291-Texto Del Artículo-513-1-10-20240609

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La educación contable como expresión de la cultura contable. Elementos para

una interpretación*
Accounting education as an expression of accounting culture. Elements for an

interpretation
Gustavo Alberto Ruiz Rojas** Hernán Carlos Bustamante García***
Resumen: Desde una perspectiva hermenéutica, como construcción de horizontes de sentido, el artículo
presenta dos concepciones de educación: una que la asocia con la individuación y otra que la vincula a la
socialización. Se discute el que ambas concepciones converjan en un lugar común desde el cual se
configura una visión afirmativa y universalista del sujeto; por el contrario, se plantea la posibilidad de
una educación que pueda formar un ciudadano comprometido con su propia formación, con la
transformación de su saber y con la comprensión de las necesidades y problemáticas del contexto. Se
concluye con una reflexión sobre la educación contable y cómo, desde el abordaje de unas preguntas
provocadoras, se puede empezar a transitar a una educación como expresión de una cultura contable,
que se corresponda con los ideales de una formación integral y humanista, sensible al mundo de la vida
en todas sus expresiones.
Palabras clave: individuación, socialización, educación superior, educación contable, cultura contable.
Abstract: From a hermeneutic perspective, as a construction of horizons of meaning, the article presents
two conceptions of education: one that associates it with individuation and another that links it to
socialization. It is discussed whether both conceptions converge in a common place from which an
affirmative and universalist vision of the subject is configured; on the contrary, the possibility of an
__________________________________
* Artículo derivado del macroproyecto de investigación “Estado actual de la educación contable en Colombia en
perspectiva curricular”, dirigido por ASFACOP y realizado en cooperación académica interinstitucional entre
profesores de varias universidades colombianas.
** Licenciado en Español y Literatura (Universidad de Antioquia); Especialista en Matemática Aplicada y
Pensamiento Complejo (Corporación Universitaria Remington); MSc. en Educación (Universidad de San
Buenaventura sede Medellín). https://orcid.org/0000-0002-7724-3057. E-mail: gustavoruizrojas@gmail.com
*** Contador Público (Universidad de Antioquia), MSc. en Administración (Universidad EAFIT). Profesor
Departamento de Ciencias Contables, Facultad de Ciencias Económicas, Universidad de Antioquia. Miembro del
Grupo de Investigaciones y Consultorías Contables GICCO. https://orcid.org/0000-0002-1342-2400. E-mal:
carlos.bustamante@udea.edu.co.
Sección: Pedagogía y educación contable. Recibido: 02/2023 Aceptado: 12/2022
Citación: Ruiz Rojas, G. A., & Bustamante García, H. C. (2023). La educación contable como expresión de la cultura contable.
Elementos para una interpretación. Revista Colombiana De Contabilidad - ASFACOP, 11(22).
https://doi.org/10.56241/asf.v11n22.11221
Revista Colombiana de Contabilidad ISSN: 2339-3645 E-ISSN: 2619-6263

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education that can form a citizen committed to his own formation, to the transformation of his knowledge
and to the understanding of the needs and problems of the context is proposed. It concludes with a
reflection on accounting education and how, from the approach of some provocative questions, it is
possible to begin to move towards an education as an expression of an accounting culture, which
corresponds to the ideals of an integral and humanistic education, sensitive to the world of life in all its
expressions.
Keywords: individuation, socialization, higher education, accounting education, accounting culture.
JEL: I21, I29, M00
1. Introducción
Cada vez que se da un nuevo avance tecnológico con su consecuente implementación

en el campo educativo, llegan los pregonadores del futuro a anunciar un cambio
educativo radical. Lo percibimos con el desarrollo de las nuevas tecnologías de la
educación, lo palpamos con las exigencias emanadas de la virtualidad y ahora lo
presentimos con el auge de la Inteligencia Artificial. Sin embargo, queda la sensación, ,
que son “pregonadores del pasado en copa nueva” y que los cambios manifiestos no son
más que una reiteración de lo ya visto, o un movimiento permanente en una sola
dirección, que va de un autoritarismo con un concepto cerrado de verdad a un
dialogismo exacerbado donde toda verdad es imposible y se “promueve un
individualismo irreflexivo que fortalece la relativización de los valores más
significativos necesarios para armonizar el mundo de la vida” (Ospina, Gómez Villegas,
& Rojas Rojas, 2014, p. 205).
Esta línea recta se convierte en un ir y venir entre dos orígenes posibles de la palabra
educación. Varios autores, muchos, han reiterado que el concepto deriva de educare
que significa cultivar, adaptar al medio, y educere que significa llevar hacia afuera,
extraer. Ambos remiten a ideas distintas del sujeto: “sometido al otro a través del
control y la dependencia, y sujeto: atado a su propia identidad por conciencia o el
conocimiento de sí mismo” (Ospina, Gómez Villegas, & Rojas Rojas, 2014, p. 193).
En sus contradicciones, confluyen en una visión afirmativa y universalista del sujeto,

desconociendo el carácter histórico, contingente y cultural de la formación; una
formación inherentemente intersubjetiva y contextualizada como elemento
indispensable para darse forma y aportar a la trasformación de las condiciones
materiales, sociales y culturales que no deben darse por sentadas.

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La educación contable debe encontrar, entonces, un sentido que permita tal

transformación. Por eso se hace necesario definir la educación como un proceso
cultural y establecer la cultura como un concepto que condiciona el proceso educativo.
Ello permitirá superar ciertas confusiones, dicotomías y exclusiones propias de la
educación contable, la cual ha oscilado entre un enfoque técnico rígido y unas visiones
más amigables que parten de la idea de estudiante cliente, pero que en nada
contribuyen a la formación de un ciudadano comprometido con su propia formación y
con la transformación de su saber en función de las necesidades del contexto.
El texto se divide en cuatro apartados. Primero se explora el sentido de la educación

como individuación (educere), después como socialización (educare), derivando en un
sentido de cultura como praxis educativa para garantizar la relación entre la idea de sí
y el contexto a transformar. Posteriormente discutiremos la presencia de estos
contextos en al ámbito de la educación superior con el fin de analizar el impacto que ha
tenido la concepción anglosajona en detrimento de ambas concepciones y, finalmente,
se formulan algunos interrogantes que permitan rastrear ciertas categorías
pedagógicas en función de la construcción de una educación contable como expresión
de una cultura contable.
2. La educación como individuación1
En su texto “sobre pedagogía” Kant formula el carácter antropológico de la educación

“el hombre es la única criatura que tiene que ser educada” (2009, p. 27). Esta
declaración refleja la educación como acto de transmisión cultural asimétrico en el cual
una generación mayor lega a otra generación un conjunto de normas, hábitos, saberes
y valores tendientes al mantenimiento de esa sociedad. El por qué y el para qué de la
educación, junto con el qué, han sido aspectos que diferentes autores han mostrado en
sus propuestas de revisión histórica. Como lo afirma sintética y eficazmente Rojas
Osorio “Los griegos educaban para la Polis, los romanos para el Estado y los cristianos
para el servicio de la Iglesia” (Rojas Osorio , 2020, p. 107).
Con el Renacimiento surge la idea de individuo y con ello la búsqueda de una educación
que apunte a la autoformación, a la virtud como resultado y a la vida en sociedad (Rojas
Osorio, 2020). El humanismo grecolatino despojado de las interpretaciones religiosas
de la Edad Media fortalece el individualismo como una reacción a la masificación y
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El concepto individuación es bastante problemático y problematizado. No es objetivo de este trabajo
abordar tales discusiones. Temporalmente asumiremos el término como el proceso mediante el cual el ser
humano se autodetermina.
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oscurantismo propio del Medioevo. Surge así el rechazo a toda forma de coacción y se
propugna por la liberación del pensamiento, la búsqueda del saber, la innovación y la
inventiva (Correa, 2019). Desde una perspectiva marxista, Aníbal Ponce hace casi un
siglo sostuvo que este humanismo tuvo dos vertientes:
Por un lado, un humanismo letrado impulsado por los nobles venidos a menos que lo
cultivaron para poder vincularse a la monarquía como funcionarios o palaciegos; y por
otro lado un, lo llamaremos así, humanismo científico estimulado por los burgueses
comerciantes, más interesado en los números, la observación y la indagación de la
naturaleza que, en la argumentación, la dialéctica y las bellas artes. “En síntesis formar
hombres de negocios que fueran al mismo tiempo ciudadanos cultos y diplomáticos
hábiles, no otra cosa se propuso el Renacimiento. Una lengua universal, un tipo
uniforme de cultura y la paz perpetua, esas fueron las aspiraciones de Erasmo (1467-
1536) y de su tiempo” (Ponce, 2014, p. 136).
A partir de la Ilustración se da un hito en las concepciones e interpretaciones acerca de

la educación. De acuerdo con John Dewey, las ideas del Iluminismo buscaban el
desarrollo de la potencialidad humana en toda su dimensión y naturaleza, en aras del
progreso de la humanidad. Por ello se busca en la naturaleza la base para el despliegue
de todas las capacidades humanas, esto es,
dar a la "naturaleza" plena libertad de acción era sustituir un orden social

artificial, corrompido e inequitativo, por un nuevo y mejor reino de la
humanidad. La fe ilimitada en la naturaleza como modelo y como poder actuante
se fortaleció por los avances de la ciencia natural. (Dewey, 1995, p. 86).
De este modo Rousseau propuso una concepción de la educación que debe “ayudar a la
naturaleza humana a que alcance su máximo desarrollo en oposición con las
convenciones sociales, y de aquí la necesidad de acudir a la naturaleza esencial del
hombre” (Citado por Luzuriaga, 1968, p. 77). Esta perspectiva sugiere una educación
que ha de fundamentarse en el espíritu natural del ser humano, en el deseo y la
búsqueda como motor del conocimiento y en la razón como fuente de verdad: “si
sustituís alguna vez en su espíritu la razón por la autoridad, no volverá a razonar: no
será más que el juguete de la opinión de los demás” (Rousseau, 1762, citado por
Luzuriaga, 1968, p. 83).
Con el desarrollo de la ciencia, los últimos rezagos de la nobleza feudal ceden al empuje
de la burguesía, y el auge dado a la observación es un reflejo de los intereses
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pragmáticos de la nueva clase dominante (Ponce, 2014). Estos enfoques sirvieron de

inspiración para las filosofías educativas de corte positivista (Comte) y las utilitaristas
como la de Bentham que radicalizarán la vía abierta por la Ilustración (Rojas Osorio ,
2020).
Inmanuel Kant, influenciado por la obra de Rousseau y en consonancia con el espíritu

del Iluminismo, retoma la importancia de la razón como criterio moral de
autodeterminación. Sin embargo, se desmarca de la absolutización del instinto natural
del ser humano, para afirmar la necesidad de una “educación negativa” que forme en la
disciplina para impedir que la “animalidad se extienda a la humanidad”.
Por su parte la “educación positiva” se orienta a la cultura, la civilización y la moralidad.

La cultura tiene relación con el cultivo de las habilidades definidas como “la posesión
de una facultad por la cual se alcanzan todos los fines propuestos” (Kant , 2009, p. 41),
dichas habilidades son infinitas en virtud de la multiplicidad de fines, aunque hay
algunas que son buenas en todos los casos como la lectura y la escritura. La civilización
(Luzuriaga la traduce como civilidad) es entendida entonces como la inteligencia para
adaptarse a todas las circunstancias e influir sobre los otros, en consonancia con las
formas y maneras propias del hombre civilizado. Y, por último, la moralización gracias
a la cual el ser humano entre la multitud de fines disponibles escoge sólo aquellos que
sean buenos, en el entendido de que sean aprobados por cualquiera (Kant , 2009).
En resumen, a partir del Renacimiento aparece la individuación como preocupación

central del proceso educativo. Corresponde a la pedagogía preguntarse acerca de ese
sentido de lo humano, de esa idea que se busca con la humanización. El Renacimiento
rescata la formación humanística propia de la tradición greco-romana sustentada en la
máxima de Protágoras del hombre como medida de todas las cosas y en la visión
antropocéntrica que se opone a la mirada teocéntrica de la Edad Media. Por su parte,
el iluminismo se orienta bajo los criterios de la razón occidental como fundamento de
toda libertad y progreso, en tanto los desarrollos de la ciencia impulsan la explicación
del mundo, así como el control y dominio de la naturaleza, la sociedad y el sujeto.
Aristóteles en su texto “De la Política” argumentó la importancia de una clase de

educación que no tiene un fin práctico inmediato pero que debe darse con el objetivo
de formar un ciudadano por su carácter liberal y noble” (citado por Luzuriaga, 1968 p.

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23)2, ya que “el buscar siempre la utilidad no es propio de personas magnánimas y

libres” (p. 23).
En la misma línea, Kant argumenta acerca de la importancia de educar hacia fines

superiores. Plantea como obstáculos a la formación las expectativas de los padres y de
los príncipes, ya que los primeros educan a sus hijos para que se desempeñen en el
mundo, adecuándose al presente, aunque esté corrompido. Por su parte los príncipes
consideran a sus súbditos como instrumentos para sus instituciones (Kant , 2009). Si
nos atenemos a estas cuestiones, es fácil suponer que la educación no debe restringirse
a fines utilitaristas orientados a un estado de cosas, sino que ha de buscar la
trascendencia y la perfectibilidad de lo humano.
En su texto “sin fines de lucro” Martha Nussbaum alerta sobre la “crisis silenciosa” en
la que se halla la educación superior, cuando desde diversos ámbitos se crea la cultura
del ingreso económico como el fundamento de toda educación. De esta forma se
desalienta a los jóvenes a desarrollar estudios en el campo de las humanidades. Por
esta razón, aboga por una educación en la cual las humanidades sean el epicentro de la
formación en tanto estas contribuyen al desarrollo crítico y a “la capacidad de
trascender lealtades nacionales, de afrontar las dificultades como ciudadanos del
mundo, y por último la capacidad de imaginar con compasión las dificultades del
prójimo” (2010, p. 26).
Sin embargo, el humanismo como fundamento de la formación cuenta no con pocos

críticos. Foucault expresaba su cuestionamiento a la educación como modelo de
humanización, pues es posible que este no se pueda asumir como universal, sino que
además ha sido utilizado por marxistas, liberales, nazis, católicos (Foucault, 1991, p.
149). Y agrega:
Lo que me asusta del humanismo es que presenta cierta forma de nuestra ética
como modelo universal para cualquier tipo de libertad. Me parece que hay más
secretos, más libertades posibles y más invenciones en nuestro futuro de lo que
podemos imaginar en el humanismo (Foucault, 1991, p. 15).
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Es de aclarar que estas ideas son extraídas del texto “Antología pedagógica” de Lorenzo Luzuriaga; en él se
dedica un capítulo a cada autor, iniciando con una síntesis del pensamiento de cada uno, para después
entregar fragmentos amplios de su obra. Cada vez que se utilice esta fuente, deberá tenerse en cuenta esta
aclaración.
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Justamente son los universalismos los aspectos que han contribuido a la crisis del
Humanismo soportada en la desconfianza hacia las ideas abstractas del ser humano. La
primera es el antropocentrismo que opone hombre a naturaleza y ve en ella un recurso
para ser controlado y explotado a placer (Rojas Osorio,2020). La segunda es el
androcentrismo que semánticamente ha incorporado la condición humana en la
palabra hombre. La tercera es el individualismo que podría estar estimulado por un
concepto de autonomía en el cual se privilegie el cuidado de sí, descuidando el cuidado
del otro (Foucault , 1994).
En su texto “Educación y Democracia”, John Dewey detalla cómo la tradición griega

humanista derivó en un conocimiento alejado de lo humano. Por ejemplo, en la Edad
Media se perdió la tradición griega humanista del hombre en tanto “la vida encontró su
apoyo en la autoridad, no en la naturaleza” (1995, p. 238). Pero con el espíritu
naturalista que impulsó el iluminismo, la literatura griega sentó las bases de la actitud
de observación propia de la naturaleza. Así, la nueva ciencia era hija del humanismo,
pero este vínculo se perdió debido a que las humanidades fueron rápidamente
asimiladas por las universidades escolásticas que, al contar con una tradición en su
enseñanza, incorporaron el nuevo saber a las viejas tradiciones; así mismo la revuelta
protestante de la época reconoció los conocimientos retóricos y lingüísticos propios de
la tradición grecolatina como instrumentos esenciales para disputar el territorio
teológico de la época.
Por esta razón Dewey desconfiaba de la educación basada en grandes autores, porque
reemplazaba el intercambio intelectual por la simple mención de algunos nombres y
obras. Se oponía a que el estudiante se acercara a los libros sin estar provisto de una
inquietud intelectual, pues según él “La dependencia abyecta con respecto a los libros,
paraliza el vigor del pensamiento y la curiosidad” (Citado por Nussbaum , 2010, p. 96).
Es posible entonces afirmar que la secularización del mundo a partir del Renacimiento
no escapó a la lógica redentora propia del cristianismo. De esta forma la educación
establece sus fines sobre la base de la superación de las carencias de aquello que se
estableció como la norma. Así el hombre culto, el erudito, surge en oposición al
ignorante y necio. El hombre culto se redime de la incultura salvaje y del sentido común
que lo aquejaba. En síntesis, la crítica al humanismo occidental se resume en lo dicho
por Foucault: “El “humanismo” del Renacimiento, el “racionalismo” de los clásicos han
podido dar muy bien un lugar de privilegio a los humanos en el orden del mundo, pero
no han podido pensar al hombre” (1968, p. 309).

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Esto contrasta con el camino emprendido por las ciencias naturales que, al no contar
con un método establecido para su abordaje en las universidades, siguió su camino del
lado de los intereses de la revolución industrial (Dewey, 1995). A pesar de que, según
Dewey, la ciencia es hija del humanismo, varios aspectos contribuyeron a la separación
entre la formación científica y la humanista. El primero radica en la mencionada
asimilación del espíritu humanista a la tradición escolástica y a las disputas teológicas
de la época. El segundo, en el hecho de que las ciencias naturales partieron de la
oposición entre hombre y naturaleza. Francis Bacon, por ejemplo, despreciaba las
inútiles disputas retóricas propias de la época en beneficio de la interpretación de la
naturaleza. De esa manera las luchas por el dominio de otros hombres serían
reemplazadas por el esfuerzo por dominar la naturaleza. Pero en su pretensión de
superar el dominio de una clase sobre otra, entregó el dominio de la naturaleza a la
clase dominante, con lo cual los privilegios feudales en vez de ser sustituidos por un
humanismo social fueron reemplazados por el capitalismo. Ello contribuyó a que las
ciencias humanas acusaran de grosero materialismo a las ciencias naturales, con lo cual
se instaló la idea de que lo humano “estaba más allá de la producción, el ahorro y el
empleo del dinero y la lengua y la literatura alegaban representar los ideales morales e
ideales de la humanidad” (Dewey, 1995, p. 238).
Por último, surgió la dualidad filosófica entre espíritu, propio de lo humano, y materia,
inherente a la naturaleza, sumada a la visión mecanicista de la condición humana
expresada en el positivismo y la naturalización de la vida social, con el énfasis en la
medición cuantitativa en detrimento de las dimensiones cualitativas, con lo cual la
naturaleza carece de variedad significativa, dando lugar a una filosofía mecanicista.
Tal filosofía no representa el propósito auténtico de la ciencia. Toma la técnica

por la cosa misma; el aparato y la terminología, por la realidad; el método, por la
materia de estudio. La ciencia reduce sus afirmaciones a las condiciones que nos
capacitan para predecir y controlar el curso de los sucesos, ignorando las
cualidades de éstos. De aquí su carácter mecánico y cuantitativo. Pero al no
tenerlas en cuenta, no las excluye de la realidad, ni las relega a un renglón
puramente mental; solamente proporciona medios utilizables para fines
(Dewey, 1995, p. 241).
Y concluye: “Así, el efecto inmediato de la ciencia moderna fue acentuar el dualismo de

materia y espíritu, y con ello establecer los estudios físicos y humanistas como dos
grupos inconexos” (Dewey, 1995, p. 241).
Tal dualidad se expresa en la propia educación de las clases altas en la época del
naciente capitalismo industrial. Estas se reservaban una doble educación: una
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formación elevada de tipo abstracto y desvinculada de los asuntos prácticos de la vida

en su formación inicial, como una forma de alejarse de las condiciones materiales de
producción encarnadas en el obrero; y una educación especializada de corte científico,
pragmático y utilitarista en las etapas superiores de formación, con la implementación
de un proceso de racionalización y control del comportamiento para efectos de una
mayor productividad. Todo esto bajo el supuesto de que las ciencias, las matemáticas y
la observación rigurosa de la naturaleza eran una parte de lo humano, mientras que las
artes y la literatura eran lo propiamente humano, destinado obviamente a la gran
burguesía, de la misma manera como en la Grecia antigua se destinó a la Aristocracia
que también despreciaba el trabajo material. Puede afirmarse entonces que
el camino que lleva a la universidad, y por lo mismo a las altas posiciones del
gobierno, supone un tipo de instrucción tan alejada del trabajo productivo que
apenas si se diferencia de la que impartían los jesuitas en tiempos del Rey Sol, y
tan inaccesible a las grandes masas que sólo pueden entrar en ella los que no
tienen que pensar para nada en su propio sustento (Ponce, 2014, p. 194).
Los ideales del Renacimiento y de la Ilustración mantienen los criterios clasistas

propios de la Grecia antigua y sustentan el individualismo que la sociedad mercantilista
requería para expandirse y posicionarse; de allí que el concepto de libertad domine el
ideario de cualquier forma de educación y la racionalidad mecanicista entre a controlar
todos los procesos de socialización. Tal es el cuestionamiento que desde la Teoría
Crítica se hace del planteamiento Kantiano de la ilustración: la capacidad de servirse
de sí mismo gracias a la razón. Se afirma que este sentido de autorrealización tiene una
marcada orientación individual y desconoce las condiciones sociales contra las cuales
es menester luchar. De allí que una emancipación fundamentada en la razón ha de
liberarse de la reificación cuya definición más general podría entenderse como la
objetivación de las relaciones humanas. Esto es, convertir procesos en cosas, restringir
la verdad a un hecho dado, definir al ser humano en términos de sujeto y no de
subjetividades, entender la sociedad como un hecho ineluctable que determina la
acción humana, concebir la cultura como algo dado frente a lo cual cualquier energía
utópica de transformación y cambio es percibida como algo irrealizable (Wulf, 2002).
Según Lukács, “La reificación limita la capacidad de autodefinición humana, así como su
campo de acción y reflexión” ( citado por Wulf , 2002, p. 149) y se intensifica debido a
los mecanismos de control propios de la administración burocrática conducentes a una
separación entre el mundo de lo abstracto y el de lo concreto, con lo cual el sujeto se
incluye dentro de lo general y su acción se concibe como algo inferior a lo abstracto,
algo adocenado y carente de sentido trascendente. Todo lo cual se fortalece con el
positivismo y su énfasis en la adquisición de saberes orientados a las decisiones
(Luckásc, citado por Wulf, 2002, p. 149).
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Pero también se evidencia en posturas como la Teoría Critica. En sus inicios, dicha
corriente proponía la primacía de la teoría sobre la práctica social, debido a que la
sociedad burguesa transformó todo en un valor de mercancía. En este contexto se hacía
necesaria esta teoría para concebir las contingencias principales de esa práctica social
(Wulf, 2002). Se entiende entonces el alejamiento de la práctica como resultado del
proceso de alienación derivado de ella; hay una resistencia para abordar la realidad “y
esa resistencia induce a que el conocimiento bajo sus condiciones sociales dadas no
permita más la realización de una práctica social” (Wulf, 2002, p. 159). Ese alejamiento
devino en elementos dogmáticos y a-históricos en los cuales se expresa “una especie de
debilitamiento del factor subjetivo; que conduce a la apatía y a la desmovilización del
sujeto para la acción” (Wulf, 2002, p. 158).
Como docentes de programas de Contaduría Pública hemos presenciado esa apatía

frente a lo teórico, esa pregunta constante acerca de la utilidad inmediata de la misma
argumentando que “la realidad no es así”, ese desprecio de otros profesores hacia las
disquisiciones teóricas alentando a desarrollar unos abordajes más prácticos. De ese
modo se configura el escenario que muchos hemos percibido: una teoría alejada de los
intereses de los estudiantes y/o una práctica ciega y reproductiva muy en consonancia
con sus expectativas laborales. De hecho, muchas experiencias didácticas aplicadas en
el contexto anglosajón han insistido en la necesidad de proponer situaciones reales con
una aplicación inmediata, orientados por un énfasis en lo conceptual y normativo en
desmedro de lo teórico. Incluso lo ético se aborda más desde criterios de los códigos de
ética profesional que desde discusiones filosóficas, éticas o psicológicas (Ruiz Rojas,
2022).
Para Paulo Freire la educación debe enmarcarse en la reflexión crítica acerca de los
contextos propios del estudiante, del reconocimiento de sus saberes y de su propia
cultura. En su texto “Pedagogía de la Autonomía”, establece una relación dialéctica entre
comprensión y acción que parte del reconocimiento de la lectura y la escritura en los
procesos de asunción de la identidad cultural. Sostiene que la lectura no sólo es
producción de su autor, sino que como lector el estudiante debe entregarse al texto.
Para lograr esto, todo educador debe partir de reconocer los saberes del estudiante y
discutir con ellos la razón de esos saberes y su vinculación con los contenidos. Más
adelante afirma:
El propio discurso teórico, necesario a la reflexión crítica, tiene que ser de tal
manera concreto que casi se confunda con la práctica. Su distanciamiento
epistemológico de la práctica en cuanto objeto de su análisis debe “aproximarlo”
a ella al máximo. Cuanto mejor realice esta operación, mayor entendimiento
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gana la práctica en análisis y mayor comunicabilidad ejerce en torno de la

superación de la ingenuidad y el rigor. (Freire, 2004, p. 19)
Entonces, es posible ir afirmando que una teoría desligada del mundo y de las preguntas
fundamentales del estudiante, estará condenada a la esterilidad fruto de una
imposición dogmática y ahistórica. En tanto una teoría que ilumine la práctica, que le
dé sentido y contribuya a la transformación de la acción, permitirá según Freire que el
estudiante logre una conciencia y voluntad para cambiar, en cuyo proceso se hace
necesariamente sujeto y no objeto del proceso educativo (2004).
Estamos inmersos en una época que algunos han llamado postmodernidad, otros tardo
modernidad y otros, capitalismo tardío. No es objetivo de este texto detenerse en estos
matices. Para bien y para mal, la dimensión de la individualización cobra vital
importancia en los tiempos que corren. Por una parte, el culto a la individualidad,
soportado por la idea de una sociedad globalizada hiperconectada e hiperproductiva,
ha sustituido el concepto de ciudadano por el de consumidor y ha transformado el
consumo en el depositario de la constitución de los procesos identitarios. La
fragmentación de las luchas sociales expresadas en demandas específicas por el
reconocimiento de identidades sexuales, culturales y étnicas, así como el vértigo
comunicacional de las nuevas tecnologías de la información, la naturalización de la
desigualdad y la acumulación de capital como ethos social, han socavado la idea de
democracia, racionalidad y verdad que fueron la base de la modernidad. En el contexto
de una modernidad líquida, en la cual las construcciones sociales se difuminan y la
ubicuidad de la libertad gobierna la existencia, el sentido de la emancipación pierde
piso, la crítica se convierte en un valor reproductivo inherente a esa libertad
conquistada y pierde su capacidad transformadora; en síntesis, una libertad concebida
ya no como destino, sino como obligación, una libertad que llega cuando ya no importa
(Bauman , 2003) .
Resulta difícil en este contexto apuntar por procesos formativos orientados a la verdad,
la razón, la democracia y la solidaridad. Resulta tentador abrigar el escepticismo y
ahogar cualquier idea de formación orientada a una sociedad distinta, a unas
subjetividades diferentes. Resulta muy atractivo concebir la educación como una
preparación de las nuevas generaciones para adaptarse y sobrevivir a las nuevas
realidades del mundo. Pero en términos de Giroux, esa multiplicidad de perspectivas es
la que debe guiar una verdadera consolidación de procesos de democratización.
Superar la idea del currículo como cultivo de habilidades y destrezas se torna urgente,
pues “es preciso que nos confrontemos y confrontemos al estudiante con lo que puede
considerarse una sociedad justa”, por lo cual es necesario darle voz a esas diversas
posturas que prevalecen en los escenarios educativos, superando la voz del maestro
como la única forma legítima de interpretación de los textos que circulan en las aulas y
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dando la posibilidad de otras voces que se conecten con las experiencias sociales y
culturales de los estudiantes (Citado por Rojas Osorio, 2020).
No es posible ampliar más esta discusión. Este es un campo con muchas cuestiones por
explorar abordadas desde diversos enfoques teóricos y concepciones del mundo, en un
crisol de ideas cuya articulación requiere un proyecto a gran escala. Eso sin mencionar
el reto de la inteligencia artificial que pone en cuestión muchas de las prácticas
tradicionales implementadas en la educación y los grandes proyectos de humanización
emprendidos hasta ahora. Aun así, es necesario mantener el compromiso con la
educación a pesar de la pérdida de algunos de los referentes que le daban sentido.
Mantener y reinterpretar algunos de los sentidos que el filósofo y educador
costarricense Jacinto Ordoñez (citado por Rojas Osorio, 2020) le reconoce a la
educación. En primer lugar, el significado social concebido como una acción
intergeneracional recíproca que implica “creencias, lenguaje, política, religión,
costumbres” (pág. 332); en segundo lugar, el significado cultural como una praxis, en el
sentido estricto de la palabra, en la cual las sociedades legan a las nuevas generaciones
las producciones humanas en general (citado por Rojas Osorio,2020), en un proceso
dialéctico de transmisión y transformación.
Sobre todo, afirma Ordóñez, la educación tiene un significado antropológico asumiendo

al ser humano como sujeto, y no como objeto, de la educación, en un permanente acto
de transformación de su mundo (citado por Rojas Osorio , 2020). Para ello es preciso
sustituir el carácter impositivo de su acción, confrontando la idea de salvación que
subyace en cada uno de los ideales formativos anclados en la historia de la educación.
Según el filósofo y educador alemán Jórg Zirfas, estas ideas de perfeccionamiento

parten de la premisa de que lo no perfecto debe ser arrancado, negado y superado, lo
que induce a pensar una dimensión ética de la Educación orientada a superar la
búsqueda de la unidad en modelos universales de perfección, tales como las visiones
teológicas propias de la Edad Media, las miradas sociales de corte aristotélico, las
dimensiones antropológicas naturalistas de Rousseau y el sentido de la autonomía
racional de Kant. Propone el sentido de la autodeterminación propio de Humboldt en el
cual el perfeccionamiento no es una meta sino un camino, y el desarrollo del juicio
moral se convierte en una toma de decisión fundamentada en un entorno pluralista, en
el cual interactuamos con otras leyes morales (Zirfas, 2000 ).
Como afirman contundentemente los maestros Andrés Klaus Runge y Diego Muñoz:

P á g i n a | 13
El agotamiento de energías utópicas en la sociedad del riesgo permite reavivar

la pregunta por los mundos posibles, y la concreción en los sujetos de formas de
ser con base a un conocimiento y cuidado de sí. Escepticismo pedagógico de cara
a una utopía realizable y ampliación de horizontes de cara a una formación no
afirmativa (Runge Peña & Muñoz Gaviria, 2010, p. 131).
3. La educación como socialización
Desde el punto de vista de la socialización, la educación se concibe como un proceso

orientado a la adaptación y la incorporación del sujeto a su medio físico y social, a través
de la adquisición de los elementos propios de la cultura (lenguaje, habilidades,
costumbres, actitudes, normas, valores, etc.,). Desde esta óptica la educación tendría
una función reproductiva.
Según Émile Durkheim, la educación tiene por objeto “el suscitar … un cierto número
de estados físicos, intelectuales y morales que exigen de él tanto la sociedad política en
su conjunto como el medio ambiente específico al que está especialmente destinado”
(citado por Luengo Navas, 2004, p. 33). De acuerdo con Rafael Flórez, Durkheim
encarna las aspiraciones educativas propias de la Revolución Industrial y de la
Revolución Francesa, en tanto se propone orientar la educación “hacia la vida y la
producción sociales, pero con la perspectiva de formar una humanidad única y
pluralista a la vez” (2005, p. 162).
Zambrano desglosa el sentido del concepto de Educación a partir del filósofo Charles
Hadji, quien afirma que la educación se refiere a todo lo digno de ser procurado en favor
del ser humano, por lo cual la Educación es la encargada de salvaguardar la llama de la
ética. Su propósito es facilitar la inserción del ser humano en lo social, en tanto desde el
punto de vista de la individuación es favorecer el pensamiento reflexivo de la persona
para que sea capaz de juzgar su propio ser con respecto a los valores universales que
esa sociedad socorre. De ello concluye Zambrano que toda sociedad se pregunta por el
tipo de persona que se desea educar en consonancia con los procesos de identidad que
la sociedad haya alcanzado con base en unos valores que le dan cohesión e identidad a
esa sociedad (2006, p. 134).
De esta forma, lo individual se reduce a la reflexión sobre las condiciones del sujeto en
cuanto a su capacidad de adaptarse a las exigencias de la sociedad, con lo cual el sujeto
se convierte en objeto de estudio científico con el fin de colonizar su voluntad y
encausarla hacia los fines socialmente determinados.

P á g i n a | 14
La educación se proyecta como un acto de reproducción cultural en función de las

necesidades de mantenimiento de una sociedad y de preservar la memoria que esa
sociedad valora como identidad. Para Berstein, la práctica educativa es un acto de
transmisión de cultura y por ende es una actividad ideológica, ya que se ejerce un
control simbólico que permite la circulación de los discursos que atraviesan el tejido
social (citado por Herrera Montero, 2006).
Gramsci plantea la necesidad de superar estas miradas reproductivas de la cultura.

Todos los hombres pertenecientes a una determinada sociedad son actores y autores
de la cultura que produce esa sociedad, esto es, son elementos de "un mismo clima
cultural", entendiéndose por tal no la uniformidad ni la pasividad, sino todo lo
contrario: la lucha entre corrientes culturales diversas y opuestas y su necesaria
unidad, como base del movimiento cultural en su conjunto” (Ron, 1.977,p. 33)
Por tal razón, desde la filosofía de la praxis no es posible analizar el concepto de

educación y el de cultura por fuera de las relaciones de poder que ocurren en el
escenario social. Para Zygmunt Bauman (citado por Herrera Montero, 2006) el abordaje
de la cultura como realidad social debe plantearse desde tres ejes: el concepto, la
estructura y la praxis.
El concepto implica un análisis jerárquico, diferencial y genérico. Lo jerárquico alude a

las visiones acerca del rol social que los actores realizan; lo cultural implica diversas
interpretaciones de lo que han de ser los saberes, las relaciones humanas y sociales; lo
genérico acepta la presencia de unas estructuras que articulan las particularidades.
Lo anterior conduce al siguiente abordaje de la cultura, entendida como estructura.

Herrera Montero, acogiéndose a las concepciones del materialismo, reconoce la
estructura como una expresión de unidad en lo diverso (Herrera Montero, 2006). Cita
a Bauman para indicar que “la pertinencia de la comprensión estructural permitió
explicar la humanidad y la cultura como generadoras y, a la vez, producto de múltiples
relaciones sociales” (Herrera Montero, 2006, p. 191). Ello permite ubicar la cultura no
desde una concepción universal sino totalizante. La diferencia es que lo segundo
permite entender que hay diversidades y sobre todo voluntades de transformación en
el seno de esa estructura, lo que conduce a una base histórica del concepto y a una
confrontación política entre las visiones hegemónicas y homogeneizantes enfrentadas
a unas alternativas contrahegemónicas que privilegian la búsqueda de consensos sin
afectar la diversidad cultural como bien lo afirma el Foro Mundial (citado por Herrera
Montero, 2006, p. 193).

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Desde la praxis, Herrera Montero parte de la necesidad de una estructura que garantice
un orden en el cual los miembros de la sociedad cuenten con una regulación de la acción,
unas posibilidades y unos límites que permitan la cohesión. La cultura así entendida es
una ruptura con el orden natural que conduce a analizar al ser humano más allá de la
especie (2006).
Como Praxis la cultura deviene en la acción reflexiva y transformadora del conjunto de

relaciones humanas que codifican las estructuras mentales de todas las comunidades.
Este carácter reflexivo y transformador nos remite a las inquietudes acerca del papel
de la educación en relación con ese proceso cultural. Entonces ¿Es función de la
educación reproducir las estructuras mentales que soportan un orden cultural
determinado? ¿O su labor es transformar esas estructuras mentales?
Al respecto se reconocen dos tradiciones antagónicas: la tradición funcionalista

encarnada en el pensamiento de Émile Durkheim, de la cual tributa las Ciencias de la
Educación; y unas visiones críticas que cuestionan el papel reproductor de la educación
y su atribución de neutralidad. “En la primera, se privilegia un orden general para todos
los seres humanos” (Herrera Montero, 2006). Ese orden general, de acuerdo con
Durkheim, debe fomentar un conjunto de ideas, sentimientos y prácticas comunes a
todos los miembros de una sociedad, sin importar los abismos de clase que los separen;
deben trascender las diferencias religiosas y/o de clase para responder a unas ideas.
Desde esta mirada, la formación debe afincarse en los ideales de la Modernidad: la idea
de la democracia, el desarrollo industrial, los ideales burgueses de progreso y
autonomía y la objetivación de la subjetividad conducente a la capacidad de ejercer un
control de las emociones, que permiten un reconocimiento de las normas sociales como
factor que coadyuva al desarrollo de la vida industrial y comercial (Runge Peña &
Muñoz Gaviria, 2008).
Desde la individuación Durkheim hace un doble aporte: desde la educación, al enfocarse

en la socialización como una forma de reproducción social orientada a la configuración
de la subjetividad; y el de la formación-individuación pensada en torno a “la agencia de
los sujetos sobre sí mismos claro está, desde acervos de conocimientos socialmente
construidos e impartidos en la educación” (Runge Peña & Muñoz Gaviria, 2008, p. 153).
Para Durkheim, la exacerbación de la búsqueda de decisión con respecto a su vida ha

conducido a los sujetos a un “desamparo moral” que debilita los nexos del individuo con
la sociedad. Según Lidia Girola, investigadora del tema del individualismo en la
modernidad, “en su versión más radical, la individuación adopta el matiz burgués de
individualismo, visto como egoísmo y conducente al progresivo aislamiento de la vida
comunitaria” (Citada por Runge Peña & Muñoz Gaviria, 2008, p. 154 ). Por esta razón,
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para Durkheim, “la individuación implicaría, en términos pedagógicos y políticos,

entender la libertad como la capacidad de ser dueños de sí, de obrar de acuerdo con la
razón, teniendo como fin educativo la acción formativa de llegar al dominio de sí
mismo” (Runge Peña & Muñoz Gaviria, 2008, p. 154). Algo que Kant ya había propuesto
en su obra Sobre Pedagogía, al indicar que “el hombre tiene por naturaleza tan grande
inclinación a la libertad, que cuando se ha acostumbrado durante mucho tiempo a ella,
se lo sacrifica todo” (2009, p. 29), por lo cual es necesario que desde muy pequeño el
ser humano se someta a los preceptos de la razón. Tal aspiración sería legítima si no
partiera de la indeseable oposición entre las naciones europeas, modelo de civilización,
y las naciones que denomina salvajes.
Por su parte, la interpretación Marxista sostiene que los actores sociales están
determinados por la realidad social derivada de los modelos de producción imperantes,
pero susceptible de ser transformada por los sujetos. Desde ese punto de vista es
posible sostener, en consonancia con lo afirmado por Marx, que, aunque el hombre está
condicionado por las circunstancias materiales, son los seres humanos quienes pueden
cambiar esas circunstancias (citado por Herrera Montero, 2006). De allí que autores
como Antonio Gramsci, E.P Thompson y Raymond Williams, hayan hecho grandes
aportes orientados a un humanismo crítico en el cual la transformación de la realidad
social pase por una transformación de valores, acciones, representaciones del mundo y
por el reconocimiento de otras formas de constitución de las subjetividades y de la
sociedad sobre la base de otras formas de entender la racionalidad y el progreso
(Liaudat, 2016). Así, por ejemplo, Thompson plantea que entre la determinación
estructural y la apropiación cultural, económica y política media la experiencia de
sujetos concretos, envueltos en sus vidas plenas de sentido, en tanto Williams,
influenciado por Gramsci como Thompson, cuestiona la visión economicista del ser
humano al comprenderlo desde varios patrones, tales como:
su orientación por elementos afectivos y valorativos; una preocupación por

entender cómo se constituye la conciencia de los actores; una visión
profundamente historicista para entender la acción colectiva y la conformación
de diferentes formaciones sociales; la valoración del sujeto y su voluntad
transformadora como eje del cambio histórico; y, por último, la preocupación
por la cultura en un sentido amplio como el espacio donde los hombres
construyen prácticas dotadas de significado. (Liaudat, 2016, p. 7)
En esa vía, resulta vital la labor intelectual del Educador y su orientación a partir de la
praxis que entiende el orden social como un proceso dinámico en el que la cultura se
estructura y desestructura permanentemente para configurar un nuevo orden. Al
respecto, Paulo Freire insiste en la exigencia de una educación emancipadora que
derive en procesos de transformación cultural sobre la base de escenarios de
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comunicación y reflexión colectiva. Plantea que el proceso de comprensión derivado

de la acción educativa está íntimamente ligado a la naturaleza de la acción. Por ello “Si
la comprensión es crítica, la acción lo será, si la comprensión es mágica, mágica será la
acción” (1965, p. 102). Por conciencia mágica, Freire entiende el acto de captar los
hechos, como sujetos a fuerzas externas que no domina y frente a los cuales se somete
(Freire, 1965).
Esto, que podría entenderse como una expresión del pensamiento mítico o religioso, se
materializa en la absolutización de la realidad como condicionante de la acción humana.
De esta forma se acepta la inexorabilidad social, la negación de utopías, las diferencias
de clase, el individualismo, la felicidad asociada a la acumulación económica, la
corrupción como expresión de viveza, la racionalidad de las normas y procedimientos
burocráticos como garantía de eficiencia y desapasionamiento, el desmonte del Estado
como garante de la justicia social, entre muchas otras atribuciones culturales que se
alimentan en las universidades contemporáneas.
Es en este punto en el que debemos preguntarnos cuál de las dos posturas asumimos
como educadores ¿Estamos en el papel de aceptar la realidad económica y social como
un hecho inexorable frente al cual debemos preparar a nuestros estudiantes? O ¿Es
nuestra misión como educadores, fomentar una actitud de reflexión y transformación
de esas realidades? Si bien es cierto que la educación no es la única responsable de la
conservación o transformación de la realidad, y que las instituciones establecidas
formalmente (escuela, universidad) no son las únicas que educan, es necesario reiterar
el compromiso que se tiene de reconocer el impacto de estas instituciones sobre los
valores, actitudes, acciones y formas de acceder al conocimiento para comprender sus
influencias sobre la subjetividad.
4. ¿Y la educación superior?
¿Qué tiene de superior la educación superior? Con esta pregunta el profesor e

investigador Alberto Martínez Bloom nos interroga acerca de la razón de ser de la
universidad. Plantea que la universidad, tradicionalmente comprendida como un
espacio para el cultivo de unas formas de saber elevados que ayudaban a configurar
una capacidad de problematizar la sociedad, derivó en una institución de cultura
orientada al hombre medio (Martínez Bloom, 2013).
En el siglo XIX la universidad estaba marcada por dos tendencias. Por un lado, la
universidad de corte alemán, soportada en la idea de la Bilding (formación) de
Humboldt, que propugnaba por el desarrollo de la cultura y la investigación sobre la
base de dos principios: el de la libertad y el de la soledad, que garantiza una
independencia de los propósitos materiales sin que ello implique
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una abstracción
ISSN: 2339-3645 E-ISSN: 2619-6263
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idealista, pero que alejaba la educación universitaria de propósitos pragmáticos y

utilitaristas (Martínez Bloom, 2018). Por otro lado, la educación de corte Napoleónico
orientó su formación al servicio del Estado e “introdujo como elemento central las
profesiones (denominadas así por la antigua costumbre de profesar) a través de una
ceremonia formal o el acto de aceptación al interior de un gremio singular mediante
disciplinadas formas de saber hacer” (Martínez Bloom, 2018, p. 35).
En síntesis, dos modelos de universidad que encarnan lo abordado en los capítulos

anteriores: uno orientado a la individuación, representado en la tradición alemana; y
otro hacia la socialización, cuya expresión es la tradición francesa, la llamada
Universidad Napoleónica. Ambas, en sus diferencias, “registran el tránsito que va de la
Iglesia al Estado y sus efectos derivan en la instalación de una idea de lo público que
dotó a la universidad de renovado carácter como institución seglar, laica y autónoma”
(Martínez Bloom, 2018, p. 34).
Estas dos concepciones empezaron a ceder terreno en las tres décadas finales del siglo
XX y las dos de esta centuria. El modelo de universidad, sobre todo el de corte
napoleónico que por influencia de España fue el implementado en Latinoamérica,
empieza a ser confrontado por las exigencias de mayor competitividad, las necesidades
de masificación y la falta de pertinencia de los modelos decimonónicos para afrontar
los problemas sociales de la época (Martínez Bloom, 2018).
Entra en escena el modelo anglosajón orientado al mercado. Con él la gestión educativa

va a presentarse como el esquema dominante en las discusiones en el campo educativo,
desplazando en gran medida las discusiones pedagógicas y didácticas de la educación
en general y de la educación superior en particular. Con el concepto de currículo se
abarcan de manera totalizante todas las cuestiones atinentes a la educación y se
introduce una fuerte crítica a los modelos anteriores de universidad. No sin razón, Ginés
Mora cuestiona su carácter profesionalizante, pero no por ese énfasis, sino por estar
concebidos como un ejercicio estable, en el cual todo el conocimiento necesario era
dado en la universidad, donde los profesores y la propia universidad eran garantes de
que los estudiantes tuvieran la idoneidad académica y profesional, “al contrario de lo
que sucede en el mundo anglosajón, en el que la habilitación para el ejercicio
profesional la otorgan los gremios profesionales y no las universidades” (2004, p. 17).
La cita anterior es el reflejo del optimismo desbordado que se presentó ante los retos
de la nueva universidad en la pomposamente denominada “sociedad del conocimiento”,
una universidad que se proyectó como expresión de libertad, investigación y
creatividad, también como sinónimo de innovación y desarrollo, superando todas las
barreras que las jerarquías y viejas estructuras habían impuesto al conocimiento. Un
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hermoso paraíso de igualdad que garantizaría un acceso universal al conocimiento más

especializado.
Sostener tales ideas en los actuales momentos resultaría ingenuo. Hemos asistido a una
precarización laboral del docente universitario, a un énfasis en la evaluación y el control
del aprendizaje que reemplaza el proceso de formación del ciudadano por el de
producción de “capital humano”. Ya no son los pedagogos, los psicólogos, los científicos
y filósofos quiénes dialogan con los profesores universitarios para pensar el sujeto, la
sociedad y el conocimiento. Ahora son ingenieros industriales, expertos en educación,
quiénes capacitan a los docentes en procesos de estandarización educativa orientados
al desarrollo de competencias y al logro de resultados de aprendizaje. Se impone así el
modelo anglosajón fundamentado en la idea de la masificación y el rendimiento, en el
cual el concepto de “calidad educativa” se convierte en el criterio de legitimación social
de la universidad.
En el texto “Educación para otro mundo posible” Boaventura de Sousa Santos cita a
Moscatti para indicar las tensiones que marcan el devenir de la universidad en la
actualidad. Una de ellas se da entre la producción de la alta cultura, los conocimientos
ejemplares propios de las élites, algo que viene desde la Edad Media, y los
conocimientos requeridos para la transformación social y para la formación de la fuerza
laboral que demanda la Revolución Industrial (2019). Esta dialéctica se materializa en
la tensión Educación-Trabajo, dicotomía que durante mucho tiempo planteó la relación
entre dos mundos con pocas conexiones; “quien pertenecía al primero estaba exento
del segundo, y quien pertenecía al segundo estaba excluido del primero” (De Souza
Santos , 2019, pág. 67). A pesar de los intentos de integración esta dicotomía
permaneció, ya que la educación superior se volvió una educación para el trabajo y el
trabajo, que antes era un trabajo físico, pasó a ser un trabajo intelectual. De tal manera
que se establece una doble dicotomía: “la antinomia alta cultura y formación
profesional y la de trabajo calificado y trabajo no calificado” (De Souza Santos , 2019).
Por su parte, De Souza indica que la democratización trajo consigo un intento de

masificación de alta cultura universitaria en los años 60´s del siglo XX, con el fin de
competir con la creciente y dinámica cultura de masas que empezaba a convertirse en
objeto de estudio de disciplinas académicas y amenazaba la centralidad de producción
cultural de la universidad. Sin embargo, esto afianzó la dicotomía entre alta cultura y
cultura de masas al llevar la oposición al interior de la universidad. De tal modo que se
formaron universidades de élite y universidades de masas con la consecuente
degradación de la alta cultura al llevarla a las esferas de las universidades de masas.
Ello condujo a una nueva elitización de la universidad, orientada a rechazar todo
vínculo con la democracia y a reafirmar su vocación aristocrática sustentada en la
libertad “para que los raros hombres teóricos se ocupen de investigaciones racionales
P á g i n a | 20
en un pequeño número de disciplinas que traten los primeros principios de todas las
cosas” (Bloom, citado por De Souza Santos, 2019, p. 66).
La constatación de ese choque cultural no debe ser un pretexto para renunciar a la

vocación formativa de la universidad. La universidad debe aceptar que estamos en una
fase de transición paradigmática en la cual la prioridad ha de ser la racionalidad
práctica–moral y la racionalidad estético-expresiva por encima de la cognitiva-
instrumental. No porque la ciencia y el conocimiento dejen de importar, sino porque
convertir a la ciencia y al conocimiento en fines y no en medios, le quitó a la persona la
posibilidad de participar en la construcción del mundo y en el cultivo de una vida sabia
(De Souza Santos , 2019).
La formación universitaria debe alejarse así de dogmatismos epistemológicos, de

ortodoxias teóricas, de ideales humanos para convertirse en un espacio deliberativo en
el cual el sentido de lo preferible prime sobre la aceptación pasiva de una realidad
uniforme que se impone sobre la voluntad humana. Es entonces un espacio de
generación de cultura en el cual las voluntades, símbolos, formas de acción,
conocimientos, expectativas se encuentran y en el cual el conocimiento, lejos de
convertirse en una imposición que anula al sujeto, actúa como un medio para
interpretar y operar sobre el contexto.
Concebir la formación universitaria como construcción de cultura, implica entonces

pensar en la constitución histórica y dinámica de subjetividades (abordaje pedagógico),
en el tipo de sociedad hacia la cual se dirige esa formación (mirada educativa), en las
concepciones históricas del saber y su relación con el contexto (praxis disciplinar y
currículo), en las estrategias necesarias para efectuar el diálogo entre práctica, teoría
y subjetividad (didáctica) y en los medios para reconocer los avances y posibilidades
de la acción (evaluación).
En el capítulo siguiente exploraremos brevemente estas categorías al intentar

comprender la educación contable como la generación de una cultura contable. Se
presentarán algunas ideas provocadoras y se formularán algunas preguntas que
pueden servir de base para orientar procesos investigativos en ese sentido.
5. ¿De la educación contable a la cultura contable?
Andrés Runge Peña y Diego Muñoz sostienen, a partir de Ulrich Beck, que en la sociedad
del riesgo las certezas que se conviritieron en el eje de las aspiraciones de realización
personal, han perdido piso. En este contexto es imposible presuponer ideales de
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formación afirmativos y ahistóricos. Es menester incorporar un proceso de modernidad

reflexiva, en el cual el sujeto se reconozca en contacto con las experiencias concretas de
su existencia, se reconozca como posibilidad de cambio y de elección, no en el sentido
autárquico que el modelo neoliberal propone, sino en la conciencia de la propia
incompletud. De igual forma se exige replantear la formación para el trabajo como la
única alternativa para la profesionalización, siendo preciso buscar otras posibilidades.
Así, la educación debería formar no en una profesión sino en la capacidad de organizar
la propia vida en las condiciones de incertidumbre actuales (Beck,1996, citado por
Rungue Peña & Muñoz Gaviria, 2006, p. 8)
Es posible sostener que tales aspiraciones son válidas en el contexto de sociedades

desarrolladas, en el cual las condiciones de supervivencia estén relativamente
garantizadas. En una sociedad desigual como la nuestra, parece que la mejora laboral
como motivación es una aspiración legítima del estudiante. Tal vez sea necesario
reconocer estos intereses como válidos en el proceso de formación y dialogar con estas
perspectivas para superar la incompatibilidad que se presenta entre la educación
orientada a la empresa y el desarrollo de una conciencia reflexiva.
De otra parte, es necesario enfatizar en que la educación, en su carácter intersubjetivo,

no apunta a una aceptación acrítica y demagógica de las posturas ideológicas del
estudiante. Si bien se concibe la educación como acto de construcción cultural, el reto
es confrontar ciertas visiones del mundo que son fruto, en palabras de Giddens, “del
secuestro de la experiencia”, es decir, del acto de transferir las representaciones de la
vida a ciertas prácticas discursivas que parecen tener un poder mágico (citado por
Runge Peña & Muñoz Gaviria,2006). Algo que nuevamente está en línea con las
necesidades de transformación cultural propuestas por Freire y que implica la
superación de los lugares comunes, en términos de la retórica, que sirven de anclaje a
nuestra experiencia en el mundo.
Dentro de esa relación intergeneracional que es la docencia, aparece la figura del

docente. Específicamente del docente contador. Algunos trabajos se han acercado a sus
dimensiones subjetivas y a las concepciones acerca de sus motivaciones, vacíos,
anhelos, fracasos y logros.
Destacamos el trabajo auto etnográfico del profesor Freddy León Paime (2011), quien
hace una reflexión acerca de la subjetividad del contador en lo relacionado con las
elecciones y con las motivaciones que lo llevan a tomar ciertas decisiones, ciertos
caminos dentro de su proceso formativo (Citado por Mesa Taborda, 2017, p. 181).

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El otro es el de la Estudiante Yesica Alejandra Mesa Taborda, quién efectúa un análisis

de las percepciones de los docentes de Contaduría Pública de la Universidad Autónoma
Latinoamericana, derivando cuatro categorías del estudio: el concepto de realidad; el
concepto de subjetividad; el rol del docente y su influencia sobre la formación; y la
influencia de la lógica instrumental en la educación. Concluye que se presenta un
contraste entre quienes se sienten encasillados en la lógica del sistema, y aquellos que
la validan como una guía que les permite contribuir a mejorar la sociedad gracias a la
formación de empleados eficientes (Mesa Taborda, 2017, pág. 193).
Esta cita evidencia la tensión entre los contadores académicos y los que ejercen la
profesión (como si investigar y enseñar no fuera ejercer la profesión). A los primeros
se les acusa de abordar entelequias teóricas sin ningún asidero en la realidad, sin
aplicabilidad inmediata en el mundo de la empresa. A los segundos se les atribuye una
mirada instrumental, eminentemente pragmática y alejada de las discusiones
científicas propias de cualquier saber que se precie de ser universitario. Incluso dentro
de los propios contadores académicos se presentan diferentes formas de entender la
investigación contable, de concebir el objeto de estudio y de establecer los criterios de
validación del mismo saber.
Cada uno de ellos enarbola sus propias metáforas: la contabilidad como la

historia, como la información, como lenguaje, como política, como mitología,
como ideología y como dominación y explotación. Metáforas que dan cuenta de
las riquezas de las prácticas sociales tales como la contabilidad. Todas dan
cuenta de un proceso de selección de la realidad, y ninguna abarca en sí misma
la complejidad de la realidad que pretende nombrar (Arrington & Schweiker,
1992, Citado por Ruiz Rojas, 2017, p. 257).
Estas posturas repercuten sobre la concepción de la contabilidad, que para algunos se

interpreta como un hecho, para otros como un proceso histórico, en tanto otros lo
establecen como un saber cuya realización empírica se convierte en un obstáculo para
la visualización de otros mundos posibles; sobre los valores que se expresan en
términos con fuerte connotación moral, tales como: derechos, responsabilidades,
bienestar, progreso, riqueza, etc.; y sobre los criterios de legitimación que para unos de
corte positivista se manifiestan en el telos de la predicción, en tanto quienes se anclan
en visiones críticas se expresan desde el telos de la emancipación (Arrington &
Schweiker, 1992, Citado por Ruiz Rojas, 2017).
Abarcar entonces la compleja realidad de la educación contable en Colombia, implica

acercarse al reconocimiento de las diversas concepciones existentes sobre ella, buscar
puntos de tensión y confluencia en aras de construir una cultura contable que responda
a las problemáticas propias del contexto, a las exigencias deISSN:
Revista Colombiana de Contabilidad
integración global, a las
2339-3645 E-ISSN: 2619-6263
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demandas del conocimiento contable, a las expectativas, necesidades e intereses de los

estudiantes, a las convicciones de los docentes y a las posibilidades de aplicación
propias del contexto. Con base en ello, debemos problematizar varias de las categorías
que se plantearon en el cierre del capítulo anterior y rastrear en la producción
académica colombiana algunas de las declaraciones que se han expresado. Ello
implicará captar tensiones, registrar argumentos, comprender posturas y fundamentos
teóricos e ideológicos desde los cuáles se sustentan las visiones del proceso educativo.
En ese sentido, las categorías a desarrollar son las siguientes:
a. Abordaje pedagógico: se refiere a la constitución histórica y dinámica de

la subjetivación que se le atribuye a la educación contable. El rastreo apunta
a identificar e interpretar las diferentes concepciones del ser humano que
subyacen en las declaraciones sobre educación contable. Esto implica elegir
artículos que directamente aborden el problema o aquellos que, teniendo
otros propósitos, contengan declaraciones sobre asuntos como:
• ¿Cuáles son las configuraciones del sujeto que se expresan en la

propuestas educativas actuales?
• ¿Cuáles son los valores, habilidades, conocimientos y actitudes que se

conciben como esenciales para la formación de un estudiante de
Contaduría Pública en Colombia?
• ¿A qué intereses y necesidades responden esos valores y actitudes?
• ¿Qué papel cumple el conocimiento en la formación de esos valores?
• ¿Desde qué concepciones éticas, morales psicológicas, sociológicas,

filosóficas y pedagógicas se sustentan las ideas de formación del Contador
Público en Colombia?
• ¿Cómo se pretenden congeniar las necesidades de subjetivación de los

estudiantes y las exigencias del mercado laboral?
• ¿Cuáles son los intereses, motivaciones, valores, conocimientos,

necesidades y perspectivas sociales de los estudiantes que se matriculan
en programas de Contaduría Pública?
• ¿Cuáles son las tensiones que se presentan entre los valores,

conocimientos, necesidades y pespectivas de los estudiantes
matriculados y los que se promueven en los programas de Contaduría
Pública?

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• ¿Cómo cambian las percepciones frente a sus valores, necesidades y

perspectivas sociales de los estudiantes que se gradúan de Contaduría
Pública?
• ¿Cuáles son las tensiones que se declaran entre el deber ser del estudiante
de Contaduría Pública y el contexto? ¿Cómo se argumentan y valoran
estas tensiones? ¿Qué propuestas se expresan?
Pero la categoría también involucra problematizaciones acerca del docente:
• ¿Cuál ha sido la experiencia de los profesores académicos en el ejercicio

de la profesión dentro de las organizaciones? ¿De qué manera su
formación intelectual, investigativa, humanística y científica ha
contribuido al ejercicio profesional en ese contexto?
• ¿Cómo valoran los contadores el ejercicio de su docencia? ¿En qué

medida perciben que la práctica docente ha contribuido a mejorar su
ejercicio en las organizaciones, y viceversa?
• ¿Cuáles son los lugares de enunciación desde los cuales se legitiman las
prácticas docentes de los contadores en Colombia?
• ¿Cuáles son los ideales que los docentes contadores asumen como
posibles y cuáles como deseables, pero de difícil ejecución?
• ¿Cómo se perciben los contadores docentes en su labor como sujetos

sociales?
• ¿En qué fundamentan los contadores docentes el conocimiento de sí?
• ¿Cuáles son las prácticas vitales que los contadores docentes

implementan con el fin de enfrentar la instrumentalización de la
profesión?
• ¿Cuáles son los argumentos que los contadores docentes presentan para
sustentar la validez de la Contaduría Pública en la actualidad?
Como se observará, muchas de estas preguntas pueden incorporarse en otras

categorías.
b. Abordaje educativo: es casi absurdo pensar en separar esta categoría de la

anterior, pues en general lo pedagógico está intrínsecamente asociado a lo
educativo. No obstante, la separación corresponde a un intento de focalizar
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la mirada en el aspecto de la socialización. En ese sentido las preguntas

pueden ser:
• ¿Hacia qué idea de sociedad se proyecta la Educación Contable en

Colombia?
• ¿Cuáles son los valores que se declaran como esenciales para contribuir
al desarrollo de esa sociedad?
• ¿Cuáles son las tensiones que se expresan en esas concepciones sobre la

sociedad?
• ¿Cuál es el papel que se le atribuye a la Contabilidad y al Contador dentro

del desarrollo de esa sociedad?
• ¿Cuál concepción del Estado y/o de las organizaciones subyacen en las

declaraciones acerca de la formación del contador público?
c. Abordaje desde la praxis y desde el currículo: En esta categoría se

agrupan todas aquellas declaraciones que sustenten la importancia de la
teoría en la formación contable, los contenidos necesarios para esa
formación, la atribución formativa que se le dé a ciertos contenidos y la
manera como se incorporan elementos de investigación,
interdisciplinariedad y formación humanística. De igual forma las
concepciones del currículo que se movilizan, la coherencia entre las
declaraciones teleológicas y los diseños curriculares, entre otros. En ese
sentido, algunas preguntas pueden ser:
• ¿Cuál es el lugar que ocupa la Teoría Contable en los currículos de

Contaduría Pública del país?
• ¿Qué argumentos epistemológicos, pedagógicos, filosóficos, científicos y

profesionales se presentan para sustentar su inclusión?
• ¿Qué dificultades se declaran en la enseñanza y aprendizaje de la teoría

contable?
• ¿Cuáles son los fundamentos filosóficos, antropológicos, pedagógicos y

disciplinares que fundamentan los currículos de Contaduría Pública del
país?
• ¿Cuáles son los perfiles que se definen dentro de esos currículos, los fines
y el impacto social que se declaran?

P á g i n a | 26
• ¿Qué lugar ocupa la investigación dentro del currículo?
• ¿Cuáles son las concepciones de investigación que se declaran?
• ¿Qué lugar ocupa la formación humanística dentro del currículo?
• ¿Qué concepción de formación humanística se declara, cuáles son los

contenidos, propósitos y autores que se definen como los más
pertinentes?
d. Abordaje desde la didáctica: Es necesario que recordemos que la didáctica

no sólo se refiere a las estrategias y métodos de enseñanza. También incluye
el carácter formativo de los contenidos y la coherencia que existe entre ese
carácter formativo y los métodos utilizados. Existe otra concepción que se
centra en la enseñabilidad del contenido, pero se debe acotar esa selección
sustentando el problema de aprendizaje que origina el abordaje. De todos
modos, no se debe invisibilizar lo formativo. Algunos cuestionamientos en
torno a esta categoría son:
• ¿Qué métodos didácticos se han implementado para vincular la teoría

contable con el ejercicio profesional?
• ¿Qué métodos se han utilizado para evaluar la pertinencia de las

estrategias aplicadas?
• ¿Qué declaraciones formativas se hacen acerca de los contenidos a

enseñar?
• ¿Desde qué concepciones se sustentan esas declaraciones formativas?
• ¿Cómo se justifican los métodos en relación con esas declaraciones

formativas?
• ¿Cómo se justifica el método en relación con la enseñabilidad de los

contenidos?
• ¿Los temas se abordan con un sentido crítico o aplicativo?
• ¿Las teorías y conceptos se presentan como hechos o se muestran como

resultado de situaciones contextuales?
• ¿Desde qué argumentos se sustenta el efecto formativo del método?
• ¿Existe coherencia entre los métodos y los propósitos declarados?

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• ¿Cuáles son los aspectos psicológicos, sociológicos y de interacción que

favorecen la aplicación del método?
De igual manera, el exponencial cambio tecnológico demanda investigar acerca de:
• las preferencias y la satisfacción de los estudiantes por diferentes formas

de aprendizaje combinado y en línea (sincrónico / asincrónico;
presentaciones de video -v- voz en off, foros de discusión, etc.).
• el impacto de los diferentes modos de ejecución en el compromiso de los

estudiantes (conductual, cognitivo, afectivo, social, etc.).
• el impacto de los diferentes modos de ejecución en el desempeño y los

logros de los estudiantes (calificaciones, aprendizaje de orden superior,
pensamiento crítico, etc.).
• las formas de generar buenas habilidades de estudio, especialmente la

autoeficacia, la autosuficiencia y las habilidades de administración del
tiempo que son tan importantes en entornos de aprendizaje más
combinados o en línea.
• las formas de desarrollar habilidades profesionales (comunicación oral,

habilidades de negociación, trabajo en equipo, creatividad) en un modelo
en línea o mixto.
• la construcción de comunidades de aprendizaje entre estudiantes en

entornos combinados y en línea.
• la preparación de los profesores de contabilidad para un buen diseño de

instrucción en línea o combinado.
• las prácticas y comportamientos docentes bajo modelos combinados / en

línea / híbridos.
• enseñanza en equipo y colaboración; y cómo se facilita en cursos en línea

y semipresenciales.
• Investigación acerca del aprendizaje activo sobre diversas dimensiones

del diseño instruccional ( Sangster, Stoner , & Flood, 2020)
Todas cuestiones muy en la línea del diseño instruccional propio del currículo
anglosajón, pero que igualmente deben trascender hacia otras formas de enseñar y
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aprender que se orienten a una formación más allá de los intereses de las empresas. En
ese sentido, un campo de investigación en clave didáctico-pedagógica y en función de
una cultura contable, deberá hacerse las mismas preguntas, en todas las categorías,
pero en ambientes mediados por las nuevas tecnologías de la información. Sin olvidar
el gran interrogante que se abre a futuro: ¿Cuál es el impacto que la inteligencia artificial
tendrá en la Educación Contable? Pregunta gruesa que concita reflexiones
antropológicas, epistemológicas, psicológicas, socioeconómicas y didácticas.
e. Abordaje desde la evaluación: Obviamente, la didáctica involucra el

componente evaluativo, aspecto capital del proceso. Para el Investigador
mexicano Tiburcio Moreno, una de las consecuencias para los desarrollos en
Evaluación, es que esta se ha asumido como una labor propia de la gestión
educativa, como un proceso orientado a responder a las demandas de control
externo e interno, más que como una práctica significativa que le pertenece
al maestro; ello incide sobre sus prácticas evaluativas, debido a que las
exigencias pedagógicas derivadas de las nuevas demandas del conocimiento,
requieren la aplicación de métodos de evaluación procesuales,
participativos, profundos y constantes, los cuales entran en colisión con la
práctica de la evaluación calificativa orientada a dar un testimonio del
cumplimiento del encargo social asignado a la educación (Moreno, 2009).
De acuerdo con el mismo autor, la evaluación al insertarse en un contexto cultural es

fruto de tensiones que se sustentan en los diferentes significados atribuidos a los
agentes que intervienen en ella. En ese sentido un estudio realizado en la Facultad de
Derecho de una universidad mexicana constató que los docentes, a pesar de sus
conocimientos en estrategias diversas y a pesar de sus declaraciones acerca de la
evaluación formativa, mantienen una actitud de control, rendición de cuentas y
fiscalización en las evaluaciones. Estos comportamientos se soportan en una
percepción de los estudiantes como flojos, vagos e irresponsables, depositando en ellos
la única responsabilidad del fracaso escolar.
Hay un asunto estratégico a considerar. Si el docente aplica estrategias alternativas de

enseñanza en las cuales se prioriza la participación, la crítica y la actividad del
estudiante, pero apunta exclusivamente a exámenes a partir de la toma de notas, el
estudiante tiende a perder interés en esas actividades por el hecho de que no le
representan un beneficio evaluativo. Sobre todo, si la evaluación se asume como un
criterio de calificación y enjuiciamiento (Universitat de Valencia, 2007). Subyace acá la
necesidad de cambiar lo que significa el aprendizaje, pues si los aportes de los
estudiantes durante el proceso no son considerados como evaluación, entonces la
mejora como objetivo de la misma queda restringida sólo a la adquisición de unos
saberes, desconociendo muchas de las variadas habilidades que el estudiante ha ido
desarrollando y que son parte constitutiva esencial del aprendizaje y el mejoramiento
constante (Universitat de Valencia, 2007) . Desde este punto de vista, los análisis del
P á g i n a | 29
proceso evaluativo declarados en diversos contextos demandan ir más allá de los

resultados de aprendizaje, rúbricas y otras técnicas de estandarización. De allí que
algunas preguntas interesantes, pueden ser:
• ¿Cómo se mide el aprendizaje de los estudiantes?
• ¿Cómo se mide el cambio de actitudes y comportamientos?
• ¿Qué estrategias se utilizan para evaluar el impacto de las estrategias?
• ¿Qué estrategias se utilizan para comprender los sentidos asociados a la

experiencia didáctica?
• ¿Cuáles son las representaciones, sentidos e interacciones más

relevantes?
• ¿En qué medida la evaluación se utiliza para refinar la estrategia

didáctica?
• ¿Cuáles son los aspectos más relevantes que se evalúan? (Ruiz Rojas,
2022, p. 32)
• ¿De qué manera se evalúan los impactos educativos a largo plazo?
• ¿Qué mecanismos declara el currículo para evaluar los diferentes

aspectos de su aplicación?
6. A manera de conclusiones
El proceso de pedagogización al que asistimos en los últimos años en el ámbito de la

educación superior, y específicamente en educación contable, conduce a la necesaria
apropiación de unos sentidos sobre lo que ha de entenderse por educación. Es por ello
por lo que hemos querido aportar unos insumos a esta tarea, poniendo en discusión y
en contexto algunas de las concepciones prevalecientes sobre educación, subrayando
las tensiones que actualmente se presentan en la educación superior universitaria.
Consideramos que esta discusión es urgente, para no seguir cayendo en la tentación de

asumir acríticamente unos modos impuestos de entender ciertas categorías asociadas
a la educación contable, generalmente provenientes de marcos normativos, estándares
de educación u otras miradas institucionales. Pensamos igualmente que, como
docentes, somos los primeros llamados a participar de esta conversación.

P á g i n a | 30
A partir de esta revisión general, se postula que pensar en una educación contable como
expresión de una cultura contable exige unos abordajes que comprometan el
pensamiento, el análisis, la interpretación y la construcción de sentido en torno a
categorías como educación, pedagogía, praxis y currículo, didáctica y evaluación. Desde
un ejercicio dialógico y con la participación de los diversos actores sociales
involucrados, será posible tejer una educación contable que no se restrinja a fines
utilitaristas orientados a un estado de cosas, y que en cambio busque la trascendencia
y la perfectibilidad de lo humano.
Estos son apenas unos esbozos que pretenden hacer visibles unos campos abiertos
desde los cuales se puedan orientar procesos investigativos en educación contable,
tendientes a construir una cultura contable que conciba la educación como un proceso
dialógico y que, a su vez, permita superar el pensamiento único y crear encuentros
entre diferentes concepciones de la contabilidad, para potenciar aún más el carácter
social de la misma y su contribución al desarrollo de una auténtica democracia. Por
supuesto, se trata de una sinfonía inconclusa, pues el debate debe continuar.
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La educación contable como expresión de la cultura contable. Elementos para

Accounting education as an expression of accounting culture. Elements for an

Gustavo Alberto Ruiz Rojas** Hernán Carlos Bustamante García***

Sección: Pedagogía y educación contable. Recibido: 02/2023 Aceptado: 12/2022

Revista Colombiana de Contabilidad ISSN: 2339-3645 E-ISSN: 2619-6263

Keywords: individuation, socialization, higher education, accounting education, accounting culture.

JEL: I21, I29, M00

Cada vez que se da un nuevo avance tecnológico con su consecuente implementación

En sus contradicciones, confluyen en una visión afirmativa y universalista del sujeto,

Revista Colombiana de Contabilidad ISSN: 2339-3645 E-ISSN: 2619-6263

La educación contable debe encontrar, entonces, un sentido que permita tal

El texto se divide en cuatro apartados. Primero se explora el sentido de la educación

2. La educación como individuación1

En su texto “sobre pedagogía” Kant formula el carácter antropológico de la educación

A partir de la Ilustración se da un hito en las concepciones e interpretaciones acerca de

dar a la "naturaleza" plena libertad de acción era sustituir un orden social

pragmáticos de la nueva clase dominante (Ponce, 2014). Estos enfoques sirvieron de

Inmanuel Kant, influenciado por la obra de Rousseau y en consonancia con el espíritu

Por su parte la “educación positiva” se orienta a la cultura, la civilización y la moralidad.

En resumen, a partir del Renacimiento aparece la individuación como preocupación

Aristóteles en su texto “De la Política” argumentó la importancia de una clase de

Revista Colombiana de Contabilidad ISSN: 2339-3645 E-ISSN: 2619-6263

23)2, ya que “el buscar siempre la utilidad no es propio de personas magnánimas y

En la misma línea, Kant argumenta acerca de la importancia de educar hacia fines

Sin embargo, el humanismo como fundamento de la formación cuenta no con pocos

En su texto “Educación y Democracia”, John Dewey detalla cómo la tradición griega

Revista Colombiana de Contabilidad ISSN: 2339-3645 E-ISSN: 2619-6263

Tal filosofía no representa el propósito auténtico de la ciencia. Toma la técnica

Y concluye: “Así, el efecto inmediato de la ciencia moderna fue acentuar el dualismo de

formación elevada de tipo abstracto y desvinculada de los asuntos prácticos de la vida

Los ideales del Renacimiento y de la Ilustración mantienen los criterios clasistas

Como docentes de programas de Contaduría Pública hemos presenciado esa apatía

gana la práctica en análisis y mayor comunicabilidad ejerce en torno de la

Sobre todo, afirma Ordóñez, la educación tiene un significado antropológico asumiendo

Según el filósofo y educador alemán Jórg Zirfas, estas ideas de perfeccionamiento

Revista Colombiana de Contabilidad ISSN: 2339-3645 E-ISSN: 2619-6263

El agotamiento de energías utópicas en la sociedad del riesgo permite reavivar

3. La educación como socialización

Desde el punto de vista de la socialización, la educación se concibe como un proceso

Revista Colombiana de Contabilidad ISSN: 2339-3645 E-ISSN: 2619-6263

La educación se proyecta como un acto de reproducción cultural en función de las

Gramsci plantea la necesidad de superar estas miradas reproductivas de la cultura.

Por tal razón, desde la filosofía de la praxis no es posible analizar el concepto de

El concepto implica un análisis jerárquico, diferencial y genérico. Lo jerárquico alude a

Lo anterior conduce al siguiente abordaje de la cultura, entendida como estructura.

Revista Colombiana de Contabilidad ISSN: 2339-3645 E-ISSN: 2619-6263

Como Praxis la cultura deviene en la acción reflexiva y transformadora del conjunto de

Al respecto se reconocen dos tradiciones antagónicas: la tradición funcionalista

Desde la individuación Durkheim hace un doble aporte: desde la educación, al enfocarse

Para Durkheim, la exacerbación de la búsqueda de decisión con respecto a su vida ha

para Durkheim, “la individuación implicaría, en términos pedagógicos y políticos,

su orientación por elementos afectivos y valorativos; una preocupación por

comunicación y reflexión colectiva. Plantea que el proceso de comprensión derivado

¿Qué tiene de superior la educación superior? Con esta pregunta el profesor e

idealista, pero que alejaba la educación universitaria de propósitos pragmáticos y

En síntesis, dos modelos de universidad que encarnan lo abordado en los capítulos

Entra en escena el modelo anglosajón orientado al mercado. Con él la gestión educativa

hermoso paraíso de igualdad que garantizaría un acceso universal al conocimiento más

Gustavo Alberto Ruiz Rojas Hernán Carlos Bustamante García*