Bibliografía: Carballo, Carlos.(2003) Proponer y Negociar.

El ocaso de las tradiciones autoritarias

en las prácticas de Educación Física. “La Educación Física entre la crisis epistemológica y la
confusión didáctica” Parte II. La Plata. Ediciones Al Margen.

LA EDUCACIÓN FÍSICA ENTRE LA CRISIS EPISTEMOLÓGICA Y LA CONFUSIÓN DIDÁCTICA

4.1 La crisis epistemológica

El paradigma físico deportivo: la medicina al poder.

La historia no es nueva: Ervin Mehl relata las relaciones entre el paidotriba y el gimnastés, en la
Grecia Clásica.El primero de ellos era un esclavo que se encargaba de “friccionar” a los jóvenes , de
masajearlos, de prepararlos mediante ejercitaciones para la práctica corporal y de dirigir esa
práctica; era, según Mehl, una suerte de cocinero que preparaba los guisados pero que nada sabía
sobre las propiedades alimenticias de sus comidas. El gimnastés, en cambio, era un hombre libre
que sabía de los efectos de las ejercitaciones en el cuerpo y en la razón; de modo que para
continuar con la analogía, era un nutricionista, tenía un status profesional.

El relato impone la traslación directa de aquellas figuras sociales a las actuales del profesor
en Educación Física y del médico, no en la dimensión de esclavo y hombre libre, sino en cuanto al
papel que las corporaciones y el imaginario social les asigna a cada una. La medicina, disciplina
consagrada por derecho y tradición en el plano académico, científico y social, justifica y disciplina
el quehacer de la Educación Física, reducida casi al plano de artesanía. El médico sabe, el profesor
hace.

Sin embargo, no se trata de una cuestión simplemente corporativa. El trasfondo de la

trama está dado por el valor que se le asigna al concepto de salud y por la subordinación del
concepto de educación a aquél, esta subsunción se entiende si se reconoce el carácter
disciplinante de la salud, que desborda el ámbito de la clínica médica tradicional para adoptar
claras formas de control social. Así, la salud de la población es una metáfora que implica la
eliminación de toda fuente de corrupción política, pecado moral o subversión ideológica. El
deporte en particular, y toda práctica corporal en general, cumplen con una función higiénica. Más
allá del mito consagrado que afirma que el deporte es salud, es necesario reconocer, como afirma
Miguel Vicente Pedraz, que “el deporte ha sido mostrado y eficazmente utilizado como la
enmienda para los transgresores de la ley de la normalidad. Moral para amorales, correctivo para
delincuentes, revulsivo para vagos, purga para drogadictos, templanza para violentos, pedagogía
para inadaptados, ilustración para ignorantes, esperanza para desahuciados, etc. La herencia, en
fin, que el sistema reserva para los desheredados.”

Al concepto de salud le sigue el de rendimiento, lo cual puede equivaler el reemplazo del

término educación por el de adiestramiento, entrenamiento o instrucción. Se trata , en suma, de la
preeminencia de los aportes de la Biología y de las Ciencias Naturales-cuya impronta no se
desestima- respecto de los de la Pedagogía de las Ciencias Sociales. Benilde Vázquez Gómez afirma

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que “La práctica prioritariamente deportiva en la escuela, tanto por los métodos utilizados
(analíticos y conductistas) , como por los métodos perseguidos de rendimiento y competición, ha
supuesto dos cosas. Una, por no ajustarse a sus métodos de aprendizaje, centrados sobre todo en
la demostración y en la repetición como vía de adquisición de las técnicas, al ritmo de desarrollo
del niño y a sus intereses, formas de comprensión, atención, etc., se convirtió muchas veces en un
mero adiestramiento(…) y no en una verdadera educación (…). Otra, la enseñanza de los deportes
con objetivos fundamentalmente de rendimiento y competición ha supuesto indirectamente la
selección espontánea, cuando no provocada por los mismos profesores , de los más capacitados,
de los mejores, y el abandono más o menos explícito de los menos dotados o de los menos
motivados”. En un sentido similar Ricardo Crisorio afirma que esta corriente está “adherida a la
ciencia positiva y comprometida con el paradigma del cuerpo de la medicina tradicional, cuerpo
físico, cuerpo fisiológico (…) que convierte a la Educación Física en una técnica que se niega a
teorizar sobre ella misma”.

En el terreno de la investigación, este paradigma empuja al profesional de la disciplina a la

búsqueda de datos de orden fisiológico, a través de testeos, que impiden resolver su práctica en el
ámbito de lo estrictamente didáctico. No se cuestiona aquí el dominio de conocimientos biológicos
que el profesor debe tener, sino que se trata de entender que el productor de este tipo de
conocimientos es el biólogo, el fisiólogo, el biomecánico, el tipo de saber producido es, en todo
caso, para la Educación Física y no de o desde la Educación Física. En cambio, la naturaleza del
conocimiento producido dentro del ámbito de la Educación Física es- o debería ser- pedagógica y
didáctica.

El paradigma psicomotriz: el cuerpo como instrumento y representación.

Cuando en 1925 Dupré acuña el término psicomotricidad, se produce un giro cualitativo en la

comprensión de la conducta humana. Por una parte, se instala una perspectiva, una preocupación
que podría llamarse monista, enfrentada al clásico esquema dualista mente-cuerpo. Por otra,
comienzan a verse los numerosos lazos existentes entre lo psíquico y lo orgánico, al principio como
dos circuitos autónomos pero conectados, y finalmente, como dos expresiones, dos lecturas
posibles de un mismo sistema.

Sin dudas, la psicomotricidad permitió no sólo concebir lo humano en general de un modo

diferente, sino también comprender a la salud, en particular, de un modo más abarcativo. Esta
cuestión resulta clave puesto que la psicomotricidad, a pesar de su enorme gravitación en el
ámbito de la educación, nace como una concepción y una técnica destinada a resolver problemas
de salud. La psicomotricidad abordó preferentemente desde un comienzo temas tales como la
rehabilitación, la reeducación motriz y el trabajo con sujetos con trastornos mentales y
neuromotrices.

La traslación más o menos mecánica de los parámetros y criterios de una disciplina de tipo
clínica a otra de corte pedagógica implica, en este caso, un conjunto de desajustes. El primero de
ellos tiene que ver con las diferentes líneas existentes dentro del campo de la psicomotricidad y la

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ligazón entre éstas y sus doctrinas de origen, en el campo de la psicología. Así, por ejemplo, puede
opinarse que la corriente psicocinética de Jean Le Boulch obedece a ciertos parámetros ligados a la
psicogénesis de Jean Piaget, con un fuerte acento en el desarrollo intelectual y conceptual de los
niños. Por su parte, los trabajos de Bernard Acounturier y André Lapierre (psicomotricidad
relacional y análisis corporal de la relación) toman una línea más vinculada al psicoanálisis de
Sigmund Freud, centrando el problema en cuestiones ligadas a la comunicación, la emoción y lo
afectivo del sujeto. En el caso de una de las corrientes más desarrolladas en Estados Unidos, el
motor learning, resultan innegables sus conexiones con el neoconductismo de Burrhus Skinner o
Edward Thorndike, procurando establecer nexos más claros entre los estímulos y las respuestas.
En esta sintética muestra se puede apreciar que, más allá de los aportes hechos desde la
psicomotricidad a la educación, resulta bastante difícil superar el sesgo psicologicista de las
diferentes corrientes.

En este mismo sentido, apelando a las palabra de Crisorio, “La psicomotricidad organiza
propuestas didácticas que no contemplan los problemas de la enseñanza y, menos aun, de la
enseñanza en condiciones escolares, de la educación como práctica social, con la consecuente
subordinación de los contenidos de la enseñanza en pro del desarrollo de estructuras que no
requieren de la enseñanza.” Esta crítica puede ser complementada con la que formula Vázquez
Gómez “¨ Pedagogía de la conciencia o pedagogía de la motricidad? Se pregunta Pierre Arnaud.
Para él la contestación es doble; la educación psicomotriz aboca o bien a una pedagogía corporal
de la inteligencia o bien a una pedagogía intelectualista de la motricidad, apareciendo así una
justificación de la Educación Física bajo parámetros intelectualistas.” Así, el cuerpo queda reducido
a una función instrumental respecto de los procesos psíquicos (intelectuales o afectivos), dicho
con otras palabras, estas doctrinas, lejos de apartarse del dualismo que critican, lo refuerzan: al
poner de relieve el carácter instrumental del cuerpo, anulan la dimensión simbólica, olvidando
que el cuerpo es una representación, una imagen socialmente construida.

Tanto en el caso del paradigma psicomotriz como en del paradigma físico deportivo, el
objeto de análisis no se centra en las críticas a la psicomotricidad o al deporte como tales sino a
esta especie de invasión que se produce desde las perspectivas biológica y psicológica al interior
del campo pedagógico. Esto de ninguna manera debe identificarse como un rechazo a la
constitución de espacios interdisciplinares; se trata, más bien, de aceptar que sólo puede haber
integración entre disciplinas cuando cada una de esas disciplinas tiene una identidad
epistemológica propia, una coherencia entre sus teorías y sus métodos, un campo de investigación
ciertamente delimitado. Esa invasión a la que se hace referencia se debe también al espacio
cedido por la propia Educación Física cada vez que renunció a reflexionar sobre sí misma.

Por último conviene señalar la cuestión relativa a la investigación científica, ya que esta
constituye uno de los déficits centrales en las aspiraciones de la Educación Física de convertirse en
una disciplina de corte científico; la constatación de este hecho puede en parte explicar la
incidencia de los paradigmas hasta aquí analizados la Educación Física, en su afán de prestigiar y
fundamentar sus saberes, se ha amparado en disciplinas con mayor tradición, aunque este abrigo
terminó por sofocarla. La Psicología y la Biología no sólo siguieron produciendo conocimientos

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para sus propios acervos sino que tampoco aportaron a la Educación Física los métodos adecuados
para su relativamente autónomo desarrollo: antes bien, impusieron objetos y problemas para su
estudio (la salud, imagen del cuerpo, etc) y le señalaron como válidos sus propios métodos. Tal
como lo afirma Valter Bracht: “El campo académico de la Educación Física se fragmentó, las
lenguas científicas son tan habladas, son tan diferenciadas, son tan específicas, que en el ámbito
de la Educación Física surgirán los especialistas, no en Educación Física, sino en fisiología del
ejercicio, en biomecánica, en fisiología del deporte, en aprendizaje motor, etc. Los profesores de
Educación Física, en cuanto científicos pasarán a identificarse como especialistas en fisiología, en
biomecánica, etc., y se instaló un diálogo de sordos. Dada la importancia y el status de que la
ciencia goza en la sociedad, y principalmente, en el medio académico, la Educación física coloca
como meta tornarse ciencia. Y pasa a sufrir un cierto complejo de Edipo: querer ser pero no poder
ser, no conseguir ser (no poder consumar el acto). Este complejo es tan grande que algunos
entenderán que ha surgido, como dentro del campo de la Educación física, una nueva ciencia, la
ciencia de la motricidad humana para algunos o la ciencia del movimiento humano para otros. Si
esto se concretase, finalmente los profesores de Educación Física podrían llamarse científicos,
podrían decirse pertenecientes a un campo científico, o de la ciencia de la motricidad humana.
(…)Por lo tanto, aunque sean profesionales de Educación física y no sólo biólogos, médicos,
fisiólogos, psicólogos, sociólogos que investigan en torno del movimiento humano y sus
objetivaciones culturales, la situación concreta es que estas investigaciones tienen una identidad
epistemológica atada a las ciencias madres y no a la Educación Física, o sea, la Educación Física no
es capaz de ofrecer una identidad epistemológica propia a estas investigaciones. La investigación
en fisiología del ejercicio no es ciencia de la Educación Física y sí ciencia fisiológica, así como la
historia del deporte no es ciencia del deporte y si ciencia histórica.”

La prolongada cita de Bracht explica lo que ya se ha dicho respecto de la investigación

científica y la producción de conocimiento: por un lado, la tendencia a pensar a la Educación Física
desde otras disciplinas (Biología, Psicología, etc), desarrollando conocimientos para la Educación
Física; por otro lado la necesidad de la Educación física de pensarse a sí misma como disciplina,
determinando cuáles son sus problemas (objetos) y cuáles sus formas de resolución (métodos). La
primera de las opciones obliga a interpretar a la Educación Física no como una disciplina sino como
una tecnología, es decir, como una práctica encargada de aplicar un conocimiento e,
implícitamente, la renuncia a crear ese mismo conocimiento; la segunda opción no constituye el
pasaporte que garantiza en forma absoluta la transformación de la Educación física en un saber
científico, pero al menos posibilita la constitución de un saber crítico sobre el campo de las
prácticas corporales.

El paradigma especulativo: pienso, luego existo

Convencidos de que sin sustento teórico era imposible sistematizar las prácticas y, de ese modo,
acceder al ámbito académico y científico, fueron muchos los autores que intentaron construir o
reconstruir un aparato teórico para la disciplina. Los intentos sólo resultaron parcialmente
satisfactorios por varias razones: si bien es cierto que la mayoría de estos autores intentó centrar
la discusión en la cuestión pedagógica, partiendo de premisas positivas siguió un esquema

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mediante el cual la disciplina conceptualmente se justificaba en un plano filosófico o
antropológico, descuidando lo relativo a la investigación. Esto se observa en el caso de José María
Cagigal, quien alude precisamente a las bases antropo-filosóficas de la Educación Física, señalando
por tales al cuerpo y al movimiento, pero al hacerlo escinde la discusión de lo relativo a la
enseñanza. El resultado final es contradictorio: por una parte la teoría es representada como una
estructura que, en lugar de servir de marco explicativo y comprensivo de la realidad (las prácticas
de la Educación Física), se transforma en una suerte de doctrina prescriptiva que, desde una
mirada idealista, no da cuenta de cómo la realidad es , sino de cómo debería ser; por otra parte,
queda tácitamente cuestionada la propia pedagogía, ya que “hacer pedagogía” equivale sólo a
prescribir desde lo ideal y no a teorizar sobre los resultados de las investigaciones. Es posible que
tanto para Cagigal como para otros, la pedagogía quede asimilada a cierto sesgo de una de sus
ramas, la filosofía de la Educación. Finalmente, el abandono de las cuestiones relativas a la
investigación deja el terreno libre para que otras disciplinas impulsen sus propios objetos,
problemas y métodos, no siempre adecuados a la problemática y al carácter de la disciplina.

Similar derrotero intelectual recorre Alejandro Amavet, quien, fuertemente influido por la
fenomenología de Edmund Husserl y el existencialismo de Merleau Ponty , opina que el objeto de
la Educación Física es la formación de un hombre cabal; y para construir esa imagen recurre a una
serie de recortes históricos y conceptuales que incluyen desde la perspectiva helénica clásica,
hasta las representaciones que sobre lo corporal elaboraron los existencialistas de este siglo,
pasando por los ideales decimonónicos de Thomas Arnold y Pierre de Coubertín, en un juego tan
ecléctico como confuso.

En el caso de Carl Diem, lo que resulta llamativo es que no sólo se recurre a idealizar la
práctica sino la propia historia. Particularmente, se observa esta tendencia cuando el autor relata
la historia de los deportes, en la cual, con una rigurosidad más cronológica que histórica-sostiene
que el deporte nace con el hombre y alcanza su momento culminante en la Grecia clásica. Todo lo
que sigue parece ser ruina y quebranto. Más allá de que la investigación histórica sea válida como
modelo de investigación para la Educación Física, lo concreto es que en este caso se está en
presencia de una recopilación de datos-valiosa, por cierto- y no de una verdadera investigación
histórica: se parte de una convicción, que luego se trata de sostener con datos, cuando se debería
andar un camino más bien inverso, esto es, investigar los hechos para poder interpretarlos.

En referencia a estos autores-y también a Ommo Gruppe-Crisorio sostiene que “especulan

sobre una práctica ideal. Su valor reside en que han permitido desarrollos interesantes (un
fenómeno similar al que se ha dado en la Educación en general) pero no han teorizado desde la
práctica y, finalmente han contribuido más a idealizarla que a entenderla. Es preciso rescatar su
intención y sus aportes como primeros desarrollos en condiciones de conocimiento muy inferiores
a las actuales, pero no puede negarse su falta de sustento investigativo.

Hacia un nuevo paradigma: recuperar las prácticas

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Lo referido bajo los tres títulos anteriores habla de la situación crítica de la Educación Física, desde
el punto de vista epistemológico. Hasta aquí pueden sistematizarse los motivos de la crisis de la
siguiente manera. En primer lugar, se debe decir que no existe una verdadera teoría de la
Educación Física. Esta afirmación se comprueba si se atiene al hecho de que en realidad no puede
hablarse de teoría si los conocimientos no conforman un cuerpo sistemático ni surgen de
investigaciones de corte científico. En el mejor de los casos debería hablarse de un conjunto de
especulaciones o reflexiones de cierto valor, pero que, hasta ahora, no alcanzan el status de
teoría. En segundo lugar, es preciso señalar que se ha producido una invasión desde otras
disciplinas, imponiendo a la Educación Física desde objetos hasta métodos de investigación. Esto
implica la sustitución o el desplazamiento del eje de lo pedagógico, por el de lo biológico o
psicológico. En tercer lugar, esta situación, en la que o bien se investiga pero no dentro del campo
disciplinar o bien se intenta teorizar pero sin investigar, conduce a plantear que se hace necesario
construir un modelo para la disciplina de naturaleza pedagógica y con objetos y problemas de
estudio y métodos de investigación apropiados a dicha naturaleza.

Para comenzar a abordar el problema del objeto resulta útil volver a Bracht. El autor
entiende a la Educación física “como aquella práctica pedagógica que trata o tematiza las
manifestaciones de nuestra cultura corporal y del movimiento con una intención pedagógica.”
Dicho de otro modo, para el autor brasileño, a partir de su definición de la disciplina, la Educación
física toma como objeto de estudio las prácticas educativas cuyo contenido corresponda a ciertas
configuraciones de movimiento, socialmente significadas. Esta precisión puede parecer poco
original, pero si se la compara con la propuesta de Diem-quien abogaba por constituir una ciencia
del deporte-o con la de Cagigal-que proponía al “hombre en cuanto que se mueve” como objeto
de estudio-, el giro que se le da a la cuestión resulta trascendental. Se trata de pensar en la
Educación Física no desde los contenidos que aborda ni como si fuese una suerte de antropología
del movimiento sino como una rama de la pedagogía que comprende contenidos diferentes,
alumnos en situaciones distintas, profesores con una trayectoria profesional y una formación
académica diversa, y referentes contextuales también distintos a los que tradicionalmente la
pedagogía, referida principalmente a las condiciones áulicas se ha enfrentado.

El supuesto hallazgo de un objeto de ninguna manera garantiza por sí solo el desarrollo

disciplinar. Detrás de la constitución de un objeto existe una concepción epistemológica y, a su
vez, detrás de ésta, un posicionamiento determinado en una tensión que podría simplificarse
entre modelos positivistas o interpretativos. Al respecto Bracht señala que en el ámbito de la
Educación Física “ocurrió un equívoco que le atribuyó a la influencia de una concepción empirista
ingenua de la ciencia. Me refiero al hecho de confundir objeto científico con algún dato o
fenómeno o recorte del mundo concreto o empírico que sería propiedad de esa ciencia o
disciplina, esto es un error. El movimiento humano por sí solo no es un objeto científico; sí lo son
los problemas que le son colocados sobre una nueva perspectiva que puede configurar un nuevo
campo de conocimiento. Objeto científico es algo construido a partir de determinado
abordaje(…)La Educación Física es una práctica de intervención, lo que la caracteriza es la

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intención pedagógica con que trata un contenido que se configura como ámbito o universo de la
cultura corporal y del movimiento.”

El otro problema pendiente es el relativo al método. Otra vez es posible recurrir a Bracht,
quien en la misma conferencia que se ha citado con anterioridad relata un proceso que es de vital
importancia para entender el problema del método: “Se buscó aplicar estos mismo principios del
conocimiento científico (los de las ciencias Naturales) a la realidad social y al comportamiento
humano. Durkheim decía u la realidad social debía ser estudiada como “cosa”, y Comte llamaba a
la hoy sociología “física social”. Sin embargo, movimientos académicos posteriores cuestionaron la
posibilidad y la viabilidad de la aplicación de estos principios científicos al estudio de la realidad
social y humana. Dilthey, por ejemplo, entendía que las humanidades debían operar con una
categoría de comprensión, al tiempo que las ciencias naturales operarían como categoría de la
explicación. Comprender sería una operación diferente de explicar, y para el caso de las
humanidades lo adecuado sería primero comprender el sentido o significado subjetivo de las
conductas humanas. ¿Existirían también leyes (universales) capaces de explicar el
comportamiento humano, regularidades sociales del mismo tipo del de las presentes en la
naturaleza? El debate en torno de un posible dualismo metodológico o epistemológico entre las
ciencias naturales y las ciencias sociales y humanas continúa. Pero interesa la pregunta sobre la
posibilidad de que el estudio del movimiento humano debe ser hecho a partir de los principios de
las ciencias naturales o de las ciencias sociales y humanas, o en todo caso, de ambas. Lo más
importante es tener la capacidad de entender el tipo de conocimiento del movimiento humano
que uno u otro abordaje posibilita, cuáles son las posibilidades o limitaciones de cada uno de los
abordajes. Todo abordaje científico es preconceptual, por lo tanto, ofrece explicaciones e
interpretaciones de la realidad que son relativas (a un punto de vista) y por consecuencia limitadas
por el aparato teórico-metodológico de la biomecánica para estudiar el movimiento humano. El
conocimiento producido hablará algo del movimiento humano pero callará con relación a una
serie de aspectos de ese mismo movimiento. Asimismo, no formarán parte de este conocimiento
los aspectos ligados a la afectividad del sujeto que se mueve, los aspectos sociales ligados al
contexto en que se realiza el movimiento y que lo influencian, etc. Lo mismo sucede en relación
con otras disciplinas científicas: no existe un abordaje global que agote la realidad.

Para completar la cita de Bracht y especificar el problema relativo al método puede decirse que
conviene reconocer que los métodos conocidos como cuantitativos no son del todo inadecuados
dentro de las ciencias sociales, pero no logran cumplir con el objetivo de la compresión al no
indagar cuestiones tales como las significaciones subjetivas y las representaciones sociales que
subyacen en las acciones de los actores. Dado que en la investigación educativa esta es una
cuestión crucial, esto marca los límites de los métodos cuantitativos y la necesidad de
implementar otros de naturaleza cualitativa. Así lo señala Félix Schuster: “Con referencia al
método, las ciencias sociales permiten sin mayores problemas que se apliquen en ellas métodos
inductivos, el método hipotético-deductivo (propios de las ciencias naturales) e incluso el método
axiomático, característico de las ciencias formales.(…) Las ciencias sociales son perfectamente
aptas para que se apliquen en ellas diversos métodos, que pueden ser o no comunes a otros tipos

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de ciencias (serían específicos de las ciencias sociales el método de comprensión, el abstracto-
deductivo y el método dialéctico)

A modo de conclusión provisoria es posible sostener, a) que resulta imprescindible

reconocer a la Educación Física como práctica social; b)que, en atención a la naturaleza de la
Educación Física, debe reubicarse a esta disciplina –más allá de su anhelado status científico- en el
marco de las ciencias sociales; c)que es necesario establecer un nuevo paradigma que, en el
campo conceptual, recupere las prácticas educativas como objeto de estudio, d) que ese
paradigma en el campo de la metodología, consecuentemente, recurra en forma preferente a los
métodos propios de las ciencias sociales y a los instrumentos cualitativos de investigación; e) que
esta nueva perspectiva reconozca en el modelo de investigación así planteada, la fuente de
ulteriores desarrollos teóricos, que permitan establecer la comprensión;) que los mencionados
desarrollos teóricos a partir de la descripción no sólo permitan la explicación y comprensión de las
prácticas, sino su transformación, característica central de la ciencia crítica.

En otros apartados se analizarán las relaciones entre los problemas epistemológicos y los
didácticos, con el fin de dar coherencia a este conjunto de postulados.

4.2 La confusión didáctica

La decadencia de la didáctica general: pensar la enseñanza prescindiendo de los contenidos

La llamada didáctica general se conformó como una suerte de recorte técnico aplicativo de la
pedagogía, a la cual le reconoce en ciertos casos su papel rector. Condensada a un conjunto de
manuales, pareció ocuparse de elementos invariantes de la planificación en la enseñanza, los
cuales pueden ser agrupados, dada la frecuencia con que aparecen, del modo que a continuación
se detalla. En primer lugar, en didáctica general suele señalarse todo lo relativo a fines, metas,
propósitos y objetivos. Particularmente en el caso de estos últimos, los representantes de esta
corriente se detienen a analizar sus diferencias en cuanto al tiempo en que pretenden cumplirse,
al grado de generalidad, etc. En segundo lugar, presentan un conjunto de materiales vinculados a
la actividad de enseñanza: técnicas y métodos, reflexiones sobre el rol docente, etc. Un tercer
grupo queda representado por distintas aproximaciones a las teorías del aprendizaje, de modo tal
de dotar a la enseñanza de un soporte científico. Por último, los generalistas destinan un capítulo
a evaluación. Otros temas abordados con menos asiduidad son los contenidos, recursos materiales
e infraestructura y actividades del alumno. La didáctica general se presentó como una
metodología general de la enseñanza y éste fue su verdadero talón de Aquiles. Para poder abordar
en forma general el problema de la enseñanza necesitó desembarazarse de todo aquello que la
especifica. Así, aunque resulte sorprendente, la preocupación por los contenidos no es central, del
mismo modo que la problemática institucional. El docente debe asumir un rol estático e ideal, no
contaminado por su historia personal, su formación ni su trayectoria, y los alumnos no son sólo
una imagen proyectada desde una tipología creada en torno de las variables de crecimiento,
desarrollo y maduración.

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 La Didáctica General no supone, por tanto, una teoría del currículum sino un conjunto de
recetas tendientes a la organización y planificación escolar. La ausencia del contenido como
elemento fundante en la relación entre el docente y el alumno la esteriliza, puesto que es el
contenido lo que especifica la formación docente, lo que éste ha de enseñar, lo que se pretende
que el alumno aprenda, aquello en torno de lo cual el alumno será evaluado, etc.

Antes de finalizar, resulta conveniente hacer una mención especial respecto de la

problemática relación entre metodología y didáctica, puesto que en el caso de la didáctica general,
su esfera ha sido ocupada por completo por el de la metodología, transformándose en un
conjunto de técnicas pretendidamente utilizables en toda situación. Por eso, no sólo se corre el
riesgo de establecer una uniformidad que elimine toda originalidad sino, y esto es más peligroso,
el de constituir a las técnicas en teoría, o mejor dicho, sustituir a la teoría por un conjunto de
técnicas. La proyección de este planteo terminaría por identificar al propio docente como un
técnico imposibilitado de indagar sobre el sentido de su propia actividad profesional.

Didáctica de la Educación Física y tecnología educativa: la preeminencia de los objetivos

En la literatura “didáctica “ de la Educación Física conviven textos de diversa orientación; sin

embargo, la más frecuente de ellas corresponde a lo que aquí se denominará “conductista”,
denominación que obedece a alguna de sus características centrales. La primera de esas
características es la preeminencia de los objetivos. Se entiende por tal la convicción de que una
actividad es educativa cuando se precisan los objetivos como conductas finales a ser alcanzadas
por los alumnos y los logros correspondientes. En el particular caso de la Educación Física esto
frecuentemente supuso la eliminación lisa y llana de los contenidos. Un ejemplo clásico es la
postura que afirma que el objetivo de la gimnasia es el desarrollo de capacidades motoras, tales
como la resistencia aeróbica, la fuerza, la velocidad y la flexibilidad; no obstante, el logro de un
mayor rendimiento en estas áreas supone adaptaciones fisiológicas (modificaciones morfológicas y
funcionales) y no verdaderos aprendizajes. Esta situación parece trivial, pero desde una mirada
crítica permite cuestionar severamente los actos de enseñanza como actos de instrucción o
adiestramiento.

La segunda característica está representada por la solidaridad entre teorías de aprendizaje

y formas de enseñanza, las cuales, claramente tomadas de las posiciones neoconductistas,
suponen que el alumno aprende a través de estímulos que producen determinadas respuestas. La
acumulación de esos estímulos traerá aparejada una respuesta final acorde al objetivo planteado;
por eso la actividad del docente se entra en el diseño de una ejercitación –o reproducción de una
ejercitación ya diseñada en los manuales- confiando en que la demostración, la imitación y la
repetición harán el resto. Esto se observa en la enseñanza de los deportes llamados de habilidad
cerrada (donde lo esencial es la maestría o el dominio técnico, como en la natación, el atletismo y
la gimnasia deportiva, entre otros) basada en progresiones que van de lo sencillo a lo difícil,
siguiendo un esquema que elimina toda posibilidad de creación, resolución o representación por
parte de quien aprende.

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 La tercera de las características es la condición analítica o aislada de aquello que se enseña
o aprende. Esto resulta particularmente contradictorio aunque habitual en la enseñanza de los
deportes de habilidad abierta (en los cuales importa dar una respuesta que se ajuste a un medio
cambiante, como el vóleibol el fútbol o el básquetbol), donde se busca desarrollar gestos técnicos
eficaces sin tener en cuenta el componente táctico, es decir, la situación en que estos gestos se
desenvuelven y cobran sentido.

En ocasiones es posible encontrar textos que intentan basar sus propuestas en modelos de
corte constructivista o que, mejor dicho, invocan el constructivismo, pero no se apartan de la
confusión entre didáctica y metodología, ni dejan de brindar la gran receta, la solución final, el
método único, abandonando el característico componente dialéctico de este tipo de propuestas.

Los aportes de la didáctica crítica: el retorno del contenido

En Argentina, hacia la década del 70, comienzan a aparecer los primeros aportes de los enfoques
críticos en didáctica; sin embargo, en Educación Física no tuvieron una importante incidencia.
Además, el desarrollo de procesos autoritarios a partir de la instauración de la dictadura
interrumpió este proceso de renovación, observándose un vuelco hacia los modelos tecnológicos y
sistémicos. Una de las características centrales de estos modelos, como se señalaba en el punto
anterior, es la preeminencia de los objetivos, elemento criticado por uno de los representantes
salientes del nuevo enfoque crítico, José Gimeno Sacristán. Este autor remarca, entre otros, dos
problemas propios de esta corriente: la potenciación de la tendencia psicocéntrica-formular
objetivos como conductas de orden psíquico individual a ser alcanzadas por los alumnos en
desmedro de los factores ambientales- y la tentación autoritaria-trazar objetivos con
independencia de la significatividad subjetiva y social que para los alumnos puedan tener-. Si bien
el retorno del contenido, como formas preelaboradas y transmitidas de conocimiento, puede
parecer el regreso de una pedagogía tradicional, conviene entender que el contenido en el
contexto de los enfoques críticos, es un medio que permite alcanzar diversos objetivos
(observables o no). Para el mencionado autor esto no supone una minusvalización de los
contenidos en tanto saberes científicos sino la valorización del proceso de producción de dichos
saberes.

La significatividad del contenido no obedece únicamente a factores de orden individual del

alumno: depende del mismo modo de su validez en tanto saber científico como de su capacidad
de compenetración con los valores culturales. Por eso suele decirse que el dominio de un
contenido genera competencia (como calidad de competente).

Intentando resumir, la corriente crítica repondrá el valor del contenido como elemento a
ser enseñado por el docente y a ser aprendido por el alumno, lo cual le confiere un rasgo
fundante. Para esto tendrá en cuenta las características del docente, las del alumno y las del
marco político contextual (o institucional) y la lógica misma del contenido. A modo de síntesis de
lo hasta aquí expuesto, se propone la siguiente sinopsis:

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 tipo Carácter categoría Enfoques tradicionales Nuevos enfoques
Epistemo Conceptual Conceptual(en Cuerpo y movimiento. Prácticas
lógica tanto objeto de Rendimiento y salud. educativas cuyo
conocimiento) (subsunción de lo contenido son
educativo a lo clínico ciertas formas o
médico y psicológico) configuraciones
de movimiento.
Metodología Método (en El propio de las El propio de las
tanto método Ciencias Naturales. Ciencias Sociales
de (tradición positivista. (tradición
investigación) Métodos cuantitativos) interpretativa,
métodos
cualitativos)
Campo de Didáctica Conceptual Modelo (en Didáctica por objetivos Didáctica por
la tanto modelo (basada en conductas contenidos
Educación didáctico) observables) (basada en
Física tradiciones
sociales)
Metodología Estrategia (en Enseñanza basada en Enseñanza basada
tanto método la transmisión en la construcción
de enseñanza) (comando, imitación, (descubrimiento,
asociación) Centrado constructivismo)
en la pura actividad. Centrado en el
saber, el saber
hacer y la actitud.

Si bien en todas las sinopsis se corre el riesgo de reducir la realidad a una clasificación simplista, el
cuadro anterior debería ser leído de manera tal que permita entender estas ideas fundamentales:
a) en Educación Física –y quizás en otras disciplinas escolares también- lo epistemológico y lo
didáctico se implican mutuamente, es decir que no responden a lógicas separadas (podría
afirmarse, valiéndose de la expresión popular, que ambas instancias del debate disciplinar
representan “las dos caras de una misma moneda”; b) en virtud de lo anterior, es posible afirmar
que el problema del método de investigación es concomitante del problema del método de
enseñanza, del mismo modo que la elección de problemas o temas de investigación lo son de los
contenidos o temas de enseñanza.; c) los problemas de la investigación y los problemas de la

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enseñanza son los únicos que definen la crisis de la Educación física, pero sí pueden ser
considerados de sustantiva importancia, dado que en los mismos podrían encontrarse las
explicaciones relativas al desarrollo de la teoría y de las prácticas disciplinares; d) entre los
llamados enfoques tradicionales y los nuevos enfoques se abre un arco de posibilidades que debe
ser interpretado como un continuo: la mayor parte de las prácticas docentes-como se verá- se
encuentran comprendidas dentro de los límites que esta clasificación propone.

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