TEMA DEL MES

Evaluar en una escuela

para todos
Una escuela abierta a la diversidad requiere la modificación en
profundidad de sus prácticas de evaluación hasta convertirlas en
ejercicios que contribuyan a ajustar la ayuda educativa a todos y cada
uno de los alumnos. Los autores señalan los rasgos más significativos
de este tipo de evaluación y los contrastan con los propios de una
evaluación de corte selectivo, academicista y uniformizador.

César Coll y Javier Onrubia*

La mejora de la práctica educativa no es una tarea

sencilla. Introducir cambios sustantivos en el queha-
cer cotidiano de las aulas y los centros requiere
amplias dosis de conocimiento, imaginación, esfuer-
zo y perseverancia, además de los necesarios apoyos
y recursos. En el caso de las prácticas de evaluación,
esta dificultad es aún mayor, si cabe, por la variedad
de funciones, no siempre fácilmente conciliables, a
las que sirve la evaluación de los aprendizajes de los
alumnos, y también por la importancia de las reper-
cusiones que, a diferentes niveles, se derivan de los
resultados de esa evaluación. Por ello, no resulta
extraño encontrar ejemplos de procesos de transfor-
mación de la práctica educativa que alcanzan deter-
minados aspectos relacionados con los contenidos, la
metodología o la organización del aula, pero que se
detienen justo al llegar a las prácticas de evaluación.
Con todo, y pese a esta dificultad, la transformación
de las prácticas evaluativas es crucial para la mejora
global de la práctica educativa. En particular, el paso
de una escuela esencialmente selectiva, academicista
y uniformizadora a una escuela abierta a la diversi-
dad, en la que tengan cabida las capacidades, fondos
de conocimiento, experiencias, intereses y motivacio-
nes de todos los alumnos en su diversidad, requiere
necesariamente una modificación en profundidad de
las prácticas de evaluación. Para decirlo brevemente:
una escuela inclusiva sólo podrá serlo si pone en
práctica una evaluación inclusiva, una evaluación al
servicio del ajuste de la ayuda educativa a todos y ca-
da uno de sus alumnos (Coll y Onrubia, 1999).
El presente artículo, y el conjunto de artículos que
forman el Tema del Mes, abordan las características
Raquel Trocho.

de una evaluación de este tipo. Las colaboraciones

incluidas en todo el bloque son deudoras de un pro-
yecto de investigación, La evaluación del aprendizaje
en las prácticas educativas escolares, desarrollado por

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sus autores entre los años 1996 y 2000. La realiza- contribuir por igual al ajuste de la ayuda educativa.
ción de este proyecto ha sido posible gracias a sendas Ello supone reconceptualizar la distinción clásica en-
subvenciones del Ministerio de Educación y Ciencia tre evaluación inicial, evaluación formativa y evalua-
(PB95-1032) y de la Direcció General de Recerca del ción sumativa, y extender la función reguladora de la
Comissionat per a Universitats i Recerca de la Gene- evaluación a todo el proceso de enseñanza-aprendiza-
ralitat de Catalunya (2000SGR 11). je. En efecto, esta distinción pone en juego de forma
En particular, este primer artículo está dedicado a simultánea, y en cierto modo confunde, dos aspectos
señalar y comentar los rasgos distintivos de una eva- distintos (Coll, Martín y Onrubia, 2001): el momento
luación inclusiva, contrastándolos sistemáticamente en que se lleva a cabo la evaluación y las decisiones a
con los propios de la evaluación asociada a un mode- cuyo servicio se ponen los resultados de la evaluación.
lo educativo de corte selectivo, academicista y unifor- La confusión entre ambos aspectos es especialmente
mizador. Por su parte, los tres artículos siguientes frecuente en el caso de la evaluación sumativa, cuyos
profundizan algo más en los tres ingredientes que resultados pueden ponerse al servicio tanto de proce-
consideramos básicos para la concreción de una eva- sos de toma de decisiones didácticas y pedagógicas
luación inclusiva: su dimensión formativa, vinculada sobre los procesos educativos posteriores en los que
a la regulación de la enseñanza y el ajuste de la ayuda van a verse implicados los alumnos –cumpliendo en
educativa; su dimensión formadora, relacionada con este caso una función formativa o formadora–, como
la regulación del aprendizaje por parte del alumno y de decisiones de certificación y acreditación ante los
el desarrollo de capacidades de aprendizaje inten- alumnos, sus familias y la sociedad de los “niveles” de
cional y autónomo, y una acreditación coherente con aprendizaje alcanzados –cumpliendo, aquí, una fun-
una y otra. ción de control social–. El concepto de evaluación
inclusiva exige distinguir ambos aspectos establecien-
do una diferencia nítida entre, por una parte, la eva-
“El lunes, prueba” luación sumativa acreditativa, que es la que tiene lugar
al término de un proceso de enseñanza-aprendizaje
La evaluación de los aprendizajes se ha concebido con fines de validación y control social —y que cumple
tradicionalmente como algo esencialmente separa- funciones de acreditación, de rendición de cuentas y,
do del proceso de enseñanza y aprendizaje, y en cier- eventualmente, de insumo para tomar decisiones de
to sentido ajeno a él. Algo que tiene un tiempo pro- política y planificación educativa—, y, por otra, la eva-
pio y diferenciado, con reglas de funcionamiento luación sumativa sin más, que, al igual que las otras
igualmente propias y diferenciadas. De ahí que una modalidades y variantes de prácticas evaluativas,
norma no escrita, pero cuyo incumplimiento supone, encuentra su razón de ser en las informaciones que
típicamente, ostensibles quejas y protestas por parte ofrece para mejorar los procesos subsiguientes de
de los alumnos, sea que las actividades de evaluación enseñanza-aprendizaje en los que van a participar los
deben anunciarse anticipadamente y con tiempo alumnos. Desde la perspectiva de la evaluación inclu-
suficiente. Esta separación en tiempo y forma entre siva, ésta última debe tener prioridad absoluta sobre la
enseñanza-aprendizaje y evaluación traduce la con- evaluación sumativa acreditativa. Esta afirmación, váli-
vicción de que ambos procesos sirven, en último tér- da con carácter general, adquiere por lo demás aún
mino, a funciones diferenciadas y esencialmente más fuerza, si cabe, en el caso de la educación básica y
independientes: el uno, la enseñanza-aprendizaje, obligatoria, en la que los esfuerzos dirigidos a propor-
sirve para que los alumnos aprendan; el otro, la eva- cionar a todos los alumnos y alumnas sin excepción
luación, para que demuestren lo que han aprendido. las ayudas que necesitan para progresar en sus apren-
Sin embargo, la separación entre enseñanza-apren- dizajes es una exigencia insoslayable derivada de sus
dizaje y evaluación, entre el proceso de aprender algo propias finalidades (Coll, Barberà y Onrubia, 2000).
y el de mostrar lo que se va aprendiendo, es cuestio-
nable. De hecho, la idea de evaluación inclusiva exige
adoptar el punto de vista opuesto. En el proceso de “Profe, ¿esto entra en el examen?”
enseñanza-aprendizaje, el alumno aprende gracias a
la ayuda del profesor, y la clave no es otra que el ajus- La consideración de la evaluación como ingredien-
te entre la ayuda que el profesor ofrece y el proceso te esencial del proceso de enseñanza-aprendizaje
de construcción que el alumno va desarrollando; un tiene importantes consecuencias para la práctica de
ajuste que sólo es posible si el profesor tiene un acce- la evaluación. Por un lado, las actividades de evalua-
so continuado y explícito a ese proceso de construc- ción dejan de tener un carácter puntual y pasan a
ción. Así planteada la cuestión, la evaluación no sólo tener un carácter continuo. Por otro, ya no son mo-
no es algo ajeno al proceso de enseñanza-aprendi- mentos en que el alumno debe, simplemente, resol-
zaje, sino que constituye un ingrediente esencial del ver una serie de tareas que, supuestamente, demues-
mismo: es el instrumento básico que permite el ajus- tran el nivel de conocimiento que ha adquirido; más
te de la ayuda educativa que brinda el profesor a sus bien al contrario: son espacios privilegiados para la
alumnos. Y ello es así independientemente del mo- regulación del proceso de enseñanza-aprendizaje,
mento del proceso de enseñanza-aprendizaje en que para que el alumno ponga de manifiesto la fase en que
tiene lugar la evaluación. se encuentra en su proceso de aprendizaje, para
Una evaluación realizada al inicio, durante o al final que el profesor explore en profundidad la calidad de
de un proceso de enseñanza-aprendizaje puede y debe ese aprendizaje y sus puntos fuertes y débiles, y para

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que ambos puedan fundamentar y planificar accio- planificar conjuntamente, mediante fórmulas diver-
nes concretas de regulación y mejora de la enseñan- sas, las actividades de evaluación; realizar actividades
za y del aprendizaje. preparatorias en el aula de manera previa a la evalua-
Ello introduce una modificación radical en la mane- ción propiamente dicha; compartir y elaborar conjun-
ra de entender las actividades y tareas de evaluación. tamente criterios de corrección y calificación, y llevar
En una concepción tradicional, la evaluación se con- a cabo actividades que permiten aprovechar de distin-
creta en una serie de tareas esencialmente indepen- tas maneras (identificando y analizando los errores
dientes entre sí, que son realizadas por el profesor o cometidos, retomando los objetivos o contenidos prin-
por el alumno de manera también independiente: el cipales de la secuencia previamente trabajada, desa-
profesor planifica la evaluación sin que el alumno par- rrollando actividades complementarias, etc.) los resul-
ticipe para nada en esa planificación; el alumno trata tados de la evaluación. Incluso la fase aparentemente
de preparar la evaluación sin apenas saber nada de lo más individual e intransferible de la evaluación, la rea-
que el profesor diseña (más allá, tal vez, de alguna lización de las tareas (preguntas, ejercicios, temas,
información sobre el tipo de examen) e intentando problemas...) por parte del alumno, puede implicar el
adivinarlo a través de las más variadas tácticas; el trabajo conjunto de profesor y alumnos si se conside-
alumno lleva a cabo sólo las tareas que se le plantean; ra, por un lado, que lo que el alumno sabe puede esta-
el profesor corrige sólo lo que ha hecho el alumno y lo blecerse con mayor detalle, profundidad y validez en
califica; el alumno tiene la responsabilidad de rectifi- un formato de trabajo interactivo (por ejemplo, me-
car (recuperar) si los resultados no son satisfactorios. diante una conversación en que el profesor va ajus-
En cambio, desde el punto de vista que estamos sos- tando sus demandas en función de las intervenciones
teniendo, la evaluación pasa a concebirse como una del alumno) que en un formato tradicional de resolu-
secuencia articulada de actividad conjunta entre pro- ción individual; y por otro lado, que desde una pers-
fesor y alumnos cuya responsabilidad, aunque asimé- pectiva educativa resulta fundamental averiguar no
trica y diversamente repartida en momentos distintos, sólo lo que el alumno sabe o puede hacer solo, sino
es siempre compartida: así, profesor y alumnos pueden también hasta dónde mejora y puede mejorar su ren-
dimiento cuando recibe algún tipo de asistencia a su
actuación individual.

“Y este fin de semana tengo que preparar

la prueba”
Esta manera de entender la evaluación tiene impli-
caciones directas desde el punto de vista de la plani-
ficación, por parte del profesor, de las actividades y
tareas de evaluación. En primer lugar, y en tanto que
la finalidad que preside la evaluación es la de obte-
ner informaciones relevantes para la regulación de la
enseñanza y del aprendizaje, esta planificación debe
estar presidida por la voluntad de conseguir que
todos y cada uno de los alumnos puedan poner de
manifiesto, en las mejores condiciones posibles, lo
que saben y pueden hacer. Ello conlleva, muy espe-
cialmente, diversificar y flexibilizar los formatos y
tipos de actividades y tareas de evaluación, los len-
guajes y sistemas de representación implicados, los
tipos de productos solicitados, las condiciones en
las que se llevan a cabo... De lo contrario, puede ocu-
rrir que el formato o tipo de tarea elegido enmascare,
en lugar de hacer emerger, el conocimiento que efec-
tivamente pueda tener el alumno.
De modo similar, la planificación de la evaluación
por parte del profesor debe estar igualmente presidi-
da por la finalidad de obtener un perfil lo más deta-
llado y completo posible de lo que saben los alumnos.
Desde el punto de vista del “qué evaluar”, la prioridad
pasa a ser, entonces, la planificación y organización
de actividades de evaluación que permitan valorar el
grado de significatividad del aprendizaje desarrollado
por los alumnos, la evolución en el tiempo de ese
aprendizaje y el progreso personal realizado, la fun-
cionalidad del aprendizaje en distintos contextos y
Raquel Trocho.
situaciones de uso, el sentido personal que los alum-

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nos atribuyen a lo que están aprendiendo y al hecho aprendizaje, de ajuste de la ayuda, que caracteriza a la
de aprenderlo, el grado en que van adquiriendo auto- evaluación inclusiva. Por lo demás, restringen nota-
nomía en el uso del conocimiento, la capacidad pro- blemente, cuando no impiden por completo, la posi-
gresiva para autorregular su propio aprendizaje; y bilidad de que todos y cada uno de los alumnos puedan
también que permitan valorar todo ello en relación poner de manifiesto, en las mejores condiciones
con el tipo y la calidad de las ayudas educativas que posibles, lo que saben y pueden hacer. Más bien, por
han ido recibiendo los alumnos y gracias a las cuales el contrario, privilegian determinados alumnos por
pueden avanzar en su aprendizaje. encima de otros, precisamente aquellos que, por sus
En último término, este cambio de prioridades características individuales, se adaptan mejor a este
implica una ruptura epistemológica: romper con una tipo de tareas y condiciones.
concepción cuantitativa y acumulativa del conocimien- Evaluar en una escuela para todos requiere modifi-
to y adoptar otra de carácter esencialmente cualitativo car y flexibilizar estas características, y apostar por
y multidimensional; asumir que los alumnos no sim- otro tipo de tareas de evaluación y por otras condicio-
plemente saben “más o menos”, sino que saben “de nes de realización de las mismas por parte de los
una manera o de otra” (obviamente, habiendo mane- alumnos: tareas realistas y contextualizadas; que
ras mejores o más deseables que otras). En este sen- resulten valiosas y relevantes desde la perspectiva del
tido, la planificación de las actividades de evaluación uso real del conocimiento; que planteen retos com-
pasa de estar presidida por el interés de medir el nivel plejos; que no dependan de limitaciones temporales
de conocimiento de los alumnos a estarlo por el pro- no realistas o arbitrarias; que hagan intervenir capa-
pósito de indagar cómo está organizado el conoci- cidades cognitivas de alto nivel; que requieran cola-
miento de los alumnos con relación a un contenido borar con los demás; que permitan recorridos de
concreto y la manera en que pueden ponerlo en resolución diversos; que estén abiertas a la discusión
acción en un contexto determinado. de soluciones alternativas; que den cabida a estilos de
aprendizaje, aptitudes e intereses igualmente dife-
renciados; que incorporen la reflexión y la valoración
“Cada uno a lo suyo” del alumno sobre lo realizado.
La exigencia irrenunciable en las prácticas tradicio-
La concepción tradicional de la evaluación se refle- nales de evaluación de que los alumnos aborden y
ja con especial nitidez en las características de las resuelvan invariablemente las tareas propuestas de
tareas que habitualmente la conforman, así como en forma individual, en solitario, con el fin de poder
las condiciones en que los alumnos deben afrontar la valorar lo más objetivamente posible lo que realmen-
resolución de esas tareas. Las tareas típicas de eva- te saben, marca con claridad la distancia que separa
luación son, en efecto, tareas escritas, breves, de res- estas prácticas de una evaluación inclusiva, a la vez
puesta única, que definen su propio contexto, y que que pone de relieve una concepción limitada del
han sido pensadas específicamente para evaluar sin aprendizaje y de los procesos de construcción del co-
que tengan una correspondencia clara con tareas nocimiento. Lo que realmente saben los alumnos
naturales de uso del conocimiento evaluado en situa- sobre un contenido determinado no es sólo lo que
ciones reales. Además, y también típicamente, los pueden hacer o decir cuando se enfrentan en solita-
alumnos deben resolverlas individualmente, sin rio a unas tareas de evaluación sobre dicho conteni-
apoyo de otros compañeros o del profesor, en un do. Lo que realmente saben es también el uso que
período de tiempo limitado y habitualmente corto, y pueden hacer de su conocimiento cuando interactúan
sin poder acceder a recursos o materiales de apoyo. con el profesor o con otros compañeros, aprovechan-
Todas estas restricciones limitan muy fuertemente la do sus aportaciones, cuestionándose o cuestionándo-
capacidad de esas tareas para ofrecer el tipo de infor- las, integrándolas o rechazándolas, en un contexto de
mación en profundidad, cualitativa y multidimensio- actividad social compartida, que es en definitiva el
nal, a que antes hacíamos referencia, así como para contexto real en el que el conocimiento se construye
cubrir los objetivos de regulación de la enseñanza y el y muestra su verdadera funcionalidad.
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“Profe, ¿están ya las notas?” actividades de aprovechamiento de diferente natu-

raleza —identificación y corrección conjunta de los
Evaluar supone necesariamente emitir un juicio errores cometidos en las tareas de evaluación; revisión
de valor, en este caso sobre la calidad del apren- o profundización de contenidos que los resultados de
dizaje logrado por el alumnado en un determinado la evaluación muestran que han sido escasa o pobre-
momento y a propósito de unos determinados conte- mente comprendidos; puesta en relieve de relaciones
nidos (Coll y Martín, 1996). Ello no cambia cuando y nexos que han pasado desapercibidos; realización
nos planteamos la evaluación en una escuela para individual o conjunta de tareas similares a las plantea-
todos; continúa siendo un elemento consustancial a das en la actividad de evaluación; etc.—, esta “mirada
la noción misma de evaluación. Con todo, la emisión hacia atrás” ofrece una nueva y magnífica oportunidad
de este juicio presenta al menos dos matices sustan- para que los alumnos reflexionen sobre su propio pro-
ciales en la evaluación inclusiva. El primero tiene que ceso de aprendizaje y los resultados que han obtenido,
ver con los indicadores y criterios que sirven de base y para que el profesor ajuste aún más el tipo y la cali-
al juicio que se emite. Estos indicadores y criterios dad de las ayudas que pueden necesitar algunos alum-
son, de hecho, dos ingredientes fundamentales para nos para progresar en su aprendizaje. Por otra parte, la
modelar lo que se considera un aprendizaje de cali- comunicación del juicio evaluativo, cuando se efectúa
dad, lo que se valora como un buen dominio de un desde la perspectiva de la evaluación inclusiva que
contenido determinado. En este sentido, es crucial venimos comentando –es decir, cuando se formula
que los indicadores y criterios estén, a diferencia de sobre la base de unos indicadores y unos criterios
lo que ocurre muchas veces, al alcance de todos los explícitos, públicos y compartidos por profesor y alum-
alumnos, que puedan comprenderlos y saber las nos, y cuando da lugar a las actividades de revisión,
razones de su elección. El segundo matiz tiene que profundización y refuerzo a las que acabamos de refe-
ver con el sentido que tiene el juicio que se emite: rirnos–, tiene también una dimensión proactiva, que
una valoración sobre los resultados parciales y provi- permite abordar los procesos subsiguientes de ense-
sionales de un proceso (no sobre una persona), di- ñanza-aprendizaje sobre una base más sólida.
rigida a mejorar ese proceso. Esta doble dirección, retroactiva y proactiva, de la
La ausencia total de participación de los alumnos en utilización de los resultados de la evaluación refleja y
el establecimiento de los criterios e indicadores de eva- concreta el carácter regulador que la caracteriza en
luación –e incluso, en ocasiones, el total descono- una perspectiva inclusiva y justifica la afirmación con
cimiento de los mismos–, típica de las prácticas tradi- la que abríamos este artículo: la evaluación es un ins-
cionales de evaluación, conduce a menudo a prestar trumento –quizás el más importante de todos– al ser-
escasa atención a la comunicación de los resultados y a vicio del ajuste de la ayuda educativa a todos y a cada
su posterior análisis y valoración. Por el contrario, en la uno de los alumnos. Una escuela inclusiva sólo podrá
evaluación inclusiva, la comunicación, el análisis y serlo si pone en práctica una evaluación inclusiva.
la valoración conjunta de los resultados por parte de
profesor y alumnos adquieren una importancia ca-
pital. En la perspectiva de una evaluación inclusiva, la
Para saber más
comunicación de los resultados es mucho más que
dar a conocer a cada uno de los alumnos implicados,
a sus familias o a otras instancias el juicio evaluati- Coll, César; Barberà, Elena; Onrubia, Javier (2000): “Evalua-
vo que merecen, a juicio del profesor, sus respuestas a ción de los aprendizajes y atención a la diversidad”, en Infan-
las tareas de evaluación; es la ocasión para que los cia y Aprendizaje, n.º 90, pp. 111-132.
alumnos reflexionen sobre el proceso de aprendizaje Coll, César; Martín, Elena (1996): “La evaluación de los
seguido y los resultados alcanzados, para que el profe- aprendizajes: una perspectiva de conjunto”, en Signos. Teo-
sor reflexione sobre su práctica docente y el provecho ría y Práctica de la Educación, n.º 18, pp. 64-77.
que de ella han obtenido sus alumnos, y para que am- Coll, César; Martín, Elena; Onrubia, Javier (2001): “La eva-
bos, profesor y alumnos, puedan hacer un balance pro- luación del aprendizaje escolar: dimensiones psicológicas,
visional del camino recorrido y del que todavía les falta pedagógicas y sociales”, en Coll, César; Palacios, Jesús; Mar-
por recorrer. chesi, Álvaro (coords.): Desarrollo psicológico y educación. 2.
Psicología de la educación escolar (pp. 549-572). Madrid:
Alianza.
“¿Y ahora qué hago?” Coll, César; Onrubia, Javier (1999): “Evaluación de los
aprendizajes y atención a la diversidad”, en Coll, César
En el caso de la evaluación inclusiva, la comuni- (coord.): Psicología de la instrucción: la enseñanza y el
cación de los resultados proporciona una platafor- aprendizaje en la Educación Secundaria (pp. 141-168). Bar-
ma y un nuevo punto de partida para que profesores celona: Horsori/ICE-UB.
y alumnos puedan proseguir su tarea de enseñar y
aprender en una doble dirección. Por una parte, la
identificación, el análisis y la valoración conjunta de
los resultados permiten a profesor y alumnos orien- * César Coll y Javier Onrubia son profesores del departa-
tarse retroactivamente sobre aspectos ya trabajados en mento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Uni-
el proceso de enseñanza-aprendizaje que cubre la acti- versitat de Barcelona.
vidad de evaluación. Mediante la puesta en marcha de

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