y los procesos que llevamos a cabo en la vida fuera del
aula. Son ejemplos de tareas de la vida real: escribir una lista de productos para hacer la compra, escuchar
un programa de radio para informarnos o mantener una conversación con una persona a la que acabamos
de conocer (Nunan, 1989, 2004; Instituto Cervantes, 2002, capítulo 7).
Tarea pedagógica
Es el tipo de tarea diseñada específicamente para el aula, que es factible y relevante para ese contexto (Insti-
tuto Cervantes, 2002, capítulo 7). Son ejemplos de tareas pedagógicas: escuchar una canción y ordenar
unos fragmentos desordenados, o relacionar una serie de palabras con sus imágenes correspondientes. Las
tareas pedagógicas sirven como andamiaje para realizar las tareas de la vida real.
Zona de desarrollo próximo
Término introducido por Vigotsky (1978, p. 86) en el marco de las teorías socioconstructivistas. Se refiere a
la distancia entre lo que el aprendiente puede hacer solo y lo que puede hacer ayudado, guiado o en cola-
boración con un profesor u otros más expertos que él; es decir, es la distancia entre el nivel de desarrollo
real y el nivel de desarrollo potencial. Es en la zona de desarrollo próximo donde puede actuar el profesor,
ya que puede diagnosticar el potencial de desarrollo, en el que se construye el conocimiento, y donde ha de
proporcionar algún tipo de apoyo o dejar de proporcionarlo para que esta distancia se supere.
57
Enlaces de interés
DidactiRed
DidactiRed es una sección del Centro Virtual Cervantes donde se publican actividades dirigidas a profesores
de español. Incluye tanto actividades para el aula como “píldoras formativas”, las actividades de reflexión
para el profesor y las técnicas docentes.
https://cvc.cervantes.es/aula/didactired/
LdeLengua
Un podcast sobre la enseñanza del español y la Web social, realizado por Francisco Herrera, director del
centro CLIC International House Cádiz. En cada podcast, Francisco Herrera, o bien Victoria Castrillejo, entre-
vista a un especialista en algún tema de interés para la comunidad de ELE; además, nos dejan bibliografía y
material de interés. Esta publicación, que lleva ya más de 120 números, cuenta con su propio ISSN: 2173-
9986.
http://eledelengua.com
Diccionario de términos clave de ELE
Una obra de consulta para profesores, futuros profesores, formadores e investigadores. Pretende “divulgar
los estudios que han tenido mayor repercusión en la didáctica y ayudar a la progresiva sistematización de la
terminología de esta especialidad”. Recoge casi 700 términos, e incluye bibliografía para cada entrada.
https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/
Todoele
Sitio web dedicado a la enseñanza de ELE. Con una importante trayectoria y un amplio reconocimiento entre
la comunidad docente, alberga, entre otras cosas, publicaciones, materiales didácticos, información sobre
trabajo y becas, así como espacios y propuestas para la interacción entre miembros de la comunidad.
http://todoele.es
Sistema de Acreditación de Centros Instituto Cervantes (SACIC)
Portal de la única acreditación internacional de centros de enseñanza de español como lengua extranjera.
Incluye las dimensiones y los criterios que se tienen en cuenta en la evaluación de un centro y que sirven a
este y a sus profesores para la mejora continua; recoge la lista actualizada de centros acreditados tanto en
España como en el contexto internacional; explica qué es la acreditación, qué procedimiento se sigue y qué
aporta, tanto a centros como a estudiantes.
https://acreditacion.cervantes.es
58
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Dra. Ana Indira Franco Cordón

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CAPÍTULO 1. FUNDAMENTOS DE LA ENSEÑANZA BASADA EN TAREAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

1.1. El alumno como centro del proceso de aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

1.1.1. Socioconstructivismo: aprender en interacción con la realidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

1.1.2. El alumno como agente social y aprendiente autónomo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

1.1.3. El papel mediador del profesor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

1.2. Tareas comunicativas para el aprendizaje de la lengua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

1.2.1. Tareas comunicativas y textos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

1.2.2. Actividades comunicativas de la lengua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

1.2.3. Integración de actividades comunicativas de la lengua. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

1.2.4. Estrategias o procedimientos de aprendizaje conscientes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

CAPÍTULO 2. CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS: TAREAS EN EL AULA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

2.1. El aula como contexto de interacción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

2.2. Tipos de interacción en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

2.3. El discurso del profesor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

2.4. Las competencias del profesor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

2.4.1. La competencia Promover el uso y la reflexión sobre la lengua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

2.4.2. La competencia Gestionar el aula. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

CAPÍTULO 3. EL PROCESO DE REALIZACIÓN DE UNA TAREA Y SUS FASES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

3.1. Las fases de una tarea y las estrategias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

3.2. La instrucción estratégica: explícita e integrada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

CAPÍTULO 4. LOS COMPONENTES DE UNA TAREA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

4.1. Caracterización de las tareas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

4.2. La selección de los contenidos lingüísticos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

4.3. Incorporar la reflexión en las tareas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

4.4. La evaluación y la toma de decisiones del alumno. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

4.5. Factores que intervienen en la realización de una tarea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

4.6. El plan de clase y el diseño del curso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

Fundamentos de la enseñanza basada en tareas

La enseñanza comunicativa mediante tareas no es ni un enfoque ni un método, es una

Este nuevo procedimiento pedagógico nace buscando procesos de comunicación

1.1. El alumno como centro del proceso de aprendizaje

1.1.1. Socioconstructivismo: aprender en interacción con la realidad

La autorregulación se caracteriza por la competencia de la metacognición, que actualmente se puede consi-

1.1.2. El alumno como agente social y aprendiente autónomo

Desde la teoría sociocultural no cabe plantearse un aprendizaje incidental ni unos alumnos

El MCERL lo recoge así:

• Llevar a cabo transacciones básicas relacionadas con necesidades inmediatas.

• Participar en interacciones sociales dentro de la esfera social más próxima.

DESENVOLVERSE CON TEXTOS ORALES Y ESCRITOS RELACIONADOS CON SU ENTORNO Y

1.3.2. Seleccionar y extraer la información relevante ofrecida explícitamente.

1.3.3. Transferir información específica, sencilla, breve y predecible.

Los textos presentan las siguientes características:

Tienen una estructura clara y sencilla, tanto formal como conceptualmente.

Su comprensión no requiere mucha familiaridad con una cultura extranjera.

Cuando son escritos, están presentados en un formato accesible, preferiblemente impresos;

En COMPROFES se recoge y se amplía la definición fundacional de autonomía de Holec (1981), anterior-

El alumno como aprendiente autónomo, que ha de hacerse gradualmente responsable de

• El control sobre el propio proceso de aprendizaje.

• La planificación del propio aprendizaje.

• El uso estratégico de procedimientos de aprendizaje.

• El control de los factores psicoafectivos.

• La cooperación con el grupo.

• Caracterizan al estudiante autónomo, asimismo, factores de personalidad y de actitud: se sentirá se-

1.1.3. El papel mediador del profesor

(…) la transferencia paulatina del control y la conciencia de cada actividad educativa