ENSEÑANDO A TRAVÉS DEL JUEGO, LA CREACIÓN Y LA APRECIACIÓN: UNA EXPERIENCIA DE

SISTEMATIZACIÓN DE MATERIAL DIDÁCTICO Y METODOLOGÍAS PARA LA ENSEÑANZA DEL

VIOLÍN Y LA VIOLA A NIÑOS ENTRE LOS 7 Y LOS 13 AÑOS EN BOGOTÁ

Requisito para optar por el título de Magister en Música

PRESENTADO POR:
Karin Vanessa Kruckenberg

ASESOR:
MAESTRO: Andrés Samper

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FACULTAD DE ARTES
MAESTRÍA EN MÚSICA
BOGOTÁ, D.C.
JUNIO DEL 2022
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Tabla de contenido
Introducción ........................................................................................................................................ 7
Descripción del problema ................................................................................................................... 9
Planteamiento del problema y justificación ................................................................................... 9
La técnica................................................................................................................................... 10
Motivación ................................................................................................................................ 11
Desarrollo Musical..................................................................................................................... 14
Pregunta de investigación ............................................................................................................. 16
Objetivos ........................................................................................................................................... 17
Objetivo General ........................................................................................................................... 17
Objetivos específicos ..................................................................................................................... 17
Marco Referencial ............................................................................................................................. 18
Marco Teórico ............................................................................................................................... 18
Organología de la viola .............................................................................................................. 18
Organología del violín ............................................................................................................... 19
El juego en la educación musical............................................................................................... 19
Creación en la educación musical ............................................................................................. 21
Apreciación................................................................................................................................ 23
Antecedentes o estado del arte .................................................................................................... 25
Referentes de sistematización .................................................................................................. 25
Enseñanza instrumental ............................................................................................................ 27
Diseño Metodológico ........................................................................................................................ 30
Secuencias didácticas ........................................................................................................................ 45
Conclusiones ................................................................................................................................... 104
Bibliografía ...................................................................................................................................... 106

Tabla de figuras
Figura 1. Revisión de fuentes ................................................................................................ 31
Figura 2. Aiepo ..................................................................................................................... 49
Figura 3. Negras y blancas tonalidades ............................................................................... 50
Figura 4. Aiepo violín ........................................................................................................... 51
Figura 5. En la feria del Maestro Andrés ............................................................................. 55
Figura 6. En la feria del Maestro Andrés violín ................................................................... 58
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Figura 7. Misiá propicia ....................................................................................................... 62

Figura 8. Misiá propicia violín ............................................................................................. 64
Figura 9. Ejercicios violín .................................................................................................... 68
Figura 10. Ejercicios viola. .................................................................................................. 69
Figura 11. Ejercicio ¡Toquemos la escala de re! ................................................................. 69
Figura 12. Cartas, cartas ...................................................................................................... 70
Figura 13. Cartas y cartas papeles ....................................................................................... 71
Figura 14. Lunes y martes .................................................................................................... 75
Figura 15. Lunes y martes y miércoles ................................................................................. 76
Figura 16. Lunes y martes y miércoles y jueves y viernes y sábado seis .............................. 77
Figura 17. Lunes y martes: tres y seis .................................................................................. 78
Figura 18. El reloj de Jerusalén ........................................................................................... 82
Figura 19. Pasajeros al tren ................................................................................................. 84
Figura 20. Al sonar de mi tiple ............................................................................................. 91
Figura 21. Con mi cumbia .................................................................................................... 96
Figura 22. Aguacerito ......................................................................................................... 101
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Agradecimientos

A Dios por tantas bendiciones, pero especialmente ésta de brindarme la gran experiencia
de cursar una maestría en música. Por ser mi fortaleza, mi compañía y mi refugio, y por
ayudarme a seguir creciendo personal y profesionalmente.

A mis padres y a mi hermano por su incondicional apoyo durante toda mi formación

profesional. Por creer en mí y acompañarme con tanto amor en cada momento de mi vida.
A mi apreciado maestro Andrés Samper por trabajar conmigo a lo largo de estos dos años.
Por guiarme y orientarme con tanta dedicación, profesionalismo y calidad humana.

A todos los docentes de la maestría en música de la Pontificia Universidad Javeriana. Me

llevo grandes aprendizajes y aportes de cada uno de ellos, en la construcción de una mejor
pedagogía.

A mis estudiantes, porque son el motivo que me impulsó a seguir dando lo mejor de mí.
 Resumen

En el presente trabajo se desarrolla una propuesta pedagógica destinada al aprendizaje de

la técnica instrumental del violín y la viola, en la etapa de iniciación en edades comprendidas
entre los 7 y los 13 años. Para ello, se lleva a cabo una sistematización en la que se hace una
revisión de las siguientes fuentes: experiencia personal, métodos de técnica instrumental,
método Kodály y perspectiva somática.
De cada una de estas fuentes se detectan los aspectos fundamentales que aportan al diseño
y elaboración de las secuencias didácticas, creadas en esta investigación. Dichas secuencias
se basan en tres ejes transversales: juego, creación y apreciación. Están distribuidas en tres
ciclos y cada ciclo consta de tres secuencias. Los aspectos técnicos para trabajar son: mano
derecha, mano izquierda y sincronía. En medio de los ejes transversales y el trabajo técnico,
se resalta la importancia de encontrar la motivación y las emociones de los estudiantes
durante su proceso de aprendizaje.

Palabras claves: Propuesta pedagógica, iniciación instrumental, técnica instrumental,

violín, viola, secuencias didácticas, sistematización.
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Abstract

In this study, a pedagogical proposal is developed for the learning of the instrumental
technique of the violin and the viola, in the opening stage between the ages of 7 and 13. For
this, a systematization is carried out in which a review of the following sources is made:
Personal experience, instrumental technique methods, Kodaly Method and somatic
perspective.

From each of these sources, fundamental aspects that contribute to the design and
elaboration of the didactic sequences created in this research are found. These sequences are
based on three transversal axes: Play, creation and appreciation. They are distributed in three
cycles, and each cycle consists of three sequences. The technical aspects to develop are: right
hand, left hand and synchrony. In the middle of the transversal axes and the technical work,
the importance of finding the motivation and emotions of the students during their learning
process is highlighted.

Key words: Pedagogical proposal, opening stage, instrumental technique, violin, viola,
didactic sequences, systematization.
 Introducción

Todo proceso pedagógico que desarrollamos con nuestros estudiantes debe estar pensado
no sólo en términos metodológicos sino en términos motivacionales. En el caso de la música,
vale la pena tener presente que un individuo que comienza su proceso de aprendizaje (bien
sea como maestro o estudiante), lo hace movido por un deseo de cumplir una meta artística.
Por esta razón, hay que notar que un proceso pedagógico está muy relacionado no sólo con
la capacidad cognoscitiva, sino con la afectividad y la interioridad de la persona involucrada,
y en ello, cabe destacar que hay elementos implicados en estos planos de la interioridad, que
pueden dar cuenta de qué tan fructífero está siendo el proceso pedagógico para el individuo.
Todos los seres humanos podemos tener un acercamiento a la música desde edades
tempranas; una aproximación que se puede dar de muchas maneras, y volverse en un anhelo
de vivir y experimentar la emoción que nos causa la música cuando comenzamos un
aprendizaje de ella. El hecho musical nos conmueve y nos mueve a profundizar en nuestras
propias emociones, y más aún, cuando estamos en un proceso de aprendizaje musical.
A lo largo de este proceso, recibimos muchas indicaciones técnicas. Pero ¿qué tanta
importancia le damos en nuestras clases de música, a la emoción que nos suscita una obra
musical? Con nuestros estudiantes ¿cuánto tiempo trabajamos sobre aspectos técnicos y
cuánto sobre las emociones que nos causan las obras que tocamos? ¿Al comenzar a estudiar
la técnica, solemos dejar lo emocional de lado? ¿Dejamos que la emoción aparezca luego
cuando justamente es la emoción la que nos conmueve con el hecho musical?
Cuando la experiencia emocional es digna de ser vivida desde que comenzamos a estudiar
música, guardamos y conservamos esa sensación de llegar a la música porque ésta nos hace
sumergir en nuestro mundo interior, y florecen nuestras emociones en aquel aprendizaje
musical. Nos desprendemos de pensamientos, de puestos, distinción o reconocimiento por
ser grandes artistas y nos convertimos en músicos que se dejan permear por un mundo sonoro.
En la formación musical se gestan relaciones interpersonales y relaciones con hechos
musicales que constituyen al intérprete en su arte musical: relación maestro – estudiante,
estudiante – compañeros, público – intérprete, intérprete – instrumento y obra – intérprete.
En estos tipos de relación, hay que considerar las emociones y la motivación como factores
importantes en el proceso de aprendizaje. Toda clase de emoción que genere la experiencia
musical en el aprendizaje servirá como motivación frente a la clase de música en el momento
 8

presente, pero perdurará de manera significativa en la memoria de los estudiantes en medio

de la infinidad de cosas que ellos aprenden.
Las emociones y la motivación son aspectos que no se deben pasar por alto, sobre todo
cuando se lleva a cabo un proceso grupal, en el cual se dilata el acompañamiento personal y
muchas veces sólo se está en función de abordar temas teóricos, técnicos e interpretativos.
Por tanto, las emociones y la motivación no son asuntos que en tanto docentes debamos
considerar como algo obvio e irrelevante, sino que son factores que podemos indagar y
brindar en nuestros espacios de formación.
La técnica instrumental representa un reto en el proceso de iniciación instrumental en
cuanto a la forma en la que se aborda y enseña, teniendo en cuenta la importancia de ésta
como cimiento indispensable para el aprendizaje instrumental. Por consiguiente, en este
proceso de sistematización hago una revisión de mi experiencia personal, de algunos métodos
de técnica instrumental, el método Kodály en Colombia y la perspectiva somática. A partir
de esta revisión, diseño una propuesta pedagógica donde se abordan asuntos técnicos del
violín y la viola (mano derecha, mano izquierda y sincronía de ambas manos). La propuesta
pedagógica se centra entonces en desarrollar estos asuntos técnicos en medio del juego, la
creación y la apreciación como ejes transversales y factores motivacionales; buscando la
conexión con el mundo emocional de los estudiantes.
 9

Descripción del problema

Planteamiento del problema y justificación

En la enseñanza musical es oportuno buscar estrategias pedagógicas que favorezcan el

desarrollo cognitivo, físico, emocional y social de nuestros estudiantes. En el proyecto de
Formación Musical de los Centros Filarmónicos Escolares y Locales de la Orquesta
Filarmónica de Bogotá (Ofb), donde he adquirido la mayor parte de mi experiencia laboral,
existe el interés por emplear estrategias pedagógicas para los distintos procesos de
enseñanza-aprendizaje. Con todo, debido a que los niños no reciben clases personalizadas de
instrumento sino clases grupales, y debido al afán de montar constantemente repertorio nuevo
para hacer muestras y/o conciertos virtuales, se tiende a descuidar en la enseñanza tanto el
aspecto técnico instrumental como el aspecto de la motivación (intrínseca y extrínseca).
En cuanto a la técnica instrumental, en su etapa inicial, es prioritario conocer los errores
y las dificultades técnicas de los alumnos, porque esto puede ser de gran ayuda para buscar
distintas soluciones, en las que ciertas actividades de clase ayuden al estudiante a mejorar
cualquier destreza y habilidad técnica en su proceso de aprendizaje. Este diagnóstico, que
permite al docente identificar estas falencias y/o dificultades que presentan los estudiantes,
no es algo que se dé constantemente en este tipo de programas de formación musical; menos
aún en una dinámica de trabajo grupal. Sin embargo, es algo muy elemental porque va a ser
una base importante para la selección de contenidos y el diseño de metodologías, así como
para la construcción musical de los niños como violinistas y/o violistas.
De esta manera, dentro de la formación instrumental no sólo es primordial que los
estudiantes desarrollen sus habilidades tanto técnicas como musicales y que los conceptos
teóricos se apliquen en la práctica instrumental. También es importante que las actividades
que se desarrollen en clase propicien la motivación de los estudiantes y, por tanto, que ellos
logren el interés por conocer, comprender, buscar y aprender.
Ahora bien, para plantear la problemática que quiero abordar en esta investigación, voy a
referirme a tres ejes temáticos o asuntos que considero importantes al momento de reflexionar
sobre la enseñanza de la viola y el violín en la etapa inicial: la técnica, la motivación y el
desarrollo musical. A continuación, comentaré cada uno de estos asuntos aclarando qué
entiendo por cada uno de ellos, el por qué son importantes, qué vacíos hay en nuestro medio
 10

con relación a cada elemento y el aporte que podrá hacer esta investigación en los ejes
mencionados.

La técnica

Al referirme a la técnica pienso en una serie de competencias y habilidades motrices que

desarrolla el niño en su aprendizaje musical para la ejecución del instrumento. Mauricio
Weintraub en su libro Música y emociones habla sobre algunas características de la técnica
instrumental y la importancia que tiene ésta para el intérprete. Este autor habla sobre dos
tipos de técnica instrumental, a saber, la general e individual. La primera se refiere a:

Aquella técnica que sirve como base para el manejo de un instrumento. Esta Técnica
General funciona a la manera de la estructura general de una casa, sostiene la casa
y, de alguna manera es la casa. Sin embargo, para decirlo de alguna manera, es la
casa antes de ser habitada por sus integrantes. Es decir, es la casa sin que allí viva
nadie (2016, p. 184).

La segunda es definida por el autor como:

Aquella técnica que es necesaria desarrollar para expresar lo que denominamos la

Emoción Profunda Individual. Es, haciendo nuevamente la analogía con la casa, la
Técnica Individual es la técnica necesaria para habitar la casa, la que permite al
Músico expresar aquello que ha decidido que cada “rincón” de la obra exprese. Esto
que se expresa sería la Emoción Profunda Individual y la técnica necesaria para
expresar esta emoción es la Técnica Individual (2016, p. 188).

Estas destrezas se pueden desarrollar por medio de ejercicios, estudios y métodos que
tomen en cuenta las diferencias individuales y las características físicas de cada persona, en
función de resolver dificultades musicales puntuales. Estas habilidades implican una serie de
acciones corporales relacionadas con asuntos como la sujeción, conducción, distribución del
arco (mano derecha); posición, ubicación de los dedos, digitación (mano izquierda) y en la
relación de ambas manos: independencia en los movimientos (arco y digitación) y al mismo
tiempo, coordinación y sincronización de estas. Por otra parte, teniendo en cuenta estas
características para cada estudiante, se puede trabajar para desarrollar también una técnica
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más personal y una postura corporal acorde a la configuración del violín, para posteriormente
conocer las características y posibilidades sonoras del instrumento y saber utilizarlas dentro
de las exigencias de cada nivel. Posteriormente, es posible desarrollar también hábitos de
cuidado y mantenimiento del violín.
Es importante mencionar, sin embargo, que la técnica no es un fin en sí misma. Las
destrezas mecánicas, el adecuado uso del instrumento, la buena postura, entre otros, son
asuntos importantes para desarrollar una experiencia musical en el niño para que gire en torno
a la expresividad (emociones en interacción con la interpretación) y para potenciar la
exploración sonora, rítmica y corporal. Esta experiencia emocional con la música y la
indagación, van unidas a la sensibilización que le permite al niño entrar en contacto con las
sensaciones generadas por los elementos musicales (ritmos, sonidos, etc.) dentro de la
interpretación y a través del instrumento. La música aporta muchos elementos para despertar
la sensibilidad del niño y una técnica apropiada estará al servicio de ésta.
Desde mi experiencia como estudiante y docente de programas de formación musical
como Batuta o los Centros Filarmónicos Escolares y Locales de la Ofb, he constatado que
los procesos tienden a ser estandarizados en cuanto a la iniciación y el trabajo grupal. Es muy
común ver que la mayoría de los ejercicios y métodos para trabajar la técnica instrumental
no se basan en juegos, rondas o música tradicional colombiana. La propuesta pedagógica que
se genera a partir de esta sistematización está diseñada bajo el interés de llevar esos juegos,
rondas y música tradicional colombiana a la enseñanza de la técnica instrumental en la etapa
inicial.
Finalmente, hay pocas investigaciones locales y métodos que recojan de manera
secuenciada material para la enseñanza del violín y la viola que incluyan músicas
tradicionales de nuestra región, ejercicios creativos y juegos para la enseñanza instrumental.
Espero que mi trabajo aporte en ese sentido.

Motivación

La motivación surge a partir de los distintos estímulos que se dan de forma interna
(intrínseca) y externa (extrínseca) a lo largo del proceso de aprendizaje. Una forma en la que
se puede dar la motivación intrínseca, por ejemplo, es cuando el estudiante está impulsado
por un logro artístico, es decir, que vive una situación con la música que lo conmueve; de a
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poco, el estudiante va generando por sí mismo un hábito de autodisciplina y considera su

tiempo de estudio como algo valioso, se autoexige, y lo más seguro es que quiere ver en su
maestro el mismo reflejo de autoexigencia. Sobre la motivación intrínseca, Jesús Beltrán
Llera manifiesta lo siguiente:

En mi opinión, no tiene sentido hablar psicológicamente de la motivación intrínseca

como una fuerza que arrastra a alguien a hacer algo sin más remedio. Este no es el
modelo que sigue la motivación. La motivación intrínseca es el movimiento, el
impulso interior que el individuo toma o sigue para realizar una tarea o conseguir
un objetivo (1998, p. 43, como se citó en Moreno, 2016, p. 75).

La motivación extrínseca, por su parte, puede dar cuenta de la buena disposición y actitud
positiva que refleja un estudiante con respecto a factores externos como los profesores, las
calificaciones, los compañeros, amigos, el ambiente escolar e incluso factores sociales y/o
económicos. Acosta dice sobre este tipo de motivación lo siguiente:

La motivación extrínseca, si bien es menos aconsejable para el trabajo escolar

dándose con mucha frecuencia y en muchas ocasiones, tanto escolar como
familiarmente. Significaría que la motivación estaría promovida desde afuera,
utilizando los premios, los castigos como reforzadores de la conducta. Está como
muy pendiente de esa presión social, pendiente de la valoración o del castigo. Actúa
en muchas ocasiones por evitación del castigo y disminuye la motivación para
aprender, como decíamos antes, ese deseo perenne de aprender (1998, p. 67, como
se citó en Moreno, 2016, p. 79).

De cierta manera, todos tenemos una necesidad propia por aprender, y, por ende,
buscamos alcanzar nuestras metas y propósitos que nos lleven a tener un éxito en el
aprendizaje. Los factores externos por supuesto tendrán influencia en cada estudiante, así que
alcanzar resultados positivos puede depender en parte de cómo esas situaciones externas
influyen en cada persona y cómo cada estudiante persevera y alcanza lo que quiere.
Ciertamente en este proceso de aprendizaje hay propósitos, metas, retos que tanto nuestros
estudiantes como nosotros nos trazamos y con los cuales buscamos adquirir un nuevo
conocimiento de acuerdo con los intereses musicales que hay de por medio. En la motivación,
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bien sea intrínseca o extrínseca, el estudiante y el docente son protagonistas y, a su vez, están
encargados de enriquecer dicha motivación, para que el aprendizaje tenga un vínculo entre
la música y las emociones de los estudiantes. En este sentido, el aula se puede considerar
como ese espacio en el cual se desarrollan interacciones entre estudiantes y docentes.
Intervenir como músicos en la motivación de nuestros estudiantes, puede contribuir a cumplir
sus expectativas, mejorar sus competencias e incrementar el gusto por aprender.
Más allá de enfocarnos en potenciar habilidades cognitivas, actitudinales y sociales en
nuestros estudiantes, es fundamental desarrollar la motivación desde la etapa inicial
despertando el interés por el aprendizaje musical. Para ello, podemos utilizar en el proceso
de enseñanza-aprendizaje diferentes alternativas didácticas, estrategias que involucren
elementos lúdicos y musicales que animen a los niños a integrarse y participar activamente
con sus emociones. La expresión de las emociones en la interpretación juega un papel
fundamental en el desarrollo musical de nuestros estudiantes, porque ellos pueden comunicar
toda una serie de emociones (alegría, felicidad, serenidad, melancolía, pasividad, tensión) de
acuerdo con factores como el tempo, el ritmo, la tonalidad propios de la música. Al darle
prioridad al mundo emocional dentro del aprendizaje musical, estamos dando paso al
autoconocimiento; este último invita a los estudiantes a observarse, descubrirse, identificarse
y a expresar lo que sienten con respecto a lo que la música genera en ellos. Las emociones
que se crean en la experiencia del aprendizaje musical se convierten entonces en la fuente de
motivación de los estudiantes, más aún, cuando las actividades tienen componentes de juego,
creación, a la vez que la música sigue permeando el mundo interior.
Desde mi experiencia he podido observar que muchas veces como profesores nos
centramos básicamente en transmitir conocimiento musical y técnico sin prestar atención a
la motivación intrínseca: realizamos una planeación de acuerdo con ciertos objetivos que el
estudiante puede lograr, y buscamos que en la clase de música se diviertan aprendiendo a
través de diversas actividades que involucran el juego. Al hacer esto conseguimos cierta
motivación que ‘viene de afuera’, sin embargo, como docentes, a veces desconocemos la
motivación intrínseca de ellos. Esto puede darse por ejemplo, en la música que escuchan y
en la cual encuentran una identidad personal con el (los) género(s) de su agrado, a la vez que
se relacionan emocionalmente con esto(s). Gantz, Gartenberg, Pearson, y Schiller hablan
sobre ello:
 14

La mayor parte de las razones por las que escuchan música hacen referencia a la
satisfacción de necesidades emocionales y sociales, tales como: pasar el tiempo,
aliviar el aburrimiento y la soledad, relajarse, hacer frente a los problemas, mejorar
el estado de ánimo o divertirse (1978, como se citó en Martínez, 2018, p. 73).

En este sentido, es importante mantener una conexión y relación entre ambas

motivaciones dentro del trabajo que se realice con los estudiantes, en este caso, hacia la
interpretación y práctica del instrumento.

Desarrollo Musical

El desarrollo musical desde la etapa inicial, como se menciona en los Lineamientos de

iniciación musical de Mincultura, comprende distintos elementos que van más allá de poseer
ciertas destrezas:

Ampliar la concepción de música, desde un enfoque meramente disciplinar, a uno

más orgánico, vinculado con la vida misma. Lo anterior resulta especialmente
importante en la iniciación musical. Se reconoce que desde nuestra concepción
estamos permeados por el sonido y la música; de la misma manera, se entiende la
iniciación musical como un espacio de acercamiento a lo sonoro y a lo musical,
desde sus elementos constitutivos: aquello que suena, aquello que se mueve (y, por
lo tanto, suena) y aquello que podemos escuchar y sentir. Aquello que suena y que
podemos escuchar y sentir, se presenta de manera amplia, entendiendo que no se
hace referencia al complejo musical solamente, sino también al sentido social,
emocional, vital de la escucha, de la voz, de lo sonoro (2015, p. 53).

En un proceso de aprendizaje musical, los niños adquieren ciertas habilidades que pueden
darse desde lo auditivo: capacidad de entonar melodías, distinguir la afinación, diferenciar
las cualidades del sonido, discernir consonancias de disonancias; y desde la motricidad fina
y gruesa: coordinación, lateralidad con las que se construye un sentido rítmico y de expresión
corporal. Todas estas facultades han de involucrarse íntegramente en una dinámica que le
permita al estudiante hallar el ritmo, la melodía, el silencio y demás factores acústicos, en
primer lugar, en su propio cuerpo y su propia voz y, en segundo lugar, en su entorno. Cuando
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se conjugan esas distintas habilidades se potencian otras capacidades como la lectura ritmo-
melódica, la interpretación y la creación.
En cuanto a lo auditivo, el niño tiene la facultad de entonar melodías, reconocer la
afinación y asimilar ciertos sonidos junto a su cualidades (altura, duración, intensidad y
timbre) a través del canto. Con éste, el niño inicia una audición activa donde lo que ve y
escucha, lo motivan a moverse, repetir, imitar melodías y ritmos. Es importante incorporar
el canto dentro de la práctica instrumental primeramente porque, la voz es nuestro
instrumento principal y porque con el canto se hace también un entrenamiento auditivo. De
este modo, cada vez que reproducimos una melodía con nuestra propia voz antes de tocar
nuestro instrumento (sea un violín, una viola o cualquier otro), nuestros estudiantes
permanentemente van a tener un entrenamiento auditivo, mientras entonan, afinan,
distinguen alturas, registros, timbres, intervalos, etc. De modo que lo que oímos pasa primero
por nosotros y no sólo podemos usar nuestro sentido del oído, sino que lo reproducimos por
medio de nuestra voz.
Asimismo, un buen desarrollo técnico y musical depende en gran medida, de la conciencia
que adquiera el estudiante sobre su propio movimiento corporal. Dicha conciencia se forma
paulatinamente en un trabajo práctico y constante, en el cual, el maestro procura aplicar
ejercicios motrices. En este punto, es necesario tener en cuenta que en el aprendizaje
instrumental es fundamental trabajar la motricidad gruesa y fina. Estos dos tipos de desarrollo
tienen características particularmente distintas. Por un lado, es posible ver que la motricidad
gruesa “tiene que ver con todos los movimientos grandes en coordinación” (Ruíz y Ruíz,
2017, p. 9, como se citó en Tuquerres y Vaca, 2021, p. 40) que están implícitos en acciones
que requieren una mayor espacialidad y, por otro lado, se puede detallar que la motricidad
fina “tiene que ver con todo movimiento pequeño que realiza el ser humano” (Tuquerres y
Vaca, 2021, p. 41) en virtud de acciones más delicadas.
Por esta razón, es necesario que la atención en la práctica esté orientada a ejercitar tanto
la mente como el cuerpo, a fin de que, en ambos, se lleve a cabo un aprendizaje integral y
progresivo. Las prácticas pedagógicas cada vez más han logrado fortalecer y orientar los
distintos procesos, de manera tal que se cumplan los propósitos de aprendizaje. En el
documento Sentido de la educación inicial se afirma lo siguiente:
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Lo que hace la maestra, el maestro y el agente educativo es propiciar experiencias

pedagógicas y diseñar ambientes en las que estén presentes el juego, la exploración
del medio, el acercamiento a la literatura y a las expresiones artísticas, para provocar
situaciones en las que las niñas y los niños jueguen, creen, planteen hipótesis, tomen
decisiones, expresen sus emociones e ideas, es decir, se desarrollen de forma integral
(Mineducación, 2014, p. 79).

Resulta entonces que en medio de este proceso en el que se van desarrollando todas estas
habilidades y destrezas musicales, hay que destacar que la parte emotiva de los estudiantes
influye mucho en su aprendizaje. A partir de esto, en esta investigación pretendo implementar
secuencias didácticas con juegos que generan interés y gusto por los contenidos, capaces de
estimular sus emociones y potenciar las aptitudes y características musicales, en las que los
estudiantes relacionen el lenguaje musical con la técnica instrumental dentro de un trabajo
individual y grupal. Como veremos, factores como el juego, la creación, la apreciación y el
montaje-interpretación, son algunos de los componentes destinados a realizar el trabajo
técnico-musical que pretendo abordar en esta investigación.

Pregunta de investigación

¿Qué tipo de materiales y estrategias pedagógicas pueden motivar el desarrollo técnico

musical del violín y la viola en niños entre los 7 y 13 años en la iniciación instrumental?
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Objetivos

Objetivo General

Realizar una propuesta pedagógica basada en la motivación para el desarrollo técnico

musical de estudiantes de iniciación instrumental de violín y viola entre los 7 y 13 años.

Objetivos específicos

 Realizar la revisión de las siguientes fuentes a partir de las cuales se desarrolla la

sistematización: experiencia de la autora como educadora, métodos de técnica
instrumental, método Kodály y perspectiva somática.
 Diseñar una serie de secuencias didácticas que propicien la motivación y el desarrollo
de los aspectos técnicos y musicales, a partir del juego, la creación, la apreciación
musical y el montaje-interpretación como ejes transversales.
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Marco Referencial

Marco Teórico

El presente marco teórico está constituido por conceptos fundamentales en la iniciación

instrumental. Para comenzar, se mencionan algunos rasgos de la organología de la viola y el
violín. Posteriormente, se habla sobre conceptos importantes para la enseñanza musical y que
hacen parte de los ejes transversales de esta investigación: el juego, la creación y la
apreciación musical.

Organología de la viola

La viola, como instrumento de cuerda frotada, antecede al violín, y conforma toda una
familia de instrumentos con distintas características. Se aplicaba como acompañamiento del
canto polifónico en los siglos XVI y XVII. Su nombre fue catalogado de distintas maneras y
según cada época:

Por lo que al nombre se refiere, algunos musicólogos suponen que procede de la

palabra viula, que era como se le designaba en la Edad Media a los instrumentos de
cuerda y arco. En opinión de otros, deriva del bajo latín vidula, vitula, viella o fiola.
Lo cierto es que al instrumento llamado ahora en castellano viola se le aplicaron
antiguamente nombres de vigüela y vihuela, añadiéndose a dicho nombre las frases
de arco o de mano (Meza, 1929, p. 192).

Al ser diseñadas para tocar registros agudos, medios y graves de una composición, las
violas tuvieron miembros de su familia que vendrían a ser el equivalente de los instrumentos
modernos de cuerda frotada que conocemos (el violín, la viola y el violonchelo). Así que las
primeras especies de violas que existieron fueron: la viola soprano, designada con el nombre
de desacant viol; viola alta, tenía una proporción justa entre su tamaño y la altura de sus
sonidos; viola da gamba (aún se le conoce así) vendría siendo un bajo de viola; y otras violas
que tenían el registro una octava más grave que el del bajo de viola: viola contrabajo, violone,
consort, viol o double-bass viol. Su empleo como bajo orquestal fue duradero y debido a sus
crecientes posibilidades técnicas, determinó la formación durante el siglo XVII y comienzos
del XVIII de una importante escuela de ejecutantes y compositores, principalmente en
Francia, Inglaterra y Países Bajos.
 19

Organología del violín

El violín, perteneciente a la familia de los instrumentos de cuerda frotada, surge de la

evolución de la viola de brazo durante el siglo XVI. Su construcción se fue perfeccionando
desde finales del siglo XVII a comienzos del XVIII por reconocidos luthieres como Nicolò
Amati (1596-1684), Andrea Guarneri (1626-1698), Antonio Stradivari (1644-1737) y Jakob
Steiner de Absam (1617-1683).
Durante el siglo XVI, el violín fue un instrumento que estuvo más presente en las clases
populares y solía ser utilizado como acompañamiento de bailes y danzas. El desarrollo de la
música de este periodo hizo que el violín saliera de su papel de acompañamiento y adquiriera
cada vez más una parte instrumental, debido a que muchas composiciones tenían líneas
melódicas para el violín. Claudio Monteverdi en su obra Orfeo de 1607, introdujo el violín
por primera vez en la música clásica (denominada culta).
Las composiciones para el violín dentro de la música clásica comenzaron siendo como
‘masa’ instrumental, hasta la aparición del concerto grosso; y es así como este instrumento
musical fue adquiriendo protagonismo hasta llegar al concierto para violín solo. Debido a
que los primeros lutieres y compositores de este instrumento eran italianos, la técnica del
violín avanzó prontamente en Italia. Posteriormente, Alemania, Francia e Inglaterra
comenzaron a tener sus propias escuelas y técnicas del violín. Actualmente la pedagogía y
metodología de este instrumento tiene influencias de muchas escuelas como la alemana,
italiana, rusa, pero sobre todo, se sigue desarrollando y adaptando a los distintos contextos y
necesidades de cada población.

El juego en la educación musical

Sergio Dorado en su trabajo de grado titulado El juego y la música como recursos en

educación infantil (2018) explica la importancia que tiene el juego en la educación en cuanto
al aprendizaje y analiza cómo a lo largo de la historia éste se empieza a aplicar en la
pedagogía. Asimismo, el autor también muestra cómo es la didáctica de la música en la
infancia y en la etapa escolar, y hace una conexión entre el juego y la música, para resaltar el
primero como un recurso pedagógico. Por último, desarrolla una propuesta donde se aplica
el juego musical en la educación infantil.
 20

Los principales temas que se desarrollan son los siguientes: El juego a lo largo de la
historia, la importancia del juego en la infancia, los conceptos de música y didáctica musical,
la evolución del juego en los niños, la importancia del juego como mediador de aprendizajes
y la música en la infancia. Sobre la importancia del juego como mediador de aprendizajes,
se habla de los distintos tipos de estos últimos y de las destrezas que los niños adquieren en
su infancia, y que estos aprendizajes se dan en gran parte a través de la exploración autónoma
y el juego. Estos aprendizajes son más dados a no ser olvidados, porque lo aprendido por
medio del juego genera una experiencia placentera en la propia vivencia. El autor argumenta
con postulados de Roca, Caballo, Moreno, Bruner y Piaget el papel del juego en la etapa
infantil, destacando los distintos desarrollos que se dan a nivel personal y social, así como
ciertas habilidades motrices que mediante el juego se aprenden disfrutando.
Es oportuno hacer que nuestros estudiantes entren en el mundo musical de una forma
divertida y amena, de modo que ellos aprendan música tocando su instrumento, mientras
comprenden distintos elementos musicales. Ciertamente buscamos que los niños se
familiaricen completamente con su nuevo juguete, el instrumento. Por tanto, es conveniente
que los nuevos aprendizajes técnicos o musicales, se den a manera de juego.
Trabajar con la música y con el juego resulta ser apropiado para que los alumnos aprendan
conceptos de forma lúdica. Por ello, busco diseñar y aplicar secuencias didácticas que
integren el juego, de forma que los alumnos aprendan una serie de conceptos que unan la
música y el juego, desde una formación musical en estudiantes de edades tempranas la cual
sea atractiva y motivadora para ellos. Todo el estudio de la técnica, encaminado a la
interpretación, en un arte como la música, puede incluir muchos aspectos lúdicos en su
enseñanza en la etapa de iniciación instrumental.
El juego en el aprendizaje musical cobra importancia desde los distintos procesos de
iniciación musical con niños y niñas. Con los juegos musicales los estudiantes exploran
sonoridades, ritmos desde el propio cuerpo, así como en distintos instrumentos y objetos en
determinados espacios. Es por esta razón que resulta favorable que en todo proceso
pedagógico haya presencia de un sentido lúdico, de juegos musicales. En el texto
Lineamientos de iniciación musical de Mincultura, se habla del enfoque que puede tener lo
lúdico en el aprendizaje musical:
 21

Lo lúdico se manifiesta a través del juego con diferentes medios sonoros, desde
objetos e instrumentos hasta dispositivos electrónicos y herramientas de
reproducción y amplificación del sonido. Se trata de explorar los distintos medios
en sus posibilidades de producción sonora, disfrutando las sonoridades que resultan
del ejercicio individual, del diálogo interpersonal y de la práctica colectiva de
montajes aleatorios y espontáneos o coordinados, bajo ciertas pautas o reglas de
juego establecidas previamente (2015, p. 42).

Creación en la educación musical

Un primer referente que habla sobre los procesos de iniciación musical fue elaborado por
el Plan Nacional de Música para la Convivencia (PNMC) publicado con el título de
Lineamientos de iniciación musical. El PNMC diseña unos lineamientos que orientan y
contribuyen a la construcción de programas formativos, propiciados a distintas prácticas
musicales y pedagógicas, que se dan en las escuelas municipales del país. La forma en la que
se desarrolla la iniciación musical en Colombia lleva a un grupo de asesores a reflexionar y
organizar algunos principios con los cuales las prácticas musicales se trabajen de distintas
formas haciendo que los procesos formativos sean creativos, lúdicos y analíticos.
En cuanto a la creación, el texto resalta la importancia de que los procesos de iniciación
musical tengan el propósito de generar la creación porque es una capacidad que tenemos
como seres humanos. Igualmente se menciona la posibilidad de libertad que esta tiene cuando
en lo musical se improvisa, experimenta, se expresa y la forma en la que se involucran los
sentidos (la audición, el tacto, la visión). Todos los procesos creativos hacen que la
experiencia musical tenga componentes lúdicos, de juego y que la dinámica de aprendizaje
tenga una interconexión con la música y la vida misma, para enriquecer así, la formación
musical en el niño.
La creación dentro de una práctica musical se vuelve un medio de expresión y
comunicación de ideas propias de cada estudiante cuando él usa distintos elementos
musicales desde lo que conoce y vivencia en su aprendizaje. En cada momento en el que se
da la creación, se integran las distintas habilidades corporales, auditivas, vocales e
instrumentales tanto de manera individual como grupal. La creación también ha de reflejar
 22

la expresión y exploración de distintos y posibles movimientos del cuerpo mediante sonidos,

ritmos y melodías, con los cuales los niños logran emocionarse y experimentar sentimientos.
Considero que la creación es un componente que cobra mucha importancia en mi
propuesta pedagógica porque ayudará a mis estudiantes a trabajar con temas relacionados
con la expresión, la audición, la voz, el canto, el instrumento, el movimiento, desde los cuales
experimenta y comprende las posibilidades del sonido y de la música. Por lo tanto, es
importante generar experiencias y conocimientos musicales a partir de la creación, porque de
este modo favorecemos la participación y la iniciativa a lo largo del aprendizaje del niño
desde la práctica creativa, con la cual ellos puedan explorar y concretar sus ideas a partir de
la música.
Un segundo referente sobre la creación en la educación musical es el artículo Pedagogía
y creación: La música al servicio de la expresión del ser humano de Andrés Samper (2021).
En este artículo se aborda la creación y la expresión musical desde una pedagogía que resalta
la importancia de la vivencia de la música desde el mundo interior (emociones, sensaciones,
pensamientos y sonidos). En el texto se desarrollan tres principios basados en reflexiones
personales del autor a la vez que se hace referencia a cómo está constituida la creación
musical por algunos metodólogos. A partir de estos principios, se hace una propuesta práctica
con la que se trabaja la expresión del mundo interior, enfatizando en la creación.
El primer principio trata de entender la música como un medio de expresión del mundo
interior. El segundo principio tiene que ver con el hecho de que la música sea una experiencia,
para que ésta sea entendida desde la relación que cada persona tiene desde sus dimensiones
emocionales, corporales y no para entenderla como un producto que está sometido a cómo
debe sonar o a centrarse en resolver aspectos técnicos. El tercer principio hace referencia a
lo que John Dewey menciona como experiencia estética, la cual está relacionada con la
expresión del mundo interior, con la implicación emocional de la experiencia.
Con estos tres principios descritos, la propuesta de creación que sugiere el autor se
construye desde una secuencia de creación-expresión que parte del mundo interior (persona)
y gira en torno a la expresión, los medios, la exploración y la acción musical. Para que esta
secuencia se lleve a cabo, se puede recurrir a una serie de medios que favorezcan la expresión
del mundo interior. Estos medios tienen que ver con el uso del cuerpo en relación con el
 23

ritmo, el sonido, la danza, la voz, el canto y al uso de cotidiáfonos, medios electrónicos e

instrumentos musicales.
La secuencia didáctica Un día en la vida del trabajador de una fábrica, es un proyecto de
creación que diseña el autor y el cual se desarrolló de forma virtual, a lo largo de tres talleres.
La secuencia se crea usando objetos caseros, voz y/o canto. Los participantes observan el
fragmento de una película y a través de textos cortos —escritos por ellos mismos y ciertas
preguntas sugeridas en el taller— realizan una composición que recrea la temática de esta
secuencia.
En lo que nos compete como docentes, hemos de procurar que los estudiantes tengan un
acercamiento, conocimiento y sensibilización de la música en su aprendizaje, abriendo y
ampliando el panorama a experiencias musicales diferentes. Todo tipo de exploración de la
voz, canto (individual o colectivo), exploraciones sonoras de objetos hasta la ejecución
instrumental, juegos musicales, audición de música de diferentes estilos, entre otros, son
actividades musicales significativas que están en función de sensibilizar emocionalmente a
un grupo de estudiantes, para que ellos se manifiesten y expresen libremente de acuerdo con
sus vivencias y experiencias musicales.
En el caso de la propuesta pedagógica que presento en mi tesis, el componente de la
creación se refleja en algunas de las secuencias didácticas, dentro de las actividades de
desarrollo. Creación a partir de elementos rítmicos y melódicos: los estudiantes crean
compases, utilizando las notas de la escala de re mayor con figuras rítmicas que sean de su
preferencia, luego tocan en su instrumento. Asimismo, creación desde la invención de
cuentos y/o historias, donde hacen un acompañamiento bien sea sólo rítmico o ritmo-
melódico, que puedan cantar y/o tocar.

Apreciación

La apreciación es un componente que desde mi punto de vista, fortalece la enseñanza

musical, porque permite profundizar en el origen y en aspectos básicos de ciertos géneros
musicales (ritmo, melodía, instrumentación, entre otros). Por medio de actividades de
escucha, no sólo nos acercamos a ese conocimiento, sino que generamos un espacio donde
conocemos las opiniones y pensamientos de nuestros estudiantes, alrededor de los géneros
musicales que escuchamos. Es por esto por lo que algunas actividades planteadas en las
 24

secuencias didácticas incorporan el conocimiento de algunos géneros musicales, a la vez que

conocen gustos e intereses de los estudiantes.
Quiero mencionar en esta sección que, un referente interesante para mi trabajo es el
proyecto Memoria de Práctica de Inmersión en el curso de estimulación musical de la
Escuela Creativa elaborado por Keila Mendieta (2018). Su práctica pedagógica, tiene que
ver con la formación académica de la escuela creativa de la Universidad el Bosque, donde se
hacen cursos semestrales de estimulación musical, iniciación musical, piano, danza, pintura,
Orff, guitarra, canto, entre otros. En este caso, el curso que tiene a cargo es de niños de 3
años.
La autora implementa una serie de actividades en las que la apreciación musical ocupa un
lugar importante, pues tiene en cuenta que todo tipo de música genera influencias y efectos
en nuestras emociones que pueden ser positivos o negativos en cada uno de nosotros. De ahí
la importancia de que los niños conozcan lo que caracteriza cada género musical, y que
puedan entender la música que escuchan. De a poco y de una manera más consciente, van a
distinguir y comprender las obras musicales desde el ritmo, el canto o aspectos instrumentales
de la obra o el ejercicio.
Considero que la forma en la que este trabajo de grado incorpora la apreciación musical
en la formación de los estudiantes es muy pertinente porque se hace un trabajo para la
apreciación musical con distintas actividades, en el desarrollo de habilidades, de expresión
de sentimientos, emociones, con el cual los estudiantes encuentren interés y atención por la
música.
Para mi trabajo, tiene un gran valor generar espacios que permitan que los estudiantes
conozcan y diferencien algunos géneros (su contexto y origen), a la vez que se desarrollan
auditivamente aspectos ritmo-melódicos, sensibilidad y valoración de la música. Es un
espacio de enseñanza musical en el que se lleva a cabo un conjunto de actividades de escucha
que también permiten dialogar sobre aspectos que nos llaman la atención (y de otros que no),
de los géneros abordados. Conocer las opiniones, gustos, sensaciones, emociones,
preferencias e intereses de mis estudiantes en medio de su experiencia de aprendizaje, da
cuenta de la relevancia que la música tiene en ellos y, por tanto, de su motivación.
 25

Antecedentes o estado del arte

Las investigaciones referidas en esta sección tienen que ver con procesos de
sistematización y elaboración de material didáctico y dispositivos pedagógicos para procesos
de formación con niños de edades entre los 7 y 13 años, así como adolescentes entre los 15
y 17 años, en cada tesis respectivamente. Los materiales didácticos y dispositivos
pedagógicos están relacionados con la lectura musical, la técnica instrumental, la
interpretación y la composición como factores motivacionales en el aprendizaje musical. De
cada investigación se presenta una corta síntesis y lo que cada una aporta a esta investigación.

Referentes de sistematización

Los referentes que hacen parte de esta categoría de sistematización corresponden a los
trabajos de grado de dos egresados de la maestría en música de la Pontificia Universidad
Javeriana.
El primer referente de sistematización fue elaborado por Gustavo Velandia (2021) titulado
Sistematización de una propuesta pedagógica basada en secuencias didácticas desde el Orff-
Schulwerk: creación y juego en el acompañamiento de procesos musicales con niños y
jóvenes en Colombia. Es este trabajo el autor hace un aporte a la formación de la iniciación
musical a través de unas secuencias didácticas elaboradas a partir de la metodología Orff-
Schulwerk.
Velandia crea unas secuencias didácticas para realizar procesos de iniciación musical, a
partir de seis ejes: Apreciación Musical, Flauta Dulce, Juegos Musicales, Repertorio,
Movimiento y Lenguaje Musical. Las actividades que hacen parte de su propuesta
pedagógica son un gran aporte para mí dado que dichas actividades también abordan el juego
y la apreciación musical como ejes transversales. Son actividades que permiten interiorizar
y desarrollar la audición, el ritmo, la coordinación en el aprendizaje instrumental, en medio
de la experiencia y vivencia musical que se genera en los niños y jóvenes a quienes va
dirigido.
Las secuencias didácticas como material pedagógico que surgen a partir de la
sistematización de este trabajo presentan la unión de la música, el lenguaje y el movimiento
desde el enfoque Orff-Schulwerk. La propuesta del autor brinda estrategias metodológicas,
con las que amplía y complementa el conocimiento musical de los niños y jóvenes. Junto al
 26

maestro como guía, los estudiantes practican (a modo de juego), con cantos, ritmos,
movimientos de manos y pies, golpes en el suelo con los pies, palmadas, golpes en las
rodillas, sonidos, instrumentos, la relación del ritmo y la melodía, como elementos musicales
principales.
La combinación de juego y música que está presente en la propuesta pedagógica de
Velandia se convierte en una herramienta educativa que mejora el aprendizaje musical y
ayuda a que los estudiantes desarrollen aspectos como la entonación (desarrollo vocal), la
discriminación auditiva, el trabajo rítmico, la participación, la memoria, la concentración y
la cooperación en grupo.
El material resulta ser variado y apropiado para fomentar la motricidad fina y gruesa a
partir del propio cuerpo y del uso de materiales y objetos cotidianos e instrumentos
pertenecientes al enfoque Orff. La exploración de las posibilidades sonoras de la voz y del
propio cuerpo, el reconocimiento de algunas obras musicales de diferentes géneros y estilos
a través de la audición activa, la memorización e interpretación de canciones, y otras
actividades que hacen parte del trabajo, conllevan a la participación activa y el disfrute del
aprendizaje musical, y es algo que claramente sirve de ejemplo para crear otras propuestas
educativas destinadas a otros contextos.
La siguiente sistematización es de Gustavo Rosas (2018) titulada Propuesta metodológica
para la formación musical en el formato de Banda de Marcha: Sistematización de una
experiencia pedagógica en Bogotá, Colombia. Esta sistematización se da a partir del interés
por hacer un aporte pedagógico al formato de las bandas de marcha como práctica musical.
Es una sistematización que se basa en los 25 años de experiencia del autor, y en relación con
otros actores con los cuales intercambia experiencias y detecta vacíos en la formación inicial.
El autor hace un recuento de la forma en la que se ha llevado a cabo las prácticas
pedagógicas de las bandas de marcha en Colombia, y detecta que históricamente han sido
escasos los recursos técnicos y pedagógicos para ese formato. Tanto la experiencia
pedagógica de Rosas, como algunos planteamientos teóricos: la tecnología educativa, el
aprendizaje significativo musical, la teoría de las inteligencias múltiples y la taxonomía de
Bloom; y el enfoque de Orff-Schulwerk, hacen parte de las posturas pedagógicas sobre las
cuales se construye esta sistematización.
 27

Enseñanza instrumental

Un antecedente importante relacionado con el diseño de dispositivos pedagógicos

inspirados en enfoques de iniciación musical —pero adaptados a la enseñanza instrumental—
es la investigación de Juliet Belalcázar (2017) intitulada Propuesta para la iniciación del
Violonchelo desde el Método Kodály en la Orquesta-Escuela. La autora elabora una
propuesta pedagógica para la iniciación instrumental del violonchelo, implementando y
diseñando un dispositivo con el cual se desarrolle la lectura musical y la técnica instrumental,
haciendo uso de las herramientas y materiales (canciones y ejercicios secuenciados) del
método Kodály. De acuerdo con el propósito de realizar un trabajo técnico usando el método
Kodály, esta tesis sirve de guía para mi propuesta en cuanto también me interesa desarrollar
distintas habilidades técnicas y musicales (rítmicas, auditivas) por medio de juegos, rondas
y cantos tradicionales inspirados en el método Kodály en Colombia.
El diseño del dispositivo creado por Belalcázar está distribuido en tres ciclos: 1.
Preparación para tocar, 2. Uso del dispositivo en el proceso de lectura musical, y, 3. La
integración con el modelo Orquesta-Escuela. La propuesta del dispositivo está dirigida a la
iniciación instrumental al violonchelo en el contexto de la Orquesta-Escuela, con un grupo
de niños entre los 8 y 12 años. La autora implementa la metodología Kodály a la técnica
instrumental, haciendo uso del repertorio del método en donde asocia la lectura musical, a la
vez que se practican conceptos rítmicos o melódicos. Posteriormente, realiza el montaje de
obras de acuerdo con el formato de la Orquesta-Escuela.
Dicho dispositivo pretende forjar distintas habilidades que son categorizadas de la
siguiente manera: habilidades técnicas para tocar un instrumento (postura, manejo del arco,
interpretación del repertorio), habilidades para cantar (uso de signos Curwen), habilidades de
lectura musical y auditivas (dictados rítmicos, afinación, oído interno) y habilidades sociales
(tocar en grupo, concierto). De esta manera, el proyecto de la autora crea un acercamiento a
la técnica integrando siempre el canto a la interpretación. El aprender a leer mientras se
conocen conceptos musicales logra el objetivo de emocionar a los niños y a la vez los hace
partícipes dentro del trabajo grupal.
La siguiente investigación consultada tiene que ver con el diseño de un material didáctico
que facilita la lectura del pentagrama, la comprensión de los conceptos musicales y los
movimientos de los brazos, de niños estudiantes de violín entre los 7 y 11 años. Este trabajo
 28

fue elaborado por Carolina Castro (2014) designado Mejoramiento de la lectura musical con
el violín mediante la interpretación y compresión de dibujos. Teniendo en cuenta la
importancia que tiene la lectura musical en relación con la iniciación instrumental, este
trabajo busca dar respuesta a la problemática de la falta de material didáctico necesario para
ayudar a mejorar la lectura musical en las escuelas de formación de la ciudad de Medellín.
Para ello, se diseña un material visualmente adecuado (a partir de dibujos), que benefician el
proceso de formación en el aprendizaje musical, con respecto a los conceptos mencionados
anteriormente.
Se explica cómo se diseñaron cuatro actividades con niveles y contenidos variados, en
compañía de un ilustrador, que permitieran dar respuesta a la pregunta de investigación, en
donde, por medio de un material didáctico visualmente adecuado, los estudiantes mejoren la
lectura musical interpretando y comprendiendo los dibujos. Las cuatro actividades diseñadas
fueron: 1. Ritmo y cuerdas al aire, 2. Cuerda re, 3. Cuerda la, 4. Escala en intervalos y escala
en terceras.
Si bien el enfoque de mi tesis no es el desarrollo de la lectura musical, considero que el
trabajo de investigación de Carolina Castro tiene un aporte pedagógico importante para la
enseñanza de la técnica instrumental e iniciación musical, de los niños pertenecientes a las
instituciones musicales de la ciudad de Medellín. Un aporte en cuanto deja un material, que
ayuda a mejorar la lectura musical mediante dibujos apropiados y comprensibles al momento
de leer y tocar violín, favoreciendo así, el proceso de aprendizaje.
La última investigación consultada, tiene que ver con un dispositivo pedagógico que se
enfoca en la motivación como una estrategia importante en el aprendizaje musical y a partir
de esto, se diseña una propuesta a desarrollar con un grupo de tres estudiantes de guitarra
clásica del Colegio Santa Teresa de Jesús de Bogotá las cuales tienen un mismo nivel técnico
y musical. Este trabajo fue elaborado por Mauricio Moreno (2016) titulado Explorando el
Aprendizaje Informal en la Clase de Instrumento: Diseño de un Dispositivo Pedagógico para
la Enseñanza de la Guitarra Clásica en Edades Juveniles.
La propuesta implica un dispositivo pedagógico que está elaborado a partir de cuatro ejes
que son: autonomía de los estudiantes en la escogencia del repertorio, aprendizaje de oído,
integración entre interpretación y composición, y trabajo colaborativo. En la metodología se
explica cómo se creó el diseño del dispositivo de la siguiente manera: hay tres fases con las
 29

cuales se elige, analiza y compone el repertorio. En la primera fase las estudiantes eligieron
una canción que querían tocar y la aprendían por medio de su audición musical de acuerdo
con la grabación que el maestro realizó. Las estudiantes tocaban las versiones de lo que
sacaban a oído y en cada clase se hacían correcciones musicales y técnicas. Para la segunda
fase fue primordial analizar la canción aclarando la notación rítmica, las partes, secciones,
frases, tonalidad y a partir de ello, se les indicaba cómo podían crear melodías teniendo en
cuenta el ritmo y la técnica y con lo cual podían hacer ellas mismas su propia composición.
En cada clase el maestro hacía las debidas correcciones. En la tercera fase, las estudiantes
grabaron un video tocando la canción que aprendieron y la composición que hicieron ellas
mismas. El propósito en esas tres fases seguía centrado en que las canciones que escogían les
permitieran sentirse identificadas y tuvieran un valor motivante para ellas.
Para el autor fue importante ir consignando lo que pasaba en cada clase, para lo cual fue
necesario registrar las metodologías usadas, aspectos a mejorar, dificultades presentadas,
dudas de las estudiantes o preguntas reflexivas que aparecían a lo largo del proceso. De igual
manera, las estudiantes también iban realizando un diario en el que especificaban los aspectos
que las motivaban o lo que les generaba alguna dificultad. También se recurre a entrevistas
que permitían indagar lo que les producía motivación y aquello que se les dificultaba. Esto
ayudaba a darle ajustes al diseño del dispositivo para ir mejorándolo.
Esta investigación resulta ser importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje, porque
busca que la práctica instrumental incentive la motivación de las estudiantes, a la vez que
van desarrollando las habilidades técnicas necesarias para la interpretación del instrumento;
al tiempo que explora estrategias que me interesa incorporar en mi propuesta como el trabajo
de oído y la creación.
 30

Diseño Metodológico

Para la propuesta pedagógica que se presenta en esta tesis, se lleva a cabo un plan de
sistematización, con el cual se detectan los puntos centrales que serán la base de dicha
propuesta. Para la sistematización, las distintas experiencias docentes cobran mucha
importancia en un proceso de formación musical. La sistematización nos propone asentar la
mirada en las situaciones que subjetivamente vivimos en nuestra trayectoria como docentes,
y a partir de ellas, reflexionar y actuar sobre la formación de los estudiantes. En el texto
Sistematización de experiencias educativas innovadoras la sistematización se define
básicamente de dos maneras:
La primera:

La sistematización es un proceso de reflexión que pretende ordenar u organizar lo

que ha sido la marcha, los procesos, los resultados de un proyecto, buscando en tal
dinámica las dimensiones que pueden explicar el curso que asumió el trabajo
realizado (Martinic, 1984, como se citó en Unesco, 2016, p. 13).

La segunda:

La sistematización es aquella interpretación crítica de una o varias experiencias que,

a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del
proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cómo se han
relacionado entre sí, y por qué lo han hecho de ese modo (Jara, 1998, como se citó
en Unesco, 2016, p. 13).

En esta línea, para identificar los elementos pertinentes que aportan a la elaboración de
las secuencias didácticas en función de la técnica instrumental, este proceso de
sistematización se realiza a partir de la revisión de las siguientes fuentes:
 31

Figura 1.

Revisión de fuentes

Nota: elaboración propia.

La elaboración del plan de la sistematización que se lleva a cabo en este proyecto se realiza
de acuerdo con los siguientes pasos propuestos por la Unesco:
 Definir los objetivos: ¿Para qué queremos sistematizar?
He llevado a cabo distintos procesos de formación, más que todo en cuanto a la iniciación
musical donde se dan las bases del lenguaje musical desde canciones apropiadas a cada edad,
el reconocimiento de figuras musicales a través de la corporalidad, lo visual y el oído, entre
otras actividades que hacen parte de este proceso de iniciación. Al ser violista, por ende, me
compete y me he involucrado más en la enseñanza del violín y la viola, buscando siempre
que el niño desarrolle y adquiera las distintas habilidades específicas, trabajadas de manera
progresiva desde el primer momento.
Dado el interés de hacer un aporte al aprendizaje de la técnica instrumental del violín y la
viola, la sistematización que desarrollé en esta investigación, va a ser fundamental para
generar un nuevo material pedagógico dentro de unos objetivos que buscan mejorar ciertos
problemas técnico-musicales y dificultades que se presentan en la iniciación del violín y la
 32

viola. El material pedagógico producido será pertinente para mi propia práctica como
profesora de instrumento y, espero, para otros docentes también.
 Identificar el objeto de la sistematización
Los materiales y las actividades para la enseñanza de la técnica en el violín y la viola en
un grupo de niños son el objeto de la sistematización de esta investigación. Así, desde una
perspectiva de trabajo colectivo, las actividades que hacen parte de esta propuesta buscan
acercar a los estudiantes a la técnica instrumental y al aprendizaje musical mediante
secuencias didácticas que abordan aspectos de la mano derecha, la mano izquierda y la
relación entre ambas manos, involucrando el juego, la creación y la apreciación.
La dinámica del trabajo grupal en el proceso de formación musical permite trabajar
distintos momentos en los que los estudiantes siempre tienen una participación activa y en
donde las actividades los llevan a sentirse involucrados en la música. En este sentido, quiero
destacar factores positivos que genera el trabajo grupal empezando por la socialización,
porque genera en los niños amistad y compañerismo de acuerdo con un gusto particular por
la música y por el instrumento. En medio de esa socialización, al estar rodeados de otros
niños, pueden compartir su experiencia viendo y escuchando a sus compañeros cantar,
moverse y tocar su instrumento. También pueden observar cómo tanto ellos como los demás
aprenden y van mejorando en cada clase, y en medio del compañerismo se ayudan entre sí.
Otro factor que quiero mencionar que se da en el aprendizaje grupal es la forma en la que
ellos entienden su participación. Inicialmente aprenden a esperar su momento para intervenir
(ya sea cantando, tocando su instrumento o escuchando a los demás), y con el paso del
tiempo, en especial cuando conforman agrupaciones de música de cámara u orquesta,
aprenden desde el adaptarse a una ubicación determinada, hasta cuestiones musicales:
reconocer distintos timbres de los distintos instrumentos de la propia familia, el papel de su
línea melódica y el de sus compañeros, entre otros.
 Identificar los ejes
Los ejes para tener en cuenta dentro del proceso de sistematización y recopilación de
materiales y estrategias pedagógicas son los siguientes:
1. Juegos extraídos del método Kodály: Juegos de coordinación y seguimiento de
instrucciones, rondas y juegos imitativos, y expresión corporal. Dichos juegos permiten
 33

abordar conceptos rítmicos y auditivos propiamente desde la voz y el cuerpo. De igual modo,
se adaptan al trabajo técnico del instrumento (cuerdas al aire y digitación de mano izquierda).
2. Creación: A partir de los conceptos musicales dados en las actividades, el estudiante
participa haciendo uso de ellos mediante actividades de improvisación y composición.
3. Apreciación: Mediante la audición de obras interpretadas en violín de distintas culturas
del mundo, los niños tienen un acercamiento y contextualización de lo que ven y oyen.
 Desarrollo metodológico de la sistematización
A continuación, presento un rastreo de los elementos que fui decantando en cada una de
las fuentes que nutrieron la sistematización de este proyecto.
o Experiencia Personal
Sobre lo que ha sido mi experiencia personal en la enseñanza del violín y la viola, mi labor
docente inicia justo un semestre antes de graduarme en el 2017, de mi pregrado en música.
Estoy hablando de unos cuatro años hasta la fecha, tal vez una trayectoria no muy extensa,
pero en la que comencé enseñando de una manera tradicional, algo así como enseñar de
acuerdo con la manera en la que me enseñaron. Con el pasar del tiempo, como docente uno
va detectando ciertos aspectos que son importantes para reconsiderar al momento de enseñar
(procesos individuales, grupales, edades), y es ahí cuando se va desarrollando y adquiriendo
de a poco, distintas herramientas o estrategias favorables para los distintos procesos de
enseñanza musical.
Como tal en el aprendizaje del violín y más aún en la fase inicial, es fundamental que los
estudiantes se empiecen a habituar a todo lo que conlleva la técnica del instrumento
comenzando por la postura corporal, la postura del violín y el manejo del arco. Y es
fundamental porque son los cimientos y lo que el estudiante utilizará durante todo su proceso
de aprendizaje. Como lo mencioné anteriormente, la forma en la que aprendí a tocar mi
instrumento fue mi primer recurso para enseñar, así que básicamente los aspectos técnicos
que están relacionados con la postura general del cuerpo y la postura del violín y la viola, los
trabajaba a partir de algunos métodos que explicaré más adelante.
En los proyectos educativos (Centros Filarmónicos Escolares y Locales) de la Ofb donde
adquirí una experiencia de cuatro años de docencia, siempre me enfrenté a clases grupales, y
eran grupos que estaban conformados entre 10 o 12 estudiantes aproximadamente. Cada
grupo estaba organizado de acuerdo con las edades y los niveles de los estudiantes, aunque
 34

en algunas ocasiones se presentaban multiniveles y diversidad de edades porque en medio

del proceso, había chicos que se inscribían y, por ende, se iban incorporando a medida que
avanzaban las clases. En los proyectos educativos, los estudiantes tienen la oportunidad de
realizar otros procesos de formación: iniciación musical (rítmica-corporal), conformación de
coros, orquestas filarmónicas, bandas y otro tipo de ensambles, por lo cual sus clases de
instrumento se pueden realizar en dos sesiones semanales, y cada clase con una duración de
dos horas.
Un trabajo grupal favorece mucho a que los estudiantes sean activos, participativos, y a
que se relacionen con sus amigos en medio de un intercambio de experiencias que generan
en ellos comunicación, solidaridad, responsabilidad y progresivamente, confianza en ellos
mismos. En el caso del aprendizaje del violín (como seguramente también lo es en otros
instrumentos), en un contexto escolar, es muy común que esta práctica se haga de manera
grupal. Aunque se pueden resaltar estos aspectos positivos del trabajo grupal, muchas veces
como docentes, perdemos la oportunidad de trabajar detalles muy importantes que son más
favorables de tratar en una clase individual, más aún cuando se habla de un proceso de
iniciación. Específicamente me refiero a todo lo que tiene que ver con la técnica instrumental:
la postura en general, la ubicación de los dedos de la mano derecha en el arco, el movimiento
correcto del brazo derecho, la ubicación de la mano izquierda en el diapasón, etc., en virtud
de la interpretación instrumental.
A lo largo de esos años de docencia, he ido involucrando distintas actividades en las que
procuro captar la atención de ellos teniendo en cuenta que las clases al ser de dos horas, era
un periodo largo y los niños tienden a cansarse y distraerse con mucha facilidad. Dentro de
la dinámica de enseñanza grupal, solía realizar estas actividades:
Enseñar por imitación y repetición: Este es uno de los principios que uso como recurso
básico para la enseñanza-aprendizaje a partir del ejemplo que doy sobre algún concepto o
tema. Básicamente se le da al estudiante indicaciones o pautas sobre cómo corregir bien sea
cuestiones que tengan que ver con la postura del instrumento (ubicación, movimientos) para
que los estudiantes lo imiten, o cosas que tengan que ver con solucionar la lectura rítmico-
melódica (explicar notas, melodías y patrones rítmico para que ellos lo reproduzcan). La idea
es que ellos repitan lo que ven y oyen a partir de lo que se demuestra en clase.
 35

Lectura ritmo corporal: Es fundamental que el estudiante tenga clara la noción del ritmo
no sólo desde lo teórico, sino practicando primero la lectura rítmica desde el cuerpo y el
movimiento. A medida que lo va desarrollando e interiorizando, lo traspasa a la lectura y a
la escritura de las partituras de las piezas u obras que ha de interpretar en su instrumento. La
lectura ritmo corporal se puede hacer simplemente leyendo y reproduciendo ejercicios
rítmicos que se hacen con las palmas, los pies o distintos movimientos del cuerpo.
Lectura melódica: En el aprendizaje instrumental, es muy pertinente hacer que los
estudiantes canten previamente lo que van a tocar, esencialmente porque la voz es el
instrumento principal de todo músico, y dado que construyen el concepto de afinación desde
lo auditivo. Al cantar las notas que están tocando, también mejoran la lectura en cuanto a que
practican la ubicación de las notas en el pentagrama, y las asocian al ritmo de manera tal que
puedan leer y entonar las notas con unas figuras rítmicas sencillas.
Creación-improvisación: Una vez que en la clase los estudiantes hacen ejercicios
rítmicos y lectura melódica por imitación, se invita a los estudiantes a crear otros ejemplos
rítmicos. Pueden ser pequeñas secuencias con figuras rítmicas que ellos dominen y entiendan,
que se memorizan o simplemente se leen y se realizan percutiendo una parte del cuerpo o se
hacen en el instrumento, de acuerdo con cómo lo proponga el estudiante.
Cambio de roles: La actividad anterior es un ejemplo de cómo ellos pueden liderar un
ejercicio y asumir el rol del profesor en una parte de la clase. Otra opción es permitir que
todos toquen la melodía y el acompañamiento para que no sólo los ‘mejores’ toquen, de
manera que todos puedan experimentar tocar varias voces de una obra y/o pieza musical. Una
situación más que se puede tomar como cambio de rol, es asignarle en algún momento a
todos los violinistas o violistas en su fila, el puesto de jefe de grupo en un ensamble orquestal
o en otra agrupación en la que sea posible.
Tocar solo delante del grupo: Después de un tiempo en el que los niños y/o jóvenes
tienen un proceso con bases elementales técnicas y musicales, es oportuno generar en ellos
la experiencia de tocar frente a otros, para inculcar la seguridad de tocar posteriormente en
público. Y es oportuno también porque enriquece el intercambio de ideas y experiencias, con
las que aprenden a aceptar críticas, a ser más responsables, comunicativos, solidarios,
generosos y finalmente a tener más confianza en ellos mismos.
 36

Monitorías: Asignarles a los estudiantes que vayan más adelantados la misión de nivelar
a otros menos avanzados. En algunos programas de formación musical, suele ocurrir que se
presentan multiniveles en un grupo de estudiantes. Ante esta situación, solía dividir el grupo
en unos subgrupos, y encargarles a estudiantes más adelantados, ayudarles a sus compañeros
de menor nivel. Es algo que funciona bien, además porque muchas veces la manera de
expresarse entre ellos hace que se entiendan más entre sí, que las explicaciones que uno da
como docente.
Reconocimiento: Por último, pero no menos importante es resaltar lo positivo y lo bueno
que ha desarrollado tanto el grupo, como cada estudiante. Bien sea que el logro del estudiante
sea grande o pequeño, es importante elogiar su desempeño, porque se reconocen las
capacidades y habilidades que ha venido construyendo a lo largo de su proceso. Con esto,
valoramos su esfuerzo y los impulsamos a seguir avanzando en medio de la motivación por
aprender.
o Revisión de métodos de técnica instrumental
En cada método que utilizamos como material pedagógico, encontramos distintos
elementos o aspectos que consideramos oportunos para desarrollar con nuestros estudiantes,
de acuerdo con el criterio que cada uno como docente tiene. En el caso de los métodos de
técnica instrumental del violín y la viola, en general, comienzan con una parte introductoria,
en la que se abordan conceptos básicos de la técnica (postura del instrumento, agarre del arco,
la técnica de cada mano, etc.) y de a poco, van incluyendo una serie de ejercicios progresivos
y piezas cortas. Con esto se busca llevar al estudiante a apropiarse y a tener dominio de una
técnica, con la que puede ir desarrollando su parte interpretativa.
En mi labor docente, he involucrado ciertos métodos que me han servido de apoyo de la
técnica instrumental y a su vez, refuerzan la lectura musical, son apropiados para aprender a
escuchar la música, a cantarla, a sentirla y a generar conciencia de la afinación en su voz y
en su instrumento. Los ejercicios o las pequeñas piezas que he utilizado de estos métodos, de
a poco se vuelven para los estudiantes, en un cúmulo de contenido ya aprendido, que funciona
como material de práctica, para trabajar sobre problemas técnicos que surgen desde el inicio
hasta el proceso mismo y que se van solucionando dentro de las mismas melodías que cada
método tiene.
 37

Entre la diversidad de métodos que existen, voy a hablar sobre tres que suelo usar en la
enseñanza de la técnica instrumental. Estos métodos coinciden en que transmiten de manera
clara, mecanismos físicos (postura corporal, ubicación de mano derecha y mano izquierda
respectivamente), dentro de la pedagogía en que cada método se fundamenta. De este modo,
podemos ir guiando, aclarando y explicando a los estudiantes, todos los contenidos y aspectos
que tiene el método, y el estudiante autónomamente, va creando su propia rutina de estudio
personal. Es oportuno mencionar de cada uno de ellos, algunas generalidades de los
contenidos, y el aporte que brindan para la elaboración de las secuencias didácticas, que
hacen parte de la presente propuesta pedagógica dada a partir de esta sistematización. Dichos
métodos son:
a. Essential elements for strings viola (Gillespie, Tellejohn & Hayes, 2002)
Este método creado por tres reconocidos educadores musicales es un buen material para
trabajar dentro del proceso de iniciación del violín y la viola, porque se fundamenta en los
principios de la postura en general y comienza desarrollando ejercicios en pizzicato con
cuerdas al aire, y combinación de negras y sus respectivos silencios. Luego se empieza a
involucrar ejercicios básicos de digitación que también se sugiere trabajar con pizzicato, en
cada una de las cuerdas y en primera posición. Seguidamente, hay unas pequeñas piezas que
los estudiantes han de tocar todavía en pizzicato, haciendo uso de la digitación, las cuerdas
al aire y continuando con las negras y sus respectivos silencios.
Después de realizar estos ejercicios en pizzicato, se empieza a practicar con arco,
igualmente manteniendo la misma digitación y las mismas figuras rítmicas. Una vez se han
hecho estos ejercicios desde el pizzicato hasta el arco, el método introduce las escalas
mayores, y empieza con la escala ascendente de re mayor, usando ahora una figura rítmica
más (las corcheas) en combinación con las negras. En este punto, vienen unas piezas cortas
individuales y en duetos y de a poco van apareciendo ligaduras, el staccato como golpe de
arco y notas cromáticas. Cada tema se va trabajando a partir de ejercicios, y tocando piezas
cortas individuales y en duetos.
Toda esta metodología que se desarrolla en Essential elements, es un referente importante
para mi propuesta, porque es una metodología con la cual el estudiante va desarrollando unas
bases fundamentales que tienen que ver con la postura, el trabajo de la mano derecha y de la
mano izquierda a partir de los distintos ejercicios planteados. Los ejercicios son fáciles de
 38

leer además porque usan cifrado americano que ayuda a que ellos se vayan relacionando con
la ubicación de las notas en el pentagrama, y se enumera la digitación para el caso de las
notas que lo requieren. Como el libro también incluye un material de audio y de video,
fomenta en el estudiante habilidades auditivas para corregir afinación, y, a su vez, pueden
entonar lo que oyen.
Visualmente, el método se apoya en ilustraciones precisas que ayudan a comprender la
posición corporal, las digitaciones y la postura de los dedos de la mano derecha en el arco.
El diseño de los ejercicios y las piezas (algunas pueden ser familiares para el estudiante), son
ideales para un proceso de iniciación al instrumento porque hace uso de figuras rítmicas
básicas que se practican desde el pizzicato para pasar luego al arco y progresivamente, se van
sumando digitaciones y golpes de arco que pueden ser tocados de manera individual y en
duetos.
b. Premier Method for Viola (Weber, 1897)
Este método a diferencia del Essential elements y Suzuki, no hace énfasis en la postura
corporal. Los primeros ejercicios del Premier Method son con cuerdas al aire, en blancas y
alternando el uso de los dedos 1, 2 y 3 por intervalos (desde las 3eras mayores hasta una
octava). Después de estos ejercicios de intervalos, vienen las escalas mayores y menores en
una octava y una serie de pequeños estudios que relativamente son sencillos, hasta un punto
algo más complejo para un proceso de iniciación. También aparecen unos duetos (algunos
de ellos tienen variaciones) y están en tonalidades mayores y menores, y en compases
binarios y ternarios.
Todo lo anterior son ejercicios, escalas y duetos que se hacen en primera posición, después
de esto encontramos nuevamente ejercicios, escalas y duetos, pero ahora en tercera posición.
De aquí en adelante, el método tiene una mayor dificultad en cuanto a la línea melódica, al
ritmo, las articulaciones, adornos y otros elementos musicales. Metodológicamente, el
Premier Method también va de lo simple a lo complejo, pero abarca una temática muy amplia
con el cual se puede llevar un proceso desde un nivel inicial, hasta algo muy avanzado.
Personalmente considero que todo lo que se aborda a lo largo de este método, permite que
el estudiante pueda desarrollar todas las posibilidades sonoras del instrumento, por medio de
cada ejercicio y pieza expuestos. Aspectos que se pueden tener en cuenta para la elaboración
de las secuencias didácticas a partir de las generalidades de este método pueden ser: la
 39

selección de estudios progresivos (individuales y en duetos), basados en melodías simples y

melodías muy complejas, las habilidades y destrezas motrices técnicas (mano derecha y mano
izquierda), comprensión del lenguaje musical y habilidades auditivas (buen sonido y
afinación).
c. Método Suzuki
Este es de los métodos más reconocidos a nivel mundial y con el cual muchos hemos sido
formados. Suzuki crea este método bajo una filosofía en que es primordial desarrollar las
habilidades desde temprano, y sugiere que el aprendizaje debe ser al ritmo de cada estudiante
buscando constantemente producir el deseo de cambio en los niños, en la importancia de
trabajar grupalmente para que los niños aprendan unos de otros y contando también con la
presencia de los padres quienes acompañan el proceso. Primeramente, este método surge para
el violín, pero debido a su gran influencia, logra extenderse a otros instrumentos de la familia
de cuerda frotada, algunos de cuerda pulsada, instrumentos de viento, canto y piano.
Básicamente en los distintos volúmenes del método, encontramos repertorio progresivo
que está acompañado por audios en CD con las obras a interpretar, que el niño puede escuchar
previa y frecuentemente. Estas son las características del método que aportan a la elaboración
de otras propuestas pedagógicas: a) Paso a paso: el aprendizaje es un proceso gradual, es
necesario dominar completamente un paso antes de dar el siguiente; b) Cada uno a su ritmo:
como en el idioma, cada niño aprende a su manera y a su ritmo. No hay que comparar sino
apreciar a cada niño y velocidad de aprendizaje; c) Cooperación y no competencia: debemos
disfrutar de los logros de otros niños, como de los profesores y padres; d) Repetición con
enfoque: los niños desarrollan sus habilidades haciendo cada paso con mucha repetición; e)
A través de la música creamos un mundo mejor: El objeto de Suzuki no fue solamente enseñar
música, sino a través de ésta educar a la persona.
Para concluir con la revisión de fuentes que hicieron parte de la definición de la
metodología de esta sistematización, voy a mencionar dos enfoques que vi a lo largo de dos
semestres en la maestría en música de la Pontificia Universidad Javeriana (Método Kodály y
perspectiva somática). De cada uno de ellos, se tiene en cuenta las generalidades (qué es y
en qué consiste cada enfoque), sus principales rasgos metodológicos y ejemplos que se
pueden llevar a la enseñanza del violín y la viola en relación con cada enfoque, teniendo en
cuenta el interés de este proyecto.
 40

o Método Kodály
La propuesta del aprendizaje musical de este método creado por Zoltán Kodály (pedagogo
musical húngaro), se basa principalmente en el canto. Este autor a través de sus
investigaciones clasificó y ordenó la música popular de su país, para promoverla a través de
su método, dentro del ámbito de la educación musical. Las canciones que hacen parte del
repertorio del método son de todo tipo de nivel (desde el nivel inicial hasta el avanzado).
La secuencia y las herramientas del método al estar fundamentadas en el canto han
permitido que muchos países adapten los principios de la pedagogía de Kodály, a distintos
enfoques de la enseñanza musical. En Colombia, por ejemplo, el Grupo Kodály Colombia de
la Pontificia Universidad Javeriana, hace una recopilación de canciones populares y
tradicionales, y es Alejandro Zuleta quien hace la adaptación del método Kodály, con la
recolección y clasificación del material llevada a cabo por educadores musicales, un grupo
de folcloristas, antropólogos y etnomusicólogos.
Dado que el método fundamenta su enseñanza a partir del canto, las actividades conllevan
a que el niño y/o el joven aprendan las nociones musicales básicas, tales como ritmo, melodía
sin necesidad de comprar un instrumento sino mediante su voz, que como se ha mencionado
y ya sabemos, es el instrumento principal que cada uno de nosotros posee. Es entonces como
se evidencia que en el método Kodály, la escogencia de cantos es idóneo para cada nivel, y
para trabajar desde el ritmo la lateralidad, el esquema corporal, y desde la melodía actividades
relacionadas con la audición. Alejandro Zuleta en El método Kodály y su adaptación en
Colombia (2005), menciona que los conceptos melódicos y/o rítmicos se enseñan así:

Preparación: Cada concepto melódico o rítmico nuevo es preparado mediante una

canción modelo que lo contiene. Dicha canción es aprendida de memoria y cantada
frecuentemente, mucho tiempo antes de que se utilice como presentación de un
concepto teórico-musical.

Presentación: Cada concepto melódico o rítmico nuevo es presentado mediante una

canción modelo que lo contiene de manera aislada y/o prominente, rodeada
únicamente de elementos conocidos.
 41

Práctica: Se hace mediante un repertorio de canciones que contienen el nuevo

elemento melódico y/o rítmico utilizándolas de múltiples maneras. La práctica es la
parte más importante de la secuencia. Allí se afianzan los conceptos y se hace
música con ellos. Ningún concepto musical es válido mientras no se convierta en un
hecho musical. La filosofía básica del método es enseñar y practicar un concepto de
mil maneras y no mil conceptos de la misma manera (p. 78).

La metodología de Kodály puede adaptarse y aplicarse en un proceso de aprendizaje

técnico instrumental donde se fomente la creación, motricidad fina y el sentido auditivo de
los niños a través de actividades que involucren el canto a la par con el trabajo instrumental.
De este modo, hacemos que los estudiantes desarrollen conciencia rítmica por medio de
movimientos corporales que permiten que el niño descubra su propio cuerpo y desarrolle su
motricidad.
o Perspectiva Somática
Moshé Feldenkrais, científico judío, desarrolla un sistema de educación somática que
consiste en dirigir la atención y generar consciencia en los movimientos del cuerpo mediante
unas ‘secuencias de movimientos’. En estas secuencias no se busca o pretende dar una forma
‘correcta’ de realizar los movimientos, sino que se pueda investigar y descubrir cómo
llegamos a hacer que los movimientos de nuestro cuerpo sean sanos y eficientes.
La conciencia corporal es trabajada por Feldenkrais mediante la autoconciencia por el
movimiento. “El propósito de mi método es que el cuerpo esté organizado para moverse con
un mínimo esfuerzo y máxima eficacia, no a través de la fuerza muscular, sino de un mayor
conocimiento de su funcionamiento” (Feldenkrais, 1972). La propuesta de este autor busca
que en el momento que se realice un movimiento, éste tenga alguna intención de
descubrimiento (toma de conciencia) donde se adquiera un aprendizaje y una percepción del
cuerpo.
El ir mejorando el movimiento, hace parte del diario vivir; por eso cuando se interioriza o
se pone atención al cómo lo estoy haciendo, el cuerpo empieza a aprender de cada
movimiento (el cómo se realizó), buscando que cada movimiento sea correcto, más fluido,
reconociendo la posición del cuerpo y buscando diferentes alternativas que le permitan
adaptarse.
 42

En lo que abordamos en la educación musical, deberíamos reflexionar sobre la música,

desde la conciencia corporal. No es necesario tener instrumentos musicales, porque el cuerpo
puede ser usado como tal para experimentar y conectarse con uno mismo. Al activar la
conciencia corporal, nos puede resultar más fácil expresarnos y sensibilizarnos, a la vez que
comunicamos algo.
Es necesario ser conscientes de la corporalidad, no sólo como una herramienta para
aprender música, sino el lugar donde recobran vida los sentidos. Con nuestra corporalidad se
fortalecen los procesos de enseñanza-aprendizaje musical, cuando cada persona es capaz de
expresarse a través del cuerpo, y esto crea mayor motivación y compromiso en los
estudiantes, en medio de un diálogo interno y entre los demás.
En gran parte la somática (más aún trabajada desde lo musical) da paso a la expresión
corporal y esto provoca una actitud creativa lo cual es importante, para el aprendizaje musical
porque se tiene una vivencia corporal de sonidos y ritmos. Cada gesto, movimiento, quietud,
adquiere un sentido propio, y ayuda a que en lo personal se sienta, piense y emocione, con
una visión educativa queriendo propiciar espacios donde se siga resaltando el cuerpo como
el primer y principal instrumento musical que tenemos: Con la voz emitimos diferentes
sonidos, cantamos, y con las palmas podemos crear ritmos palmeando, podemos crear ritmos
zapateando y todo esto nos sigue permitiendo expresarnos con los diferentes elementos
musicales.
Todas estas actividades que se dan desde lo corporal, lo físico, lo expresivo, con la música
y en la educación musical, tienen la intención de mejorar la coordinación, de tomar
conciencia del cuerpo como primer instrumento, desarrollar motricidad, tomar conciencia del
espacio y usarlo en relación con la actividad musical, aprender a improvisar musical y
corporalmente. Es hermoso trabajar cada parte del cuerpo humano y sus posibilidades de
movimiento y expresión, para después utilizarlo en su totalidad, con un estímulo de base y
sentir el espacio que le rodea como suyo.
Acogiendo esta perspectiva somática en la educación musical, quiero mencionar tres
rasgos claves que considero se pueden incluir dentro de una propuesta pedagógica musical.
Es importante siempre buscar que en las actividades en que se pueda plasmar la perspectiva
somática, se vivencien distintas sensaciones, pensamientos y emociones que percibimos de
 43

nuestro cuerpo, sin juzgarlas, sólo investigando y descubriendo lo que nos sucede. Dichos
rasgos son:
a. Percepción
Musicalmente podemos percibir nuestro cuerpo por medio del movimiento corporal y es
importante que nos escuchemos a nosotros mismo y dirijamos nuestra atención al mundo
interior para poderle dar un lugar a factores emocionales y sensoriales podremos desarrollar
la percepción y la relación de duración de los sonidos) y dinámicos (ligados a la intensidad,
a la energía), el sentido del fraseo musical (puntos de partida y de llegada, inflexiones...) y
los elementos concernientes a la forma musical, al menos en sus manifestaciones más
evidentes, por medio de la asociación de movimientos corporales claramente diferenciados.
Tanto el movimiento percibido visualmente —el movimiento de otros— como el
movimiento sentido en nuestro propio cuerpo, es analizado en términos de desplazamientos
de una parte o de todo el cuerpo y de la forma como éstos son ejecutados (pesadez o ligereza,
flexibilidad o rigidez, rapidez o lentitud).
Elementos tan importantes como la percepción del tempo y sus variaciones —drásticas o
progresivas—, la distinción de los diferentes valores rítmicos, el reconocimiento de los
modos rítmicos de un fragmento musical (pulso-acento-división-ritmo específico), el trabajo
colectivo, individual, la percepción de esquemas rítmicos o la capacidad de disociarlos
cuando se escuchan, están absolutamente ligados a la experiencia corporal.
b. Expresión corporal
Dado que la somática y la música involucran tanto el movimiento corporal, la expresión
ha de manifestar ese mundo interno a través de acciones, de movimientos pequeños o grandes
y de gestualidad. Eso es algo que podemos trabajar en relación con un grupo, y lograr
desarrollarlo y potenciarlo. En el caso de los músicos trabajamos el cuerpo y el
reconocimiento corporal en servicio de lo que es la relación con la música, el cuerpo como
un instrumento en sí y cómo hacer música con el cuerpo: de qué manera relacionamos
elementos del sonido y de la música con los que nos pasa a nosotros y cómo eso se podría
corporeizar y comunicar, como un hecho mío, una posibilidad mía de poder sacar afuera
aquellas cosas que tengo dentro.
 44

c. La creación musical:
La creación musical es una actividad en la que los niños demuestran las distintas
capacidades y habilidades que han desarrollado a lo largo de su aprendizaje. Es un elemento
muy importante para tener en cuenta porque les permite explorar sonoridades y poner en
práctica conceptos rítmicos. De este modo, pueden participar todos haciendo sus invenciones
y compartiéndolas con sus compañeros. En el caso de la somática, experimentar distintos
sonidos y ritmos involucrados con nuestros movimientos y buscar una conexión de la
exterioridad con la interioridad.
 45

Secuencias didácticas

La propuesta pedagógica resultante de este proceso de sistematización consta de tres ciclos

con los cuales se aborda la técnica instrumental del violín y la viola. Cada ciclo tiene tres
secuencias didácticas, y están distribuidos así: primer ciclo mano derecha, segundo ciclo
mano izquierda, y tercer ciclo sincronía de ambas manos.
Las secuencias están estructuradas de la siguiente manera: actividad de apertura, actividad
de desarrollo y actividad de cierre. Las actividades de apertura tienen un componente
somático, las de desarrollo incluyen juegos, cantos y rondas extraídos del método Kodály, y
las de cierre permiten concluir las sesiones mediante un espacio de diálogo con los
estudiantes. El juego, la creación y la apreciación como ejes transversales, están presentes en
los distintos momentos de cada secuencia.
 46

Ciclo 1
Mano
derecha
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SECUENCIA 1
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ACTIVIDAD DE APERTURA
Esta actividad tendrá dos
Primer momento: Esta pista tiene dos partes.
momentos. Ambos
momentos tendrán en En la parte A, los estudiantes se desplazan por el Cross Dance.mp3
(CDBaby, 2015)
común el desplazamiento y espacio, haciendo movimientos libres.
el movimiento por el
espacio, pero en uno de los En la parte B, todos giran mirando hacia el centro
momentos, centraremos del salón, y hacen un acompañamiento rítmico
nuestra atención en la sencillo, llevando el pulso con los pies, en los
conciencia corporal. muslos y con las palmas.

Segundo momento: Invitamos a los estudiantes a caminar por el espacio, ahora llevando la atención a la
conciencia corporal.
El docente puede guiar la actividad con o sin audio de fondo, y dando las siguientes indicaciones:
Caminas con calma, con una respiración lenta y tranquila; sientes tus pies en el suelo: ¿Cómo están tus
pies tocando el piso? ¿Qué puedes percibir? Ahora da unos pasos hacia atrás. ¿Cómo están tocando tus
pies el piso? ¿Cómo sientes tu cuerpo en cada paso que das? Ahora caminas con los lados externos de tus
pies. ¿Cómo están tocando tus pies el piso ahora? ¿Qué puedes percibir?

Sigues caminando y descubres tu instrumento con tus manos: ¿Qué puedes sentir con tus manos? ¿Sientes
frío o calor? ¿El objeto es liso o áspero? ¿Duro o suave? Deja tu instrumento en su lugar y retoma tu rumbo.
Imagina que estás tomando tu arco en tu mano derecha, desplázalo hacia arriba y hacia abajo, con
movimientos lentos y un poco más rápidos ¿Cómo sientes los dedos de tu mano derecha? ¿Cómo sientes el
movimiento del brazo? ¿Sientes que tus movimientos son ligeros o pesados? Nuevamente desplázate y
ahora fíjate en los demás objetos: la pared, las mesas, las sillas, el piso ¿Cómo lo sienten tus manos? ¿El
objeto es liso o áspero? ¿Duro o suave? ¿Sientes frío o calor?
Luego dirige tu mirada hacia tu entorno. ¿Qué panorama ves? ¿Observas algo que no habías descubierto
antes? ¿Qué colores ves? Sigues caminando y esta vez vas a escuchar. ¿Qué escuchas? ¿Dentro del salón,
afuera? Sigues caminando, percibes tu respiración y tu cuerpo en movimiento. Tomas aire por la nariz de
manera enérgica. Sigues caminando y ahora nos encontramos con nuestros compañeros. Cuando nos
cruzamos, nos miramos a los ojos… seguimos caminando y cuando nos encontramos con una persona, nos
saludamos. Finalmente, nos detenemos y nos sentamos por unos instantes.
 49

ACTIVIDAD DE DESARROLLO

La siguiente canción tomada del método Kodály, se desarrolla en primer lugar como originalmente
está planteada, realizando los movimientos correspondientes, y practicando pulso y ritmo. Una vez
cumple la función de juego y preparación, se presenta y se practica la blanca con punto.
Por último, practicamos en el instrumento, realizando un acompañamiento sencillo con y sin pizz.

Figura 2.

Aiepo

Aiepo y ta ta iepo

Aiepo i ta ta ie

Aiepo y ta ta iepo

Y tuqui tuqui iepo

Y tuqui tuqui ie

Nota: tomado de (Zuleta, 2009, pp. 48-49).

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Descripción del juego

Cada ‘palabra’ tiene su movimiento:
 AIEPO se marca el pulso sobre los muslos con
las dos manos.
 TATA se marca el pulso sobre los hombros con
las dos manos cruzadas.
 IE se marcan tres pulsos con castañetes
(chasquidos de dedos) llevando las dos manos al
frente, moviéndolas de derecha a izquierda durante
los tres pulsos que dura la sílaba.
 TUQUI se marca el pulso en la cabeza con las dos
manos.
Cada uno de los movimientos se hará con el pulso de la
canción.

Sugerencia: Los anteriores, son los movimientos que están originalmente descritos en
el método, pero podemos variar el pulso (empezarlo lento e ir aumentando el tempo),
y alternar los movimientos.

Figura 3.

Negras y blancas tonalidades

Las canciones incluidas en el
método Kodály, permiten
preparar, presentar y practicar
un concepto. En el juego que se
desarrolló anteriormente, Aiepo
tiene una figura rítmica (la
blanca con puntillo), la cual se
presenta a los estudiantes
teniendo en cuenta lo siguiente:

Nota: tomado de (Zuleta, 2009, pp. 48-49).

 51

Ahora bien, antes de presentarle a los estudiantes la nueva figura con su duración y escritura,
es conveniente que el docente cante nuevamente la canción sin movimientos y llevando el
pulso. En los compases donde aparezca la blanca con puntillo pregunta a los estudiantes:
 La última nota ¿Es más corta o larga que TA?
 ¿Más corta o larga que TA-A?
 ¿Cuántos pulsos tiene?
Una vez ellos respondan, es momento de que conozcan la figura con su correspondiente
escritura y duración. Luego de esto, podemos cantar nuevamente la canción llevando el
pulso en las palmas, y reemplazando el “ie” por el TA-A-A en los compases donde aparezca
esta figura.
Por último, practicamos la canción en nuestro instrumento. El docente toca la melodía y los
estudiantes pueden tocar el siguiente acompañamiento tocando cuerdas al aire:
Figura 4.

Aiepo violín

Nota: tomado de (Zuleta, 2009, pp. 48-49).

Sugerencia: Hacer lectura rítmica y melódica con signos Curwen.

 52

ACTIVIDAD DE CIERRE
Para finalizar la secuencia, podemos generar un momento para retomar la vivencia de
las actividades de apertura. Le preguntamos a los estudiantes:
¿Cuál de los dos momentos (caminar por el espacio con la pista y haciendo ritmos, o
centrando la atención en tu cuerpo) te gusto más y por qué?
¿Tenías otros pensamientos durante la actividad? ¿El descanso, otra clase, tu casa u
otra cosa? O por el contrario ¿Lograste concentrarte todo el tiempo? ¿Cómo te sentiste
anímica y corporalmente?
¿Sientes que la actividad logra disponer nuestro cuerpo para la actividad musical? ¿Por
qué? ¿De qué manera?
 53

SECUENCIA 2
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ACTIVIDAD DE APERTURA
Para iniciar, realizaremos este ejercicio de percepción con todo el cuerpo, acostados en el
piso para tomar conciencia y relajarnos.

El docente puede dirigir la actividad así: Empiezas por los talones: primero con el talón
derecho. Percibes el apoyo en el suelo ¿Por dónde está apoyado? Concéntrate en notarlo, no
juzgarlo…

Pasas ahora por la pantorrilla ¿Dónde está tocando el suelo?... Subes hacia la rodilla para
percibir cómo está apoyada. Sigues por el muslo, puedes distinguir su apoyo… Siéntelo… Y
luego pasas a la pierna izquierda y empiezas con el talón izquierdo, ¿Cómo está apoyado en
el suelo?… sigues por la pantorrilla izquierda, percibes su apoyo... sigues subiendo hacia la
rodilla… el muslo izquierdo, ¿Cómo está el apoyo?…

Sigues pasando por toda la espalda… percibes la columna en el centro… el lado derecho…
el izquierdo… notas que no toda la espalda toca de la misma manera el suelo… A partir de
este momento te diriges hacia la mano derecha, empiezas a percibir, a notar… ¿Cómo es el
apoyo de la mano en el suelo o en tu cuerpo? Sigues hacia la muñeca… hacia la parte inferior
del brazo… el codo… la parte superior del brazo, siempre percibiendo el apoyo… Llegas al
hombro para sentir su apoyo en el suelo. Luego pasas al otro brazo, empiezas con la mano
izquierda. Pasas por la muñeca izquierda… la parte inferior, el codo, la parte superior incluso
el hombro izquierdo. ¿Cómo está el apoyo, por dónde lo estás apoyando? Y luego sigues por
la nuca. ¿Está apoyada por algún lado?

Ahora conduces tu atención hacia la cabeza y notas su apoyo en el suelo. Finalmente percibes
el apoyo de todo el cuerpo como un conjunto. Sientes cómo la tierra, el suelo está sosteniendo
tu cuerpo… Poco a poco volvemos con nuestra conciencia a este lugar. Nos movemos
suavemente… empezamos con un pie… una mano… la cabeza… nos estiramos…
bostezamos… lentamente nos levantamos y nos incorporamos al grupo (Jordi, 2020, p. 47).
 55

ACTIVIDAD DE DESARROLLO
Figura 5.

En la feria del Maestro Andrés

Nota: tomado de (Zuleta, 2009a, pp. 108-109).

 56

Descripción del juego:

Mientras cantan, los niños hacen la mímica de cómo se toca cada
instrumento. Es un juego acumulativo en el cual, cada vez que se menciona
un nuevo instrumento se repiten todos (con mímica) del último al primero.

Luego de realizar el juego, vamos a presentar ahora

TI - TI - TI- TI

Ya conocemos las figuras “ta” y ti-ti”

Las semichorcheas tienen distintas onomatopeyas:
“chocolate” “caramelo” “mariposa”. En el método
Kodály se les conoce como “ti-ti-ti-ti”.
 57

Repasemos un poco el ti-ti-ti-ti

Antes de utilizar la onomatopeya “ti-ti-ti-ti”

podemos leerla con otra onomatopeya como:
“cho-co-la-te”
Así que vamos a leer los siguientes patrones:

Lo vamos a leer nuevamente, pero las figuras ya no

se van a llamar “cho-co-la-te sino “ti-ti-ti-ti”.
Una vez terminemos de leerlas con la onomatopeya
ti-ti-ti-ti los estudiantes van a crear dos patrones
utilizando “ti-ti-ti-ti” y “sh”

También podemos repasar con

las figuras que ya conocemos “ta”
“ti-ti” “sh” y ahora “ti-ti-ti-ti”
El estudiante también participa
haciendo sus propios patrones
usando estas figuras y
percutiendo con palmas o pies.
 58

Para terminar, vamos a cantar nuevamente la canción, y tocamos en

nuestro instrumento solamente los “ti-ti-ti-ti” cuando aparezcan.

Figura 6.

En la feria del Maestro Andrés violín

Nota: tomado de (Zuleta, 2009a, pp. 108-109).

 59

ACTIVIDAD DE CIERRE

Generamos un espacio de diálogo con nuestros estudiantes y les

sugerimos hablar un poco sobre su estado de ánimo del antes y
del ahora y les preguntamos:
¿Cómo te sentías antes de entrar a clase?
¿Sientes que cambió tu disposición corporal y mental cuando
comenzamos la clase? ¿De qué manera?
¿Qué sensaciones físicas empiezas a tener cuando tocas?
¿Sientes incomodidad aún con la postura de tu instrumento?
¿Sientes el instrumento pesado empiezas a adaptarte a él? ¿Te
agrada la sonoridad de tu instrumento? ¿En cuál cuerda te gusta
tocar más y por qué?
 60

SECUENCIA 3
 61

Para esta actividad vamos a sugerirle a los

ACTIVIDAD DE APERTURA estudiantes que busquen una posición
agradable bien sea sentados (as) o acostados
(as).
Una vez estén acomodados, iniciamos diciendo: “Pueden cerrar los ojos o mantenerlos abiertos. Noten que su
cuerpo tiene contacto con el piso y/o la silla… Sólo se trata de percibir si el cuerpo tiene contacto y de qué
manera... No hay una percepción correcta o falsa, solo percibir conscientemente… Ahora les pido percibir que
su cuerpo está respirando y que al mismo tiempo hay movimientos en su cuerpo… Noten esos movimientos…
Noten que el tórax se levanta y baja suavemente… Y que el abdomen se levanta y baja… Y también noten el
aire fresco en la nariz y el movimiento de las fosas nasales al inhalar y exhalar el aire… Perciban esos
movimientos un momento…

Ahora buscaremos un lugar interno. Trae a tu mente imágenes de un lugar donde te sientas cómodo
(a) y seguro (a), imagina como se ve este lugar. Da a este lugar un límite, un límite que eliges tú, un
límite que hace que nadie, ningún ser vivo que tú no quieras, pueda entrar. Solo tú puedes decidir
qué seres vivos pueden entrar en tu espacio, porque es tuyo. Si quieres puedes invitar a otros seres
para que te visiten. Te recomiendo no invitar a seres humanos sino asistentes o acompañantes
amables, seres que te soportan y que te dan cariño… Ese lugar puede encontrarse en la tierra - o tal
vez fuera… Valora si ahí te sientes cómoda/o con todos tus sentidos. Primero examina si todo lo que
encuentran tus ojos, es agradable para ellos. Quizá hay algo que no les gusta a tus ojos, lo eliminas,
lo cambias… Verifica si todo lo que escuchas es agradable para tus oídos. Si no, puedes cambiarlo
hasta que suene como quieras, como te parezca agradable… Examina también la temperatura si es
agradable para ti o si quieres cambiar algo, hazlo si es necesario… ¿Puedes quedarte en ese lugar en
una posición agradable? ¿Puedes moverte como te guste y hasta que estés cómoda/o? Acuérdate que
en la imaginación se puede cambiar todo según tu gusto, puedes practicar la magia - construye ese
lugar según tus necesidades. Si te salió bien ese lugar, disfrútalo unos momentos más.
Si has encontrado el lugar perfecto también puedes fijarlo, para que lo puedas encontrar la próxima
vez más fácilmente. Si quieres, puedes concertar contigo misma/o un movimiento del cuerpo. Y ese
movimiento puedes hacerlo y te ayudará a construir ese lugar en tu pensamiento más cómodamente.
Si quieres, puedes hacer ese movimiento ahora. Vuelve con tu conciencia a este lugar donde nos
quedamos en el aquí y ahora, muévete suavemente… Si hoy no te salió bien, no es motivo para
preocuparte. Seguramente ya has encontrado uno u otro elemento de un lugar agradable y seguro.
Cada vez que hagas este ejercicio vas a lograr seguir construyéndolo, hasta que sea tu lugar mágico
(Jordi, 2020, p. 61).
 62

ACTIVIDAD DE DESARROLLO

Realizaremos el juego descrito, y practicaremos mano derecha tocando un

acompañamiento en cuerda sol.

Figura 7.

Misiá propicia

Nota: tomado de (Zuleta, 2009a, pp. 160-161).

 63

Descripción del juego

Posición inicial: En círculo, tomados de las manos. En el interior del círculo una
niña acostada hace el papel de misiá Propicia y otra, arrodillada, el de enfermera.
- Cantando y sin soltarse de las manos, los del círculo se desplazan caminando
hacia la derecha. Se detienen al final de la estrofa y preguntan en coro:
¿Cómo está misiá Propicia? La enfermera examina a Propicia y responde.: Le está
doliendo la cabeza.
Esta misma secuencia se repite varias veces. En cada ocasión, la enfermera toca
una parte distinta del cuerpo de Propicia y responde algo diferente. Al final les
contesta que Propicia se murió.
Después de oír que Propicia ha muerto, los niños del círculo giran nuevamente y
repiten la pregunta. Esta vez, la enfermera les contesta: “resucitó”. En ese
momento, ella y Propicia se levantan y comienzan a perseguir a los demás
jugadores. Los últimos en ser atrapados por ellas, serán los nuevos personajes
centrales al recomenzar el juego.
 64

Figura 8.

Misiá propicia violín

Luego de realizar el juego,
los estudiantes leen y
cantan (con Curwen) lo
que tocarán como
acompañamiento:
Mientras un grupo de
niños toca el
acompañamiento, los
demás cantan la melodía, y
el maestro toca la melodía
en su instrumento.

Nota: tomado de (Zuleta, 2009a, pp. 160-161).

ACTIVIDAD DE CIERRE

Vamos a compartir en este momento

las imágenes, sensaciones y
emociones que se evocaron en la
actividad de apertura. Podemos hacer
un pequeño escrito y narrarlo con
nuestros compañeros.
 65

Ciclo 2
Mano
izquierda
 66

SECUENCIA
1
 67

ACTIVIDAD DE APERTURA
¡Explora la postura de tu mano izquierda en el instrumento!

En las actividades anteriores con la ayuda de tu arco, tocaste algunas canciones en

cuerdas al aire, pero… ¿Te has puesto a pensar qué más notas pueden existir? ¿Cómo
crees que se pueden hacer más notas a parte de las que ya conoces?
Antes de intentar averiguarlo, pon tu instrumento sobre tu hombro como ya lo sabes
hacer. Intenta ahora sostenerlo sólo entre tu cuello y tu hombro, ¿Cómo sientes el
apoyo sobre tu hombro? ¿Cómo sientes tu cuello? ¿Sientes que tienes que corregir
la postura de tu cara en la mentonera, o tal vez la de tu cuello o quizá la de tu hombro?
Corrige lo que sientas que debes corregir. Ahora ayúdate como normalmente lo haces
(sujetándolo con tu mano izquierda). Vuelve a intentar lo anterior una y otra vez,
haciendo pausas cuando lo creas necesario, recuerda en ir pensando en las
sensaciones de las partes de tu cuerpo involucradas y porque no, en las que están más
pasivas (como sientes tu apoyo en los pies, por ejemplo, cómo sientes tus piernas,
etc). Con tu instrumento colocado correctamente sobre tu hombro, y mano izquierda
ayudando a sostenerlo, pasa tu mano derecha por tu instrumento como quieras, siente
cada parte que tocas: las clavijas, las cuerdas, el diapasón... ¿Cómo sientes lo que
tocas? ¿Son agradables esas texturas? ¿Cómo percibe tu mano derecha eso que estás
palpando?
Ahora céntrate en tu mano izquierda. Ya que nunca la has puesto sobre el diapasón,
intenta hacerlo. ¿Cómo crees que se debe poner la mano? ¿Cómo puedes colocar tus
dedos sobre el diapasón? ¿Qué pasa si pisas con alguno de tus dedos de la mano
izquierda alguna de las cuerdas? ¿Crees que debe existir algún orden de la ubicación
de los dedos de tu mano izquierda? ¿Cómo sería? ¿Qué pasa si al colocar uno de los
dedos sobre alguna de las cuerdas intentas tocar pizzicato con tu mano derecha?
Explora y explora nuevamente con los ojos cerrados. Cuando lo hagas con los ojos
cerrados, centra tu atención en la sensación de tus manos en contacto con tu
instrumento.
 68

ACTIVIDAD DE DESARROLLO

Primera parte:

Vamos a indicarle a los estudiantes cómo se ubica la mano izquierda y los dedos
respectivamente, sobre el diapasón.
Podemos explicar los principios de la digitación, con distintos ejercicios y posteriormente sobre
la escala de re mayor.
En este caso, los siguientes ejemplos son tomados del libro Essential elements y comienzan
trabajando la digitación del tercer dedo, sigue con el segundo, combinación del tercer y
segundo dedo, primer dedo, y combinación del tercer-segundo y primero dedos.

Figura 9.
VIOLÍN
Ejercicios violín

Nota: tomado de (Gillespie, Tellejohn y Hayes, 2002, p. 6).

 69

VIOLA
Figura 10.

Ejercicios viola

Nota: tomado de (Gillespie, Tellejohn y Hayes, 2002, p. 7).

De igual modo, podemos practicar estos mismos ejercicios en la cuerda la, e incluyendo
las cuerdas al aire, de tal modo que toquemos todas las notas correspondientes a la
escala de Re Mayor.

Figura 11.

Ejercicio ¡Toquemos la escala de re!

Nota: tomado de (Gillespie, Tellejohn y Hayes, 2002, p. 11).

 70

Segunda parte:
Hagamos la siguiente rima, llevando el pulso

Figura 10.

Cartas, cartas

Nota: tomado de (Zuleta, 2009a, p. 58).

Cartas y cartas,
papeles y papeles,
dime las vocales
que no me las sé.
A,
A-E-I-O-U.
la vaca ya se va;
E, la vaca ya se fue;
I, la vaca ya está
aquí,
O, la vaca ya comió,
U, la vaca eres tú.
 71

Para practicar la escala, podemos usar la primera parte de la rima y repetirla dos veces:

Figura 11.

Cartas y cartas papeles

Car- tas y car - tas pa pe les y pa pe les di-me las vo ca les que no me las sé.

Car- tas y car - tas pa pe les y pa pe les di-me las vo ca les que no me las sé.

A E I O U

Nota: tomado de (Zuleta, 2009a, p. 59).

Por último, le proponemos a los estudiantes crear dos compases,

utilizando las notas de la escala de re mayor (en lo posible
grados conjuntos) y los vamos a tocar después de esta sección.
 72

ACTIVIDAD DE CIERRE

Trae a tu mente las sensaciones de

tus manos en esta nueva fase de
aprendizaje, ahora que estás
aprendiendo lo que puedes hacer
con tu mano izquierda.
¿Recuerdas lo que sucedió
cuando exploraste la postura de tu
mano izquierda en tu
instrumento? ¿Era como te lo
imaginabas? ¿Qué tan difícil te
resultó? ¿Cómo sientes la relación
de ambas manos al momento de
tocar? ¿Te resultaron agradables
los sonidos nuevos que conociste
en la actividad de desarrollo?
¿Cómo te sientes con lo que has
aprendido?
 73

SECUENCIA
2
 74

ACTIVIDAD DE APERTURA

¡Imagina!

Imagina que tienes una luz o el sol

en el centro de tu cuerpo…
Cuando tomas aire, imagina que
la luz se intensifica, que está más
fuerte. Imagina que esa luz te está Ahora imagina que estás dentro de un
llenando el vientre, el pecho y globo… Ese globo puede ser
sube a los hombros... Cuando transparente o tal vez tiene un color,
botas el aire, la luz se suaviza, puede ser de tu color preferido...
tomas aire y la luz se intensifica Estás sentado (a) acostado (a) o, tal
de nuevo... Si gustas, imagina que vez de pie Si quieres puedes tocar ese
tu luz tiene incluso un color o una globo que te rodea, puedes sentir su
temperatura… Con cada toma de consistencia, si es duro o suave, tiene
aire, imagina que esa luz te está que ser como tú quieras… Ese globo
llenando... Deja que baje por tus te rodea y te protege de todo lo malo
brazos y que llene las palmas de que se quiere acercar a ti. Siempre
tus manos… Fíjate en cómo la luz que te sientas molesto, puedes
y el calor llenan tu cuerpo entero, imaginarte a ese globo que te protege.
de la cabeza hacia los pies... Te Ahora vuelve con tu atención a este
sientes bien, lleno/a de luz y lugar (Jordi, 2020, pp. 61-62).
energía. Ahora vuelve con tu
atención a este lugar.
 75

ACTIVIDAD DE DESARROLLO

Figura 12.

Lunes y martes

A continuación, presentamos
una canción/ cuento que
vamos a escuchar, cantar y
tocar en nuestro instrumento.

Nota: tomado de (Zuleta, 2009a, p. 152).

Lunes y martes y miércoles tres,

Jueves y viernes y sábado seis
 76

El Cuento:
Hace mucho tiempo, en un pequeño
pueblo, un niño muy avispado se
encontraba subido en la copa de un
árbol contemplando el paisaje y
englobado en sus pensamientos. De
pronto, seis brujitas rodearon el árbol
y comenzaron a bailar a su alrededor
cantando repetidamente:
Figura 13.

Lunes y martes y miércoles

Desesperado, el niño les completó

la canción:

Nota: tomado de (Zuleta, 2009a, p. 153).

 77

Las brujitas, sorprendidas, preguntaron:

- ¿Quién ha dicho eso? Yo - respondió el niño.
Entonces miraron hacia la copa del árbol y lo
vieron. Le pidieron que bajara y lo llenaron de
regalos, de abrazos y de besos. Al regresar al
pueblo cargado de regalos, otro niño, un poco
tontarrón, le preguntó dónde había conseguido
tan lindos regalos. Él le contó la historia.
Una semana después, el niño tontarrón se
dirigió hacia el árbol y esperó allí a las brujitas.
Al rato llegaron y comenzaron a bailar
alrededor del árbol cantando:

Figura 14.

Lunes y martes y miércoles y jueves y viernes y sábado seis

Nota: tomado de (Zuleta, 2009a, p. 153).

. . . y Domingo siete - dijo con su voz hablada el pobre

tontarrón. Las brujitas lo bajaron del árbol y le dieron su buena
paliza. Desde entonces, cuando alguien se mete donde no debe
se le dice: “- Eso le pasa por meterse de Domingo siete”.
 78

¡CANTEMOS Y TOQUEMOS JUNTOS!

Figura 15.

Lunes y martes: tres y seis

Nota: tomado de (Zuleta, 2009a, p. 153).

La cantamos una vez completa y luego la tocamos en nuestro instrumento.

Luego volvemos a contar, cantar y tocar, distribuyendo a los estudiantes cada parte:
Alguno lee el cuento, otros dramatizan, otros tocan y otros cantan.
 79

ACTIVIDAD DE CIERRE

Crea tu propia canción/cuento.

Haz también un acompañamiento
puede ser sólo rítmico o ritmo-
melódico que quieras cantar y/o
tocar.
 80

SECUENCIA
3
 81

ACTIVIDAD DE APERTURA
Para esta actividad, el (la) docente va a leer el cuento del reloj dormilón. Los estudiantes deben
realizar los movimientos sugeridos.

EL RELOJ DORMILÓN
Toda esta historia ocurrió en Relojelandia, el país de los relojes, donde nacen todos, todos, los relojes
que existen en el mundo entero. Vivía entre todos los relojes del reino uno al que llamaban el reloj
Dormilón. Porque desde su nacimiento nunca había sido capaz de marcar bien la hora y, por lo tanto,
como el tiempo no pasaba para él, siempre estaba durmiendo. Aquella mañana, Dormilón se despertó
a las 12. Vamos a imitarlo.
Comenzó moviendo el pie derecho, más tarde el pie izquierdo, movió los hombros, el cuello y por fin,
aunque es muy perezoso decidió levantarse. Cuando ya estaba levantado comenzó a llorar y a pensar
tristemente:
Soy el reloj más desgraciado de todos los relojes del país, todos funcionan perfectamente y pronto
podrán irse al reino de los hombres, pero yo por tonto y dormilón, tendré que quedarme en mi país
con todos los viejos relojes.
Y pensando en los viejos relojes comenzó a andar, de estas maneras que vamos a imitar:
 A un anciano con su joroba
 Andando a 4 patas.
 Cojeando de un pie.
 Y otras más que se le ocurrieron.
Mientras tanto en un lugar apartado del reino, se encontraba Temporín (el mejor amigo de Dormilón)
hablando con Agujín-tin-tin (el gran mago de la montaña). Temporín le pide ayuda al mago para que
su amigo dormilón funcione correctamente. El mago le dice a temporín que traiga a su amigo para que
todos juntos marquen el reloj de Jerusalén. Vamos a intentarlo:
Vamos a girar en ronda tomados de la mano. A las doce caemos al suelo.
 82

Figura 16.

El reloj de Jerusalén

El reloj de Jerusalén
Da las horas siempre bien
Da la una, da las dos
Da las tres, da las cuatro
Da las cinco, da las seis
Da las siete, da las ocho
Da las nueve, da las diez
Da las once y da las doce

Nota: tomado de (Zuleta, 2009a, pp. 98-99).

 83

Ahora que estás en el suelo, busca una postura

cómoda y cierra los ojos. Repite conmigo el reloj de
Jerusalén y marca el pulso con tus manos sobre el
pecho, sobre las piernas, o simplemente con las
palmas. Mientras lo haces, ve pensando en cómo
sientes las piernas, cómo sientes tus manos ¿sientes
tu cuerpo tranquilo? ¿Cómo es tu respiración?
¿Agitada, normal, suave? ¿Cómo está tu boca
mientras haces con voz hablada el reloj de Jerusalén
¿Tu mandíbula se mueve suave a sientes tensión?
De a poco detente, deja de recitar y de llevar el pulso
y tómate tu tiempo, toma una pausa y siente tu
cuerpo apoyado, siente cómo están ubicadas tus
piernas, tus brazos, tus manos ahí donde estás. De a
poco abre los ojos, y ponte de pie.

¡El mago logró ayudarle a dormilón y ahora ya

puede marcar bien los segundos, los minutos y las
horas!
 84

ACTIVIDAD DE DESARROLLO

Figura 17.

Pasajeros al tren

¡JUGUEMOS Y TOQUEMOS
PASAJEROS AL TREN!

La descripción de este juego,

la encuentras en la siguiente
página.

Nota: tomado de (Zuleta, 2009a, pp. 172-173).

¡Pasajeros al tren!
Suena la campana va a partir el tren (bis)
Ding dong….
 85

Descripción del juego

En un círculo se colocan tantas sillas como jugadores
haya, menos una. Las sillas deben colocarse con los
espaldares hacia adentro del círculo.
Pasajeros al tren - El maestro hace este llamado para
que los niños se preparen.
Suena la campana. . .. - Los niños corren alrededor
de las sillas al tempo que el maestro cante la canción.
Este puede variarse en cada repetición.
Ding, ding, ding - El Maestro repite esta nota muchas
veces.
¡DONG!! - Los niños se sientan al escuchar el dong;
el que quede sin silla sale eliminado. Se retira una
silla más y así el juego continúa hasta que haya un
ganador
Antes de tocarla en el instrumento, podemos hacer una
transcripción rítmica.

El (la) docente canta por frases la canción, y pregunta a los

estudiantes cómo se llaman (con “ta´s o ti-ti´s”) las figuras
rítmicas de la canción. Cuando ya se haya hecho la
transcripción rítmica, la leemos.
También es conveniente que se haga una lectura ritmo-
melódica y posteriormente, se toque en el instrumento.
 86

ACTIVIDAD DE CIERRE

Si tuvieras que escoger los estados de

ánimo que has tenido durante el día y
durante la clase ¿Cuáles serían? Dibújalos.
¿Cuáles asociarías a la música cuando
cantas y tocas tu instrumento? ¿Cuáles te
gustarían trasmitirles a las personas
cuando haces música? Dibújate
imaginando que estás en tu lugar favorito
rodeado de las personas que más quieres y
haciendo música.
 87

Ciclo 3
Sincronía
 88

SECUENCIA 1
 89

ACTIVIDAD DE APERTURA
Reproducir

(Linares, 2020)
Mientras escuchamos esta obra de fondo, le pedimos a los estudiantes participar de la siguiente
manera:

Estamos en primavera. Imagina un hermoso lugar lleno de flores, césped; imagina el sol
radiante y caluroso, el aire es agradable. Desplázate por el espacio, muévete libremente. Siente
el aire que respiras, el sol, el césped, observa como empiezan a crecer las flores. Sigue
moviéndote, en algún momento te diré “hielo” y apretarás los puños, los brazos, las piernas.
Ahora que te estás moviendo, siente cómo se relaja tu cuerpo en cada movimiento que haces.

“¡Hielo!”, te conviertes en un bloque de hielo. Aprieta tu cuerpo, estás congelado. Escucha tu

mente ¿Qué te dice? Escucha la música ¿Qué te hace pensar ahora que estás congelado?
“¡Deshielo!”, empiezas a derretirte: Afloja los dedos, las manos, los hombros, la cabeza, las
piernas. Vuelve a moverte y siente tu cuerpo desplazándose por el espacio ¿Sientes tu cuerpo
relajado? ¿Qué sensaciones, pensamientos, emociones tienes ahora?

“¡Hielo!”, nuevamente te conviertes en un bloque de hielo. Contempla el panorama mientras

estás congelado, percibe tu cuerpo. Por último ¡Deshielo! Te derrites hasta tumbarte en el
suelo, te has derretido del todo, tus brazos, tus piernas y todo tu cuerpo está blando. Diré tu
nombre y te convertirás en una flor de primavera. Te levantas con suavidad, con los brazos en
forma de flor.
 90

ACTIVIDAD DE DESARROLLO
Comenzamos esta actividad invitando a los estudiantes a ver y a escuchar unas canciones y
obras musicales interpretadas en violín. Por cada una le vamos a preguntar: ¿De dónde crees
que es? Luego de la respuesta dada, damos una breve explicación.

1. Llorando se fue (Kiseleff, 2022): 2. España Cañí (Costache, 2017):

https://www.youtube.com/watch?v=q5 https://www.youtube.com/watch?v=fapp_E
_ySD7gUIs E21OA
¿De dónde crees que es? ¿De dónde crees que es?
A. Brasil A. Noruega
B. Argentina B. Portugal
C. África C. España
La repuesta correcta es: A. La respuesta correcta es: C
La canción que acabas de escuchar se llama Esta obra llamada España Cañí, es un
Llorando se fue y ésta, es una versión de un pasodoble (marcha de origen español),
ritmo creado en Brasil denominado compuesta en 1923 por Pascual Marquina
“Lambada” pero… ¿Sabías que originalmente Narro. Veamos ahora la versión con
la canción es del año 1981 creada por un grupo orquesta sinfónica (Rieu, 2017):
boliviano llamado Los Kjarkas? Veamos la https://www.youtube.com/watch?v=bP67T
versión original (Kjarkas, 2020): wGWUh4&t=94s
https://www.youtube.com/watch?v=xKau76yc
4HE

3. Cuentos de los hermanos Grimm (Rivera, 2022): https://www.youtube.com/watch?v=7WJpL5-KolA

¿De dónde crees que es?
A. China
B. Japón
C. Estados Unidos
La respuesta correcta es: B. La canción que en español se llama El puente en el arcoíris, y la serie de
dibujos animados se realizaron en Japón. Pero los cuentos fueron escritos por Jacob Grimm y Wilhelm
Grimm, dos hermanos mitólogos, investigadores culturales, y escritores alemanes.
 91

¡CANTEMOS Y TOQUEMOS ALGO DE LO NUESTRO!

Nuestro país tiene una gran diversidad musical.

Vamos a cantar y a tocar una guabina. La guabina es un género musical colombiano
presente sobre todo en la Región Andina de Colombia, sobre todo en los departamentos
de Antioquia, Santander, Boyacá, Cundinamarca, Tolima y Huila.
Figura 18.

Al sonar de mi tiple

Nota: tomado de (Zuleta, 2008).

 92

ACTIVIDAD DE CIERRE

Hablemos un poco sobre los géneros

musicales.
¿Por qué crees que existe tanta
diversidad de géneros musicales?
¿Cuáles géneros colombianos
conoces?
¿Qué géneros musicales gustan más
y por qué?
¿Qué estados emocionales te causan
los géneros musicales que escuchas?
 93

SECUENCIA
2
 94

ACTIVIDAD DE APERTURA
Mientras escuchamos los dos primeros movimientos del
invierno de Vivaldi, le pedimos a los estudiantes participar de
acuerdo con estas indicaciones:
(Linares, 2020)
Camina por el espacio. Estamos en Comienzan a caer las primeras gotas.
invierno, trata de imaginar la fuerte Imita la lluvia con gestos o con sonidos
lluvia, la nieve, las tormentas, los ¿Qué sensación causa en ti la lluvia?
truenos, los relámpagos. Piensa en cómo Empieza a llover con más intensidad.
es un día en invierno ¿En qué momento Marca tus pasos o golpea los muslos con
del día estás? ¿Es de día, es la tarde, es más fuerza. La lluvia se pone más fuerte,
quizá la noche? ¿Qué tan oscuro está el el viento es más frío y golpea más y más,
cielo? ¿Qué tan baja es la temperatura? así que vas más deprisa, tus pasos son
Sigue caminando, y piensa qué sientes más apresurados y fuertes. De repente,
en este momento ¿Tranquilidad? escuchas un trueno, imita el ruido con tu
¿Incertidumbre? ¿Curiosidad? voz. ¿Qué sucede pasa por tu mente
¿Tristeza? ¿Rabia? ¿Miedo? Ahora. ahora? ¡Muévete! Salta, acurrúcate,
¿Cómo sientes tus manos? ¿Cómo mueve tus brazos, tus piernas, sacude tu
sientes tus pies? ¿Cómo sientes tus cuerpo, lo que quieras.
brazos? ¿Cómo sientes tus piernas?
¿Hay tensión en ti? Libérala.
La lluvia continúa cayendo. ¡Viene un relámpago, imítalo! Estírate, sube los brazos, muévelos hacia los
lados, súbelos, bájalos, imita el ruido del relámpago, lo que quieras. ¡Viene otro trueno, y otro relámpago,
y la lluvia no se detiene! ¿Cómo te sientes? ¿Qué pasa por tu mente?... La lluvia poco a poco se detiene
y entonces llueve menos. Las nubes se despejan, el viento es menos frío, tu cuerpo se tranquiliza y buscas
un lugar cómodo y te sientas o te acuestas y cierras los ojos. El sol brilla sobre ti, y tú eres luz, viene la
calma tras la tormenta y descansas y escuchas el latir de tu corazón, escuchas tu respiración. Cuando
diga tu nombre y te levantas suavemente y en silencio.
 95

ACTIVIDAD DE DESARROLLO

Hablemos un poco sobre el compositor de la obra que

escuchamos de fondo mientras hicimos la anterior
actividad.
Se trata de Antonio Vivaldi, compositor italiano
autor de las Cuatro estaciones. ¿Recuerdas la
actividad de la primavera? Pues bien, fue escrita por
él, así como el invierno, que acabamos de hacer.
Veamos juntos el siguiente video para conocer más a
Vivaldi y su legado musical (Teatro Metropolitano
Medellín, 2021):
https://www.youtube.com/watch?v=DR8hTonD-RI

Continuemos nuestro recorrido musical ahora desde

nuestro país.
En Colombia no tenemos esos periodos de tiempo
conocidos como estaciones. Pero como estamos en la
temática del invierno, vamos a ver y a escuchar esta
cumbia haciendo alusión a la temática del invierno
(Totó, 2017):
https://www.youtube.com/watch?v=IWVUBHXZ7as

¿Qué tanto sabes de cumbia?

Veamos el origen de la cumbia (Bonilla, 2021):
https://www.youtube.com/watch?v=B3itYhnC
i8g
 96

Figura 19.
Cantemos y Con mi cumbia
toquemos la
siguiente
canció

Nota: Documento confidencial Ofb.

 97

ACTIVIDAD DE CIERRE

Hablemos sobre la música que escuchamos

durante la sesión.
¿Recuerdas la música de la actividad de
apertura? ¿Qué te trasmitió?
¿Cuál de todas las obras y canciones que
escuchaste te gustó más y por qué? ¿Qué te
transmite cada una de ellas?
¿Te gustó más Vivaldi o las cumbias de
nuestro país?
 98

SECUENCIA
32
 99

ACTIVIDAD DE APERTURA
Para esta actividad el (la) docente puede acompañar la sesión con una música suave, y algún
aroma relajante como el incienso. Se les pide a los estudiantes ubicarse en el piso con brazos y
piernas estirados, palmas hacia arriba y espalda recta.

Centra la atención en grandes partes del cuerpo (cabeza, tronco y extremidades), y también presta
atención a las pequeñas (ojos, nariz, boca, dedos de las manos y de los pies…). Relaja tu cuerpo:
los pies, las piernas la cadera, la espalda, el pecho, los brazos, el cuello, la cabeza. Fijémonos
ahora en la columna vertebral. Ahí donde estás trata de contar cada vértebra, comienza desde tu
cuello hasta llegar a la última en el cóccix.

Ahora imagina que, desde esa última vértebra, vas a empezar a subir de nuevo como si tu columna
fuera una escalera que te permite subir a las habitaciones más altas de tu cuerpo, o que tal un
pasadizo secreto, donde puedes seguir subiendo, mucho más arriba… mucho más arriba… hasta
llegar al cielo. ¿Cómo ves el panorama desde lo más alto? ¿Te gustaría volar? ¿Caminar sobre
las nubes? ¿Puedes verte a ti mismo, en un estado de relajación completa? Quién te gustaría que
estuviera contigo compartiendo este momento ¿Tú mamá, tu papá, ambos?

Ya que aún sigues en lo más alto del cielo “vuela” a un lugar que te transporte a momentos
felices. ¿Qué sensación tienes en tu cuerpo? ¿Cómo es tu temperatura corporal? ¿Sientes frío,
calor? ¿Es agradable el ambiente? ¿Qué estado emocional te trae? ¿Sientes felicidad, amor,
asombro, calma o quizá nostalgia? Quédate un poco más ahí y sigue recordando. Siente tu
respiración, trata de que sea lo más ligera y calmada posible.

Vamos a comenzar a bajar. De a poco, desde la primera vértebra de tu cuello, baja, baja, baja.
Llegaste a la última de tu cóccix nuevamente; respira tranquila y serenamente y mantente en
calma por unos instantes más. Lentamente abre los ojos y ponte de pie.
 100

ACTIVIDAD DE DESARROLLO

¡Vámonos a nuestro pacífico colombiano!

Aprendámonos juntos esta canción (Piñeros, 2020):
https://www.youtube.com/watch?v=mTzdC6pdY70
Ahora que te la sabes, hagamos este
acompañamiento con nuestras palmas

Hablemos ahora un poco sobre esta canción. Es un

villancico- currulao compuesto por María Olga
Piñeros.
Conozcamos un poco más sobre el currulao
(NikelD, 2021):
https://www.youtube.com/watch?v=LA2oo0BZY
KM
 101

¡TOQUEMOS AGUACERITO!
Figura 20.

Aguacerito
102
 103

Nota: Documento confidencial.

ACTIVIDAD DE CIERRE
Vamos a tomar unos minutos para dialogar sobre la experiencia de la actividad de
apertura, para permitirle a los estudiantes expresarse sobre cómo se sintieron y le
preguntamos:
¿Lograste conectarte con tus emociones? ¿Qué emociones eran? ¿Había quizá
preocupaciones, incertidumbre o más bien anhelos o ilusiones? ¿Crees que pudiste
mantener lazos afectivos? ¿Con quién o quiénes? Cómo te sentiste con respecto al
ambiente ¿Lograste conectarte con la música con tu cuerpo y con la disposición del
espacio y el ambiente?
Con respecto a lo que has aprendido hasta ahora ¿Qué sientes que se te ha
dificultado y/o facilitado más con relación a tu instrumento? ¿Quizá tiene que ver
con temas posturales o más bien de lectura y/o escritura musical? ¿Sientes alguna
conexión emocional con tu instrumento? ¿De qué manera?
 104

Conclusiones

La enseñanza de la técnica instrumental del violín y la viola en su etapa inicial, me ha

llevado a una constante búsqueda de estrategias pedagógicas en las he querido que la
motivación y la emoción, tengan gran relevancia en el proceso de aprendizaje. Al realizar
esta sistematización, y de acuerdo con la revisión de fuentes que hicieron parte del diseño
metodológico, particularmente la perspectiva somática y el método Kodaly, contribuyen a
generar un nuevo material pedagógico con el que pretendo mejorar y enriquecer mi propia
práctica docente, teniendo en cuenta el juego, la creación y la apreciación a lo largo de las
secuencias didácticas.
Crear toda una consciencia del movimiento corporal tal como lo propone la educación
somática, cobra valor dentro de distintos procesos formativos y más aún, en la música.
Incursionar en la educación somática desde una práctica musical siendo estudiante de la
maestría, me permitió descubrir la importancia que tiene no sólo en términos físicos
(movimiento), sino en la forma en la que puede intervenir de manera subjetiva, en el mundo
interior (las emociones). De aquí mi interés de poder plasmar en mi propuesta pedagógica
este enfoque, así como el método Kodály, para el trabajo técnico del violín y la viola.
Logré entonces acercarme y adentrarme en este campo para aplicarlo a la pedagogía
musical, gracias a uno de los seminarios de educación de la maestría cursada. No existen
muchas propuestas y/o proyectos de formación musical que desarrollen de alguna manera
esta perspectiva somática, lo cual llega a ser una dificultad porque no hay muchos referentes
bibliográficos o material didáctico sobre este tema. En cuanto al método Kodály en
Colombia, indudablemente ayuda a desarrollar distintas habilidades desde el canto de nuestra
propia cultura. Fue interesante poder incluir en mi proyecto distintos juegos, rondas y
canciones del método para abordar asuntos técnicos del instrumento, a través de este método.
Pero igualmente, una dificultad fue encontrar propuestas pedagógicas que tengan en cuenta
el método Kodály para trabajar en distintos procesos de la técnica, en cualquier instrumento.
Esta investigación me permitió también detectar y rescatar muchas situaciones que desde
mi experiencia personal funcionan bien al momento de llevarlas a cabo en una clase, pero la
importancia de dar más pasos hacia distintas pedagogías. Con la revisión de los métodos de
técnica instrumental, constato que estos métodos tienen distintas estructuras muy claras
(algunos métodos son progresivos, otros no tanto), que sobre todo comprenden aspectos
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posturales y técnicos y generalidades del lenguaje musical, pero que no buscan un desarrollo
emocional y afectivo en la enseñanza/aprendizaje.
Mi paso por la maestría me permitió ver y conocer varios caminos hacia una pedagogía
que construye no sólo lo musical, sino la integralidad del ser. Las distintas herramientas que
me fueron proporcionadas en la maestría han contribuido a moldearme y darle un giro a mi
pedagogía. Tomé como cimiento la perspectiva somática y el método Kodály en Colombia
para construir mi propuesta, porque ayudan a fundamentar varios aspectos musicales, en
medio de la subjetividad y el valor de nuestra propia música.
Debido a que la perspectiva somática aún es poco conocida en nuestro medio musical y,
por tanto, no ha sido implementada en la formación que brindamos, considero importante
que las nuevas investigaciones puedan ahondar mucho más en este tema. Una educación
somática que a la vez esté asociada a distintos elementos motivacionales y emocionales de
los estudiantes, en cualquiera que sea el proceso formativo musical. De igual manera, un
campo importante para nuevas investigaciones es el uso del método Kodály, o la intervención
de otros métodos (Dalcroze, Orff, Martenot, etc.), aplicado a la técnica musical o a otros
procesos de iniciación. Es importante que podamos incidir en el desarrollo social, cognitivo,
motriz, entre otros, pero sobre todo, tener cada vez más conciencia sobre la importancia de
la educación emocional a través de la música.
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