La problematización en la enseñanza de las ciencias naturales1

Los textos que se presentan a continuación aportan interesantes reflexiones acerca de las
instancias de problematización en el aula como estrategia para poner en acción los aspectos
centrales del enfoque para la enseñanza.

1. Concepción de ciencia y problematización

Desde nuestro enfoque sostenemos que la escuela tiene la responsabilidad de aproximar a los
alumnos a aquello que la ciencia dice sobre el mundo y a las maneras de indagarlo, y propone
que en el aula se propicie que el nuevo conocimiento se construya desde una perspectiva acorde
a una concepción actualizada de la ciencia.
El siguiente fragmento de Espinoza, A.; Casamajor, A.; Pitton, E. (2009)2 habla sobre este
aspecto. (Cabe señalar que en un capítulo anterior al que contiene este texto, las autoras repasan
las distintas concepciones de ciencia, y explicitan su acuerdo con la visión más actualizada. No
reproducimos aquí ese texto debido a que esta visión concuerda con la ya enunciada en nuestros
documentos)

“¿Qué decimos acerca de las ciencias los docentes que enseñamos ciencias? ¿De qué manera la
interpretación o valoración que tenemos acerca de este conocimiento está presente en el aula?
Las distintas concepciones acerca de la naturaleza del conocimiento científico están presentes en
las diferentes interpretaciones sobre cómo enseñar ciencias en la escuela. Cualquiera sea la
actividad de enseñanza que estemos realizando, la actitud que manifestamos durante la misma
estará inevitablemente condicionada por la relación que mantenemos con esa forma de conocer.
Conviene aclarar que no estamos haciendo referencia a la calidad o rigurosidad del conocimiento
que poseemos y deseamos transmitir, sino fundamentalmente a la conceptualización acerca de la
naturaleza del conocimiento científico, al modo en que se produce y a la manera en que afecta el
desarrollo intelectual de las personas.”
Luego de hacer una breve recorrida por las distintas concepciones por las que fue pasando la
enseñanza del área, vinculada con distintas concepciones acerca de las ciencias, las autoras
plantean:
“En la actualidad, si bien coexisten expresiones variadas del enciclopedismo y el
redescubrimiento, muchos trabajadores de la educación adhieren a una concepción constructivista
de la enseñanza, que resulta solidaria con una visión más actual de las ciencias. Haciendo
nuestras las palabras de Delia Lerner 3 para definir esta concepción, diremos que sus notas
distintivas podrían enunciarse así: “Enseñar es plantear problemas a partir de los cuales sea
posible reelaborar los contenidos escolares y es también proveer toda la información necesaria
para que los niños puedan avanzar en la reconstrucción de esos contenidos. Enseñar es
promover la discusión sobre los problemas planteados, es brindar la oportunidad de coordinar
diferentes puntos de vista, es orientar hacia la resolución cooperativa de las situaciones
problemáticas. Enseñar es alentar la formulación de conceptualizaciones necesarias para el
progreso en el dominio del objeto de conocimiento, es propiciar redefiniciones sucesivas hasta
alcanzar un conocimiento próximo al saber socialmente establecido. Enseñar es —finalmente—
promover que los niños se planteen nuevos problemas que no se hubieran planteado fuera de la
escuela.”

2. Concepción de conocimiento y problematización

1
Texto elaborado por Socolovsky, L. (2012) como lectura complementaria de las clases del Ciclo de Formación de
Acompañantes Didácticos del Plan Nacional de Enseñanza de las Ciencias Naturales. Ministerio de Educación de la
Nación.
2
Fragmentos extraídos de Espinoza, A.; Casamajor, A.; Pitton, E. (2009) Capítulo 2: La didáctica de las ciencias naturales. En Enseñar
a leer textos de ciencias. Ed. Paidós. Bs. As.
3
Lerner, Delia, “La enseñanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa opción”, en Castorina, José; Ferreiro, Emilia; Lerner,
Delia y Kohl de Oliveira, Marta (1996). Piaget- Vigostky, contribuciones para replantear el debate. Paidós, Buenos Aires. (pp. 97-113.)
En otro apartado del Capítulo 2: La didáctica de las ciencias naturales (El alumno: sujeto que
aprende en situación de clase), Espinoza, Casamajor y Pitton hacen referencia a la concepción de
conocimiento como incorporación de las situaciones del mundo externo a los propios esquemas
de pensamiento, como acción que atribuye significado a aquello sobre lo que se actúa, y a partir
de esta idea desarrollan: “ (…) aquello sobre lo que se actúa, en situación de clase, está mediado
por el proyecto de enseñanza que tenga el docente. Ahora bien, si para que se produzca
conocimiento se debe incorporar y significar las situaciones del mundo externo, es necesario que
ese fragmento de la realidad sea advertido por el sujeto. Esto aporta elementos para pensar la
enseñanza, ya que la observación del mundo suele estar tan poco problematizada que
normalmente no nos llama la atención ni nos formulamos preguntas acerca de ello. Dirigir la
atención sobre la ocurrencia de un fenómeno, transformarlo en objeto de interés, es una
responsabilidad de la enseñanza. Un hecho tan frecuente como la caída de las hojas de algunos
árboles en otoño puede pasar inadvertido, pero también puede convertirse en una situación de
enseñanza y de aprendizaje. ¿A qué se debe el cambio en el color de las hojas de los árboles?. Si
se llama la atención sobre el fenómeno, el alumno podrá elaborar ciertas hipótesis. Algunos
vincularán esto con la acción del sol, otros con un proceso de envejecimiento o muerte de ciertas
partes del vegetal, otros dirán que no recibieron los nutrientes necesarios, que están enfermas,
que es por el frío o el viento, entre muchas posibles ideas. Para los alumnos, el objeto “hojas
amarillas” puede generar diversos significados. En la situación de aprendizaje es posible favorecer
una movilización del estado de conocimiento del alumno. Para ello el estudiante debería
interactuar con otros compañeros, observar con determinada intención el fenómeno, recibir
información del docente y leer textos. De esa manera se abrirían oportunidades para generar una
actividad interna que propicie una reestructuración de los esquemas de conocimiento, y así
otorgar nuevos significados a ese objeto.
Las propuestas de enseñanza, tanto pueden obturar (en cuyo caso el docente no se entera de la
diversidad de ideas), como favorecer la aparición en clase de distintas posturas frente al estudio
del mismo objeto. Desde nuestra perspectiva, admitir que los alumnos realizarán interpretaciones
diferentes y favorecer la circulación de esas ideas en clase resulta interesante para generar un
escenario en el que tengan lugar el intercambio de opiniones y la búsqueda de argumentos para
sostenerlos. Generar un espacio que permita detenerse en la situación, dar tiempo a los alumnos
para escucharse y pensar, entender mejor lo que están en realidad pensando y colaborar así con
el aprendizaje es, en parte, reconocer que los procesos de enseñanza y aprendizaje son
diferentes.”

3. Qué entendemos por problema

Algunos autores definen el término “problema” como una situación estimulante para la cual el
individuo no tiene respuesta; en otras palabras, el problema surge cuando el individuo no
puede responder inmediata y eficazmente a la situación4.
Si se tienen en cuenta los planteamientos de Perales Palacios 5puede entenderse por
problema cualquier situación imprevista o espontánea que produce por un lado, un cierto grado de
incertidumbre y por el otro, una conducta tendiente a la búsqueda de su solución.
Cuando se hace referencia a la resolución de problemas en las clases de ciencias es probable
que remita a una actividad tradicional ligada a la realización de ejercicios mediante la aplicación
de fórmulas establecidas, a través de mecanismos ya conocidos por los alumnos. Diversos
autores proponen que la solución de una determinada situación que requiere sólo la aplicación de
un algoritmo no puede ser considerada como un problema. Y si por el contrario, para su
solución se hace indispensable seleccionar o integrar dos o más algoritmos mediando
procesos de análisis y razonamiento, ésta podría ser considerada un problema
independientemente de si tiene una o más soluciones.

4
3 Woods, D., Crowe, C., Hoffman, T. y Wright, J. (1985). “Challenges to Teaching Problem-solving skills”, en
Chem. 13 News N° 155. Waterloo University.

5
Perales Palacios, F. (1993). “La resolución de problemas: una revisión estructurada”, en Enseñanza de las
Ciencias, N° 11(2).
En este sentido, Juan Ignacio Pozo6 distingue el ejercicio, como una mera repetición de técnicas
sobreaprendidas, del problema, cuya resolución requiere el uso de estrategias. Esto implica, al
menos, la planificación y control de las acciones a desarrollar, el conocimiento sobre el propio
proceso seguido durante la resolución, y el uso selectivo de los saberes disponibles que
constituyen los recursos para abordar el problema.
La solución de situaciones problemáticas se basa, según este autor, «en el planteamiento de
situaciones abiertas que exijan de los alumnos una actitud activa y un esfuerzo por buscar sus
propias respuestas, su propio conocimiento».
Atribuir estas características a las estrategias de solución de problemas supone reconocer
que requieren de la estrecha vinculación entre los conceptos y los modos de conocer.

Rasgos que ayudan a caracterizar un problema

Entendemos que no es indispensable enunciar una definición de problema para establecer

acuerdos acerca de qué preguntas, situaciones o experiencias pueden constituirse en problemas
interesantes para nuestros alumnos. Pensamos que puede resultar más fructífero contar con un
conjunto de rasgos, de criterios, que nos ayuden a interrogarnos acerca de la validez, pertinencia
e interés que puede revestir determinada pregunta, situación o experiencia. Estos rasgos son:

 Son situaciones abiertas, que aceptan múltiples formas de arribar a una solución. No
pretenden la mera aplicación de un procedimiento rutinario.

 Son novedosas, estimulan la curiosidad. Si toman aspectos del entorno cotidiano de los
alumnos, lo hacen desde una perspectiva poco usual.

 Predomina la incertidumbre. Para ser interpretadas no son suficientes los esquemas de

conocimiento que tienen los alumnos en ese momento. Esto los lleva a la búsqueda de
información, a la formulación de nuevas explicaciones.

 Posibilitan la activación y la reelaboración de las ideas que los alumnos ya poseen. No se trata
de que “adivinen” o “digan algo” acerca de la cuestión planteada, sino de que puedan formular
anticipaciones pertinentes, que eso que puedan decir de lugar a contrastaciones y
reelaboraciones vinculadas con el contenido que se enseñará.

 Promueven la formulación de nuevas preguntas.

Una misma situación puede constituir un problema para ciertos sujetos, mientras que para otros
no. Un problema será un desafío para los alumnos en tanto sus representaciones, esquemas,
saberes no les resulten suficientes para resolverlo, pero a la vez dispongan de algunos
conocimientos que les permitan abordarlo.
Al momento de decidir si una situación o pregunta puede ser un buen problema para plantear a
sus alumnos, es importante que el docente se formule interrogantes tales como: ¿Abre camino en
el sentido de lo que quiero enseñar? ¿resultará desafiante para mis alumnos? ¿Con qué
herramientas cuentan ellos para abordar este planteo? ¿qué podrían responder?
Algunas preguntas o situaciones resultan más efectivas que otras para activar las ideas y
representaciones que tienen los alumnos acerca del tema que se desea abordar. En general, se
trata de aquellas propuestas que promueven la búsqueda de explicaciones personales, en
contraste con las preguntas que los llevan a apelar a respuestas escolarizadas. Por ejemplo, si se
les pregunta en 5º grado ¿Cómo se alimentan las plantas?, es muy probable que respondan “Las
plantas fabrican su propio alimento” y difícilmente se cuestionen esa afirmación; si en cambio se
les presenta la experiencia histórica de Van Helmont como un caso para analizar, estarán
abordando los mismos contenidos desde una perspectiva diferente, pondrán en juego sus propias
representaciones, quedarán expuestos los desacuerdos entre distintos alumnos, surgirán dudas y
nuevas preguntas.
6
Pozo, J.I. (1994). La solución de problemas. Santillana, Madrid.
Los problemas que podemos plantear en la escuela pueden tener diferentes formas, entre
ellas:

 Planteo u observación de una situación novedosa, seguido de preguntas que den lugar a la
búsqueda de explicaciones de dicha situación.

 Mención, evocación u observación de algún hecho u objeto conocido por los alumnos,
interrogado desde una perspectiva diferente a la habitual.

 Presentación de un conjunto de datos/casos/objetos cuya interconexión y/o interpretación no

resulta evidente para los alumnos, seguida de preguntas.

Problematizar no es solo motivar

El término motivación se utiliza con frecuencia cuando se hace referencia al modo de convocar a
los alumnos a que se interesen por la temática que se abordará en una secuencia de enseñanza.
Para motivar a los alumnos relataré el cuento de…, o presentaré un video que muestra… o
comentaré una situación familiar para los alumnos. Por lo general, cuando se busca generar
situaciones motivadoras, se pone el acento en algún aspecto de esa temática que les resulte
familiar y, si es posible, divertido. Este tipo de situaciones puede contribuir a introducir el tema.
Problematizar va a más allá de motivar, de introducir la temática. Consiste en desafiar las ideas de
los alumnos, en poner en evidencia que ellos cuentan con algunas herramientas para abordarlo,
pero que esas herramientas no son suficientes para resolver el problema. Lo que se pretende al
plantear un problema es promover la activación de los saberes que los alumnos tienen acerca de
la temática en cuestión, dar lugar a que surjan interrogantes y se generen debates en el sentido
de lo que se espera que aprendan, y despertar un interés genuino por saber más sobre ese tema.
Los intercambios de saberes entre los alumnos y con el docente, a propósito de dar respuesta al
problema, así como la enunciación de los “cabos que queden sueltos” será lo que de sentido a
realizar las actividades que siguen. A lo largo de la secuencia se irán planteando nuevos
problemas, pero estos siempre estarán estrechamente relacionados con el del inicio.