RESUMEN PERSPECTIVAS EN EDUCACIÓN

PROGRAMA 2020

Unidad 1: Eje transversal: experiencia investigativa.

P. Freire - “Cartas a quien pretende enseñar. Carta 1.”

El enseñar no existe sin el aprender, el acto de enseñar exige la existencia de quien enseña y de
quien aprende. El enseñar y el aprender se van dando de manera tal que, por un lado, quién enseña
aprende porque reconoce un conocimiento antes aprendido y, por el otro, porque observando la
manera como la curiosidad de alumno trabaja para aprehender lo que se le está enseñando, sin lo
cual no aprende, el educador se ayuda a descubrir dudas, aciertos y errores.

El aprendizaje del educador al educar se verifica en la medida en que éste se encuentre disponible
para repensar lo pensado, para revisar sus posiciones, y se percibe en cómo busca involucrarse con
la curiosidad del alumno para recorrer los senderos de éste. El educador aprende primero a enseñar,
pero también aprende a enseñar al enseñar algo que es re-aprendido por estar siendo enseñado. La
responsabilidad ética, política y profesional del educador le impone el deber de prepararse, de
capacitarse, de graduarse antes de iniciar su actividad docente, y esto se transforma en un proceso
permanente. Su experiencia docente va dejando claro que requiere una capacitación constante de la
educadora, capacitación que se basa en el análisis crítico de su práctica.

En el acto de estudiar se origina un quehacer crítico, creador, recreador, el acto de estudiar implica
un acto de leer el mundo, el hecho de leer no es un mero entretenimiento ni un ejercicio de
memorización, es una actividad difícil pero gratificante, leer es buscar la comprensión de lo leído,
enseñar a leer es comprometerse con una experiencia creativa alrededor de la comprensión. Estudiar
es desocultar, es alcanzar la comprensión más exacta del objeto, es percibir sus relaciones con los
otros objetos, implica que el estudioso se arriesgue, se aventure. Enseñar no puede ser un simple
proceso de transferencia, al estudio crítico le corresponde una enseñanza crítica, una forma crítica de
comprender y de realizar la lectura de la palabra y del mundo. Leer, estudiar, es un trabajo paciente,
desafiante, persistente, no es tarea apresurada o gente poco humilde que se rinde por la dificultad de
un texto, la lectura crítica de los textos y del mundo tienen que ver con sus cambios en proceso.

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S. Valdettaro - “Epistemología de la comunicación. Una introducción crítica.”

Tanto en las perspectivas hermenéuticas como fenomenológicas se toma al lenguaje en un lugar

principal. Dentro del paradigma de las ciencias de comprensión, la hermenéutica se entiende como
“interpretación”. El supuesto es que existe “algo” que no se encuentra directamente a la vista y por lo
tanto, necesita ser “interpretado”. Hay un significado de las cosas que no aparece como evidente y
requiere ser “descifrado”. El problema de toda hermenéutica, al tratar de procurar una interpretación
objetiva y cierta del objeto, es que tiende a establecer que existe un significado correcto y único de
las cosas, y que además no es evidente, sino que está oculto en el interior profundo de los
fenómenos o de las cosas. La mayoría de las guerras, de las masacres, de las limpiezas étnicas, de
los genocidios, etc., se realizaron (y se siguen realizando) en nombre de “ciertos” significados
considerados inviolables; las guerras fueron (y son), además de cruentas luchas en la disputa por la
apropiación territorial y del excedente económico del sistema, también, batallas hermenéuticas, es
decir, luchas por imponer la “mejor” interpretación de un “significado” que se pretende único y
verdadero. La hermenéutica (en las teorías actuales) intenta establecer criterios que garanticen la
validez de la interpretación bajo el supuesto de que los significados de los objetos bajo estudio no
son unitarios ni universales, y de que no hay motivos “escondidos” sino que, al contrario, es posible
reconstruirlos a partir de su expresión concreta, material y empírica en las distintas prácticas y
conversaciones sociales.
La dificultad de la hermenéutica, desde este punto de vista, reside en el propósito de establecer el
significado correcto, es decir, ofrecer una interpretación objetiva y cierta; pero tal dificultad es también
vista como su mérito: establecer un criterio de validez que garantice una comprensión objetiva de los
hechos singulares. Por eso, para Dilthey, implica que, en lo que tienen de singular, los hechos son
siempre susceptibles de interpretación. Se detectan, así, dos ideas implícitas: que los hechos
humanos poseen un significado más allá de lo evidente, y que ese significado resulta difícil de
conocer de manera inmediata.
El punto de vista hermenéutico, de manera general, hace eje en la función central que desempeñan
nociones como comprensión, comunicación y diálogo: diálogo, por un lado, entre el investigador y lo
investigado, y diálogo, asimismo, entre investigadores. El diálogo es entendido como un
procedimiento que se “prueba” o “contraste” en la comunicación, o en la ausencia o deformación de
la comunicación. El modelo al que mejor puede asimilarse la idea hermenéutica es una situación de
diálogo. Dos humanos que se comunican y hablan ponen de manifiesto toda una serie de aspectos:
intenciones, deseos, ideas, motivos, imaginarios, etc., no sólo en lo que dicen, sino también en el
modo de decirlo. Pueden comprenderse porque comparten en ese momento todos los rasgos del
contexto de la comunicación: la situación, el idioma, la cultura, la perspectiva histórica, el “mundo de
la vida”, y la propia interacción permiten que cualquier malentendido pueda aclararse.
La fenomenología también se ubica dentro del contexto general de las “ciencias de la comprensión”.
Se ocupa del “mundo de la percepción", es decir, aquel que nos revelan nuestros sentidos y la vida
que hacemos o, dicho de otro modo, el mundo percibido “tal y como aparece en el campo de nuestra
percepción”. Consiste, por tanto, en un esfuerzo por recuperar el mundo tal y como lo captamos en la
experiencia vivida, y entiende al “yo como sujeto encarnado” ya que las cosas no son simples objetos
neutros que contemplamos; cada una de ellas simboliza para nosotros cierta conducta, nos la evoca,
provoca por nuestra parte reacciones favorables o desfavorables. Una postura fenomenológica tiene
que ver, de manera general, con el modo en que se experimenta el mundo; remite al plano de la
experiencia, a lo que se me aparece a la percepción de manera íntegra, sin reducción: el “fenómeno”.
De tal modo, las efectuaciones de la conciencia se encuentran siempre operando en el aparecer del
ser: todo ser es un aparecer y constituye una experiencia desplegada en un horizonte de la
percepción constituido por hábitos y el mundo de la vida en general. Se entiende, entonces, a la
fenomenología, como una teoría de la apariencia proponiéndole observar y describir las apariencias
directas, tal como, justamente, aparecen.
La fenomenología, entonces, es una pura “descripción de lo que se muestra por sí mismo”, de
acuerdo con un principio general del cual se parte: el reconocimiento de que “toda intuición primordial
es una fuente legítima de conocimiento, que todo lo que se presenta por sí mismo en la intuición (y
en persona) debe ser aceptado simplemente como lo que se ofrece y tal como se ofrece, aunque
solamente dentro de los límites en los cuales se presenta. La fenomenología no presupone nada: ni
el mundo natural, ni el sentido común, ni las proposiciones de la ciencia, ni las experiencias
psíquicas. Se coloca “antes” de toda creencia y de todo juicio para explorar simplemente lo dado. La
fenomenología es un método que permite “ver” no otra realidad, sino la realidad otra, una especie de
“otredad” de la realidad, es decir, de todas las realidades, incluyendo en éstas las llamadas
“realidades ideales” o también “idealidades”.
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R. Guber - “La etnografía: Método, Campo y Reflexividad.”
La etnografía acrecienta la necesidad humana de aquellos a quienes queremos conocer o de los
investigadores, y también nos permite poner de manifiesto la necesidad humana del proceso de
conocimiento en nuestros objetos de estudio. ¿Por qué alentar una metodología artesanal en la era
de la informática? El contexto de surgimiento de la etnografía se asemeja mucho al actual. El barco a
vapor, el teléfono, el telégrafo, fueron escenarios de profesionalización del trabajo de campo
etnográfico y la observación participante. La diversidad actual del género humano mueve a los
profesionales sociales hacia el trabajo de campo, para describir, explicar la globalización, restituir la
agencia social. La etnografía es un medio para lograrlo, en tanto enfoque constituye una concepción
y práctica de conocimiento que busca comprender los fenómenos sociales desde la perspectiva de
sus miembros. Hay tres niveles de comprensión: el primario es la explicación; el secundario alude a
sus causas, la descripción; y la comprensión terciaria se ocupa de lo que ocurrió desde la perspectiva
de los agentes (el cómo es para ellos). Es así que los agentes son informantes privilegiados, dan
cuenta de lo que piensan, sienten, dicen, hacen, con respecto a lo que los involucra. Adoptar un
enfoque etnográfico consiste en elaborar una representación coherente de lo que piensan y dicen los
nativos, esa descripción es una conclusión interpretativa que elabora el investigador. La etnografía no
solo reporta el objeto, sino que constituye la interpretación-descripción de lo que el investigador vió y
escuchó. El investigador parte de una ignorancia metodológica y se aproxima a la realidad que
estudia para conocerla, el investigador construye su conocimiento a partir de una supuesta y
premeditada ignorancia. Las técnicas más distintivas son la entrevista no dirigida, la observación
participante y los métodos de registro y almacenamiento de la información, el instrumento es el
mismo investigador con sus atributos socioculturalmente considerados en una interacción social del
campo y posteriormente su relación con quienes devienen sus lectores. Otra acepción del término
etnografía es la descripción textual del comportamiento en una cultura particular, resultante del
trabajo de campo.
¿Qué buscamos entonces en la etnografía? Una dimensión particular del recorrido disciplinario,
donde sea posible sustituir progresivamente determinados conceptos por otros más adecuados,
abarcativos y universales. La etnografía como enfoque no pretende reproducirse según paradigmas
establecidos, sino vincular teoría e investigación y favorecer así nuevos descubrimientos.
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AAVV - “El trabajo de campo como experiencia investigativa.”
En la propuesta de trabajo se ajusta el tiempo procesal del grupo en cuatro momentos:
❖ Primer momento: Teórico inaugural.
La teoría en el aula funciona como una puesta en escena, donde el pasaje de los avances y
retrocesos de episodios simbólicos e imaginarios constituyen una dimensión de la experiencia del
campo. El objetivo se trata de interrumpir ciertas representaciones para encontrarse con otras
posibilidades y otras condiciones de pensamiento que nos permiten movernos en un espacio y
tiempo de apropiación para pensar términos más complejos.
❖ Segundo momento: Trata de reconstruir los objetos conceptuales que se presentan.
Se compone un plus colectivo que supera la tendencia pasiva que el mero suministro de información
determina.
❖ Tercer momento: La construcción problemática del campo.
El investigador necesita hacer consciente la lógica de sus reacciones y decisiones en esta etapa del
trabajo de campo, para comprender en su propio marco teórico y de sentido común cual es el valor
de las modificaciones que introducen las pautas de los informantes.
❖ Cuarto momento: El problema y la recuperación retrospectiva de las preguntas.
Esto implica repensar la experiencia investigativa para formalizarla en un problema que respete los
lineamientos del paradigma cualitativo, y se llegue a un formato comunicable. Relatar es referir,
contar, narrar, hacer relación, historizar en estos términos es de cierta manera, hacer ficción. Hacer
genealogía es una forma de historización para dar cuenta de la constitución de los discursos,
saberes, sujetos, objetos, es hacer entramado y red donde el sujeto y el objeto, las palabras y las
cosas, lo coincidente y lo no coincidente, pueden y deben coexistir, lidiar y sobreponerse.
¿Cómo pensar nuestra práctica? ¿Qué lugar ocupa la educación? En tiempos de exclusión y
destrucción de lazos sociales, nuestra práctica debe llevarnos a reinventar el campo y al mismo
tiempo reformular nuestras estrategias de abordaje. Una de las funciones de la educación es la de
generar el lazo social a través de la transmisión de la cultura y de conocimientos. El abordaje y la
construcción del campo es una experiencia investigativa, es un abordaje desde una perspectiva
psicológica a los acontecimientos de la problemática educativa, en un proceso de articulación entre
ambos campos. El problema que investigar es algo que interpela aquello que hemos podido construir
como estrategia para el abordaje, en esta interpelación es donde me constituyo como sujeto en
relación con ese objeto o al campo. En ambos se modifica algo en este proceso dialéctico. El trabajo
de campo es la construcción del mismo. Nos construimos como sujetos en tanto la posibilidad de
apropiación del objeto. Sujeto y objeto se construyen en el campo. No pensamos la problemática en
el campo de la educación como preexistente, sino que la problemática que los alumnos llevan al
campo es ésta que han podido construir a partir del teórico inaugural.
➢ C. Bixio - “El aula, viviendo experiencias culturales”.
La experiencia cultural es cuando podemos hacer que la cultura se nos encarne en el cuerpo, nos
atraviese y deje huellas. Quedar marcados con la marca de lo humano y atravesar desde esta
humanidad que somos, nosotros a la cultura. La cultura es un tejido de significación en función del
cual los humanos interpretan su experiencia y guían su acción.
La experiencia investigativa nos permite instalarnos en los intersticios del campo de la educación y
desde allí producir conocimientos, interpelar a las prácticas y a las teorías en movimientos
provisorios. Desde esta perspectiva se trabaja con el presupuesto de que nada es natural, nada está
dado de antemano, y por tanto requiere un trabajo permanente de problematización. Esta experiencia
pretende desnaturalizar el campo de lo educativo, problematizar y poner a jugar en ese espacio los
conceptos y las teorías. Intenta acercar a los estudiantes a la comprensión de que la educación es un
compromiso político con un proyecto en el que la singularidad del encuentro entre estudiantes y
maestros se justifica en la medida en que podamos apostar a una educación que socialice, subjetive
y aporte a la construcción y sostenimiento del lazo social.
Educar es transmitir, transferir, donar un legado cultural e histórico, sólo puede hacerse cuando
advertimos que ese legado no nos pertenece más que transitoriamente, y sólo puede ser legado en
tanto el otro lo haga suyo en una instancia, en una experiencia cultural. A la experiencia investigativa
la ubicamos como un modo singular de apropiarnos de aquella experiencia cultural para reconstruir
sentidos y desnaturalizar lo dado. Producir un saber ligado históricamente con otros saberes y no
saberes. Haremos una experiencia investigativa porque no se trata de una investigación acabada,
con conclusiones a arribar, sino más bien a abrir un espacio de interrogaciones, de transitar una
experiencia donde pueda ponerse a jugar el pensamiento crítico. La experiencia investigativa implica
objetivación, resignificación, transformación, problematización. El trabajo de campo es una
construcción desde el inicio, este no nos preexiste, lo construimos, se construye durante el año. La
producción de subjetividad a través de estos espacios políticos no solo reproduce los valores
necesarios a la sociedad en general, sino los propios de los sectores sociales hegemónicos.
➢ D. Wolkowicz - “Trabajo de campo: Área educativa”.
Entendemos a la investigación como práctica social que tiende a la construcción de conocimiento.
Se trata de un proceso de construcción que permite un diálogo entre lo empírico y lo conceptual, que
conlleva la posibilidad de sorprenderse, de descubrir, de alcanzar conocimientos no pensados en las
preguntas iniciales. La investigación se diferencia del estudio, ya que la investigación necesita del
estudio pero también implica la búsqueda del hallazgo. La idea del hallazgo nos permite no quedar
apresados en una búsqueda interminable y no quedar restringidos a lo ya encontrado. La
investigación se sostiene en la curiosidad infantil; investigar es sostener la pregunta ¿De dónde
venimos?.
Seguido a esto se ubica el registro, es un paso fundamental en el proceso investigativo, ya que
permite la construcción de la realidad. El registro del material del campo es una producción de
sentidos que permite construir el problema a investigar, colectivizar el material registrado para que
pueda ser analizado por otros, y no quedar apresado en lo confuso y anecdótico de las vivencias.
El registro de la información, la búsqueda de material de campo y el análisis son tres elementos
fundamentales en el proceso investigativo, que permiten plantear un problema. No hay investigación
posible sin la construcción de un problema a investigar. Estas tres actividades investigativas no son
cronológicas, sino que se van articulando dialécticamente para posibilitar la construcción del
problema a trabajar.
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I. Lewkowicz - “Frágil el niño, frágil el adulto.”
Toda institución se sostiene en una serie de supuestos. Por ejemplo, la institución escolar necesita
suponer que el alumno llega a la escuela bien alimentado. En definitiva, las instituciones necesitan
suponer unas marcas previas. Las instituciones presuponen para cada caso un tipo de sujeto que no
es precisamente el que llega. Hoy la distancia entre lo supuesto y lo que se presenta es abismal, por
su constitución misma, la institución no puede más que suponer el tipo subjetivo que la va a habitar.
Lo que la institución no puede, el agente institucional lo inventa. Lo que la institución ya no puede
suponer, el agente institucional lo agrega. A raíz de esto, los agentes se ven afectados y obligados a
poder inventar ciertas operaciones para poder formar parte de esa situación institucional y en caso de
no poder realizarlas, no puede habitar esa situación.
Construimos una metáfora, a partir de varias experiencias, para nombrar situaciones en las que la
subjetividad supuesta para habitarlas no está forjada: la metáfora del galpón. Un galpón es un
recinto a cuya materialidad no le suponemos dignidad simbólica, esta metáfora nos permite nombrar
una aglomeración de materia humana sin una tarea compartida, sin una subjetividad capaz común.
Un galpón es lo que queda de la institución cuando no hay sentido institucional, los ladrillos y el
reglamento está ahí, pero no se sabe si se ordena algo en el interior. Por ejemplo, una escuela donde
los niños deben ir armados para llegar seguros, y se coloca un armero en la puerta de la escuela. El
problema está en que la condición de armado es incompatible con la condición de alumno. Pero en el
entorno de la escuela en cuestión, ir armado es una de las pocas maneras que los chicos tienen para
poder llegar a la escuela. El chico no va armado a la escuela, va así a todos lados. Es necesario
poder ver un poco más allá de la situación porque si bien armado y alumno son incompatibles, sin la
condición de armado el alumno quizás no llega a la escuela. A raíz de estas condiciones, la escuela
necesita desarmar a los niños, aunque sea durante su estadía en la escuela. A partir de esto
podemos ver que la escuela se funda desde el armero, no desde los programas. La posibilidad de
que haya escuela no se funda desde el reglamento o la currícula, sino desde esta operación que
distingue un interior de un exterior. Pero como resultado de esa intervención armero se abre otra
pregunta: ¿la escuela no se hace cargo de los chicos afuera?. En definitiva, no se trata de repartir
armas, sino que el asunto es que, en una situación, se configura una operación que permite habitarla
o emerge una suposición que impide habitar. La disposición es ¿Suponemos una institución o leemos
una situación? Son dos mundos distintos. Si suponemos cómo debería ser una escuela, no logramos
pensar nada de lo que hay o de lo que puede haber, es decir, el niño armado queda por fuera. Si
partimos de una situación dada, ahí podemos empezar a pensar y nos damos cuenta de que no van
armados a la escuela, sino que van así a todos lados.
En la modernidad, la práctica fundamental de producción de subjetividad era el Estado, considerado
como una metainstitución que se encargaba de alojar y conectar las distintas instituciones. La
subjetividad que producía el Estado era la del ciudadano. Entonces, el ciudadano es una realidad
propia de una época histórica. El ciudadano es el átomo del pueblo, y el pueblo es soberano, mejor
dicho de él se expande la soberanía, pero no reside en él. La soberanía emana del pueblo pero no
reside en él, sino en los representantes. El ciudadano es un sujeto capaz de hacerse representar y
por eso necesita ser un sujeto de conciencia. Pero para moldear a un ciudadano se parte de un niño.
Y el supuesto de los Estados es que el niño es fundamentalmente inocencia y fragilidad, y eso
requiere amparo y educación. No es todavía un sujeto de conciencia, no es un ciudadano. En la
antigüedad no existía un sentimiento hacia la infancia, lo que se consideraba que había eran adultos
en miniatura. La infancia como institución, como representación, como saber, como suposición,
como teoría es producto de dos instituciones modernas y estatales que se destinan a producir
ciudadanos en tanto sujetos de conciencia: la escuela y la familia. La familia instaura en el niño el
principio de legalidad a través del padre, el cual simboliza la ley. La escuela es el aparato
reproductor de conciencia que consiste en educar al soberano. A la sombra de este proceso, generan
el inconsciente. Un niño es un ser humano atravesando la institución infancia, pero no todos los niños
pueden porque no todos tienen la posibilidad de ser hijos y alumnos. Cuando estas dos instituciones
son destituidas, solo quedan los chicos.La escuela es entonces un aparato productor de conciencia.
Según la consigna de Sarmiento, la escuela consiste en educar al soberano: las instituciones son
productoras de este sujeto de conciencia.
➔ Parentesco líquido:
En el mundo moderno, se excluye a quien no dispone de razón, a quien no tiene la razón sana. El
niño es un excluido radical en el universo burgués moderno. Luego se incluirá, pero cuando ya no
sea niño. Mientras sea un niño cuenta sólo como “hombre del mañana”. La transformación
contemporánea transforma a ese hombre del mañana en un consumidor de hoy, o un expulsado del
consumo de hoy. Son puro presente de consumo o puro presente de exclusión pero no son proyecto
de ciudadanos. El futuro era amparado por el Estado, pero en el mercado neoliberal no hay ninguna
institución que genere futuro. El cambio de lógica es del Estado al mercado. La lógica del Estado, la
lógica de las instituciones, es la lógica de lo sólido. Lo sólido es el Estado privilegiado de la materia:
ser es ser sólido. A un líquido le falta consistencia, es un sólido disuelto. En cambio, la era neoliberal
es la era de la fluidez. El paradigma de “lo que es” es lo que fluye y no lo que se consolida. La
subjetividad neoliberal no se asienta sobre lo sólido del territorio sino sobre la fluidez de los capitales.
La infancia era una institución sólida porque las instituciones que la producían eran a su vez sólidas.
Agotada la capacidad instituyente de esas instituciones, tenemos chicos y no infancia. La familia está
basada en el amor.
En la Roma antigua, la familia era uno de los pilares de la sociedad. Para el pensamiento espartano
la familia no era una célula básica de la sociedad, sino el núcleo disolvente de la sociedad. La
sociedad desconfiaba de las lealtades familiares. Hoy en día, cuando se le pide a un chico que dibuje
a su familia hay que darle una hoja de gran tamaño y dejarlo que irrumpa donde le parezca. En un
principio, en las relaciones de parentesco los parientes son vitalicios, pero luego el parentesco se
vuelve cada vez más electivo. Lo que determina las relaciones de parentesco es lo que hacen. El
vínculo se sostiene por haberse elegido mutuamente, por cuidarse, acompañarse, el haberse
encontrado produce un entorno significativo. Ésta es la matriz de los vínculos actuales. Estos son los
modos que adoptan los vínculos por cohesión (conjunto de partículas que sostienen entre sí fuerzas
de atracción mutua, que no se consolidan pero que en un medio fluido evitan la dispersión) y no por
solidez. Cuesta mucho trabajo sostener situaciones sin instituciones.
Entonces, para pensar en la infancia es necesario des-suponer la infancia y postular que hay chicos.
Des-suponer la infancia significa no pensar a los chicos como “hombres del mañana” sino como
“chicos de hoy”. Esto significa partir de que los chicos no están excluidos. En la era de la fluidez, hay
chicos frágiles con adultos frágiles, no chicos frágiles con instituciones de amparo. Destituida la
infancia, las situaciones infantiles se arman entre dos que se piensan, se eligen, se cuiden y se
sostienen mutuamente. Ya no se trata de fragilidad por un lado y solidez por el otro, somos frágiles
por ambos lados.
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R. Segato - “Contra-pedagogías de la crueldad.”
Se define pedagogías de la crueldad a todos los actos y prácticas que enseñan, habitúan y
programan a los sujetos a transmutar lo vivo y su vitalidad en cosas. Esta pedagogía enseña algo
que va mucho más allá del matar, enseña a matar de una muerta des-ritualizada que deja apenas
residuos en el lugar del difunto. La trata y la explotación sexual son perfectos ejemplos. El ataque y la
explotación sexual son actos de rapiña y consumición del cuerpo que constituyen el lenguaje más
preciso de la cosificación. La repetición de la violencia produce un efecto de normalización de un
paisaje de crueldad, promueve los bajos umbrales de empatía. La crueldad habitual es proporcional a
formas de goce narcisista y consumista.
Desde una pedagogía de la crueldad, el hombre indígena se transforma en el colonizador dentro de
casa, y el hombre urbano en el patrón dentro de casa. El hombre se convierte en el representante de
la presión colonizadora. Al hablar de pedagogía de la crueldad, se debe incluir a los medios de
comunicación, el lente televisivo. ¿Cómo concebir y diseñar contra-pedagogías para rescatar una
sensibilidad y vincularidad que se oponga a las presiones de la época? Son cuatro los temas que se
vinculan a la posibilidad de instalar en el mundo las contra-pedagogías:
★ La contra-pedagogía de la crueldad tendrá que ser una contra-pedagogía del poder y una
contra-pedagogía del patriarcado. Esta, se opone al mandato de la masculinidad, la crueldad,
la insensibilidad. El patriarcado es la primera pedagogía de poder y expropiación del valor.
★ La experiencia histórica de las mujeres es un ejemplo de pensar y actuar colectivamente.
Una politicidad en clave femenina es, por experiencia histórica acumulada, una política del
arraigo espacial y comunitario, tópica; pragmática y orientada por las contingencias y no
principista en su moralidad; próxima y no burocrática; investida en el proceso más que en el
producto; y solucionadora de problemas y preservadora de la vida en lo cotidiano.
★ Las mujeres hemos identificado nuestro propio sufrimiento y hablamos de él. Una de las
claves del cambio será hablar entre todos de la victimización de los hombres por el mandato
de masculinidad y por la nefasta estructura corporativa de la fratría masculina. La iniciación a
la masculinidad es un tránsito violentísimo.
★ Existen dos proyectos históricos en curso en el planeta, orientados por concepciones
divergentes de bienestar y felicidad: el proyecto histórico de las cosas y el proyecto histórico
 de los vínculos, dirigidos a metas de satisfacción distintas. El proyecto histórico de las cosas
como meta de satisfacción es funcional al capital y produce individuos, que a su vez se
transformarán en cosas. El proyecto histórico de los vínculos insta a la reciprocidad, que
produce comunidad. Una contra-pedagogía de la crueldad trabaja la conciencia de que
solamente un mundo vincular y comunitario pone límites a la cosificación de la vida.
El paradigma de explotación actual supone una variedad enorme de formas de desprotección y
precariedad de la vida. El capital hoy depende de que seamos capaces de acostumbrarnos a la
crueldad. Las relaciones de género y el patriarcado juegan un papel relevante como escena
prototípica de la época. La masculinidad está disponible para la crueldad porque la socialización lo
obliga a desarrollar una afinidad significativa. Las mujeres son empujadas al papel de objeto,
disponible y desechable ya que la organización de la masculinidad conduce a los hombres a la
obediencia incondicional hacia pares.
El dilema de pensar los problemas de la mujer, desesencializar, desideologizar la noción de “mujer”
en un principio se lleva a cabo por la categoría de “género”. Esta, es una categoría analítica que
pretende dar cuenta de cómo representaciones dominantes/hegemónicas, organizan el mundo de la
sexualidad, de los afectos, de los roles sociales y de la personalidad. En la prehistoria patriarcal de la
humanidad, el ordenamiento de la vida está regido por la asimetría de género. Este orden jerárquico
de género es “cultural”, por su carácter arbitrario, es decir, porque emana de normas culturales.
Género es cultura, en el sentido de que sería la forma en que el dimorfismo biológico es
representado y reglado por la cultura de cada sociedad.
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C. Skliar y J. Larrosa - “Experiencia y alteridad.”
➢ Experiencia: eso que me pasa.
La experiencia es “eso que me pasa”. No eso que pasa, sino “eso que me pasa”. La experiencia
supone, en primer lugar, un acontecimiento, o el pasar de “algo que no soy yo”. Esto significa
también, algo que no depende de mí, que no es proyección de mí mismo, que no es el resultado de
mis palabras, ni de mis ideas, ni de mis representaciones, ni de mis sentimientos, etc. “Que no soy
yo” significa que es “otra cosa que yo”, otra cosa que lo que yo digo, lo que yo sé, lo que yo siento. A
esto lo llamamos:
● “Principio de alteridad”, porque eso que me pasa tiene que ser otra cosa que yo. No otro
yo, u otro como yo, sino otra cosa que yo. Es decir, algo otro, algo completamente otro,
radicalmente otro.
● “Principio de exterioridad”, porque esa exterioridad está contenida en el “ex” de
ex/periencia, que es el mismo que ex/tranjero, éx/tasis, ex/ilio. No hay experiencia sin la
aparición de un alguien o de un algo, o de un eso; de un acontecimiento en definitiva, que es
exranjero a mi, que está fuera de mi mismo, que no pertenece a mi lugar, que no está en el
lugar que yo le doy.
● “Principio de alienación”, porque eso que me pasa tiene que ser ajeno a mí, es decir, que
no puede ser mío, que no puede ser de mi propiedad, que no puede estar previamente
 capturado o previamente apropiado ni por mis palabras, ni por mis ideas, ni por mis
sentimientos, ni por mi saber, ni por mi poder, ni por mi voluntad, etc.
En la experiencia, esa exterioridad del acontecimiento no debe ser interiorizada sino que se mantiene
como exterioridad. Esa alteridad no debe ser identificada sino que se mantiene como alteridad, y esa
alienación no debe ser apropiada sino que se mantiene como alienación. La experiencia no reduce el
acontecimiento sino que lo sostiene como irreductible.
➢ Experiencia: eso que me pasa.
La experiencia supone que algo que no soy yo, un acontecimiento, pasa. Pero supone también, en
segundo lugar, que algo me pasa a mí, en mí. El lugar de la experiencia soy yo. Es en mí donde se
da la experiencia, donde la experiencia tiene lugar. Llamamos a eso:
● “Principio de subjetividad”, porque el lugar de la experiencia es el sujeto; la experiencia es
siempre subjetiva. Se trata de un sujeto que es capaz de dejar que algo le pase, es decir, que
algo le pase a sus palabras, a sus ideas, a sus sentimientos, a sus representaciones. Se
trata de un sujeto abierto. Pero también supone que, no hay experiencia en general, no hay
experiencia de nadie. La experiencia es siempre experiencia de alguien; la experiencia es,
para cada cual, la suya. Cada uno hace o padece su propia experiencia, y eso de un modo
único.
● “Principio de reflexividad”, porque ese “me” de “lo que me pasa” es un pronombre
reflexivo. En tanto que, la experiencia es un movimiento de ida y vuelta; de ida porque la
experiencia supone un movimiento de exteriorización, un movimiento que va al encuentro
con eso que pasa; y un movimiento de vuelta porque la experiencia supone que el
acontecimiento me afecta a mí, que tiene efecto en mi, en lo que yo soy, yo pienso, yo siento
etc. El sujeto se la experiencia se exterioriza en relación al acontecimiento, que se altera, que
se enajena.
● “Principio de transformación”, porque ese sujeto sensible, vulnerable y expuesto es un
sujeto abierto a su propia transformación (de sus ideas, de sus sentimientos, de sus
representaciones, etc.). En la experiencia, el sujeto hace la experiencia de algo, pero, sobre
todo, hace la experiencia de su propia transformación.
De ahí que la experiencia me forma y me transforma. De ahí que, el resultado de la experiencia sea
la formación o la transformación del sujeto de la experiencia. De ahí que, el sujeto de la formación no
sea el sujeto del aprendizaje, ni el sujeto de la educación, sino el sujeto de la experiencia.
➢ Experiencia: eso que me pasa.
La experiencia es un paso, un pasaje, un recorrido. La experiencia supone una salida de sí hacia otra
cosa, un paso hacia otra cosa, hacia ese eso de “eso que me pasa”. Llamamos a esto:
● “Principio de pasaje”, porque la experiencia supone que algo pasa desde el acontecimiento
hacia mí, que algo viene hacia mí, que algo me viene o me ad/viene. Ese paso es una
aventura, que tiene algo de incertidumbre, supone un riesgo, un peligro. Pero, si la
experiencia es “eso que me pasa”, el sujeto de la experiencia es como un territorio de paso;
al pasar por mi o en mi, deja una huella, una marca, un rastro, una herida.
 ● “Principio de pasión”, porque el sujeto de la experiencia no es un sujeto activo, un agente
de su propia experiencia, sino un sujeto paciente, pasional.
La experiencia no se hace, sino que se padece.
➢ Singularidad
En cuanto al “Principio de singularidad”, podemos decir que, si un experimento tiene que ser
homogéneo, es decir, tiene que significar lo mismo para todos los que lo leen, una experiencia es
siempre singular, es decir, para cada cual la suya. Por ejemplo, si a todxs nosotrxs nos pasa algo, por
ejemplo, la muerte de alguien, el hecho es para todxs el mismo pero la experiencia de la muerte, la
manera como cada uno siente o vive o piensa o dice o cuenta o da sentido a esa muerte, es, en cada
caso diferente, singular, para cada cual. Por eso podríamos decir que todos vivimos y no vivimos de
la misma manera.
El principio de singularidad tiene como corolario temporal lo que podríamos llamar el “Principio de
irrepetibilidad”. Si un experimento tiene que ser repetible, es decir, tiene que significar lo mismo en
cada una de sus ocurrencias, una experiencia es irrepetible. Por ejemplo: podríamos decir que todo
amor (en tanto experiencia) es el primer amor. Obviamente, uno ha aprendido algo de sus anteriores
amores, sus otros amores determinan su manera de enamorarse, pero la experiencia del amor es en
cada caso distinta. Una persona que se enamora tres veces no hace tres veces la misma experiencia
(lo que sería en infierno de la repetición), sino que hace tres experiencias singulares, distintas, únicas
y sorprendentes.
Otro corolario del principio de singularidad es el “Principio de pluralidad”. Un experimento siempre
se produce “en general”. Sin embargo, si la experiencia es para cada cual la suya, entonces la
experiencia es plural. Volviendo al ejemplo anterior, ante el mismo hecho hay siempre una pluralidad
de experiencias. La experiencia es el espacio en el que se despliega la pluralidad. La experiencia
produce la pluralidad. Y la mantiene como pluralidad.
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Unidad 2: La educación como acto ético-político.

C. Cullen - “Crítica de las razones de educar”.
➢ Introducción.
Vivimos en una etapa de transformaciones en la educación, ya que se atiende a los profundos
cambios en la vida social. Se plantean nuevas y viejas razones para educar. Se plantea la necesidad
de una crítica de las razones de educar, y para esto, se debe reflexionar filosóficamente sobre la
educación. El campo de la filosofía de la educación es hoy problemático. Hay una cierta
“representación negativa” en torno al campo de la filosofía de la educación. Se presenta el campo
confundido con la exposición, en una galería de opiniones y de ideas que algunos filósofos tuvieron
sobre la educación. Esto se hace descontextualizando sus redes sistemáticas, sus campos
interrogativos, sus condicionamientos históricos. Se intenta presentar a la filosofía de la educación
como la mera aplicación de algunas categorías a lo que se supone que subyace en los problemas
educativos: una concepción del hombre, de la verdad, del bien, de la sociedad y de la historia, de la
autoridad, de la disciplina, del poder. Sostenemos que la filosofía de la educación se mueve dentro
del movimiento reflexivo mismo de la práctica educativa, de las ciencias de la educación y de la
historia de la educación. Se trata de un pensamiento crítico que cuestiona fundamentos y
legitimaciones, desde el interior mismo del campo educativo; una reflexión sobre lo que no es y lo
que es la filosofía de la educación.
No se trata de buscar el nombre propio de la educación, de preguntarnos qué es la educación en lo
esencial, porque no existen los nombres propios, los que corresponden naturalmente a las cosas.
Nosotros tenemos los “nombres desnudos”. Aceptamos como punto de partida el mundo moderno, y
no suponemos que la filosofía de la educación sea una metafísica especial, preocupada por definir la
esencia de la educación. Que tengamos los “nombres desnudos” significa que con estos nombres
tenemos que construir y reconstruir un discurso acerca de la educación, que fundamente y legitime
sus opciones en algo distinto de una presunta visión de la esencia misma de la educación. Educar no
es una esencia, es una historia de complejas prácticas sociales. No vamos a buscar la razón única
de estas ciencias y de esta historia de la educación. No se trata de preguntarnos objetivamente que
es la educación, porque no existen razones únicas.
La ilusión moderna consistió en reemplazar la relación de los nombres con las cosas, por una
relación de los objetos con los sujetos. Aceptamos como punto de partida, la crisis de la
modernidad. El hecho de que tengamos los sujetos escindidos refiere a que la racionalidad es más
plural que lo que creíamos, más atravesada por el deseo y por el poder. Con las razones de educar,
desfondados sus sujetos, se inaugura en realidad el pensamiento crítico acerca de la educación. La
educación no es un mero objeto de ciencia neutralizado de toda valoración, un mero “hecho” sin
sentido y sin construcción del sujeto mismo que lo determina. La educación es un discurso, o una
práctica social discursiva, es decir que, en las razones de educar hay conflicto de interpretaciones,
lucha por la hegemonía, imposiciones ideológicas, construcción de subjetividad y de realidad social.
Se piensa a la educación en cuanto a su historicidad y su discursividad social. Y por eso, se propone
una crítica a las razones de educar. La educación no tiene un nombre propio que defina su “esencia”.
La educación no tiene una razón única que defina su “objetividad”; nos interesa analizar críticamente
su presencia dispersa en las prácticas sociales, con la esperanza de encontrar su poder productivo
de subjetividad social. La educación no se asemeja a un movimiento natural o a una mera cuestión
de desarrollo. Tampoco se asimila a la operación cultural, a un intercambio de sentidos, a un paso de
lo real a lo simbólico, a una mera cuestión de socialización.
No nos interesa reducir a la educación a un mero juego de lenguaje o una mera dispersión de
prácticas sociales. Nos interesa colaborar en la producción de una crítica de las razones de educar,
presentes en las formas de vida y en las mismas prácticas educativas. La educación deja de ser un
mero desarrollo y mera socialización cuando aparece el pensamiento crítico. El pensamiento crítico
destrona las “esencias” y limita el alcance de los “objetos”. Entonces, obliga a privilegiar, en el estudio
de la educación, los procesos mediadores de las relaciones entre desarrollo y socialización, que
desencadena las intenciones de enseñar, es decir, de transmitir determinados conocimientos.
Las razones de educar son razones para justificar una práctica social, una acción humana. El
esfuerzo por autonomizar el discurso y la reflexión sobre la acción humana, en relación a los
fenómenos naturales, enriquece la posibilidad de pensar la educación como un campo propio de la
filosofía. La educación tiene que ver con la historicidad, la discursividad y la normatividad. Esta última
se refiere a la ética y la política. La mediación del conocimiento enseñado, entre desarrollo y
socialización, es ella misma objeto de crítica. La condición de posibilidad para poder pensar es saber
estar, para lo cual es necesario despojarnos, descontruirnos de todo aquello que el “afán por ser” nos
exige y de todo aquello que el “mero acontecer” o “pasar” nos hace resignar. No se trata de
despojarnos de los saberes previos. Se trata de no instalarnos en lo que ya somos, que es un
producto complejo de identidades asignadas y de lucha por el reconocimiento. Se trata de
reconocernos como “otros” y crear el mundo de vuelta. Es injusto que la transmisión del saber y la
producción de sujetos sociales del conocimiento no alcance a todos, y no alcance para que las
necesarias relaciones entre desarrollo y socialización se pongan al servicio del bienestar de todos.

➢ Primera parte: Presentación.

Se trata de reflexionar sobre los fundamentos de las razones de educar; plantear la cuestión desde
una definición de las relaciones de la educación con el conocimiento. Lo que en cierto sentido define
la educación y si diferencia de otras acciones sociales es su intento de socializar mediante el
conocimiento. Desde esta tarea, es posible entender las relaciones entre enseñanza y aprendizaje.
No es simple ni lineal poder definir las relaciones que guarda la educación con el conocimiento,
porque no siempre se comprendió el conocimiento de la misma manera y porque no siempre se
sostuvo la educación desde las mismas funciones sociales.
Es parte del “mundo moderno”, el intento de autonomizar los fines de la educación de los complejos
procesos de legitimación de la producción y legitimación de los conocimientos. Esta situación se
tradujo en la necesidad de introducir la crítica en todo intento de fundamentar tanto el conocimiento
como la educación. La ilusión moderna, en cuya crisis nos situamos, consistió en que la ciencia se
ilusionó con dominar los procesos sociales de la educación, y la educación se ilusionó con
domesticar los procesos críticos del conocimiento.
La hipótesis básica es distinguir un concepto meramente prescriptivo de educación, de un concepto
estrictamente normativo, que agrega a las prescripciones sociales en torno a lo que hay que enseñar
la cuestión de la legitimidad de esas prescripciones.

➢ Primera parte: Punto 1. “Las complejas relaciones de la educación con el conocimiento,

como perspectiva para pensar los fundamentos del currículo.”
La misma noción del currículo conforma un verdadero campo teórico problemático. Un criterio para
evaluar estas diversas concepciones del currículo pasa por los modos de operar, cada modelo
conceptual, las relaciones de la educación con el conocimiento. En esos modos de discutir sus
fundamentos. La función del currículo se basa en su definición, como una explicitación fundada de un
proyecto educativo. Se habla de establecer las normas para la especificación, evaluación y
mejoramiento de los contenidos y procesos de enseñanza y aprendizaje en diversos contextos
políticos y socioeconómicos, y servir como código común para la comunicación entre distintos
protagonistas del quehacer educativo. Se trata de un conjunto de prescripciones para el trabajo y la
comunicación docente.
La cuestión de los fundamentos del currículo es un verdadero campo teórico problemático; un
problema de legitimación de las prescripciones sobre la enseñanza que lo definen. Los fundamentos
del currículo son los criterios que legitiman sus prescripciones sobre la enseñanza, que son tres:
1) Fundamento pedagógico-político (ético y social): tiene que ver con la coherencia normativa.
Una prescripción curricular que contradijera las normas mayores convertiría al currículo que
la contiene en un currículo mal fundado. Supone un “acuerdo” con los principios fundantes de
cualquier política educativa.
2) Fundamento pedagógico-epistemológico (crítico y público): tiene que ver con la consistencia
racional de las prescripciones curriculares sobre la enseñanza; a los procedimientos de su
construcción y elaboración, y a las argumentaciones que permiten comprenderlas, explicarlas
y justificarlas. Se pone en juego una comprensión de las relaciones de la educación con el
conocimiento.
3) Fundamento pedagógico-profesional (didáctico e institucional): tiene que ver con la
prudencia razonable de las prescripciones curriculares sobre la enseñanza, lo cual permitirá
su aplicación y su transformación. Se definen los alcances de las prescripciones curriculares
en relación con los logros esperables y a lo que no es prescriptible curricularmente.
Prescripciones curriculares coherentes, consistentes y prudentes son las que están fundadas en
razones políticas, epistemológicas y profesionales. El lugar donde se integran los diversos
fundamentos y donde se construye la real legitimación de las prescripciones curriculares es la
definición misma de la función social de la escuela, cuando se la entiende con toda carga política,
epistemológica y de profesionalidad docente que implica verla como una tarea de socializar mediante
la enseñanza de conocimientos legitimados públicamente.

➔ “Educar mediante el conocimiento”:

Un currículo explicita las complejas relaciones del conocimiento con la sociedad; define un modo de
relacionarse con el conocimiento tanto cuando define la enseñanza como cuando define el
aprendizaje. Define también, un modo de entender el conocimiento y los contenidos educativos.
Define, en síntesis, un modo de entender las relaciones de conocimiento con la vida cotidiana y con
las prácticas sociales.
La socialización de los individuos supone la construcción de un sujeto social del conocimiento, y esta
construcción necesita de la intervención explícita de sujetos que enseñan conocimientos para que
otros los aprendan; este es el elemento instituyente de la escuela como lugar social donde se
enseñan y se aprenden conocimientos. El contenido educativo supone la construcción de una red
de control social del conocimiento que circula, y esa construcción supone la opción explícita de
criterios que legitimen las definiciones tomadas. Estos son elementos de la escuela como lugar
donde se enseñan y se aprenden conocimientos válidos.
La escuela socializa mediante la enseñanza de conocimientos legitimados públicamente.
La escuela no inventa socialización ni la monopoliza, sino que la resignifica desde la enseñanza, es
decir que, la escuela recrea continuamente conocimientos producidos en otros contextos sociales; la
escuela no inventa el conocimiento ni lo monopoliza, sino que lo enseña, intencionalmente,
sistemáticamente y públicamente. Es decir, enseña a todos y para todos sin restricciones, ni
exclusiones, ni discriminaciones de los sujetos, en un clima democratico y pluralista; legitima lo que
enseña públicamente, sin discriminaciones de los sujetos, sin dogmatismo en la selección de los
objetos, sin autoritarismos en la práctica de los métodos.

➔ “Consecuencias para la organización de los contenidos educativos”:

El formato escolar del conocimiento se refiere a las formas en la que se organiza la enseñanza de los
conocimientos, aunque además tiene otras muchas variables: criterios políticos de selección de
contenidos, concepción misma de contenido educativo, modos institucionales, condiciones laborales
y de formación docente.
❖ El formato escolar disciplinar para el conocimiento.
El conocimiento aparece socialmente organizado en disciplinas. La disciplinariedad implica un recorte
en el conocimiento desde tres criterios: la comunicabilidad, la inserción en las prácticas sociales, y la
especificidad de los contenidos y métodos. Los contenidos se agrupan disciplinadamente para:
1. Concepto didáctico de disciplina: para facilitar su comunicación y su enseñanza, y a la vez
regularla y condicionarla a una serie de pasos y saberes previos.
2. Concepto instrumental de disciplina: para facilitar la adquisición de competencias
determinadas necesarias para la vida social, ya la vez para regular y condicionar su
producción y su circulación desde ciertas finalidades sociales.
3. Concepto epistemológico de disciplina: desde ciertas características propias, según los
campos de la realidad a que se refieren, los tipos de categorías que utilizan, las formas de
construir las teorías y de controlar afirmaciones, las hipótesis, los modos de explicación y la
propia historia en la que se insertan.
Los formatos disciplinares no sólo reconocen diferencias de conocimientos sino que desean un
universo del saber, asignando lugares y funciones para asegurar la unidad del sujeto social del
conocimiento, garantizar el control social de su circulación y realizar eficientemente sus fines
sociales.
En cuanto al modelo enciclopédico, es un formato moderno escolar para organizar los contenidos
educativos. Es el que organiza los conocimientos por aquellas diferencias disciplinares, legitimadas
desde su pertenencia a un registro de conocimientos válidos (científicos) que se suponían necesarios
para tener una formación general (opuesta a profesional).
En cuanto al modelo jerárquico, es un formato escolar antiguo, para organizar los contenidos
educativos. Es el que organiza los conocimientos por aquellas diferencias disciplinares, regidas por la
“dignidad” de sus objeto, medida según criterios de mayor o menor aproximación de las ideas
esenciales, que implica relaciones de subordinación.
El modelo enciclopédico homogeniza los saberes que incluye, rompiendo jerarquías, separando entre
sí los saberes, y excluyendo saberes que no cumplen las condiciones de validez. El efecto que se
produjo fue una pérdida de la significación social de la enseñanza escolar, que se manifiesta en el
alejamiento de la vida y en la normalización de los contenidos enseñados, que se alejan
progresivamente de las fuentes de producción de los conocimientos científicos y tecnológicos y de
los debates sociales correspondientes.
El problema es que este modelo enciclopédico construyó un sujeto social del conocimiento, escindido
en sí mismo, desfasado del sujeto cultural que lo sostiene como criterio de control social para la
circulación del conocimiento, el “despojo” de los saberes previos y la consigna de “neutralidad” y de
“normalidad” de los saberes enseñables. Con la adaptación a la sociedad unidimensional y a sus
valores hegemónicos se lograrían los fines sociales de la educación, que una retórica repetida
formula como “formación integral del hombre y del buen ciudadano”.
❖ El formato escolar interdisciplinar y el transversal para el conocimiento.
Ante la evidencia de un sujeto social del conocimiento, escindido en sí mismo, fragmentado y
disperso en sus saberes y sentidos, la escuela reacciona e intenta, fiel a su naturaleza de institución
socializadora por el conocimiento, cambiar sus formatos escolares para el conocimiento.
Es en este contexto donde aparecen dos modelos de formato escolar para el conocimiento: el
interdisciplinar y el transversal, que corrigen las “ilusiones” enciclopedistas y las “ideologías”
reproductivistas que con mucha frecuencia se les asociaron.
En nombre de la integración interdisciplinar de contenidos, se introducen en la escuela las viejas
jerarquizaciones esenciales, con exclusiones de algunos contenidos disciplinares y con forzadas
integraciones de otros. En nombre de los contenidos transversales, se corre el peligro real de vaciar
de contenidos disciplinares a la escuela.
Entonces, necesitamos encontrar la justa proporción de contenidos disciplinares, interdisciplinares y
transversales, para asumir con responsabilidad la tarea de socializar mediante el conocimiento
(educar).
1. El formato escolar interdisciplinar.
Lo interdisciplinar es dependiente del tipo de relaciones que efectivamente se van dando en la
producción de los conocimientos científicos y tecnológicos. La interdisciplina como problema
epistemológico se mueve desde la lógica y la historia de las disciplinas. La transferencia al formato
escolar debe limitarse a la planificación de algunos núcleos interdisciplinares sobre la base de una
organización disciplinar de contenidos.
Se formulan dos reglas en relación a lo interdisciplinar: integrar solo lo integrable, explicitando
razones; y trabajar las relaciones posibles en el universo de las disciplinas escolares y no solamente
en los contenidos científicos.
El trasfondo de los intentos interdisciplinarios es reconocer que la unidad de la razón es también
pluralista. El sujeto social del conocimiento, deseable de construir, no es ni una unidad
metafísica/esencial, ni una unidad meramente trascendental/a priori. Es una unidad socio-histórica
que se construye por mediaciones e interacciones. El criterio de control social del conocimiento que
circula es el uso público de la razón, entendido como el diálogo racional y argumentativo de un
“nosotros pensamos”, que se constituye como comunidad científica y como comunidad escolar.
2. El formato escolar trascendental.
La presencia de contenidos transversales en los programas educativos obedece a una lógica distinta
de la de los contenidos interdisciplinares, y se inscribe en la misma intención de resignificar
socialmente la escuela.
La transversalidad apunta a otra crítica: la desvinculación de los conocimientos escolares en relación
con los problemas sociales, relacionado con la separación de las esferas de la cultura y con la
pretendida neutralidad y no conflictividad de la razón enseñante.
Los contenidos transversales responden a demandas sociales quiere decir que se hacen cargo del
planeamiento de problemas más significativos, que no quedan planteados desde las lógicas
disciplinares.
En definitiva, las relaciones de la educación con el conocimiento dependen, como condición
necesaria pero no suficiente, de las relaciones del docente con el conocimiento. De esta relación
depende, que la escuela cumpla su función de socializar mediante conocimientos legitimados
públicamente. Del buen cumpliemiento de esta función depende, que el aprendizaje escolar tenga
que ver con la producción de sujetos sociales con conocimientos válidos y significativos.

➢ Primera parte: punto 2. “Saberes y conocimientos en la resignificación social de la escuela.”

Hablar de resignificación social de la escuela implica diagnosticar una pérdida y anhelar una
recuperación. La resignificación social de la escuela es un deseo de mantener vivo algo que
sabemos que está muerto o muriendo. Esto desencadena significantes que marcan a la escuela
como “templo del saber”, a la enseñanza como “normalización de la comunicación del saber”, y al
aprendizaje como “disciplina en la aprobación del saber”. La relación entre “templo”, “normalización” y
“disciplina” pone en juego la significación social de la escuela que tiene que ver con el lugar de los
saberes y el conocimiento, y con las formas de la transmisión y de la apropiación.
Hablar de la resignificación social refiere a una realidad y a un proceso histórico determinado, que se
inscribe en voluntades políticas en una verdadera lucha por la hegemonía social.
Se trata de transformar el templo en un “emprendimiento”, la normalización en un “eficientismo” y la
disciplina en una “competitividad”.
La relación del saber y los conocimientos, con la escuela y su significación social tiene tres
cuestiones:
● Crisis de lo público en la educación: La escuela no es un “templo”. Es el lugar donde el
saber y los conocimientos se hacen escuela, es decir, procesos de enseñanza y aprendizaje.
La escuela seculariza la producción, la distribución y la apropiación de los saberes y los
conocimientos. Esta “secularización” consiste en definirse a sí misma como espacio público.
La escuela como espacio público, da a los conocimientos y los saberes, universalidad,
criticidad, y comunicabilidad. Y como tal, tiene significación social.
La pérdida de la significación social de la escuela tiene que ver con una crisis de lo público, y
de lo público como criterio de legitimación social de la circulación de saberes.
El conocimiento no se funda en una visión esencial, ni siquiera en una representación
objetiva. Se funda en una simulación virtual de la realidad, y no en la captación esencial o
construcción objetiva. Mientras la escuela se siga pensando como templo del saber, como
 ámbito para captar esencias o para construir representaciones objetivas de la realidad, se
desfasará su significación social. Quien conoce es un sujeto ampliado, educado para
imaginar posibles.
Es una crisis de lo público porque la escuela es el lugar donde los saberes se hacen públicos
(en ella se sintomatiza la crisis). Si los saberes que circulan en la escuela tienen una
universalidad restringida, que excluye a quienes no están en condiciones de ver (esclavos,
niños, mujeres) o tienen una universalidad condicionada, que exige despojarse de saberes
previos, pierde toda significación social.
La resignificación social de la escuela pasa por la vigencia de lo público. Significa que los
saberes sean para todos, sin restricciones, pero también sin expoliaciones de saberes
previos.
La escuela es el espacio donde el saber no se limita a reflejar esencias ni queda constreñido
a la tarea de construir objetos. No es el espacio reservado a quienes pueden sacarse el
cuerpo de encima para tener visiones esenciales.
La escuela es el espacio público del saber, donde los saberes y los conocimientos liberan las
posibles virtualidades de lo real y las diferentes energías de los individuos y los grupos en su
trato con lo real.
Lo público del saber es hacerse cargo de lo virtual y lo diferente, y construir unidades de
sentido y proyectos de acción. La resignificación social de la escuela implica definir su
espacio como público, o como el ámbito donde el saber y los conocimientos se saben
públicos.
● Crisis de lo histórico en la educación: La enseñanza es enseñanza del saber y los
conocimientos. Es la práctica social por la cual el saber y los conocimientos se hacen
enseñanza, es decir, comunicación ordenada y fundada de sentidos. La enseñanza como
práctica social, desmitifica los procesos de transmisión y de distribución de los saberes y los
conocimientos, desritualizándola. Esta “desmitificación” consiste en definirse a sí misma
como el proceso dialéctico de normalización e innovación. La enseñanza da a los saberes y
los conocimientos su procesualidad histórica. Y como tal, tiene significación social.
La pérdida de significación social de la escuela tiene que ver con una crisis de lo histórico, y
de lo histórico como proceso de transmisión de saberes.
La escuela se define como el ámbito de vigencia de lo público del saber y los conocimientos,
y esto tiene que ver con la definición de práctica social. La escuela es una práctica social: la
de enseñar saberes y conocimientos. Esta fue comprendida por el mundo moderno como
práctica social normalizadora, uniformadora (universalidad sin restricciones), pero también
homogeneizadora (universalidad metódica que supone despojo de saberes previos). Esto
consistió en hacerse cargo de la normalización del saber y los conocimientos. Se trataba de
su exposición sistemática, objetiva y metódica. A la normalización de la enseñanza le
corresponde un saber normalizado, dentro de paradigmas compartidos y con una
epistemología que apele a los hechos, a lo verificable y a lo incontradecible dentro de las
 definiciones y métodos del paradigma. Una enseñanza normalizada pierde su significación
social y se desliza hacia lo autoritario, irrelevante y desactualizado.
Los saberes y conocimientos son históricos y afectan la ensenada que no puede moverse
solo dentro del paradigma, y menos fijarlo. La práctica social de la enseñanza necesita
asumir su historicidad del saber, pero también moverse en la lógica de las incertidumbres y
las simulaciones.
La escuela perdió su significación social porque la enseñanza se ha normalizado. Recupera
su significación social cuando la enseñanza sabe dialectizar la normalización del saber con
las innovaciones. Actualizarse de forma permanente es aprender a moverse con distintos
paradigmas y también en esos espacios difíciles que son los dejados por los cambios de
paradigmas. Recuperar la significación social de la escuela, desde la enseñanza, no es solo
una demanda social sino también una política educativa.
● Crisis de lo lúdico en la educación: El aprendizaje es aprendizaje del saber y de los
conocimientos. Se trata del tiempo en el cual el saber y los conocimientos se hacen
aprendizaje, es decir, producción articulada y coherente de sentidos. El aprendizaje
democratiza los procesos de apropiación y producción de saberes y conocimientos. Esta
“democratización” consiste en definirse a sí mismo como el tiempo autónomo de creación y la
producción social de reglas de comunicación. El aprendizaje da a los saberes y los
conocimientos su tiempo lúdico, es decir, de producción gozosa y disciplinada de sentidos
sociales. Y como tal, tiene significación social.
La pérdida de significación social de la escuela tiene que ver con la crisis de lo lúdico en la
producción y apropiación de saberes y conocimientos.
La escuela se define como un lugar y una práctica, pero también como un tiempo: el del
aprendizaje. El saber es una práctica social animada por la dialéctica de normalización e
innovación, dada la historicidad misma del conocimiento.
Se aprende desde diferencias históricas que producen sentidos, y desde diferentes
estrategias de apropiación y contrastación social de los saberes y los conocimientos
enseñados. La escuela es el lugar público de los saberes y los conocimientos, donde su
enseñanza se hace práctica social, normalizadora e innovadora, y donde el aprendizaje es
tiempo de producción de sentidos, diferenciados y comunicables.
El tiempo escolar del aprendizaje es tiempo para producir sentidos y reglas de comunicación
social en la apropiación de los saberes y los conocimientos enseñados.
El tiempo del aprendizaje es un tiempo “lúdico” que genera sus propias reglas de producción
diferenciada y de comunicación comprensiva. Es un tiempo creativo, integrador, gozoso, de
producción y comunicación.
La escuela pierde su significación social cuando, para aprender saberes y conocimientos, es
necesario no ser el sujeto que es (inteligencia encarnada/histórica, razón cultural/plural). El
sujeto que aprende es un sujeto que produce sentidos. La disciplina son las reglas mismas
que genera la práctica social de la producción de sentidos en la apropiación de saberes,
enseñados desde una práctica social simultáneamente normalizada e innovadora.
Saberes y conocimientos para todos, sin restricciones ni expoliaciones. Enseñanza como práctica
social histórica, que dialectiza ciencia normal con innovación en la transmisión de saberes y
conocimientos. Aprendizaje como tiempo lúdico de la apropiación de los saberes y conocimientos
enseñados, que dialectiza creatividad y disciplina.
Reflexionar sobre la relación de saberes y conocimientos con la significación social de la escuela es
afirmar que la escuela hoy es:
a. vigencia de lo público como espacio social del conocimiento;
b. vigencia de los histórico en la práctica social de la enseñanza;
c. vigencia de lo lúdico en el tiempo del aprendizaje.
En definitiva, vigencia de lo público en los saberes y los conocimientos escolares como forma posible
de resignificación social. Recuperar el gusto de aprender, en el juego de producción y comunicación.
Saber que el saber los conocimientos son el bien de todos y para todos, sin restricciones ni
expoliaciones. En síntesis, confiar en la escuela.

➢ Segunda parte: presentación. "Las relaciones de la educación con los valores."

En los criterios de coherencia, racionalidad y razonabilidad, se fundamenta la legitimidad de las
prescripciones curriculares, y se ponen en juego principios éticos: la "coherencia" como principio de
política educativa, incluye necesariamente la idea de justicia o igualdad de oportunidades; la
"racionalidad" incluye necesariamente la idea de consenso o diálogo argumentativo, libre de
coacciones; la "razonabilidad" incluye la idea de cuidado o responsabilidad frente a lo diferente.
Es así que se plantea un concepto normativo de la educación, porque educar debe ser una acción
social justa, porque equitativa y solidariamente busca socializar mediante el conocimiento legitimado
públicamente. No toda socialización es educación, porque el individuo puede socializarse mediante la
incorporación compulsiva de pautas, valores, normas, o saberes, sin necesidad de comprenderlos,
reflexionarlos y/o criticarlos.
Nuestra definición de educación queda ubicada en el campo de las "tareas utópicas" por el costo
natural (individual) "extra" que tiene el conocimiento públicamente legitimado. Naturalmente tiene
también un costo cultural (social), que implica además del "pacto" la crítica permanente, lo cual
también lo hace una "tarea interminable".
En las relaciones de la educación con los valores se juegan las relaciones del individuo con la
sociedad, y el problema radica en que esas relaciones también implican la "formación del
inconsciente" y la "construcción de los estados". Además, si la educación se desvincula de sus
fundamentos ético-políticos, deja de ser una socialización regida por principios de equidad y
solidaridad (justa), porque al hacerlo no socializa mediante conocimientos legitimados públicamente.
El problema es de contenidos educativos relacionados con la formación de la personalidad moral y
de la ciudadanía. Por eso, se trata de ver cómo las prescripciones curriculares, para su enseñanza,
mantienen el concepto de "socializar mediante el conocimiento" para dar cuenta del desarrollo de una
personalidad moral autónoma en relación con las adaptaciones represivas al medio, y la formación
de un ciudadano justo y solidario en relación con las desigualdades y las fragmentaciones sociales.
Las relaciones de la educación con los valores y los principios normativos son el verdadero tema de
fundamentación de las razones de educar. Es en el contexto de estas relaciones donde propiamente
se define el campo educativo mismo.

➢ Segunda parte: punto 1. “La escuela como vigencia de lo público en la crisis del Estado.”
Para definir la crisis de lo público debemos enfocarnos en la articulación entre la sociedad civil y el
Estado, y esta articulación define el espacio público. Uno de los campos decisivos de esta
articulación y para medir la calidad de lo público en una sociedad es la educación.
La educación, como tarea social, nunca dejó de estar regulada. La sociedad institucionaliza los
procesos educativos para poder asignar responsabilidad y recursos como una forma de asegurar
niveles mínimos de educación y de controlarlos. La escuela es la institución social de los procesos
educativos, que consisten en formas de producción, circulación y apropiación de saberes;
entendiendo por saberes a informaciones, normas, valores, métodos, técnicas, costumbres; y en
producción distribución y apropiación de sentidos y significados que constituyen la red semántica y
lógica de lo público.
Esta circulación de saberes está instituida socialmente, es decir, que tanto la selección y la
organización de contenidos y métodos, como sus formas de hacerlo circular, está sometido a
regulación social. La escuela es la institucionalización social de la circulación de saberes. Por lo tanto
son saberes socialmente legitimados. La función de la escuela es enseñar los saberes socialmente
legitimados. Y el criterio para la legitimación social, incluye su validación y que la escuela se deba
defender y sostener como institución social. Este es el carácter público de los saberes y del espacio
social en que ella se construye, mediante la circulación de saberes.
Por más grande que sea la crisis del estado y de la sociedad civil, la escuela no puede dejar de
definirse como un lugar de vigencia de lo público. Es decir de lo público como criterio de legitimación
de los saberes y del espacio social construido en los procesos de su transmisión y apropiación.
¿Qué quiere decir que lo público es el criterio de legitimación de los saberes?
1. La publicidad de los saberes tiene que ver con su misma universalidad de exposición. Un
saber es público cuando está destinado a todos, cuando cualquiera lo pueda aprender.
Los saberes son públicos porque son saberes expuestos a todos y opuestos a aquellos saberes
destinados solo a algunos, segregacionistas o separatistas, es decir, secretos. La escuela es vigencia
de lo público porque en ella los secretos no tienen lugar. Por definición y por función social, la
escuela pública y patentiza los saberes.
Este despojo de saberes previos, esta homogeneización inicial del sujeto del aprendizaje, es el precio
que pagan el mundo y la educación moderna para asegurar la publicidad de los saberes. La crisis
actual es una crisis del Estado y de lo público, y un campo de batalla por la vigencia de lo público que
insiste en la universalidad sin restricciones, y también en una universalidad sin despojos ni
exploraciones de los saberes previos. Lo público de la escuela radica en la igualdad de
oportunidades, presuponiendo la barbarie cultural y la tabula raza de los sujetos como condición
previa frente al saber legitimado y ofrecido. El desafío de los saberes públicos en la escuela de hoy,
pasa por la capacidad de construir la universalidad y la enseñabilidad desde una articulación crítica
de los contenidos que se transmiten con los saberes que ya se tienen, porque quienes llegan a la
escuela no son salvajes culturales, ni son inteligencias vírgenes.
2. La publicidad de los saberes tiene que ver con su condición de estar expuestos al contraste y
al cuestionamiento de todos, que sean criticables, modificables y contrastables.
Se comprende a lo público como un espacio de diálogo e incluso de conflictos, resolvibles desde el
diálogo de razones y no desde la imposición de poderes. La clave está en no confundir autoridad con
autoritarismo, enseñar con adoctrinar, las razones con los poderes.
Lo público se opone a entronizar el saber en una fórmula de estereotipo, y lo aísla del movimiento
que anima el "deseo natural" del saber y el esfuerzo histórico por comprender. Por eso, por la
publicidad que historiciza sus saberes, el espacio escolar es el ámbito que publicita, que abre el
cuestionamiento de todos esos saberes previos, rompiendo su coto de privacidad, que trae tanto de
las culturas familiares como de la cultura generada por los monopolios de la información. La
publicidad que legitiman los saberes de la escuela y en la escuela es la que los expone al
cuestionamiento, llevando al espacio público los "secretos familiares" y las unidades selladas de la
información hegemónica.
Todo esto se traduce en una pedagogía de lo público, entendida como el ámbito de la pregunta, de la
construcción, de la articulación, de la significación. Esto es lo que Bachelard llamaba "racionalismo
enseñante", aquel abierto y expuesto permanentemente al diálogo, y disimétrico entre el que enseña
y el que aprende, pero donde el saber no se aloja en un lugar determinado por posiciones de poder
sino en el movimiento mismo de la interrogación continua.
3. La publicidad de los saberes tiene que ver con su legitimación social. Hace que la función de
la escuela pase por la intencionalidad de generar las condiciones para un proyecto común.
Lo público es también la posibilidad de un proyecto común; no es solamente el espacio de todos y
abierto siempre a lo nuevo, sino que es también el espacio para todos y abierto siempre al otro. Es el
espacio de la justicia.
La crisis del Estado como crisis de lo público tiene que ver con la crisis de la igualdad de
oportunidades, que se relaciona con la universalidad de los saberes sin restricciones ni
expoliaciones, y con la crisis del pensamiento abierto, pluralista y democrático, que se relaciona con
la historicidad de los saberes sin dogmatismos ni censuras.
La crisis de lo público tiene que ver con una escuela que margina y discrimina sin dar igualdad de
oportunidades y con una escuela que dogmatiza y esclerosa autoritariamente la transmisión del
saber sin dar lugar al pensamiento abierto y crítico.
Este aspecto de lo público se refiere al plano de lo ético. El reconocimiento de la igualdad social y la
preocupación por el progreso continuo y la modernización histórica, son condiciones necesarias para
la construcción y la vigencia de lo público.
Es necesario construir la justicia social como proyecto común. La crisis de la educación, como la
crisis del Estado, no es solamente una crisis de legitimación social, sino que es también una crisis
ética. La equidad y la libertad son condiciones de lo público, y comienza cuando con equidad y
libertad se construye lo común.
La escuela como vigencia de lo público es el espacio de aprendizaje de lo común no solo como
universal y abierto sino también como justo.
La publicidad de los saberes tiene que ver con su compromiso con la emancipación. Los saberes son
públicos cuando están interesados en liberar a los hombres de todas las violencias internas y
externas. Esa liberación de lo que atenta contra la equidad y la libertad es para poder construir lo
común. Por eso, los saberes escolares tienen que ser públicos, universales, históricos e interesados
en el bien común; los conocimientos deberán ser productos sociales e históricos; los sujetos
epistémicos o científicos serán sujetos culturales; y la razón tiene más sabor a "nosotros pensamos"
que a "yo pienso".
Hacer más eficaz el sistema educativo, democratizarlo y descentralizarlo, son metas importantes e
inteligentes frente a esta problemática. Si las reformas en marcha, consecuentes con la crisis del
Estado y sus articulaciones con la sociedad civil, no se guían por los criterios de equidad, libertad y
comunidad, estamos poniendo en peligro la esencia de la educación; que es la construcción
equitativa y libre de lo común, es decir mantener en la sociedad la vigencia de lo público.
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C. Cullen - “Perfiles Etico-Politicos de la Educación.”
➢ Introducción
La educación pertenece a la esfera de las acciones del hombre, que son siempre algo distinto de los
meros movimientos de la naturaleza. En el fondo, es la educación como acción la que transforma la
mera estructura natural de la inteligencia en desarrollo cognitivo, y el instinto en pulsión.
La educación es una acción inserta en una trama de acciones; de interacciones. Ella pertenece al
campo de las prácticas sociales. Es la práctica social donde las otras prácticas sociales construyen
su sentido, lo legitiman, conforman, transforman e incluso desechan.
La educación, como mediación normativa o formación de sujetos pedagógicos, se instituye como
escuela. Este aspecto “institucional” es el que realiza la acción de educar como práctica social.
¿Qué papel desempeñan las instituciones escolares en la formación de la subjetividad en tiempos de
incertidumbres y fundamentalismos, globalizaciones y exclusiones, transformismos y clonaciones?
Institución y mediación refieren a los espacios sociales y a los procesos históricos donde nace, vive,
se reproduce y muere la subjetividad. Sin instituciones y sin mediaciones nadie llega a ser sujeto. Las
instituciones, sin la mediación de prácticas sociales, inteligentes y críticas, tienden a ser represoras.
Las prácticas sociales, inteligentes y críticas, sin instituciones públicas, corren el riesgo de ser
corporativas. Liberar el deseo de saber, pensar libremente y contribuir a un espacio social público es
lo que aumenta nuestra potencia de actuar y marca la diferencia ética.

➢ Capítulo 12: “La escuela como telar de la esperanza. La educación o cómo aprender a tejer
esperanza con los hilos de la verdad y de la justicia.”
El conocimiento, en el pensamiento de Paulo Freire, es una mediación productora de subjetividad.
Existen dos rasgos centrales del sujeto que conoce: la dialogicidad y la politicidad. La sociedad del
conocimiento, es una sociedad donde el valor de cambio de la información y su inserción en sistemas
educativos eficaces reemplaza el valor de “uso” de la palabra y su inserción en políticas educativas
justas.
El conocimiento de sí mismo, que sería un elemento constitutivo en la producción de subjetividad
educativa, apunta a la dignidad, es decir, al saberse capaz de actuar y de comunicarse. Si la
tendencia actual es transformar el conocimiento en un valor de cambio, o en una mercancía, no
parece posible que la educación, como práctica de la libertad, pueda constituirse.
Se trata de conocerse a sí mismo y de cuidarse como sujeto de la intersubjetividad y la
transformación de la realidad, que son las formas de constituirnos como ciudadanos participativos y
dialogantes, aumentando la potencia de actuar; constituirse en sujetos que toman la palabra y
asumen el poder de actuar culturalmente y revolucionariamente. La educación para la libertad desde
el conocimiento dialógico y político es relacionarnos con la esperanza.
En este contexto, con memoria freiriana, sostenemos que la esperanza es una obligación moral de
ser constitutiva de la acción sensata, y no meramente una consecuencia, que se deducirá de nuestro
compromiso con el deber. La esperanza es un valor en sí misma y algo que tiene razón de bien. Se
trata de pensarla como una determinación histórica posible, como una representación social utópica,
ni independiente de las vicisitudes culturales, ni sometida a ellas. La esperanza opera hoy como el
nombre propio de una alternativa posible para un mundo mejor y más justo.
El problema de reflexionar acerca de la esperanza, se relaciona con las dificultades que tenemos
para relacionarnos con el futuro. Podemos pensar el futuro con esperanza, que sería hacernos
responsables de este futuro, transformarlo en tarea digna de ser hecha, que merece el compromiso,
simplemente buena y que hace buenos.
La educación es el tiempo de la esperanza, y por eso la educación es una de las formas ejemplares
para pensar la ética como dimensión normativa de la esperanza.
Ni el deseo de aprender, ni el poder de enseñar define la educación, lo que la define es eso otro que
se produce en el conocimiento mutuo del deseo y del poder, y que aparece como lo justo: un futuro
mejor; que es más justo porque lo podemos hacer hoy más justo, porque deseamos saber y
podemos saber. Es decir, podemos constituirnos en sujetos esperanzados, responsables,
constructores del mañana.
La dignidad de la escuela tiene una tarea: reconocer la dignidad del hombre porque educa, y educar
es tomar en serio la dignidad humana. La escuela es una “institución social viva”, formada y
sostenida por redes de sujetos en la difícil tarea de aprender, enseñar, convivir e imaginar
alternativas fundadas.
La crisis no es una sociedad de ciudadanos “tristes” sin potencia de actuar, es una sociedad de
ciudadanos indignados, porque se nos quiere arrebatar la dignidad, convenciéndonos de que no hay
que pensar, que la convivencia justa es imposible y que no hay nada que esperar.
La dignidad de la escuela nos recuerda nuestra propia dignidad. La escuela es memoria de la
esperanza, lugar de resistencia, posibilidad de alternativas.
El deseo de saber define la identidad docente: lo deseado como docentes es que se los reconozca
como “deseo de saber” no como “dueños del saber” ni como manipuladores del conocimiento. Solo
reconocidos como deseos de saber podemos enseñar. El deseo de saber como búsqueda de la
verdad es la fuente nutriente del pensamiento crítico, del pensamiento capaz de relacionar la teoría
con la práctica.
¿Por qué la esperanza? Tomamos a la esperanza como resistencia a la servidumbre y como forma
de postular las ganas de vivir, la confianza y la alegría. La esperanza tiene que ver con una
alternativa posible, una utopía realizable, un sueño interpretable; y se construye sobre la base del
horizonte que abre el deseo de saber, y en el cielo abierto del espacio público donde el otro me
interpela. Hay horizonte en el camino, es posible levantar la cabeza en el cielo abierto porque
deseamos saber, porque la interpretación del otro nos va a ser responsables, porque podemos
comprometernos con la búsqueda de la verdad y la realización de la justicia.
¿Por qué telar? La escuela como telar de la esperanza alude a la necesaria dimensión política de la
educación. Es ella misma un telar inmemorialmente construido en los tiempos fuertes de la
constitución del humano. La educación tiene que ver con la verdad y la justicia. Los hilos del telar son
el conocimiento y la ética. El conocimiento se relaciona con la búsqueda de la verdad, y la búsqueda
de la verdad se encarna en el deseo de saber. El deseo de saber nos singulariza, es decir, nos
señala en lo que tenemos más propio y nos conecta con esa difícil cuestión de la formación de la
identidad de cada uno. Este, se constituye histórica y socialmente en una trabajosa historia singular.
La ética se relaciona con la justicia, y la justicia es lo que conforma el espacio que da a la
interpelación del otro.
La educación es una tarea política que sabe que solo teje esperanza. Se trata de compartir nuestros
intentos de aprender a tejer esperanza con los hilos de la verdad y la justicia, y sentir que podemos
actuar, tomar la palabra y seguir tejiendo esperanza.
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AAVV - “Educación entornada. Apertura a una práctica de lo imposible.”
❖ C. Bixio - “La escuela como espacio de subjetivación.”
Hablar de sujeto pedagógico es sofocar la acción política de la educación escolar, en tanto
constructora de subjetividad. Si queremos hablar de cómo la escuela construye subjetividad,
hablamos de un sujeto que se ha formado en procesos pedagógicos. Estaríamos ante sujetos
pedagogizados. Son entonces sujetos escolarizados, un sujeto político.
La escuela considera a los sujetos escolarizados como pedagógicos. Introducir una racionalidad
ético-política, significa un cambio de eje, dejar de interpelar a los alumnos, para ver sujetos políticos.
Todo aprendizaje se da en un contexto, el caso de la institución escolar. Aquí se construyen con
marcas sociales, institucionales, por las que se construyen subjetividades, y los objetos de
conocimientos son determinados por esas prácticas. En tanto se trata de un proceso de socialización
a través de conocimientos legitimados públicamente, los conocimientos están marcados por las
relaciones sociales, las cuales son constitutivas de esos saberes.
La forma en que la escuela se organizó para cumplir con sus funciones creó una cultura escolar, una
dimensión del problema político. Tenemos una institución relativamente cerrada, autoritaria. La trama
institucional-burocrática de la escuela compromete concepciones psicopedagógicas acerca del sujeto
que aprende.
El niño comienza a construirse como sujeto social, en esa relación en y con la escuela, desde el lugar
de desconocimiento de su calidad de sujeto. Los niños intentan comprender las instituciones,
apropiarse de los sentidos y modos de organización. El niño en edad escolar es un sujeto político que
no espera pasivamente ser reconocido como tal, sino que permanentemente actúa, interpreta e
interpela. El alumno construye los objetos de conocimiento en la medida en que constituye los datos
más significativos de la cultura escolar. La concepción de niño como sujeto activo con derecho a
opinar y decidir, no coincide con el niño que vive en la concepción escolarizada: el inmaduro, a
educar, la tabula rasa a concientizar. Las interacciones, reciprocidad, respeto, solidaridad, tienen
efecto a nivel de la organización de las estructuras cognoscitivas, es por eso que no es con nuevos
métodos de enseñanza con lo que se resuelve la crisis de la escuela.
El proceso pedagógico está garantizado por supuestos acuerdos previos de lo que se debe y no
hacer, la desviación de la norma es sancionada, se piensa en clave de criminología del niño. La
alternativa no es buscar mejores métodos de vigilancia y castigo, sino en acciones institucionales que
otorguen un lugar más protagónico al sujeto de la educación y su familia en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, como en las decisiones en la vida institucional escolar. Se deben interpelar
los procesos escolares, lo que les suceda allí a los sujetos, nuevos criterios de organización de
espacios, roles, nuevas estrategias de orientación de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

❖ D. Wolkowicz - “Apuntes sobre la educación y la subjetividad de nuestra época.”

En su escrito “Análisis terminable e interminable”, Freud, señala acerca de los 3 imposibles:
psicoanalizar, gobernar y educar. La idea de imposibilidad debe pensarse como un señalamiento de
que: no todo es educable, ni analizable, ni gobernable; ya que siempre quedará un resto, una falta,
una incompletud, que es necesaria y motora de la obra humana.
Maud Mannoni, en su libro, llamado "La educación imposi­ble", diferencia la educación ideal, de la
reflexión sobre un ideal de educa­ción, indicando que siempre un ideal se organiza en torno a una
carencia (falta) y, en cambio, el ideal de la educación, se subordina a un ideal propuesto desde el
comienzo, que debe ser alcanzado sin ninguna crítica. Esto se observa en los pedagogos de la
modernidad, que sitúan en la educación el medio por excelencia para adaptar a los sujetos a una
socie­dad ideal: "Una pedagogía que plantea al comienzo, el ideal que debe alcanzar, desconoce lo
que interesa a la verdad del deseo del niño y del adulto. Expulsada del sistema educativo, esa verdad
vuelve bajo la forma de síntoma y se expresa en la delincuencia, la locura y las diversas for­mas
llamadas de inadaptación."
La educación sostiene ciertas imposibilidades. El conocimiento puede aumentar, el yo de un sujeto
puede conocer algo que antes no conocía, pero no hay modificaciones en cuanto al saber desde
donde el sujeto opera en la vida. Hay adquisición de conocimiento, pero no apropiación de un saber.
La comunicación de un conocimiento no modifica la posición subjetiva. En la constitución de un
Sujeto, nos encontramos con los efectos de la transmisión, que van más allá del conocimiento en
tanto función yoica.
Para ello, es importante resaltar la diferencia entre comunicación y transmisión. Transmitir, según
Graciela Frigerio, implica repartir la herencia. Transmitir no es clonar, ni comunicar, ni reproducir.
Implica la posibilidad de reinventar la historia y abrir la posibilidad a un futuro distinto. Transmitir es
darle a las nuevas generaciones la posibilidad de reinventar la historia.
Assoun señala: “En la aventura propia de la transmisión es precisamente, que somos diferentes de
quienes nos precedieron, y nuestros descendientes, es probable que sigan un camino sensiblemente
diferente al nuestro y sin embargo es allí, en esta serie de diferencias, en donde inscribimos aquello
que transmitimos”.
Por su parte, Regís Debray en su libro "Transmitir" sostiene que la transmisión tiene un triple alcance:
Material, Diacrónico y Político.
❖ Es material, en tanto se transmiten bienes o ideas, un objeto, un capital, etc. En cambio, la
comunicación, nos liga a lo inmaterial, a los códigos del lenguaje. No hay movimiento de
ideas que no implique movimiento de hombres; no hay nueva subjetividad sin nuevos
objetos, libros, emblemas, himnos, insignias, monumentos. La idea nacional se perpetúa a
través de la bandera y el toque de difuntos, y no por la mera lectura de los manuales
escolares.
❖ Tiene un alcance diacrónico ya que esencialmente es un transporte en el tiempo. La
comunicación es puntual y sincronizada, una trama: un emisor, un receptor, simultáneamente
presentes en los dos extremos de la línea. La transmisión es diacrónica y móvil.
❖ Es político ya que transmuta un montón indiferenciado en un todo organizado, inmuniza a un
organismo colectivo contra el desorden y la agresión y asegura la supervivencia de lo que no
depende de los programas vitales básicos, alimentarios y sexuales, de ejecución automática,
sino de la personalidad colectiva que recibe de su historia. La transmisión es un tema de
civilización. Opera en cuerpos (cuerpo docente, clérigos etc.) para hacer que pase de ayer a
hoy el corpus de conocimientos y valores. Y a través de múltiples idas y vueltas, sostiene la
identidad de un grupo estable. Se transmite el capital, el patrimonio, los grandes secretos,
aquello cuya preservación da a una comunidad su razón de ser y de esperar. Si la vida se
perpetúa a través del instinto; la herencia no carece de proyecto, proyección que no tiene
nada de biológico. La transmisión es carga, misión, obligación, en definitiva, cultura.
Un proceso de transmisión incluye necesariamente hechos de comunicación, lo inverso puede no
producirse. Para transmitir no hay que transformar sino convertir.
La escuela es o debería ser una promesa, un espacio y un tiempo lúdico de transmisión de la cultura.
Como bien nos decía Freud: "La escuela no puede asumir el carácter implacable de la vida, sin
querer ser otra cosa que un juego o escenificación de la vida."
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P. Pineau - “¿Por qué triunfó la escuela?
El pasaje del siglo XIX al XX fue acompañado de un profundo cambio pedagógico y social. Se
expandió la escuela como forma educativa hegemónica, se comenzó a legislar la educación básica
de manera obligatoria en la mayoría de las naciones. La escuela se convirtió en un símbolo de los
tiempos, en una metáfora del progreso, en una de las mayores construcciones de la modernidad.
Frente a esto, algunos consideran la escuela como un resultado lógico del desarrollo educativo
evolutivo y lineal de la humanidad, pero nadie puede explicar el motivo del triunfo.
La escuela genera ciudadanos, y además, es una conquista social, un aparato de inculcación
ideológica de las clases dominantes, que implicó la dependencia y la alfabetización masiva, la
expansión de derechos, la construcción de las naciones, la imposición de la cultura occidental, la
formación de movimientos de liberación, etc.

¿Por qué triunfó la escuela? Tenemos dos cuestionamientos: en primer lugar, muchas de las
interpretaciones sobre el proceso de escolarización lo funden con otros procesos sociales y
culturales, como la socialización, la educación, la alfabetización y la institucionalización educativa. En
segundo lugar, la mayoría ubican el sentido escolar fuera de la escolarización, en una aplicación de
la lógica esencia/apariencia o texto/contexto. La significación del texto escolar está dada por el
contexto en que se inscribe. Son los fenómenos extraescolares (capitalismo, por ejemplo) los que
explican la escuela, que se vuelve “producto de” causas externas.
Durante el periodo de hegemonía educativa escolar, se alcanzaron nuevos modelos sociales, se
erigieron nuevos sistemas políticos y económicos, se impusieron nuevas jerarquías culturales, y
todas las modificaciones terminaron optando por la escuela como forma educativa privilegiada.
A los educadores modernos les es muy difícil ver la escuela como un ente no fundido en el “paisaje”
educativo, lo que probablemente sea la mejor prueba de su construcción social como producto de la
modernidad.
En cuanto a la formación de maestros, su condición de “naturalidad” es una construcción
históricamente determinada que debe ser desarmada y desarticulada. Planteamos como hipótesis
que la consolidación de la escuela como forma educativa hegemónica se debe a que esta fue capaz
de hacerse cargo de la definición moderna de educación. La escolarización es el punto cumbre de
condensación de la educación como fenómeno típico de la modernidad.
¿Qué es una escuela?
● Homología entre la escolarización y otros procesos educativos:
La expansión y consolidación de la escuela no se hizo siempre sobre espacios vacíos. La escuela se
impuso mediante complejas operaciones de negociación y oposición con las otras formas educativas
presentes. Su triunfo implicó la adopción de pautas de escolarización por ciertas prácticas
pedagógicas previas o contemporáneas (como la catequesis y la formación laboral) y la desaparición
de otras (como la alfabetización familiar o los ritos de iniciación y transmisión cultural). Mediante esta
estrategia, la escuela logró volverse sinónimo de educación y subordinar el resto de las prácticas
educativas.
● Matriz eclesiástica:
El espacio educativo se construye a partir de su separación del espacio mundano, que se justifica en
una función de conservación del saber válido de la época. La escuela se convierte en la caja donde
se conserva algo positivo de los ataques del exterior negativo. La escuela hereda del monasterio, su
condición de “espacio educativo total”, la condición de ser una institución donde la totalidad de los
hechos que se desarrollan son educativos. Todo lo que sucede en la institución son experiencias
intrínsecamente educativas a las que son sometidos, sin posibilidad de escape, los alumnos.
● Regulación artificial:
La regulación de las tareas dentro de la escuela responde a criterios propios que la homologan con el
funcionamiento del resto de las escuelas que con otras prácticas sociales que se desarrollan en su
entorno cercano. Esto se logra mediante la reelaboración del dispositivo de encierro institucional
heredado del monasterio. Las normas responden a criterios propios que muchas veces entran en
fricción con las normas externas.
● Uso específico del espacio y el tiempo:
Esto se refiere a la utilización escolar del espacio del tiempo y del espacio material. La escuela
diferencia muy marcadamente los espacios destinados al trabajo y al juego, a los docentes y los
alumnos, define ciertos momentos como más aptos para la enseñanza, los dosifica y les señala
ritmos y alternancias. El tratamiento que se da a estas dos cuestiones está en función de la
pedagogía que la institución asuma y del modelo en que se pretenda encuadrarse, y son una
traducción de algunos factores “objetivos”.
● Pertenencia a un sistema mayor:
Más allá de la especificidad de cada institución, cada escuela es un nudo de una red medianamente
organizada denominada sistema educativo. Esta, se ordena respecto de las otras instituciones en
forma horizontal y vertical, en niveles y distintas y variadas jerarquizaciones, lo que da lugar a
operaciones de competencia, paralelismo, negociación, etc. Las regulaciones de la escuela
provienen desde afuera, pero también desde adentro del sistema (decretos, reglamentos). Cada
escuela en particular no puede justificarse ni funcionar en forma aislada respecto al resto del sistema,
sino que se presenta en el conjunto en busca de una armonía no exenta de conflictividad.
● Fenómeno colectivo:
La construcción del poder moderno implicó la construcción de saberes que permitieran coaccionar
sobre el colectivo sin anular la actuación sobre cada uno de los individuos en particular. Este
proceso, es el establecimiento de la gubernamentalidad, una estrategia que es adoptada por la
escuela al presentarse como una forma de enseñar a muchos a la vez, superando el viejo método de
la enseñanza individual.
● Constitución del campo pedagógico y su reducción a lo escolar:
La ruptura con la escolástica en la modernidad condujo a diferenciar las formas de saber de las
formas de aprender, por lo que constituyó la idea de un “método” de enseñar diferente al “método” de
saber. El “cómo enseñar” se vuelve objeto de una nueva disciplina: la pedagogía que surge en el
XVII, como espacio de reflexión medianamente autónomo. En los siglos XVIII y XIX, el campo
pedagógico se redujo al campo escolar. En el siglo XX, lo escolar fue limitado por lo curricular.
● Formación de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologías específicas:
Junto con la constitución de los saberes, se produjo la constitución de los sujetos donde estos debían
encarnarse: los docentes. La tenencia monopólica de los saberes específicos para comprender,
controlar y disciplinar a los alumnos, otorgó identidad a los maestros y les permitió diferenciarse de
otras figuras sociales. Para lograr estos fines, dichos sujetos deben ser moldeados en instituciones
específicas fundadas dentro de los sistemas educativos.
● El docente como ejemplo de conducta:
Además de portar las tecnologías específicas, el docente debe ser un ejemplo (físico,biológico,
moral, social, etc) de conducta a seguir por sus alumnos. Se puso en un peso muy importante su
accionar, ya que el maestro debía ser un modelo aún fuera de la escuela, perdiendo su vida privada,
que queda convertida en pública y expuesta a sanciones laborales. Junto a esto, se presentan
condiciones de trabajo deficientes (salariales, sobreexplotación, horas laborales no pagas, etc) y
retribuciones “superiores” no materiales.
● Especial definición de la infancia:
La infancia comenzó a ser interpelada y caracterizada desde posturas negativas: hombre primitivo,
buen salvaje, perverso polimorfo, futuro delincuente, loco, sujeto egoísta, ingenuo, etc. Se aportó a
una construcción de su especificidad, diferenciándose de la adultez a partir de la incompletud, lo que
la convirtió en la etapa educativa del ser humano por excelencia. Se construyó un sujeto pedagógico,
“el alumno” y se volvió sinónimo de “infante normal” y la totalidad de la vida de este niño fue
escolarizada. Educar fue completar al niño para volverlo adulto, lo que conllevo una infantilización de
todo aquel que en cualquier circunstancia ocupara el lugar de alumno.
● Establecimiento de una relación inmodificable asimétrica entre docente y alumno:
Docente y alumno son las únicas posiciones de sujetos posibles en la pedagogía moderna. El
docente se presenta como el portador de lo que no porta el alumno, y el alumno no es comprendido
nunca en el proceso pedagógico como un “igual” o “futuro igual” del docente, sino indefectiblemente
como alguien que siempre será menor respecto del otro miembro de la díada. La desigualdad es la
única relación posible entre los sujetos. Esto estimuló la construcción de mecanismos de control y
continua degradación hacia el subordinado. Esta relación se repite entre el docente y sus superiores
jerárquicos.
● Generación de dispositivos específicos de disciplinamiento:
La escuela fue muy efectiva en la construcción de dispositivos de producción de los “cuerpos dóciles”
en los sujetos que se lo encomendaban (ordenamiento en filas, asistencia diaria obligatoria,
campanas, test y evaluaciones, etc). Dentro de estos dispositivos se destaca la institucionalización de
la escuela obligatoria en tanto mecanismo de control social. En sus años de establecimiento, la
obligatoriedad solo debe ser aplicada a las clases bajas, ya que las “altas” no dudarían en instituir a
sus hijos, y la escuela se convertiría en la única vía de acceso a la civilización.
● Currículo y prácticas universales y uniformes:
Los saberes elementales están compuestos por las tres R (writing, reading, arithmetics) y religión y/o
ciudadanía. Son un conjunto de saberes considerados indisolubles, neutros y previos a cualquier
aprendizaje (lectura, escritura y cálculo). Estos conocimientos básicos anclaron en la escuela, que
logró presentarse ante la sociedad como la única agencia capaz de lograr su distribución y
apropiación masiva.
● Ordenamiento de los contenidos:
La escuela, como espacio determinado para enseñar, recorta, selecciona y ordena los saberes que
considera que debe impartir a sus alumnos por medio del proceso de elaboración y concreción del
currículo prescripto. Este currículo es un espacio de lucha y negociación de tendencias
contradictorias, tomando formas sociales particulares e incorporando ciertos intereses que son el
producto de oposiciones y negociaciones continuas entre los distintos grupos intervinientes. No es el
resultado de un proceso abstracto, ahistórico y objetivo, sino que es originado a parte de conflictos,
compromisos y alianzas de movimientos y grupos sociales determinados.
● Descontextualización del contenido académico y creación del contenido escolar:
La escuela genera su currículo descontextualizando los saberes de su universo de producción y
aplicación. La escuela no crea conocimientos científicos ni es un lugar real de su utilización, sino que
lo hace en situaciones creadas con ese fin. Este saber escolar inevitablemente descontextualizado
implica la creación de un nuevo saber: el saber escolar. El saber científico puro es moldeado por la
forma en que es presentado, por las condiciones en las que se enseña y se aprende y por los
mecanismos de sanción y evaluación de su adquisición. Estas prácticas de transmisión de saberes
se encuentran íntimamente articuladas al funcionamiento disciplinario (la escuela establece que todo
saber que circula en su interior debe ser sometido a exámenes y evaluaciones, y puede ser
calificado).
● Creación de sistemas de acreditación, sanción y evaluación escolar:
El sistema escolar establece un tipo de capital cultural: el capital institucionalizado, que acredita la
tenencia de un cúmulo de conocimientos por medio de la obtención del título de egresado y permite
el funcionamiento del mercado laboral de acuerdo a las prácticas liberales de la comparación y el
intercambio. El otorgamiento de este capital es monopolizado por el sistema escolar, lo que lo
convierte en un tamiz de clasificación social. El examen se convierte en una práctica continua e
ineludible de la práctica escolar que afecta a los alumnos y docentes.
● Generación de una oferta y demanda impresa específica:
La escuela implicó la creación de nuevos materiales escritos, más allá de los libros, los cuadernos,
las láminas, etc. Dicha producción adoptó características especiales, como la clasificación según su
grado de didactismo, de adaptación al alumno. Los libros de texto se constituyeron como un género
“menor” de poco reconocimiento social y simbólico que responde a reglas propias. Casi no se
detectan materiales escolares producidos por escritores consagrados ni por académicos de
renombre. En la mayoría de los casos, los autores fueron docentes con título habilitante para enseñar
en las áreas sobre las que escriben.
➔ La escolarización como empresa moderna:
A partir de los elementos mencionados, planteamos la siguiente hipótesis: “la constitución de la
escuela no es un fenómeno que resulta de la evolución “lógica” y “natural” de la educación, sino de
una serie de rupturas y acomodaciones en su devenir”. La escuela puede considerarse el punto
culmine de la educación como empresa moderna, en tanto proceso sobre el que se apoya su
“naturalización”.
En la Edad Media se fueron macerando algunos componentes, como la matriz eclesiástica, pero en
el siglo XVI (inicio de la modernidad), el proceso se acelera, y en el siglo XVII crece totalmente.
Aparece la constitución del campo pedagógico como saber de “gubernamentalidad” sobre la
población, se verifican avances de la alfabetización por medios institucionalizados, se avanza en la
segregación de la infancia, y se establecen “saberes básicos”.
El siglo XVIII se ocupó de teorizar estas cuestiones, como es el caso de Kant, quien constituye a la
educación en un fenómeno humano, externo a la realidad dada y a la divinidad. La educación se
ubica en el sujeto moderno autocentrado, se enuncia desde ese punto y se origina allí, teniendo sus
límites. Es el proceso por el cual el hombre sale de la naturaleza y entra en la cultura.
El planteo es llevado a que, la educación en este siglo fue llamada la “piedra de toque” del desarrollo
del ser humano. Se establece que el hombre es capaz de conocer prescindiendo de todo criterio de
autoridad y de “otredad” a partir de desarrollar su capacidad natural que lo inclina al conocimiento: la
razón. Este fenómeno es, para Kant, el proceso educativo.
En este siglo, los planteos de Kant y demás autores, avanzaron en la construcción de la escuela
como forma educativa moderna por excelencia. Se comprende a la educación como el fenómeno
esencialmente humano “piedra de toque” del cambio social y de los procesos de superación o
progreso individual y colectivo.
El siglo XIX fue el “laboratorio de pruebas” de la escuela. Se presentaron nuevos y distintos aportes a
la causa escolarizante; la comprensión de la escuela como mejor forma educativa fue avalada por la
totalidad de los grupos sociales. Apareció el liberalismo, el positivismo y el aula tradicional. Se sumó
el normalismo, el materialismo, el pragmatismo, etc.
El liberalismo plantea la constitución de sujetos libres por medio de las prácticas educativas como
condición de existencia del mercado y de la ciudadanía como ejercicio de sus derechos. Esto se basa
en una concepción del poder disperso y diseminado en los individuos. Por tal, el fin de la educación
liberal es la formación del ciudadano como sujeto portador de derechos y obligaciones a partir de la
delegación de su soberanía en los organismos electivos. El pensamiento liberal ubico la educación
en un doble juego de obligaciones y derechos. Por un lado, es un derecho incuestionable de los
individuos que la sociedad debe garantizarles, pero a su vez es una obligación de los ciudadanos
para con la sociedad. Ambas partes (sociedad y ciudadanos) deben exigir y deben cumplir. Estas
consideraciones dieron lugar a dos de los mayores aportes del liberalismo en el nivel educativo: el
Estado docente y la obligatoriedad escolar.
El positivismo abonó también la causa escolar. En primer lugar, la comprensión de la escuela como la
institución evolutivamente superior de difusión de la única cultura válida como instancia de
disciplinamiento social que permitiera el desarrollo y el progreso ordenado de la humanidad. La
cultura que la escuela debía difundir era considerada como la más evolucionada de todas las
posibles y con derecho a desterrar y subordinar a cualquier ora presente. En segundo lugar,
estableció la cientificidad como el único criterio de validación pedagógica. Toda propuesta educativa
debía, para ser considerada correcta, demostrar que era científica. La demostración de la
a-cientificidad de la propuesta era motivo suficiente para ser expulsada de la discusión. Este
cientificismo adoptó distintas formas y produjo diversos impactos. Entre ellos, la realización de una
serie de reducciones para la comprensión del hecho educativo. La pedagogía fue reducida a la
psicología, y ésta, a la biología. Todo problema educativo era un problema del sujeto que aprende, y
las posibilidades de aprender de ese sujeto estaban determinadas por su raza, sus genes, su
anatomía o su grado de evolución.
Otra consecuencia fue la pelea por el establecimiento de un currículo científico, el cientificismo
curricular dio lugar a la repetición (y no a la investigación) como instancia pedagógica en que se basó
la enseñanza de la ciencia.
El aula tradicional ordenó las prácticas cotidianas, desde el triunfo final y avasallante del método
simultáneo gradual o frontal sobre otras posibilidades en la segunda mitad del siglo XIX. Se otorgó al
docente un lugar privilegiado en el proceso pedagógico, de forma tal que el aprendizaje (en tanto
proceso individual de incorporación de los saberes por los sujetos) queda fundido en la enseñanza
(en tanto proceso de distribución intencional de saberes). Se privilegiaron los procesos intelectuales
de todo tipo (leer, memorizar, razonar, observar, etc) con sede en cuerpos indóciles a ser controlados,
reticulados y moldeados. Se buscaba formar la mente de los alumnos en su máxima expansión, y
para ello era necesario inmovilizar sus cuerpos.
El laboratorio escolar del siglo XIX contempló la querella entre los métodos mutuo y simultáneo, la
constitución de la lógica de sistema educativo basado medularmente en tres niveles (primario, medio
y universitario) para ordenar las instituciones, la aparición y consolidación de otros elementos, y se
cerró con el triunfo y la expansión de la escuela por todo el mundo. Se descabezó la pedagogía
tradicional al cambiarle los fines “trascendentales”, y se ubicó allí el liberalismo, el nacionalismo y/o el
cientificismo.
A fines del siglo XIX, el logro de los procesos de aprendizaje escolar quedó conformado centralmente
por el triángulo:
1) Alumno pasivo y vacío, reductible a lo biológico, y asocial. Se debe controlar su cuerpo y
formar su mente.
2) Docente fundido en el Método, reducido a ser un “robot enseñante”.
3) Saberes científicos acabados y nacionalizadores.
El siglo XX se inició tempranamente con el establecimiento del reinado escolar y su notable
expansión global. En ese entonces, se define a la educación, según Durkheim como “la acción
ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavía no están maduras para la vida social”.
Esta definición constituye el momento de mayor expansión y desarrollo de la empresa educativa
moderna sobre la que se basó la escolarización. El autor despega la educación de cualquier
definición trascendental, y la limita a la esfera de lo social: la moral es la moral social, volviendo a
coser las diferentes esferas. Del fenómeno esencialmente humano en Kant, la educación se vuelve
un fenómeno esencialmente social en Durkheim. Por otro lado, determina muy fuertemente el lugar
del educador (las generaciones adultas) y del educando (quien no está todavía maduro para la vida
social). Estos lugares son tomados por los adultos y los infantes, respectivamente. Finalmente, pone
a la escuela bajo el control estatal, planteando la necesidad de tenencia de un conjunto de saberes
por parte de todos los integrantes de la comunidad para poder ser parte de ella, y propone al Estado
(en su dimensión de garante del bienestar general y encarnación máxima y racional de lo social)
como agente legitimado para producir dicha distribución. Las ecuaciones son Educación = Escuela y
Sociedad = Estado, de forma tal que la enunciación fundante “la educación es un proceso social” se
desplaza a “la escuela debe ser estatal”.
La historia de la escuela triunfante en el siglo XX siguió nuevos derroteros. El debate entre la escuela
nueva y la escuela tradicional guió la nueva lógica del aula. La psicologización de la pedagogía, las
nuevas formas de organización, la globalización de la información, entre otros, condicionaron su
devenir.
A fines del siglo XX, se vivió una crisis de la forma educativa escolar. El fin es pensar la escuela no
como un fenómeno natural y evolutivo, sino histórico y contradictorio, como una de las tantas, y no la
única, opción posible. Seguimos optando por el camello porque hasta ahora es el mejor animal, y no
el único, que nos permite atravesar el desierto.
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P. Meirieu - “Educar en la incertidumbre”
El significado de educar en un mundo sin referencias propone una reflexión general de la educación,
de la situación educativa en la modernidad, una reflexión pensando lo cotidiano y las dificultades.
Vivimos en una crisis en la educación. Renunciar al porvenir es la tentación de la modernidad, la de
instalarse en el presente, en lo inmediato, en el “nuestros deseos son órdenes”. No podemos
renunciar al porvenir, no tenemos derecho a hacerlo.
La existencia de chicos educados nos impone abandonar el presente e imaginar un mundo para
ellos, aquí yace el “principio de responsabilidad”: somos responsables del futuro primero y solo el
hombre puede ser responsable de aquello que no existe y puede hacer existir aquello que todavía no
existe. La crisis de la educación es una realidad que está ligada al surgimiento de la democracia.
Nunca hay crisis de la educación en sociedades totalitarias; la democracia afirma que el lugar del
poder está vacío, nadie en sí está habilitado a ocupar el lugar del poder, este es vacío y debe seguir
así, solo puede ser ocupado provisoriamente. Entonces tenemos que alegrarnos de la crisis de la
educación. Cuando una democracia afirma que no hay poderes en sí y que son los hombres quienes
lo asumen, no puede entonces imponer a la educación una única dirección. No solamente hay que
aceptar sino también reivindicar que hay, y que haya, crisis de la educación.
Nadie detenta la verdad educativa. Esta crisis de la educación se ve reforzada por fenómenos
sociológicos, como la desligazón generacional.
Vivimos una formidable aceleración de la historia, las generaciones se separan cada vez más. La
propia parentalidad plantea problemas en la medida en que precisamente los padres de hoy no
tienen escrito su oficio en ninguna parte, ni soluciones para los problemas que se plantean hoy.
“Vivimos en un mundo que constantemente dice a todos: tus deseos son órdenes. Mientras que
nosotros tenemos que enseñarle al chico que sus deseos no son órdenes.” Lo que hoy hace difícil la
educación, es que está a contracorriente de lo que es el consumo individual, la pulsión inmediata y la
satisfacción de nuestros deseos. Tenemos que hacer nuestro duelo siempre, constantemente de la
satisfacción de nuestros deseos, aquí nacemos y renacemos constantemente. Es difícil y doloroso
salir de la omnipotencia, sobre todo cuando uno vive en un mundo que además nos invita a ser
omnipotentes en todo momento. Un aprendizaje muy difícil para los chicos es el aprendizaje de la
alteridad. Debe aprender progresivamente a entrar en relación con el otro, a colaborar, a reconocerlo
como su semejante, como un distinto. El niño cree que su deseo es ley, no soporta que se pueda ver
trabado, a esto llamo el niño bólido, es un resorte continuo.
Para los educadores, la misión hoy es refabricar la mesa redonda, crear espacios donde los seres
puedan comunicarse sin pelear. Cuando aceptamos la diversidad, el encuentro y la creación de la
posibilidad del encuentro hacen al fundamento mismo de la sociedad. Solo hay sociedad en torno de
la mesa redonda, hay que construirlas. “Tenés que saber lo que querés, si lo que querés es hacerte
amar, llevale bombones. Pero el día que llegues con las manos vacías te van a tratar de lo peor. Si
verdaderamente querés hacer tu trabajo de educador, llevale una cuerda para que tiren de ella”.
Somos portadores de cosas espantosas, el chico también, pero el objetivo no es prohibir la violencia,
sino metabolizarla. La finalidad de la cultura es metabolizar la violencia y a partir de ahí podemos
llegar a puntualizar la actividad del niño para nacer a lo político. La educación en lo político proviene
en primer lugar del reconocimiento de los demás, pasa simplemente en, por ejemplo, el saludo.
Tenemos la posibilidad de educar para que sean buscadores de verdades y no para que queden
atónitos ante un ídolo. La desaparición de las referencias puede ser una oportunidad para construir
nuevas referencias en torno a valores que quedan por inventar.
La modernidad descubre que el ciudadano es aquel que renuncia a lo infantil, aquel que sabe
tomarse el tiempo de examinar las consecuencias de sus actos, que está en el tiempo de la reflexión.
Por esto, toda educación es una educación para el aplazamiento. La educación y la democracia se
inscriben en el mismo movimiento: es la renuncia al narcisismo. Educar a un chico es ayudarlo a
renunciar a su narcisismo, y educarnos como pueblo democrático es educarnos para renunciar a
nuestros intereses individuales, para reflexionar sobre el interés colectivo.
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H. Arendt - “La crisis de la educación.”
I. La crisis general que se ha abatido por todo el mundo moderno y en casi todas las esferas de la
vida, se manifiesta de un modo diverso en cada país, afectando a campos diferentes y revistiendo
diferentes formas. En América, uno de los aspectos más característicos y sugerentes es la crisis
periódica en la educación, que se ha convertido en un problema político de primer orden,
constatado casi diariamente en la prensa.
Si se compara esta crisis en la educación con las experiencias políticas de otros países en el siglo
XX, con la agitación revolucionaria que siguió a la Primera Guerra Mundial, con los campos de
concentración y exterminio, o incluso con el profundo malestar que, a pesar de todas las apariencias
de prosperidad, se ha extendido por toda Europa desde el final de la Segunda Guerra Mundial,
resulta entonces un tanto difícil tomarse la crisis en la educación todo lo en serio que merece. Es
tentador considerarlo como un fenómeno local, desconectado de los grandes problemas del siglo. Si
fuese así, la crisis en nuestro sistema educativo no se habría convertido en una cuestión política y las
autoridades educativas no se habrían mostrado incapaces de abordarla a tiempo, y aquí está el
problema. Aunque esta crisis en la educación pueda afectar al mundo entero, es una característica
suya el que sea en América y ello es debido quizás a que solo en América podía una crisis en la
educación convertirse realmente en un factor político. Esto se explica por el hecho de que, América
ha sido siempre una tierra de inmigrantes; este crisol de los más diversos grupos étnicos, sólo puede
llevarse a cabo a través de la escolarización, la educación y la americanización de los hijos de
inmigrantes. Los inmigrantes, los recién llegados, son para el país la garantía de que representa el
nuevo orden. El sentido de este nuevo orden, de esta creación de un mundo nuevo frente el viejo, fue
y es la abolición de la pobreza y de la opresión. Pero, al mismo tiempo, su grandeza estriba en que,
desde el principio, este nuevo orden no se desconecto del mundo exterior con el fin de confrontarlo
con un modo ideal; tampoco fue su intención hacer valer pretensiones imperiales, ni ser predicado
como un evangélico para los demás. Ese entusiasmo por todo lo que es nuevo, que se manifiesta en
casi todas las facetas de la vida cotidiana en América, y, estrechamente unidos a esto, la confianza
en una “perfectibilidad indefinida”, habría tenido en todo caso como resultado el que se presentase
una mayor atención y se concediera una mayor significación a los recién llegados por nacimiento. De
todas formas, hay un hecho adicional que ha llegado a ser decisivo para el sentido de la educación, y
es que ese sentimiento de lo nuevo, aunque es bastante más antiguo que el siglo XVII, sólo en este
se desarrolló conceptual y políticamente. De esta fuente procedía al principio un ideal educativo,
teñido de rousseaunianas y de hecho influido directamente por Rousseau, en el cual la educación
llegaba a ser un instrumento político y la propia actividad política se entendía como una forma de
educación. El papel que ha jugado la educación en todas las utopías políticas, a partir de la
Antigüedad, muestra cuán natural parece comenzar un nuevo mundo con aquellos que, por
nacimiento y por naturaleza, son nuevos. Por lo que hace a la política, eso implica desde luego una
falsa concepción grave: se da una intervención dictatorial fundada en la superioridad absoluta del
adulto y el intento de producir lo nuevo “como si lo nuevo ya existiera”. Por esta razón, en Europa, la
creencia de que hay que empezar por los niños si se quiere producir nuevas condiciones ha
quedado, principalmente, como monopolio de movimientos revolucionarios de opresión, los cuales,
cuando llegan al poder, arrancan a los hijos de sus padres y, sencillamente, los adoctrinan.
Quienquiera que pretenda educar a los adultos, pretende en realidad hacer de guardián y apartarlos
de la actividad política. Dado que no se puede educar a los adultos, la palabra “educación” suena
muy mal en política; lo que hay es una simulación de educación, mientras que el propósito real es la
coerción sin el uso de la fuerza. Aquel que quiera crear un orden político nuevo por medio de la
educación, es decir, ni a través de la fuerza y la coacción, ni a través de la persuasión, deberá
suscribir la terrible conclusión platónica: el destierro de toda la gente mayor del estado que va a ser
fundado. Pero incluso a los niños a quienes se pretende educar para que sean ciudadanos de un
utópico (perfecto, ideal) mañana, se les niega de hecho, su propio papel futuro en el cuerpo político.
Desde el punto de vista de los nuevos, por muy nuevo que el mundo adulto pueda presentarse, este
es necesariamente más viejo que ellos. Está en la naturaleza misma de la condición humana el que
cada generación crezca en un mundo viejo, de manera que preparar una nueva generación para un
mundo nuevo solo puede significar que se pretende quitar de las manos a los recién llegados sus
propias oportunidades de novedad.
El papel político que juega la educación en un país de inmigrantes, el hecho, por ejemplo, de que las
escuelas no solo sirven a la americanización de los alumnos, sino que afectan igualmente a sus
padres, el hecho de que aquí, en efecto, se ayude a despedirse del viejo e introducirse en el nuevo,
todo ello fortalece la ilusión de que se está construyendo un nuevo mundo por medio de la educación
de los alumnos. El mundo que se les presenta a los muchachos, incluso en América, es un mundo
viejo, es decir, un mundo preexistente, construido por los vivos y por los muertos, y solo es nuevo
para quienes, por la inmigración, han entrado recientemente en él. La expresión “nuevo mundo”
adquiere su sentido por referencia al viejo, el cual, aunque muy admirable en otros aspectos, fue
rechazado porque no supo encontrar solución a la pobreza y la opresión.
Por lo que hace a la educación misma, la ilusión que surge del sentimiento de lo nuevo ha producido
más graves consecuencias. Permitió a toda una serie de teorías educativas modernas, de origen
centroeuropeo, que consistían en un pasmoso revoltijo de sensateces, realizar la más radical
revolución en el sistema educativo entero, bajo la bandera de una educación progresiva. Siempre
que en las cuestiones políticas la sana razón humana fracasa renuncia al intento de proporcionar
respuestas, nos enfrentamos a una crisis; porque este tipo de razón es ese sentido común en virtual
del cual estamos adaptados a un nuevo mundo común para todos, con cuya ayuda nos movemos en
el. La desaparición del sentido común en la actualidad es el signo más seguro de la actual crisis. En
toda crisis se destruye una pared del mundo, algo común a todos. El fracaso del sentido común
señala el lugar donde el derrumbamiento se ha producido.
Este país, en este campo en particular, es el más avanzado y el más moderno del mundo. Esto es así
en un doble sentido: en ninguna parte los problemas educativos de una sociedad de masas se han
hecho tan agudos, en ninguna parte las modernas teorías en el terreno de la pedagogía han sido
aceptadas tan acrítica servilmente. De este modo, la crisis de la educación americana, por un lado
anuncia la ruina de la educación progresiva y, por otro lado, presenta un problema de dificultad
inmensa, porque ha surgido en el seno de una sociedad de masas y como respuesta a sus
exigencias. En relación con esto debemos tener presente otro factor más general, que sin duda no
causó la crisis, pero que la ha puesto en un grado considerable: se trata del papel que el concepto de
igualdad juega y ha jugado siempre en la vida americana. Lo que hace que la crisis educativa sea en
América tan especialmente aguda es la disposición política del país, que de por sí lucha por igualar o
borrar hasta donde sea posible las diferencias entre jóvenes y viejos, entre dotados y no dotados, y
por fin entre niños y adultos, especialmente entre alumnos y maestros. Es obvio que esta igualación
sólo se podrá cumplir a costa de la autoridad del maestro y a expensas de los más dotados de entre
los estudiantes. Como quiera que sea, es igualmente obvio, al menos para cualquiera que haya
entrado alguna vez en contacto con el sistema educativo americano, que esta dificultad, arraigada en
la actitud política del país, tiene también grandes ventajas, no solo de tipo humano, sino igualmente
desde un punto de vista educativo; en cualquier caso, estos factores generales no pueden explicar la
crisis en la que nos hallamos actualmente ni justificar las medidas a través de las cuales se ha
precipitado esa crisis.
II. Estas medidas desastrosas se pueden rastrear esquemáticamente a partir de tres supuestos
básicos, todos ellos de sobra conocidos.
1) Existe un mundo infantil y una sociedad formada por muchachos, que son autónomos y se
les debe dejar gobernarse en la medida de lo posible. Los adultos están tan solo para
ayudarles en ese gobierno. La autoridad que dice a cada muchacho que hacer y qué no
hacer reposa en el propio grupo de muchachos; esto, entre otras consecuencias, produce
una situación en el cual el adulto queda desamparado frente a cada muchacho en concreto y
sin contacto con él. Así, este primer supuesto básico se resume en que se tiene en cuenta
sólo al grupo no al muchacho en tanto individuo. En cuanto al muchacho, dentro del grupo,
se halla en peor situación que antes, ya que la autoridad de un grupo es siempre más fuerte
y más tiránico que la autoridad individual. Visto desde el punto de vista del muchacho
individualmente tomado, sus oportunidades de rebelarse, o de hacer algo por iniciativa
 propia, son prácticamente nulas, se halla en la posición desesperada por definición, de quién
es minoría de uno solo, enfrentado a la mayoría absoluta de todos los demás. De este modo,
emancipandose de la autoridad del adulto, no se ha liberado al muchacho, sino que se le ha
sometido a una autoridad mucho más terrorífica y verdaderamente tiránica: la tiranía de la
mayoría. El resultado es que el muchacho ha sido desterrado del mundo de los adultos, o
bien abandonados o son entregados a la tiranía de su propio grupo. La reacción de estos
muchachos ante esta presión tiende a ser, o bien el conformismo, o bien la delincuencia
juvenil, y a menudo una mezcla de ambas.
2) En cuanto a la enseñanza, la pedagogía ha evolucionado hacia una ciencia de la enseñanza
en general de tal manera que se ha liberado por completo de las materias que en realidad se
van a enseñar.
3) Uno solo puede conocer y entender lo que uno mismo ha hecho, y su aplicación a la
educación es tan elemental como obvia: sustituir, hasta donde sea posible, el aprender por el
hacer. La razón de que al profesor se le quería obligar al ejercicio de la actividad continua del
aprendizaje y no al dominio de su propia materia, de modo que no transmite “un saber
muerto” sino que, en lugar de estos, demostrará cómo se produce este saber. La intención de
esto no era enseñar un saber, sino inculcar una destreza, y el resultado fue una suerte de
transformación de las instituciones de enseñanza en institutos profesionales, los cuales, si
tuvieron éxito cuando se trataba de enseñar a conducir o a escribir a máquina, o a llevarse
bien con los demás y a ser popular, fueron en cambio incapaces de hacer que los
muchachos aprendieron los conocimientos normales de un curriculum medio.
La actual crisis en América es resultado del reconocimiento de lo que de destructivo hay en estos
supuestos básicos, y un intento desesperado de reformar todo el sistema educativo, es decir, de
transformarlo completamente. La enseñanza, una vez más, se dirigirá con autoridad; habrá que
terminar con el juego en las horas escolares, y una vez más habrá que ocuparse en trabajos serios;
el énfasis pasará de las actividades extracurriculares a los conocimientos prescriptos por el
curriculum, y, finalmente, incluso se habla de que se van a transformar los actuales currícula para
profesores, de modo que ellos mismos tendrán que aprender algo antes de que se los vuelva a dejar
con los muchachos.
III. La educación se encuentra entre las actividades más elementales y necesarias de la sociedad
humana, la cual nunca se queda como está, sino que se renueva constantemente a través de los
nacimientos, con la llegada de nuevos seres humanos. Estos recién llegados están en proceso de
maduración. Así, el muchacho, sujeto de la educación, presenta para el educador un doble aspecto:
es nuevo en un mundo que le es extraño, y está en proceso de formación; es un ser humano nuevo,
y un ser humano en proceso de formación. El muchacho es nuevo solo en relación con un mundo
que ya existió antes que él, que continuará tras su muerte y en el cual ha de pasarse la vida.
En el género humano, sin embargo, los padres no solo han concebido a sus hijos y les han dado a
luz; también, y al mismo tiempo, los han introducido en el mundo. Al educarlos, asumen tanto la
responsabilidad para con la vida y el desarrollo de sus hijos, como la responsabilidad para la
continuidad del mundo. Estas dos responsabilidades pueden entrar en conflicto una con la otra. La
responsabilidad para con el desarrollo del muchacho en cierto sentido se vuelve contra el mundo; el
muchacho necesita una protección y un cuidado especial, con el fin de que ninguna cosa destructiva
pueda venirle del mundo. Ya que el muchacho debe ser protegido frente al mundo, su lugar
tradicional está en la familia, cuyos miembros adultos regresan todos los días del mundo exterior y se
retiran a la seguridad de la vida privada entre cuatro paredes. Estas cuatro paredes, en cuyo interior
se desarrolla la vida privada familiar, constituyen un escudo protector frente al mundo, y en particular
frente al aspecto público del mundo.
Esto es para toda la vida humana en general si se expone al mundo, en cualquier etapa, sin la
protección de la privacidad y la seguridad, se destruirá su cualidad vital. La educación moderna, en la
medida en que se trata de establecer un mundo de niños, destruye las condiciones necesarias para
el desarrollo y crecimiento de la vida.
“El siglo del niño”, como podemos recordar, iba a emancipar al muchacho y a liberarlo de unos
patrones provenientes del mundo adulto. Cabe destacar que la vida privada y el mundo público, y la
relación entre ambos, han sido característicos de la sociedad desde el comienzo de la época
moderna y que los educadores aceptan como supuestos evidentes sin darse cuenta de las
consecuencias que necesariamente había de tener para la vida del niño. De ningún modo es algo
que cae por su propio peso, sino un rasgo peculiar de la sociedad moderna el que esta considere a la
vida (es decir, la vida terrena del individuo tanto como de la familia) el más preciado de los bienes, y
por esta razón emancipó a esta vida, y a toda actividad que tenga que ver con sus preservación y
enriquecimiento, del secreto de lo privado y las expuso a la luz de lo público. Los últimos en ser
afectados por este proceso de emancipación fueron los niños. Todos los esfuerzos de la educación
moderna se dirigieron hacia el bienestar del niño; hecho, desde luego, que no deja de ser cierto,
aunque los esfuerzos realizados no siempre consiguieron promover el bienestar de la manera
deseada.
La situación es completamente diferente en el ámbito de las tareas educativas dirigidas ya no al niño
sino al joven, el recién llegado y extraño, que ha nacido en un mundo ya existente que él no conoce.
Tareas, que son primariamente, aunque no exclusivamente, responsabilidad de las escuelas; se
refieren a la enseñanza y el aprendizaje; el fracaso en este campo es el problema más urgente hoy
en América. Es en la escuela donde el niño hace su primera entrada al mundo. Ahora bien, la
escuela no es más bien la institución que intercalamos entre el mundo y el dominio privado del
hogar, con el fin de hacer posible la transición de la familia al mundo. El Estado es quien exige la
asistencia, es decir, el mundo público, y así, con respecto al niño, la escuela en un sentido representa
al mundo. En esta fase de la educación, los adultos, sin duda, asumen una vez más la
responsabilidad para con el muchacho. En la medida en que el muchacho no está aún al tanto de
como es el mundo, se le debe ir introduciendo poco a poco en él; en la medida en que es nuevo, se
debe tener cuidado de que estas cosas nuevas se satisfagan en relación con el mundo tal y como es.
De todas formas, ante los jóvenes, los educadores se presentan aquí como representantes de un
mundo cuyas responsabilidades deben asumir, aunque no lo hayan hecho ellos, o incluso aunque
puedan desear, secreta o abiertamente, que fuera distinto de cómo es. En la educación esta
responsabilidad para con el mundo toma la forma de la autoridad. La autoridad del educador y la
competencia del profesor no son lo mismo. Es evidente que la autoridad ya no juega ningún papel en
la vida pública y política, o por lo menos no juega sino un papel de impugnar, desde luego, la
violencia y el terror al uso en los países totalitarios nata tiene que ver con la autoridad. Esto no quiere
decir, que ya no se pide a nadie que se tome responsabilidad alguna, ya que donde quiera que haya
verdadera autoridad, ésta ha estado ligada a la responsabilidad por la marcha del mundo.
En el caso de la educación, en cambio, no es posible tal ambigüedad en lo referente a la
desaparición de la autoridad. La autoridad ha sido abolida por los adultos, y esto solo puede significar
una cosa: que los adultos se niegan a asumir la responsabilidad del mundo en que han colocado a
sus hijos.
IV. La verdadera dificultad de la educación moderna se da en el hecho de que, pese a todo ese
discurso de moda acerca del nuevo conservadurismo, es en nuestro tiempo sumamente difícil de
conseguir. La crisis de la autoridad en la educación va muy ligada a la crisis de la tradición, es decir,
a la crisis que hay en nuestra actitud hacia el pasado. Este aspecto de la crisis moderna le resulta al
educador especialmente difícil de soportar, ya que, siendo su tarea la de medir entre lo viejo y lo
nuevo, su propia profesión requiere de él un extraordinario respeto por el pasado. El problema de la
educación en el mundo moderno está en el hecho de que no puede renunciar ni a la autoridad ni a la
tradición, y sin embargo debe actuar en un mundo que ni está estructurado por la autoridad ni
sostenido por la tradición. Lo que significa que, no solo profesores y educadores, sino todos, en la
medida en que vivimos en un mundo junto con nuestros hijos y con los jóvenes, debemos adoptar
hacia ellos una actitud radicalmente diferente de la que adoptamos unos hacia otros. Debemos
separar el ámbito de los demás, sobre todo del ámbito de la vida pública y política, con el fin de
aplicarle solo a él un concepto de autoridad y una actitud hacia el pasado que le sean apropiadas,
pero no de validez general, y que tampoco deben reclamar validez en el mundo de los adultos.
En la práctica, la primera consecuencia de esto sería comprender claramente que la función de la
escuela es enseñar a los muchachos como es el mundo y no instruirlos en el arte de vivir. Dado que
el mundo es viejo, siempre más viejo que ellos, el aprendizaje se vuelve inevitablemente hacia el
pasado, sin importar cuánta vida se emplee en el presente. En segundo lugar, la línea trazada entre
niños y adultos debiera significar que no se puede ni educar a los adultos ni tratar a los niños como si
fueran mayores; pero nunca se debe permitir que esta línea se convierta en un muro que separa a
los muchachos de la comunidad adulta, como si no viviera en el mismo mundo y como si la infancia
fuese un estado autónomo capaz de vivir con sus leyes propias.
Para que se pueda distinguir del aprendizaje, la educación debe tener un final impredecible. En
nuestra civilización, este final viene a coincidir probablemente con la obtención del primer título
universitario, ya que las prácticas profesionales en las universidades y escuelas técnicas, aunque
siempre tienen algo que ver con la educación, son como tales, un tipo de especialización. Por ende,
una educación sin aprendizaje está vacía y, por tanto, degenera con facilidad en retórica moral o
emocional. Pero si se puede fácilmente enseñar sin educar, y podemos seguir aprendiendo hasta el
fin de nuestros días sin que por esa razón estemos siendo educados.
Todas estas cuestiones concretas debemos dejarlas a expertos y pedagogos. Lo que sí nos
concierne a todos es la relación entre adultos y niños en general nuestra actitud hacia el hecho de la
natalidad: el hecho de que es por el nacimiento como todos hemos venido al mundo y como este se
renueva constantemente. La educación es el lugar en el que decidimos si amamos al mundo lo
bastante como para asumir su responsabilidad y, por la misma razón, salvarlo de esa ruina que de no
ser por la llegada de lo nuevo y lo joven, sería inevitable. Y la educación también está donde
decidimos si amamos a nuestros hijos lo bastante como para no expulsarlos de nuestro mundo y
dejarlos a merced de sus propios recursos, para no arrebatarles su oportunidad de emprender algo
nuevo, algo que no hemos previsto, sino prepararlos con antelación para la tarea de renovar un
mundo común.
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D. Filmus - “Estado, sociedad y educación en la Argentina.”
Muchos de quienes proponen el retiro del Estado de lo social, argumentando que el mercado es el
mejor distribuidor de los recursos, incluyen a la educación como un espacio que el Estado debe
delegar en el propio mercado y en la sociedad civil. Este enfoque, desde nuestra concepción plantea
una visión parcial de la problemática. Concebir la educación únicamente como política social no
permite valorar el rol de la escuela respecto de la construcción de la nacionalidad, de la ciudadanía y
del crecimiento económico. Roles por los cuales es necesario plantear un nuevo modelo de
articulación entre Estado y Sociedad. Muchas de las funciones que cumple la educación en la
sociedad moderna surgieron con anterioridad al Estado benefactor, con el origen del Estado liberal.
En América Latina, cada uno de los modelos de Estado en distintos periodos históricos adjudican
funciones diferentes al sistema educativo. Redefinir las relaciones entre Estado y sociedad en
materia educativa requiere del análisis tanto de las funciones prometidas (y aún no cumplidas) por la
educación como de las nuevas exigencias que demandan las actuales transformaciones.
¿Cuál es el papel que han desempeñado los sistemas educativos en nuestro país en el último siglo?
La educación fue concebida más como un servicio público y como una necesidad del Estado que
como un derecho individual. La educación no se encontraba entre los derechos que los individuos
sentían más conculcados en el marco de la opresión del Estado absoluto. El Estado debió hacerse
cargo a partir de la nacionalización de los bienes eclesiásticos de muchas funciones educativas que
desempeñaba la iglesia.
El principal mérito del estado benefactor fue el de haber transformado la educación en un derecho
social, y por haber generado las condiciones para que efectivamente se universalizara. La educación
es un instrumento de control social o un elemento para promover la emancipación y el cambio social.
La educación monopolizada por el estado o la libertad de enseñanza, no cuestionaron fuertemente el
papel principal del Estado en materia educativa. A medida que se fueron conformando como Estados
nacionales, las sociedades generaron sistemas educativos que se constituyeron en uno de los
principales factores de integración política, de identidad nacional, de cohesión social, de transmisión
de valores de las clases dirigentes, y selección y legitimación de las élites dominantes.
El proceso de “estatidad” en nuestros países tuvo características diferenciales a las europeas, se
desarrolló en contextos distintos. La característica más distintiva fue la condición de los actores
sociales, dado que todavía la sociedad civil no había adquirido el carácter de “sociedad nacional” con
anterioridad al surgimiento del Estado. Además, porque la debilidad de actores económicos y
sociales modernizadores obligaron al Estado en gestación a tener un peso más significativo que en
Europa.
El Estado determinó fuertemente a la sociedad, apareciendo como modernizador, revolucionario y
transformador, con una gran influencia sobre la sociedad. Esta característica le dió una particular
vinculación, que estuvo más cerca de la intervención y de la fusión, que de una clara separación
entre Estado y sociedad. La relación entre Estado, sociedad y educación se articula en torno a los
modelos educativos dirigidos a atender las prioridades sociales, definidas como tales principalmente
por quiénes tuvieron a su cargo la conducción del aparato estatal. Estos modelos también
condicionaron fuertemente las demandas y las características de la participación de la sociedad en el
proceso educativo.
El Estado en América latina se configuró como Estado oligárquico; una organización donde solo tuvo
posibilidad de participar el sector dirigente de la sociedad. En estos países la educación no resultó
necesaria para la producción y tampoco como mecanismo de legitimación política.
En Argentina ocurrió una “modernización temprana”. Fue necesario integrar a importantes sectores
sociales al modelo productivo e incorporar un volumen significativo de mano de obra a partir de la
inmigracion. El modelo también favorece el crecimiento paulatino de los sectores medios una maor
heterogeneidad social cultural. En estos países, el mayor nivel de heterogeneidad y fluidez social
exigió una presencia más importante del Estado como agente integrador y hegemónico.
Se encontró en la educación el mecanismo más idóneo para integrar y modernizar las sociedades. El
sistema educativo se constituyó con características fuertemente "estatistas y centralizadoras". Esto
significa que fue el Estado nacional quién asumió la tarea educadora por gestión propia o a través del
control de las instituciones privadas. En este caso, se trata de un centralismo no igualitario, ya que en
su dinámica concreta fortaleció al Estado de la búsqueda de una homogeneidad formal que no se
correspondió con una realidad social desigual y heterogénea. Para nuestro país, la función
encomendada del sistema educativo en sus orígenes estuvo más vinculada con la esfera de lo
político y de lo económico. La educación jugó un papel preponderante en torno a la integración
social, la consolidación de la identidad nacional, la relación de consenso y la construcción del propio
Estado.
La relación de la educación con la economía estuvo vinculada en un doble sentido. En primer lugar,
la estructura escolar permitió generar un sistema de estratificación social acorde con los intereses de
los sectores dirigentes. Una base distribuida en elementos mínimos para establecer un núcleo
homogeneizado de contenidos culturales compartidos, y un sistema de enseñanza media más
restringido, que dotaba de personal idóneo a la administración pública y al sector de transportes, y
seleccionaba a la élite que se encontraba en condiciones de incorporarse al sector de dirección de la
sociedad y del aparato estatal. En segundo lugar, la vinculación con la economía se estableció a
partir del papel ideológico del sistema educativo. Al margen de las funciones que desde los sectores
dirigentes se proponían para el sistema educativo, desde la perspectiva de la sociedad la demanda
de educación fue creciente. Los sectores medios encontraron en el sistema educativo una alternativa
eficaz para aumentar sus posibilidades de participación. La falta de educación era presentada como
indicador de baja capacidad para el protagonismo político y como legitimadora de la exclusión de la
sociedad nacional.
Si bien el acceso al sistema educativo no les permitió a los sectores medios una movilidad social
automática, si les posibilitó contar con mejores elementos para potenciar su demanda por una
integración social y política plena. Demanda que logró importantes conquistas en el siglo. XX.
En cuanto al movimiento obrero, sus primeras posiciones frente al sistema educativo público no
fueron similares a las de los sectores medios, ya que sus posibilidades de acceso a la educación
habían sido muy escasas. Además, a principios del siglo XX predominaron en el seno del movimiento
trabajador las concepciones anarquistas, que descalificaban todo tipo de educación desarrollada
desde el Estado con el argumento de que solo servían para transmitir “ideología burguesa”. Es así
como, los sindicatos obreros se propusieron el desarrollo de una educación alternativa que fue
implementada por las propias organizaciones de trabajadores a través de la creación de escuelas
modernas, escuelas libres o escuelas racionalistas. Para ello es necesario la necesidad de fundar
escuelas libres donde excluyendo toda educación sectaria se exponga al niño al mayor número de
conocimientos, y preparando criterios amplios, capaces de comentar y comparar más tarde todo
género de doctrinas.
Con el inicio del siglo XX, estas iniciativas fueron perdiendo peso relativo frente a la expansión del
sistema educativo oficial, quedando cada vez más bajo control del Estado que se constituyó en la
principal casi excluyente agencia educativa. En síntesis, la etapa de génesis del Estado Nacional
estuvo signada por la contradicción entre los ideales del liberalismo en sus manifestaciones locales,
cuyos principios educativos no estuvieron planteados en parte en la Constitución Nacional y en la Ley
1.420, y un modelo político, económico y social que, a pesar de mostrarse modernizador en un
conjunto de aspectos, no logró incorporar a grandes sectores de la población.
La apertura de oportunidades educativas permite que una importante porción de estos sectores
accediera a la escolaridad media y superior. A pesar de los importantes esfuerzos realizados para
alcanzar la ampliación de oportunidades educativas, la misma no alcanzó para que los sectores más
postergados de la población pudieran acceder y permanecer en el sistema. Los límites del modelo
marcan las dificultades del Estado para asegurar las funciones definidas en este periodo para el
sistema educativo. Algunas de estas serán cumplidas con éxito por el Estado benefactor, tras aún se
mantienen como deudas pendientes con un importante sector de nuestra población.
En cuanto al Estado benefactor, significó una de las estrategias que formó parte de una política social
más general dirigida a incorporar a nuevos sectores a la participación social. Esto permitió una maor
efectividad en la tarea integradora del sistema educativo. En este contexto, la educación fue
incorporada como un derecho de los ciudadanos y como una estrategia de capacitación de mano de
obra para satisfacer las demandas de la surgente industria. La “formación del ciudadano” fue
reemplazada por la “formación para el trabajo” que, a partir de las teorías del capital humano, se
convertiría en “formación de recursos humanos”. Los nuevos roles ocupacionales exigieron una
alfabetización básica que el sistema educativo debía brindar.
En la década del ‘70, así como el Estado oligárquico-liberal, habiendo centrado su accionar en el
papel político de la educación, también había concebido funciones económicas para el sistema
educativo del Estado benefactor. Atribuia la primacía del rol económico de la educación aunque no
impidió que la misma desempeñara una importante función política. Estas funciones fueron:
● La escuela, el movimiento político y los sindicatos fueron una de las instituciones que
permitieron que el gran movimiento poblacional de urbanización ocurridos en este periodo no
alcanzara la conflictividad que adquirió en otros países. La escuela se convirtió en uno de los
principales instrumentos de socialización en las normas, valores y estándares de
comportamientos urbanos para los millones de trabajadores que llegaron desde el medio
rural. Además de eso, mediante su efecto diferenciador, la escuela se ocupó de dotar a los
individuos de las condiciones exigidas para ocupar el lugar específico que la sociedad le
brindaba.
● Se distribuyeron ideologías que explícita o implícitamente se efectuaron a través del sistema
educativo. El conjunto de los gobiernos de este periodo utilizó al sistema educativo para
distribuir sus concepciones políticas. Las transformaciones curriculares son un ejemplo del
papel ideológico que se esperaba que desempeñe la escuela.
El periodo de expansión del modelo del Estado benefactor concluiría sin que las promesas realizadas
en torno a las funciones del sistema educativo se cumplieran totalmente. La escolaridad se expandió
en forma notable, sin embargo en 1970 cerca del 13% de los niños en edad escolar se encontraba
fuera de la escuela primaria y el 29% de los jóvenes no había culminado el nivel. Solo el 12% de los
argentinos había tenido el título secundario y la tasa de escolarización del nivel medio era cercana al
36%.
Si se pudiera resumir el papel central que la educación desempleo en cada uno de los gobiernos, es
posible presentar el siguiente esquema:
➢ Educar para la liberación (1974)
Se desvalorizó el papel de la educación en torno a la economía cuando aún no había declinado el
crecimiento. La educación acá fue concebida como un mecanismo eficaz para la redistribución de los
bienes económicos y las oportunidades sociales y como instrumento de concientización respecto del
proyecto nacional. El papel de la educación como derecho social recuperó la centralidad,
reemplazando la concepción desarrollista. La función política de la educación estuvo reforzada en su
papel ideológico, definida por la construcción e integración a la dinámica social de los auténticos
valores de la comunidad nacional. El objetivo central de la política educativa se constituyó en torno a
la necesidad de “restablecer el orden”
➢ Educar para el orden (1976)
La educación jugó un papel político trascendente: aportar a garantizar el orden social necesario para
poder realizar las transformaciones planteadas. El retorno a la función política de la escuela estuvo
ligado al mecanismo que Foucault define como “modalidad disciplinaria”, que implica coerción
ininterrumpida que vela sobre los procesos de la actividad más que sobre sus resultados se ejerce
según una codificación que retícula con una mayor aproximación el tiempo, el espacio y los
movimientos.
➢ Educar para la democracia (1983-1989)
Las herencias del autoritarismo condicionaron la forma de revertir la crisis de un modelo de Estado
que se había iniciado una década atrás. La función política de la educación estuvo dirigida a
desmantelar el orden autoritario a partir de la transmisión de valores democráticos. Se privilegió el
papel originario que desempeñó el sistema educativo en las últimas décadas del siglo XIX, buscando
generar una cultura participativa por parte de la ciudadanía.
El Estado emergente ha sido denominado como Estado post-social, Estado neoliberal, Estado
democratico-liberal, etc.. Se trata de un Estado que abandona su papel interventor en la economía
para parar a cumplir un rol de garante de las reglas de juego, privatizando sus empresas
transfiriendo al mercado la capacidad de conducir el modelo de desarrollo de distribución de bienes.
Tiende a favorecer un modelo de acumulación orientado más a la competitividad externa que al
mercado interno . Procura modernizar y eficientar su capacidad de gestión, atacando el desempleo
encubierto a partir de reducir el empleo estatal y descentralizando o regionalizando muchas de sus
funciones. Fija como uno de sus objetivos principales el equilibrio fiscal reduciendo el gasto público y
aumentando su capacidad de recaudación impositiva. Estamos frente a un Estado que se repliega
sobre sí mismo transfiriendo responsabilidades hacia el mercado y la sociedad civil.
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M. Foucault - “Vigilar y castigar. Los cuerpos dóciles.”
El soldado posee signos de vigor, valentía, y marcas… En el siglo XVIII el soldado se convirtió en
algo que se fabrica, es decir, se ha hecho la máquina que se necesitaba, se lo domina, se lo
coacciona, se controla su cuerpo.
En la edad clásica hubo un descubrimiento del cuerpo como objeto y blanco de poder. Aquí, se
empieza a pensar en el hombre máquina. En esta época, el cuerpo constituye el objeto de interés, el
cual siempre ha sido prendido a poderes ceñidos. Así, se añade el control en relación a la masa, y
sumado a ello, los objetos de control, la economía, la eficacia del movimiento, la modalidad en
sentido constante. Se impone una disciplina, en sentido de docilidad-utilidad. El momento histórico
de la disciplina es el momento en que nace un arte del cuerpo humano, el cual lo hace más
obediente cuanto más útil es. Nace poco a poco una anatomía política. La coerción disciplinaria
establece en el cuerpo el vínculo de coacción entre una aptitud aumentada y una dominación
acrecentada.
La disciplina es una anatomía política del detalle. La disciplina emplea varias técnicas, exige la
clausura, un lugar protegido, como es el caso del encierro de indigentes y los colegios pupilos; el
modelo se impone poco a poco. El principio de clausura no es ni constante ni indispensable ni
suficiente. A cada individuo en su lugar, se evitan las distribuciones por grupos, se descompone lo
colectivo. El espacio disciplinario se divide en múltiples parcelas como cuerpos que repartir hay. La
disciplina organiza, domina, utiliza, toma en esta época un dispositivo, la celda de los conventos. Se
van impartiendo poco a poco los emplazamientos funcionales, se codifica un espacio que dejaba la
arquitectura disponible para varios usos, aparece esto en los hospitales militares.
En la disciplina los elementos son intercambiables, puesto que cada uno se define por el lugar que
ocupa en una serie, y por la distancia que lo separa de los otros. La disciplina individualiza los
cuerpos, los distribuye y los hace circular en un sistema de relaciones.
Por ejemplo: La clase. Los colegios jesuitas (200-300 alumnos) efectuaban el trabajo, el aprendizaje
bajo la forma de torneo, enfrentamiento entre ejércitos. El rango aparece para distribuir los individuos
en el orden escolar, un rango semanal, mensual, anual. La organización de un espacio serial fue de
las grandes mutaciones de la enseñanza elemental. Al asignar lugares individuales, ha hecho posible
el control de cada cual y el trabajo simultáneo de todos, ha organizado una nueva economía del
tiempo de aprendizaje. Ha hecho funcionar el espacio escolar como una máquina de aprender, de
vigilar, jerarquizar.
La escuela se convierte en un aparato de enseñar en el que cada alumno, cada nivel y cada
momento si se combinan como se debe, están utilizados permanentemente en el proceso general de
enseñanza. Por el método y la disciplina se instruye a todos, se trata no de comprender la orden en
el aula, sino de percibirla, de reaccionar ante ella, por el código que se genera de antemano en ese
tipo de espacios. (Señal)
La disciplina fabrica a partir de los cuerpos que controla cuatro características de individualidad, es
celular (por la distribución espacial) es orgánica (por el cifrado de las actividades) es genética (por la
acumulación del tiempo) es combinatoria (por la composición de fuerzas). Para ello emplea técnicas,
construye cuadros, prescribe maniobras, impone ejercicios, dispone tácticas.
El sueño de una sociedad perfecta no fue solo de los filósofos y juristas, los militares también poseen
un sueño de la sociedad, ligado a los engranajes subordinados de este cuerpo máquina, dado en las
coerciones permanentes, en la educación y formación, en la docilidad.
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S. Murillo - “La cultura del malestar.”
El neoliberalismo como cultura centrada en la construcción de angustia:
Con “cultura del malestar” me refiero al neoliberalismo, dado que este invoca mucho más que una
teoría económica. Tal significante alude a un complejo modo de gobierno de los sujetos, a una
verdadera cultura, que implica modos de ser en el mundo, uno de cuyos signos fundamentales es la
construcción del malestar, la constante sensación de inseguridad, que expresa lo que se conoce
como angustia. Este núcleo cultural, genera una forma de gobierno a distancia de los sujetos, en
tanto esa angustia flotante que suele traducirse con el significante “inseguridad”; insta al centramiento
en el cuidado de sí, al olvido del prójimo, y por ende a la pérdida de lazos amorosos. Este
ensimismamiento produce un mayor malestar y profundiza la angustia en los sujetos individuales y en
las poblaciones, la cual a su vez agudiza la violencia y con ello la angustia que se traduce en
malestar. Se trata de un círculo vicioso que es condición de posibilidad de innumerables
padecimientos psíquicos.
Se ha hablado del neoliberalismo como estrategia económica, pero debemos reflexionar sobre el
neoliberalismo como una forma de cultura que se instaló entre nosotros hace muchos años y que no
es fácil desterrar, aun cuando muchas de sus medidas hayan sido revocadas. La hipótesis
fundamental es que en la cultura neoliberal el sufrimiento psíquico se configura como forma de
gobernar a distancia a sujetos y poblaciones.
El padecimiento psíquico es, en la cultura neoliberal, el producto de un modo de ser en el mundo, y
en ese sentido su núcleo radica en prácticas centradas en la idea de que la sociedad es un juego de
competencia entre individuos esencialmente libres. Ahora bien, esta idea de libertad alude al sentido
materialista de la potencia de cuerpos que buscan la realización de su deseo subjetivo, el cual se
traduce en una necesidad material de desarrollo sin obstáculo alguno. Esta libertad entendida como
deseo materialista es una libertad negativa respecto del otro, del semejante que se le enfrenta
como un cuerpo dotado de libertad también potente. El concepto de libertad individual remite a un
medio vacío, a una ausencia de prójimos, requiere que no haya obstáculos que se interpongan ante
la búsqueda de utilidad en todas las acciones.
La centralidad de la muerte:
Este concepto de libertad negativa como núcleo de las relaciones sociales, sólo iguala a los
individuos en su posibilidad de desarrollar la propia potencia; lo cual lleva a la centralidad que cobra
la muerte. la libertad egoísta que opera en un medio vacío de prójimos, es capaz de suprimir a través
de diversas formas de muerte todo obstáculo a su interés y en ese sentido es capaz de suprimir a la
otra libertad que se le enfrenta.
En esta clave, la ley moral con sentido universal en el neoliberalismo es así suprimida de hecho, toda
ley universal supone la igualdad universal, pero en el neoliberalismo la igualdad contiene una
contradicción mortal dado que tal concepto implicaría su propia negación en tanto es igualdad de
potencias egoístas, lo cual supone que el más fuerte puede suprimir o subordinar de diversos modos
al más débil.
Una consecuencia de ello es que en el neoliberalismo la desigualdad es asumida como inevitable y
necesaria condición de la sociedad humana.
Debemos reflexionar acerca del vínculo entre la muerte y la libertad negativa de los individuos. Ellas
tienen un núcleo: la competencia, que engendra rivalidades, desconfianza y búsqueda del prestigio
como médula del desarrollo de la propia existencia. En la cultura neoliberal ese núcleo late en el
corazón de toda relación social, ya que esa libertad individual es considerada y construida como si
fuese la esencia misma de todo ser social.
Esto tiene efectos en todos los aspectos de la condición humana:
★ Afectivo: en la libertad entendida en sentido negativo, como libertad egoísta, el prójimo
desaparece y los lazos amorosos, se configuran en vínculos calculados. Se conforma un
proceso de subjetivación donde las contradicciones entre el amor y el egoísmo son
exacerbadas hasta límites poco examinados. Las relaciones afectivas se tornan frágiles y
efímeras con el consecuente padecimiento psíquico que ello conlleva.
★ Ético: en el neoliberalismo toda idea de ley moral no es nada más que un cálculo razonado,
en el cual se pospone un placer inmediato en relación a asegurar una renta mediata, en ese
sentido la ley moral desaparece y es reemplazada por la competencia calculada en términos
de medios y fines.
★ Cognitivo: pensar se torna en sólo anticiparse a lo que vendrá, como parte de un
movimiento material en busca del propio interés. La razón se convierte en una pasión
materialista que va a la búsqueda de la satisfacción futura. De este modo los aspectos
afectivos, cognitivos y morales del psiquismo humano quedan atados a una carrera por el
éxito, que exilia todo lazo libidinal, toda alegría de estar con el otro por el otro mismo, así
como todo júbilo por una saber desinteresado y toda barrera de moral universal. En ciertas
corrientes psicológicas, el hacer desinteresado suele caer dentro de la llamada
 “procrastinación”. De modo que quien pierde su tiempo de manera no calculada en forma
razonable o acorde a los propios intereses cae dentro de alguna de las figuras de la
denominada “anormalidad” o “patología”.
La cultura neoliberal ha desplegado una estrategia discursiva centrada en la idea de la natural
desigualdad de todos los seres humanos, en la cual la competencia es en realidad la condición del
ejercicio de la libertad.
En 1970, en el mundo se favorecía el desbloqueo de la estrategia neoliberal, y se producía una
profunda mutación en el sistema productivo que transformaría los modos de trabajar, circular,
consumir y comunicarse. Esta tercera revolución industrial dio a luz las Nuevas Tecnologías:
biotecnología, nuevos materiales y complejo electrónico. Esta transformación ha permitido prescindir
de fuerza de trabajo en todo el mundo, y está modificando la relación de los bienes comunes de la
naturaleza con los seres humanos.
Esta transformación productiva fue una condición de posibilidad para que el neoliberalismo se
implantara en el mundo. Así el Banco Mundial nos ha interpelado a “romper con la historia” y
conformar una cultura nueva.
Transformación cultural en Nuestra América:
Se iniciaba entonces para los latinoamericanos una transformación cultural, cuya base radica en la
competencia, el centramiento en el cuidado de sí, la interpelación al deseo y la desigualdad como
condición natural. Pero estos rasgos en tanto se encarnan en actitudes, conforman a la postre a
seres que aun viviendo en ciudades tumultuosas, están solos. El padecimiento psíquico es entonces
su efecto inevitable. La angustia es su más clara manifestación, pero la angustia como han mostrado
médicos, filósofos y psicoanalistas, es un temple de ánimo que no tiene un objeto definido, la
angustia es angustia ante la nada; ella flota libremente y se encapsula en diversos objetos y
puede trocarse en violencia contra sí y contra otros. Sus corolarios son, entre otros: adicciones
diversas, intentos de suicidio, violencia verbal en las calles o entre pares o familiares, formas
irracionales de conducir vehículos, etc.
Cuando el propio yo se conforma en el centro de sí mismo, la deriva lleva al padecimiento psíquico
cuyo destino final es alguna forma de muerte. Entonces, la cultura del malestar es el signo de este
tiempo y que su núcleo es la muerte como amenaza constante.
La patologización de la condición humana:
La cultura neoliberal construye al malestar, a la inseguridad, a la incertidumbre y a su hija la angustia
en signos de patologías diversas, complementariamente todos los aspectos de la condición humana
puede caer dentro de algún modo de patología; esta cultura produce el malestar de manera
constante y deliberada. Por ende, la patología se torna algo cotidiano e inevitable y la denominada
normalidad (como sinónimo de adaptación al medio) se transforma en un ideal que acicatea a todas
las conductas y modos de intervención sobre la condición humana. Se configura así una policía
universal del psiquismo humano que opera silenciosamente desde diversos lugares coadyuvando a
la conformación y control del sujeto centrado en sí mismo que la cultura neoliberal requiere. Un sujeto
en el que un yo fuerte debe enfrentar todos los desafíos que la competencia le plantea, al tiempo que
ser lo suficientemente flexible como para adaptarse a cambiantes y contradictorias situaciones. La
condición humana cambia de estatuto. Su ser es la patología y su deber ser inalcanzable la
búsqueda de la inasible normalidad.
La pregunta fundamental es cuáles son los efectos fundamentales sobre las subjetividades
acorraladas por el malestar de la incertidumbre existencial hija de la cultura neoliberal y denominada
a nivel mediático como “inseguridad”, cuáles son los efectos que sobre ellas tienen las promesas de
un mundo feliz intoxicado de medicamentos y recetas conductuales que intentan exorcizar el
fantasma de la muerte. La respuesta parece ser hasta ahora un aumento de la violencia cotidiana
que sólo profundiza la cultura del malestar y que deniega lo más profundo de la condición humana.
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S. Thisted - “Pasado y presente de las políticas socioeducativas”.
➢ I. Postales de principios del siglo XX:
En argentina la escolarización ha sido una de las primeras políticas públicas pensadas de manera
sistemática desde el estado nacional, asociada al desarrollo de los derechos políticos y civiles. El
discurso pedagógico normalizador en torno al que se organizó el sistema escolar durante casi un
siglo tuvo mandato homogeneizador que se propuso erradicar la diversidad cultural de origen a la vez
que construyó un imaginario social en el que la educación apareció como pieza clave en la
disolución de esas diferencias.
El ideal de ciudadanía fue sustentado para la incorporación progresiva de amplios sectores de la
población. La escuela, en tanto ámbito de inclusión en la cultura era la vía de acceso a la
ciudadanía; la educación del soberano constituyó una de las bases de la república representativa.
La escuela de principios del siglo XX abrió sus puertas a todos los niños entre 6 y 14 años que
vivieran en las inmediaciones de las zonas pobladas, con la premisa de incluirlos en calidad de
ciudadanos a cambio de que dejaran de lado sus propios repertorios culturales. Aprender los usos
debidos y correctos de la lengua oral y escrita muchas veces implicaba el modelo autoritario.
La pobreza de los alumnos era observada, descrita y a veces, objeto de intervenciones puntuales:
vacunación en los edificios escolares, distribución de la copa de leche, provisión de delantales, etc.
Pero a la vez, la escuela naturaliza que algunos niños no permanezcan en sus aulas, que se
vuelquen al mercado de trabajo. Aquella escuela sólo reconoció parcialmente las dificultades de
niños y niñas para asistir al aula. Y si bien abrió las puertas y exigió la asistencia a los primeros
grados de la escuela primaria, no insistió en que niños y niñas que se apartaran del “deber ser”
permanecieran en las aulas, tampoco entendió dichas dificultades como dificultades que provenían
de la distribución de la riqueza. La situación de pobreza fue entendida como una circunstancia
particular que debían enfrentar los sujetos y sus familias antes que ser objeto de políticas públicas
sistemáticas.
Durante el siglo XX, al tiempo que se masifica el sistema educativo, se delinean políticas que
desconocieron los diferentes puntos de partida de las comunidades para co-construir las ofertas
educativas para sus hijos, se fue configurando un sistema de educación donde es posible distinguir
“circuitos de escolarización”.
Sin embargo, la escuela pública era receptora de niños y niñas de diversos sectores sociales,
cuestión que con el correr del tiempo se modifica. Esto no sólo es efecto de las políticas públicas,
también es producto de las decisiones sobre la escolaridad de nuestros hijos. Las políticas
neoliberales que se perfilan durante la dictadura y se delinean con más claridad en los ‘90 articulan
un sistema educativo que centra las desigualdades, aunque lo que se propone tiende a
profundizarlas.
➢ II. Postales de finales de siglo XX:
El retorno a la democracia permitió ver y nombrar los efectos de las políticas económicas que dieron
lugar a la profundización de la desigualdad que se había comenzado a implementar con el gobierno
de facto y posteriormente se profundizará en los ‘90.
A nivel macroeconómico, Argentina comenzó esa década en situación crítica: la severa. La
hiperinflación que se había desatado por entonces se hacía notar en el crecimiento del país. Luego,
ya en los ‘90 del gobierno de Carlos Menem con el “plan de convertibilidad”, daría lugar a que la
Argentina comience a crecer a niveles importantes. Este crecimiento se interrumpió por los efectos
de la crisis mexicana sobre la economía nacional. La crisis económica de fines de los años ochenta y
principios de los noventa hizo que la atención se centrará en la problemática de la pobreza por
ingresos, al verse deteriorado el poder adquisitivo de los salarios e incrementar las filas de los
desocupados como producto de la hiperinflación.
Sucesivas crisis sociales y económicas se ponen sobre la mesa de discusión sobre las dificultades
que muchos niños y niñas tienen para ir a la escuela porque el acceso a la alimentación, la vivienda y
la vestimenta no está garantizada.
La década de los ‘90 puede escribirse de diferentes maneras por los intentos de consolidar política
social ley educativas neoliberales que su sereno realiza bajo la lógica el mercado a la sociedad, las
relaciones entre hombres y mujeres, el acceso a bienes y servicios y también las políticas educativas.
Algunas de las huellas de los ‘90 pueden mencionarse:
1. Se procuró concentrar la atención en definir los contenidos a enseñar, partiendo de la base
de que la escuela estaba vacía de contenidos socialmente significativos.
2. Los esfuerzos se concentraron en la instalación de dispositivos, sistemas y pruebas de
evaluación de la calidad.
3. Otro de los pilares fue el descrédito de los saberes docentes. No sólo no era necesario
consultarlos porque se consideraba que no poseían saber relevante, sino que además eran
vistos como un escollo a esquivar.
4. Los avances en la desresponsabilización del Estado nacional por la prestación de servicio
educativo.
5. Se pone en jaque la idea de que las escuelas deben ser iguales para todos y pasibles de las
mismas políticas de provisión de bienes y servicios.
6. Todo esto propuso y muchas veces logró debilitar los lazos solidarios y propiciar conductas
que exacerbaron el individualismo.
Las respuestas neoliberales se instalaron como únicas respuestas prácticas para problemas que
parecían compartir todos. ¿Qué sujetos pedagógicos se construyen en estas escuelas? La presencia
de las políticas socioeducativas en la trama escolar puede visualizarse como una heterogeneización
de la tarea educativa. El trabajo de campo permite afirmar la no neutralidad de las prácticas
asistenciales en la escuela, la inocuidad de las maneras en que dichas prácticas se llevan a cabo.
La marca subjetiva, que deja hacer una fila que silenciosamente dice que están en un lugar de “no
derecho”, es mucho más fuerte que la que pueda ser un maestro en el aula cuando dice que la
educación, la salud, el trabajo y la vivienda son derechos.
La aparición de los comedores escolares, la tramitación de documentos, los planes de vacunación,
las becas y los proyectos, se han asociado a la profundización del proceso de pauperización social
de los últimos años.
En el marco de la profundización de las situaciones de exclusión social, la escuela parece como un
espacio privilegiado para vehiculizar políticas asistenciales más o menos sistemáticas y masivas. Es
necesario señalar que, la presencia de las políticas socioeducativas no es un fenómeno que aparece
en los últimos años, sino que es preciso poner sobre la mesa los sentidos que desde cada momento
histórico se construyeron desde la política pública.
En los '90, en un contexto signado por la reducción del gasto social, las políticas sociales se
orientaron haciéndose eco de las imposiciones de los organismos internacionales y asumen como
principio de focalización, la privatización y la descentralización. En ese escenario, la escuela parece
como una institución estratégica para la instrumentación de la asistencia pública por su amplia
difusión, su contacto con parte significativa de los sectores más afectados y por contar con personal
que se hace cargo de parte del trabajo de gestión de dichas iniciativas jurisdiccionales. Pero también
porque hay marcas en su historia en las que dichas prácticas han sido parte del repertorio escolar.
Los profundos cambios que han tenido lugar en Argentina en los últimos años, en los cortos plazos
de los procesos de exclusión, obligan a pensar la asistencialidad, sino en la larga duración. En esta
trama lo que aparece es la insuficiencia de las políticas asistenciales.
Ante estas situaciones los maestros se encontraron sobre-demandados, no sólo por la cantidad o el
tipo de tareas a las que se enfrentan, sino por el compromiso emocional que implica estar frente a
algunos cuyas condiciones de vida se encuentran atravesados por los efectos de procesos de
exclusión social sostenidos en el tiempo.
Las escuelas y los maestros quedan situados en una encrucijada: o bien, culpabilizados por la
escasez en la distribución de bienes y servicios, enfermandose, o bien, construyendo una coraza
para hacer frente a estar en la escuela todos los días.
Lo que estas dos décadas produjo en términos subjetivos en la población en general, no se desarma
de un día para otro.
➢ III. Más allá de los noventa, más allá de la Ley Federal. Postales del siglo XXI:
En nuestro contexto y comienzo del siglo, se presenta con algunos cambios que tienen un signo
positivo, ya que se vislumbran alternativas que discuten el modelo neoliberal de los ‘90. Pero estos
cambios no han logrado revertir los procesos de fragmentación social, tan profundamente arraigados
durante décadas, que producen brechas difíciles de salvar entre quienes ven ampliadas sus
posibilidades de existencia a límites insospechados, y quiénes, en otro extremo, intentan construir
posibilidades de integración que fueron posibles en otros momentos históricos.
Hoy las escuelas se ven desbordadas por dificultades para cumplir con parte de lo que se espera de
ellas: incluir a todos, no sólo en presencia sino en aprendizajes y hacerlo respetando las diferencias
sociales, culturales, etc.
¿Cómo pensar los cambios? Lo primero que hay que apuntar es que los sujetos no borran, de una
vez y para siempre, las huellas que fueron dejando las experiencias vividas en décadas anteriores.
Es posible revisar la herencia de una escuela centenaria que no ha redefinido sus formas de
funcionamiento pero que hoy se propone como una escuela abierta para todos y todas. Por otro lado,
revisar cuáles son los sentidos por los que se piensa una escuela para todos y poner en cuestión la
perspectiva que sostuvo que la escuela tenía como objetivo homogeneizar, para instalar una
perspectiva de construcción de sujetos de derechos y con derechos.
➢ Una escuela para todos y todas:
Los chicos y chicas que hoy se acercan a la escuela son hijos e hijas de décadas signadas por la
desarticulación de los lazos sociales, son hijos e hijas de padres duramente afectados por los
procesos masivos de pérdida de empleo y de aquello que sucede cuando el empleo se desvanece
como oportunidad efectiva de participación de los adultos.
La apuesta es que no queremos que los niños se vayan, pero para que no se vayan tenemos que
hacer cosas distintas de las que hizo la escuela en el pasado.
¿Cómo hacemos para que un pibe con su gorrita quede dentro del aula? ¿Es la gorrita un obstáculo
para que un chico aprenda?. Y si no lo es ¿Hay chicos que no ponderan a la escuela como la
experiencia más importante a la hora de definir sus proyectos de futuro?
Pensamos entonces en una escuela que reconozca a los niños, niñas y jóvenes como sujetos de
derecho y con derechos.
➢ Políticas sociales y educativas ante las desigualdades y diferencias en la escuela hoy:
Tal vez es pensar esta escuela para todos y todas que no suponga dejar de lado las propias marcas
culturales. Lo primero que hay que revisar es que no es la carencia ni el déficit, ni la multiplicidad de
las pobrezas lo que explica las cosas que suceden en la escuela.
Los pibes que hacen cosas que nosotros no entendemos ¿Las hacen porque están en condiciones
de desigualdad o de diferencia cultural? A veces decimos que algunos chicos son callados porque
culturalmente son callados, pero esa cultura es la que hace que los pibes se callen. ¿Por qué no
hablar así en las horas de clase? Tal vez porque no sólo su experiencia sino también la de sus
padres y hermanos han sido el lugar del estigma.
Hay que tener cuidado con no hablar de déficit donde no lo hay. Es en la tensión entre lo universal y
lo particular donde se puede vislumbrar un horizonte más justo.
Para ser parte de lo que la escuela presenta no es preciso conocer y enseñar los repertorios
culturales de los alumnos, pero sí es importante escuchar y advertir que hay espacio para distintas
formas de entender el mundo, de pensar el tiempo, el espacio, de relatar la historia.
Hay que complejizar la mirada, ya que últimamente proliferaron lecturas rápidas que asocian y
esperan respuestas inmediatas a problemas estructurales. Imaginar qué políticas públicas que
enfrentan problemas complejos generan respuestas inmediatas es una ficción.
Tenemos la obligación de leer, pero no podemos evaluar políticas de esa dimensión y esa
complejidad de esta manera, “al minuto” y sólo considerando la cuestión de la cantidad de
incorporaciones a la escuela. La lectura en la inmediatez puede ser una manera de responder
políticamente, pero desde las universidades tenemos que construir una mirada mucho más densa,
más rica y más compleja.
La pregunta que nos tenemos que hacer es si los pibes y los jóvenes están pensando en otros
futuros. Lo que va a dar verdadera dimensión de lo que estamos haciendo es si algo de esto está
habilitando que los pibes se imaginen otros futuros posibles.
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Unidad 3: Las formas de la educación.
P. Freire - “Pedagogías del oprimido.”
La educación como práctica de libertad.
Al intentar un adentramiento en el diálogo, como fenómeno humano, se nos revela la palabra: de la
cual podemos decir que es el diálogo mismo. Al encontrar en el análisis del diálogo la palabra como
algo más que un medio para que este se produzca se nos impone buscar sus elementos
constitutivos.
La palabra verdadera es la unión inquebrantable entre acción, reflexión y praxis. Es transformadora
del mundo. La palabra inauténtica, con la que no se puede transformar la realidad, resulta de la
dicotomía entre sus elementos constitutivos. Privada la palabra de su dimensión activa, se sacrifica la
reflexión transformándose en un mero verbalismo. Si se hace exclusiva la acción, con el sacrificio de
la reflexión, la palabra se convierte en activismo. Esto es acción por acción, y al minimizar la reflexión
se niega la praxis verdadera e imposibilita el diálogo.
La existencia en tanto humana, no puede ser muda, ni nutrirse de falsas palabras, sino de palabras
verdaderas, con las cuales los hombres transforman el mundo. Existir humanamente es “pronunciar”
el mundo, transformarlo. El mundo pronunciado retorna problematizado a los sujetos pronunciantes,
exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento. Los hombres no se hacen en silencio, sino en la
palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión. La palabra verdadera es trabajo, praxis,
transformar el mundo. Decirla es un derecho de todos los hombres.
El diálogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no
agotándose, por lo tanto, en la mera relación yo-tu.
Si diciendo la palabra con que pronunciando el mundo los hombres lo transforman, el diálogo se
impone como el camino mediante el cual ganan significación en cuanto tales.
El diálogo es una exigencia existencial. Siendo el encuentro que solidariza la reflexión y la acción de
sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado, no puede
reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convertirse en un simple
cambio de ideas. Este encuentro, es un acto creador. La conquista implícita en el diálogo es la del
mundo por los sujetos dialógicos, no la del uno por el otro. Conquista del mundo para la liberación de
los hombres.
No hay diálogo si no hay un profundo amor al mundo y a los hombres. No es posible la
pronunciación del mundo, que es un acto de creación y recreación, si no existe amor que lo infunda.
El amor es el fundamento del diálogo y es también diálogo. De ahí que sea tarea de sujetos y que no
pueda verificarse en la relación de dominación. El amor es un acto de valentía, es compromiso con
los hombres. Dondequiera exista un hombre oprimido, el acto de amor radica en comprometerse con
su causa. La causa de su liberación. Este compromiso, por su carácter amoroso, es dialógico.
No pueden los dominados, los oprimidos, acomodarse a la violencia que se les imponga, sino luchar
para que desaparezcan las condiciones objetivas en que se encuentran aplastados. Solamente con
la supresión de la situación opresora es posible restaurar el amor que en ella se prohibía. Si no amo
el mundo, si no amo la vida, si no amo a los hombres, no me es posible el diálogo.
No hay diálogo si no hay humildad. La pronunciación del mundo, con el cual los hombres lo recrean
permanentemente, no puede ser un acto arrogante. El diálogo, como encuentro de los hombres para
la tarea común de saber y actuar, se rompe si sus polos o uno de ellos pierde la humildad. Los
hombres que carecen de humildad, o aquellos que la pierden, no pueden aproximarse al pueblo. No
pueden ser sus compañeros de pronunciación del mundo.
No hay diálogo si no existe una intensa fe en los hombres. Fe en su lugar de hacer y rehacer. De
crear y recrear. Fe en su vocación de ser más, que no es privilegio de algunos elegidos sino de
derecho de los hombres. La fe en los hombres es un dato a priori del diálogo. El hombre dialógico
tiene fe en los hombres antes de encontrarse frente a frente con ellos. El hombre dialógico crítico
sabe que el poder de hacer, de crear, de transformar, es un poder de los hombres y sabe que ellos
pueden tener ese poder disminuido. Sin esta fe en los hombres, el diálogo es una farsa o se
transforma en manipulación paternalista.
Al basarse en el amor, la humildad, la fe en los hombres, el diálogo se transforma en una relación
horizontal en que la confianza de un polo en el otro es una consecuencia obvia. Sería una
contradicción si, en tanto amoroso, humilde y lleno de fe, el diálogo no provocase este clima de
confianza entre sujetos. Por esta razón, no existe esa confianza en la relación antidialógica de la
concepción “bancaria” de la educación.
Tampoco hay diálogo sin esperanza. La esperanza está en la raíz de la inclusión de los hombres, a
partir de la cual se mueven en permanente búsqueda que se da en comunión con los demás
hombres y nada viable en la situación completa de opresión. La desesperanza es una forma de
silenciar, de negar el mundo, de huir de él. La deshumanización que resulta del “orden injusto” no
puede ser razón para la pérdida de la esperanza, sino que debe ser motivo de una mayor esperanza.
Finalmente, no hay diálogo verdadero si no existe en sus sujetos un pensamiento verdadero.
Pensar crítico que reconoce entre ellos una inquebrantable solidaridad. Este es un pensar que
percibe la realidad como un proceso que la capta en constante devenir y no como algo estático. Se
opone al pensar ingenuo que ve el “tiempo histórico como un peso, como la estratificación de las
adquisiciones y experiencias del pasado” de lo que resulta que el presente debe ser algo normalizado
y bien adaptado. Para el pensar ingenuo, lo importante es la acomodación a este presente
normalizado. Para el pensar crítico, la permanente transformación de la realidad con vistas a una
permanente humanización de los hombres. El diálogo implica el pensar crítico; sin él no hay
comunicación y sin esta no hay verdadera educación. Educación que, superando la contradicción
educador-educando, se instaura como situación gnoseológica en que los sujetos inciden su acto
cognoscente sobre el objeto cognoscible que los mediatiza.
Para el “educador bancario”, en su antidialogicidad, la pregunta no es relativa al diálogo, que para él
no existe, sino con respecto al programa sobre el cual disertará a sus alumnos.
Para el educador-educando, dialógico, problematizador, el contenido pragmático de la educación no
es una donación o una imposición (conjunto de informes que han de ser depositados en los
educandos) sino la devolución organizada, sistematizada y acrecentada al pueblo de aquellos
elementos que este le entregó de forma inestructurada.
Para el educador humanista o el revolucionario auténtico, la incidencia de la acción es la realidad que
debe ser transformada por ellos con los otros hombres y no los hombres en sí. Quien actúa sobre los
hombres para adoctrinarlos y adaptarlos cada vez más a la realidad que debe permanecer intocada,
son los dominadores.
En su actuación política, las elites dominantes son eficientes en el uso de la concepción “bancaria” en
la cual la conquista es uno de los instrumentos, porque en la medida en que desarrollan una acción
que estimula pasividad, coincide con el estado de inmersión de la conciencia oprimida.
El empeño de los humanistas debe centrarse en que los oprimidos tomen conciencia de que por el
hecho mismo de estar siendo alojadores de los opresores, como seres duales, no están pudiendo
ser.
Será a partir de la situación presente, existencial y concreta, reflejando las aspiraciones del pueblo,
que podremos organizar el contenido programático de la educación y acrecentar la acción
revolucionaria. Lo que se debe hacer es plantear al pueblo su situación existencial, presente, como
problema que lo desafía, y exigir una respuesta desde la acción.
Nuestro papel no es hablar al pueblo sobre nuestra visión del mundo, sino dialogar con él sobre su
visión y la nuestra. Convencidos de que es su visión del mundo, manifestada de diversidad romas de
su acción, reflejada su situación en el mundo que se constituye. La acción educativa y la acción
política no pueden prescindir del conocimiento crítico de esta situación.
Por eso, los educadores y políticos hablan sin ser entendidos. Su lenguaje no sintoniza con la
situación concreta de los hombres a quienes hablan. Y su habla es un discurso más alienado y
alienante.
El lenguaje del educador o del político (que ha de tornarse educador), tanto como el lenguaje del
pueblo, no existe sin un pensar, y ambos, pensamiento y lenguaje, sin una estructura a la cual se
encuentren referidos. De este modo, para una comunicación eficiente entre ellos, el educador y el
político deberán ser capaces de conocer las condiciones estructurales en que el pensamiento y el
lenguaje del pueblo constituyen dialécticamente.
En la realidad de la que dependemos, en la conciencia que de ella tengamos educadores y pueblo,
buscaremos el contenido programático de la educación. En esa búsqueda se instaura el diálogo de la
educación como práctica de la libertad. Es el momento en que se realiza la investigación del universo
temático del pueblo.
Las dimensiones desafiantes de los hombres inciden sobre las dimensiones concretas e históricas de
una realidad determinada, a través de los “actos límites”, que son aquellos que se dirigen a la
superación y negación de lo otorgado, en lugar de implicar su aceptación dócil y pasiva.
No son las “situaciones límites” generadoras de un clima de desesperanza, sino la percepción que
los hombres tengan de ellas en un momento histórico determinado, como algo que no pueden
superar. En el momento en que se instaura la percepción crítica en la acción misma, se desarrolla un
clima de esperanza y confianza que conduce a los hombres a empeñarse en la superación de las
“situaciones límites”. Superadas estas, con la transformación de la realidad, surgirán nuevas que
provoquen otros “actos límites” de los hombres. Lo propio de los hombres es estar, como conciencia
de sí y del mundo, en relación de enfrentamiento con su realidad, y en la cual históricamente se dan
las “situaciones límites”.
A través de su permanente quehacer transformador de la realidad objetiva, los hombres
simultáneamente crean la historia y se hacen seres histórico-sociales. Las “situaciones límites” se
presentan a los hombres como si fuesen determinantes históricas, aplastantes, frente a las cuales no
les cabe otra alternativa que no sea adaptarse a ellas. Así, los hombres no llegan a trascender las
“situaciones limites” ni a descubrir y divisar más allá de ellas, y en relación contradictoria con ellas, el
inédito viable.
A fin de alcanzar la meta de la liberación, la que no se consigue sin la desaparición de la opresión
deshumanizante, es imprescindible la superación de las “situaciones límites” en que los hombres se
encuentran codificados.
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Arroyo, M. E. - “Educación Popular en Argentina. Vigencia de la obra de Paulo Freire en el
campo de la educación actual.”
En los últimos años en la historia de Latinoamérica, hubo múltiples transformaciones sociales,
económicas, culturales, por gobiernos progresistas. Estos afirman lo político, de los discursos
políticos por sobre lo económico. A su vez, tales transformaciones inciden en el campo de lo
educativo, modificándolo, tratándose de un campo complejo, problemático y multideterminado. La
educación como práctica social discursiva, y la escuela como espacio de lo público, tienen el
desafío de pensarse en este nuevo escenario de construcción política y social. Para esto, debe
considerarse un ejercicio de deconstrucción y reconstrucción de las diversas significaciones sociales
de la educación a lo largo de la historia.
En este marco, se considera importante recuperar y analizar los orígenes y fundamentos más
relevantes del Movimiento de Educación Popular Latinoamerticano, tomando como protagonista a
Paulo Freire; quien nació en 1921, fue hijo de familia pobre, y profesor de lengua portuguesa. Es
quien empieza a pensar la educación popular, sosteniéndose sobre la base de su objetivo: era el
encuentro entre escuelas y familias, la comprensión de dificultades que estas poseían de las áreas
populares, urbanas y rurales, para realizar su actividad educativa tomando como eje la ayuda mutua.
La misma posibilitaría, a partir de la apertura del diálogo, una mayor implicación y participación
democrática de las familias en la política educacional vivida en las escuelas.
Freire sienta las bases de su enfoque respecto del campo de la educación, proclamando de manera
contundente que todo proceso educativo es un acto político razón por la cual, debe partir de la
realidad en la que se encuentra el individuo implicado en dicho acto.
Se preocupaba por las consecuencias políticas de las diferentes modalidades de relación familiar. En
los 60’ empieza a aplicar el método de alfabetización en una Campaña Nacional de Alfabetización de
los Adultos destinada a sectores urbanos y rurales. Consideraba que las formas tradicionales de
enseñanza eran insuficientes, manipuladoras, domesticadoras y alienantes, en vez de hacer del
hombre un sujeto libre. Educar allí era lo contrario a “hacer pensar”, y se basaba en la absoluta
negación a la posibilidad transformadora del individuo convirtiéndolo en un miembro del status quo.
Su método se centra en la comprensión del lenguaje popular y en el descubrimiento y discusión de
temas políticos, económicos, sociales, culturales e históricos de relevancia para quienes se
alfabetizan. Partía de las “palabras generadoras”, que son aquellas más usadas por las personas y
con contenido emocional, expresiones particulares ligadas a la experiencia de los grupos. Estas eran
descompuestas en sus elementos silábicos y combinados con otros posibilitando la creación de
nuevas palabras.
Manifiesta que la concepción tradicional del analfabetismo era tomarlo como “absoluto en sí”, como
un mal del pueblo que da cuenta de su incapacidad, su poca inteligencia o su apatía por lo que debía
ser erradicado. Antagónicamente, indica que el alfabetismo es un reflejo de la estructura social en un
momento histórico dado, por lo tanto toda tarea educativa no es un acto mecánico en donde el
educador deposita palabras en el educando convirtiéndolas en formas separadas del hombre que las
dice, despojándose del vinculo con el mundo de ese hombre. La alfabetización será liberadora y
humanista en la medida en que posibilite la integración del hombre a su realidad nacional, en la
medida en que produzca en el sujeto un proceso de creación, recreación, búsqueda de
independencia.
Alfabetizar es concientizar críticamente democratizando la cultura, entendiendo a ésta como el aporte
que el hombre le hace al mundo, como resultado de su esfuerzo creador.
Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino decir “su palabra”. Se trata de una educación
que pone a disposición del sujeto los medios para superar la captación mágica o ingenua de la
realidad, adquiriendo una predominante crítica, haciéndose agente responsable de su propia
recuperación e integración social. Democratizar la cultura implica una mayor participación del pueblo
en el proceso histórico en que se encuentra.
Freire aportaba a que la transformación política era tarea casi exclusiva de la educación. Comprendió
que la tarea prioritaria era reinventar el poder dándole un sentido más democratico.
La educación popular hace referencia a una corriente educativa ligada a posicionamientos políticos
de izquierda, la Teología de la liberación. El capitalismo con la división internacional del trabajo,
impuso relaciones de desigualdad entre la mayoría de los países latinoamericanos. Es allí donde
surgen acontecimientos que apuntan a la reconstrucción social de los sectores más empobrecidos.
La educación popular apunta a una reflexión de carácter político-filosófico partiendo de la base de
que el proceso educativo no es neutral, sino que implica una acción política y cultural para la
dominación o liberación.
Freire se interroga acerca de la relación entre el sentido común y el saber riguroso, entre la sabiduría
popular y el conocimiento científico y académico. Considera que un educador no puede alojarse en el
sentido común pero tampoco puede negar que existe. Sostiene que el conocimiento científico, la
sabiduría científica, fue ingenua en sus inicios dado que ninguna ciencia es a priori, sino que se
construye históricamente. El conocimiento caracterizado hoy como válido y científico, posiblemente
mañana sea reemplazado por otro. Por lo tanto, la educación popular debe preocuparse siempre por
la investigación epistemológica.
La pedagogía popular no remite a la adquisición del conocimiento como única fuente, también se
dirige a la protesta contra las sociedades burguesas. Entiende a la educación como el desarrollo de
las capacidades entre los grupos para desnaturalizar las relaciones sociales desiguales de la cultura
capitalista y aspira a contribuir para la creación de una cultura histórico-política diferente.
La educación popular no es un espacio alternativo de formación en términos de conjunto de técnicas
y talleres para los excluidos de la educación formal, el mercado, la política y la sociedad. Es un
posicionamiento ético-político específico que apunta a pensar la educación como un instrumento
válido e indispensable para la construcción y consolidación de una sociedad democrática en tanto
alternativa anticapitalista.
La educación popular se efectúa en una suerte de Psicoanálisis histórico-político-social. Demanda
necesariamente la permanente reflexión crítica del mundo en el proceso de construcción del
conocimiento. Comprende la desnaturalización de las relaciones sociales y la cultura a partir del
rescate de la propia identidad cultural y social. Se trata de una educación que tiende a la
construcción de ciudadanía en permanente vinculación con los derechos humanos.
En cuanto a los fundamentos para una pedagogía del oprimido, ésta es una pedagogía de los
hombres que se empeñan en la lucha por su liberación. Apunta a restaurar la intersubjetividad desde
la reflexión y puesta en cuestión de la opresión y sus causas. Se elabora “con” el sujeto y no “para” el
sujeto, velando por la recuperación de su humanidad despojada. Es un desafío que interpela a los
grupos populares con el fin de que perciban críticamente lo violento e injusto de su situación
concreta, que es producto de un sistema excluyente y deshumanizante.
Desde el posicionamiento freiriano, la deshumanización alcanza tanto a los opresores como a los
oprimidos. A los opresores porque tienen una concepción materialista de la existencia donde el valor
de “ser” radica en el “tener” a costa de los oprimidos que tienen menos o no tienen y en búsqueda
por el tener se ahogan en la posesión. A los oprimidos se les prohíbe “ser” usando como elemento
alienante básico, la prescripción o imposición violenta de una conciencia sobre otra.
Freire subraya que la lucha contra la opresión es tarea principal de los oprimidos, de los condenados
de la tierra y debe apuntar a la recuperación de su humanidad despojada. Esto significa convertirse
en restauradores de la humanidad. Los oprimidos liberándose a sí mismos liberan a los opresores.
La liberación en tanto conquista y no donación de unos sobre otros, exige el reconocimiento crítico
de la situación de opresión. Esto lleva a una acción transformadora que incide sobre la realidad e
instaura una situación diferente.
La superación de la contradicción opresor-oprimido ocurre mediante el ejercicio de una inserción
crítica. Demanda compromiso y responsabilidad por parte de los sujetos. Se trata de una praxis que
es reflexión y acción de los hombres sobre el mundo para transformarlo.
➔ Educación bancaria vs Educación problematizadora.
La concepción bancaria de la educación se caracteriza por una relación docente-alumno centrada
principalmente en la narración o disertación de contenidos. En ella encontramos a un sujeto activo, el
docente que narra, y los alumnos son los objetos pasivos que escuchan. La narración conduce a los
educandos a la memorización mecánica del contenido, y en cuanto a la tarea del educador, será de
depositar el saber.
Una de las tantas manifestaciones de la ideología opresora es la de anular el poder creador de los
sujetos imponiéndoles una visión, un tipo de ideología y una lectura del mundo parcial. La concepción
bancaria de la educación es netamente paternalista dado que los oprimidos, como patología de la
sociedad supuestamente sana, son "asistidos generosamente" por los grupos dominantes para así
insertarlos o re-adaptarlos a la sociedad y tranquilizando a la minoría dominante.
En contraposición, la educación problematizadora debe sus argumentos al materialismo dialéctico.
Parte de la base de que la educación comienza cuando se supera la contradicción
educador-educando de manera que ambos sean educadores y educando. El aprendizaje resulta de
un arduo y comprometido proceso de construcción de conocimiento a partir de la invención,
reinvención y búsqueda inquieta que los hombres realizan en el mundo. Supone la permanente
revisión crítica de las propias ideas.
Entonces, los marginados u oprimidos del sistema capitalista nunca estuvieron "fuera de" sino "dentro
de" una estructura social excluyente que los transforma en "seres para otro". La solución entonces no
sería incorporarlos al sistema, adaptarlos sino transformar activamente la estructura
política-económica-social y cultural que los oprime.
El acto educativo implica descubrimiento y redescubrimiento de la realidad que aspira a la
emergencia de conciencias críticas y que reconoce a los sujetos como seres históricos, como seres
que "están siendo", sujetos inacabados, inmersos en y con una realidad histórica inacabada,
susceptible de ser apropiada y transformada. Se trata de una educación que, en tanto
problematizadora es en su esencia humanizante y liberadora.
El diálogo es definido como un encuentro entre hombres mediatizado por el mundo. Se vuelve
indispensable si se tiende a la democratización cultural como contrapartida de la imposición cultural.
No se reduce al yo-tu, sino que es un requerimiento existencial, en la medida en que el hombre
pronuncia en el mundo su existencia. En y por el diálogo los hombres adquieren significación en
cuanto tales.
El diálogo solicita responsabilidad social y política, y respeto por los sujetos involucrados. Es un acto
creador que exige humildad, confianza, tolerancia y esperanza debido al carácter inacabado del
hombre que lo mueve a la búsqueda incesante. El diálogo verdadero solicita un pensar crítico sobre
la realidad en constante devenir.
En este sentido, la posición del educador debe necesariamente ser tolerante, con disponibilidad y
apertura a la diferencia. Escuchando al educando en sus posiciones y visiones del mundo, en sus
dudas y temores, en sus deseos y proyectos; derivados de su cultura de clase y reflejados en su
lenguaje. Sólo de este modo aprende a hablar con él.
Durante el proceso de aprendizaje el educador progresista toma como punto de partida la lectura del
mundo con la que el alumno llega a la escuela, asumiendo el riesgo por lo nuevo, rechazando
cualquier forma de discriminación, instalando, a partir de ahí, la curiosidad y la interrogación como
motores de la producción de conocimiento.
 ➔ La educación como posibilitadora de la construcción de ciudadanía.
Los seres humanos (en tanto mortales) somos inacabados. La incompletud genera necesariamente
la búsqueda de crecer, la "vocación ontológica de ser más" en términos de Freire. En la realización
de esta vocación de ser más (que se desarrolla en la historia y en nuestros vínculos sociales y se
afirma nuestra humanidad) se funda la educación como proceso permanente y se instituye la
esperanza.
La esperanza es una necesidad ontológica, se constituye en el quehacer histórico. Es práctica ética,
es dialógica y dialéctica en tanto producto del devenir histórico y posibilita la construcción de
ciudadanía. Tiene que ver con un posicionamiento crítico, con la toma de conciencia y con la puesta
en marcha de procesos democráticos a partir de los cuales los sujetos se relacionan entre sí y con el
mundo para transformarlo. Se vincula ineludiblemente, con el concepto de "lo inédito viable", que
consiste en que los seres humanos por su incompletud, son relativamente conscientes a la vez de
sus condicionamientos y posibilidades. Por ende, cuando se encuentran con obstáculos o
situaciones límites, el hombre reacciona de modos diversos. Puede tomarlas como imposibles de
superarse, como algo que no quieren superar o por el contrario, como posibles de sobrepasarse,
como un desafío que necesariamente implica una acción transformadora; algo que existe y es
preciso romper. Aquí comienzan a jugar la esperanza, la confianza y la utopía.
Lo inédito viable tiene que ver con la negación de lo dado de antemano, con la no aceptación dócil y
pasiva de la realidad aplastante. Requiere la afirmación de una postura superadora, decidida y
esperanzadora frente al mundo y la realidad histórica en que se encuentra, en lo que no existe pero
es posible conseguir.
Aquí, la idea de un futuro inexorable y pura repetición mecánica del presente se cae, para convertirse
en una experiencia donde el sueño y la utopía hacen que la historia no se inmovilice sino que por el
contrario continúe. Soñar es un acto político necesario, dado que sin eso el cambio jamás será
posible. El sueño y la esperanza dan cuenta de que permanentemente estamos haciendo y
rehaciendo la historia.
Respecto de la ética, es parte de la naturaleza humana y componente de la construcción de
ciudadanía. El hombre, con sus decisiones actúa sobre la realidad material para transformarla y
transformarse. Es por esto que, a través de su permanente lucha y su quehacer transformador de la
realidad objetiva, los hombres crean la historia, se humanizan, se vuelven seres éticos, históricos y
sociales en simultaneidad, en permanente devenir y verdaderamente libres.
Entonces, toda práctica educativa jamás será neutral. Tiene la cualidad de ser política en tanto es un
acto de intervención en el mundo, y un acto de conocimiento de contenidos curriculares y de la razón
de ser de los hechos sociales, políticos, ideológicos, económicos y culturales.
Cuando se habla de educación como acto de intervención, se refiere a las prácticas que procuran
cambios sociales radicales que garantizan el ejercicio de los derechos humanos, y a las que
pretenden inmovilizar la historia considerándose neutrales, que mantienen un orden social injusto.
Todo educador debe saber que, si bien no puede cambiar la realidad socio-política e ideológica de su
país; puede ayudar a pensar y demostrar que es posible cambiar. Demostración que exige el
mantenimiento de una posición ética coherente, reforzando la importancia de su tarea
político-pedagógica, expresando su capacidad de lucha y compromiso, fomentando la autonomía de
los educandos y, por sobre todas las cosas, respetando las diferencias, fomentando la virtud de la
tolerancia.
Inacabado y consciente de ello, el ser humano adviene como ser ético de opción y decisión. La
educación demanda la existencia de sujetos sociales e históricos, únicos seres de la naturaleza con
la capacidad de aprehender; y para quienes aprender resulta una experiencia lúdica, una aventura
creadora.
El neoliberalismo de los ‘90 se instaló de forma violenta con los sucesivos golpes de Estado en
Latinoamérica, que se basaron en la represión ilegal, la corrupción, la creación de deudas externas
ilegales y la vigilancia de los gobiernos democráticos por parte de diferentes organismos a partir de
políticas de ajuste económico destinados a reducir la deuda. Estas políticas encogen las dimensiones
del Estado atentando con los derechos humanos de la población en materia de salud, educación,
trabajo y calidad de vida.
De aquí en más, el sujeto ya no es entendido como sujeto de derecho sino como consumidor,
hombre privatizado que, sobre la base de la competitividad económica, accede a más y mejores
mercancías siendo la educación una de ellas.
En este contexto, Freire asevera que la ideología fatalista posmoderna insiste en hacernos creer que
no es posible cambiar el destino, que el futuro es inexorable y nada podemos hacer. La realidad
social es un hecho natural apartado de la historia y la cultura. La única salida para la educación es
adaptar, adiestrar al educando para su supervivencia en el mundo del mercado.
El mundo requiere de nosotros que reconozcamos que la historia es tiempo posible y no
determinismo, que el futuro es problemático pero no inexorable. Por eso, la lucha se vuelve
inseparable de la esperanza. Educar la esperanza crítica es una de las tareas de todo aquel que se
dice educador, denunciando las injusticias, luchando contra la impunidad,advirtiendo que "la
transformación social necesita de la educación".
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A. Fernandez - “La atencionalidad atrapada.”
❖ Introducción
La escritura es un maravilloso ejercicio de estar a solas junto a múltiples otros disponibles, desde
con y hacia los cuales surgen los sentimientos y pensamientos que se hacen palabra. Además, es
un ejercicio de esta a solas junto a la disponibilidad del texto.
➔ Potencia atencional de la alegría.
Para promover la capacidad atencional, se debe operar rescatando la potencia atencional de la
alegría. Esta, es disposición al encuentro de lo imprevisto, distraerse de lo previsto, de lo impuesto
y de la dificultad para atender a la posibilidad, que es la condición básica para aprender y la
sustancia del jugar. Desde allí se presta “atención”.
La alegría por el encuentro con la diversidad, la capacidad de sorpresa y la espontaneidad, donde
se nutre la autoría, son los ingredientes básicos de la capacidad atencional. Vemos la necesidad de
rescatar el valor de la alegría como el camino que nos permitirá resistir al avance de los modos de
subjetivación que la globalización de las leyes del mercado, con su ética del éxito, van imponiendo.
Precisamos rescatar la potencia atencional de la alegría de las heridas que la banalización del dolor,
el vaciamiento de la ternura, y el despojo de subjetividad producen.
El consumismo más peligroso es el que se instala en el plano de las ideas. Cuando la oferta
determina la demanda se dificulta el elegir y la actividad atencional se apaga. Puede surgir un
tedio atencional.
Alegrarse es divertirse, “hacerse” diferente. Se aburre quien se ha dejado robar la posibilidad de
elegir, quien ha entregado al otro la decisión de que es lo que debe pensar y a que debe “prestar
atención”.
➔ Psicopatologizar la tristeza es matar la alegría.
Sin alegría, el dolor se hace impensable, porque se indiferencia con uno. La alegría permite
diferenciarnos del dolor; incluye un límite, una frontera entre ese sentimiento que nos embarga y
nosotros mismos.
Al patologizar y medicalizar los dolores del alma, dice Roudinesco, se roba al sujeto el tiempo
necesario para superar la conmoción que producen los momentos de crisis. Las tentativas de
cura a través de psicofármacos corren el riesgo de atropellar el tiempo psíquico que el sujeto
necesita para recuperar su capacidad de simbolización.
Los espacios atencionales son intersubjetivos, allí se puede desarrollar y “experienciar” la
genuina alegría de la autoría, alegría que viene de la mano de la capacidad para sorprenderse
y de la espontaneidad, conformando la energía imprescindible para que la agresividad
saludable, creativa y necesaria al proceso de pensar no se transforme en violencia contra el
mismo sujeto o contra su entorno.
❖ Capítulo 12
La diferencia “pensar/decir/hacer” es necesaria para que el niño se atienda pensante. Al
reconocer que puede pensar, percibe que no es transparente y que nadie puede adivinar sus
pensamientos. Él es quien decide comunicarlos o no. Puede estar en silencio, seguir pensando
y elegir que hacer y a que prestar atención. Esto permite al niño descubrirse como un ser
singular e ir construyendo su espacio de intimidad.
Los espacios de intimidad proveen los anclajes para que la actividad atencional pueda dispersarse.
Esta, para concentrarse en algún objeto sin quedar atrapada en él, precisa ir y venir entre los
espacios de intimidad y las demandas del mundo social.
¿Cómo se consigue conciliar el prestar atención a lo otro (objeto de conocimiento) y al otro (quien lo
porta) sin perder la energía pulsante y espontánea de la distracción creativa? A partir de la
interrelación constante entre la capacidad de estar a solas en presencia de otro disponible y la
capacidad de interesarse en/por el otro; dos capacidades estudiadas por Winnicott, movimientos
con direcciones aparentemente opuestas pero interdependientes y generadoras del espacio
atencional. La interrelación necesaria entre la “capacidad de estar solas en presencia de otro
disponible”, y la “capacidad de interesarse en/por el otro”, depende de la interconexión entre lo
íntimo y lo comunitario, se anclan en los espacios de intimidad y comunalidad.
➔ Capacidad de estar a solas en presencia de otro disponible.
La capacidad de estar a solas es una aptitud que se construye permitiendo relacionarse con lo otro y
con los otros. Con otros a los que se pueda recurrir, pero que no estén dirigiendo su atención
focalizada en que hagamos o digamos algo, “otros disponibles”. La capacidad de estar a solas
implica que el sujeto ha tenido la posibilidad de creer-crear un ambiente propicio y confiable, y a su
vez, que ha tenido y tiene experiencias que le permiten reconocerse a sí mismo interesante.
Dice Winnicott que, es necesario analizar el “estar a solas” como una capacidad, diferenciándose
del abandono, del aislamiento y de la exclusión. La capacidad de estar a solas se origina
tempranamente y tiene un carácter posibilitador durante toda la vida. La madurez y la capacidad de
estar solo implican que el individuo ha tenido la oportunidad de formarse poco a poco la creencia en
un medio ambiente benigno.
La capacidad de estar solo es fruto de la experiencia vivida en la infancia y la niñez, de estar solo en
presencia de la madre. Entonces, la capacidad para estar solo se halla en una paradoja: estar a
solas cuando otra persona se halla presente. Los espacios de intimidad se van creando y
desplegando estando a solas con alguien presente que no exija nada.
➔ Capacidad de “prestar atención” al otro y a “lo” otro.
¿Cómo generar un espacio entre quien enseña y quien aprende que posibilite al aprendiente investir
libidinalmente el contenido a enseñar? ¿Cómo se consigue prestar atención al conocimiento que el
enseñante transmite? El análisis de Winnicott nos ofrece acerca de la “capacidad de interesarse por
el otro”, que es una capacidad de inquietarse y preocuparse por el otro; de atender al otro donde se
despliega la capacidad de atender a lo otro.
La posibilidad de inquietarse o interesarse y de preocuparse por el otro, de sentir que lo que le
sucede a los demás nos concierne, es un rasgo importante de la vida social. Según Winnicott, la
capacidad para experimentar esta preocupación es el sustento de todo juego y trabajo constructivo.
El sentirse autor de una obra, el gesto creador, es lo que permite que el contacto con las tendencias
destructivas inherentes al propio desarrollo no sea obstaculizador del despliegue de la capacidad
atencional. Winnicott emplea la expresión “preocuparse por el otro” para abarcar de modo positivo
un fenómeno designado de modo negativo por la palabra “culpa”.
La palabra “afecto” proviene de “hacer”. El “hacer”, la creatividad, la autoría, la agresividad
necesaria y saludable (la alegría del hacer como tendencia posibilitadora) es gestadora del espacio
atencional que permite atender a lo otro.
Modalidades de prestar atención y modalidades de ser atendido se interrelacionan. Interesarse por
el otro llevará a interesarse en lo otro, es decir, prestar atención. Pero, para esto, el sujeto precisa
reconocerse interesante y solo puede hacerlo en un ambiente de heteroestima.
➔ Dificultad para estar a solas. Tedio atencional. Aburrimiento. Desatención-inhibición
cognitiva.
La disminución de la actividad atencional va restringiendo el espacio atencional, pudiendo conducir
a un “congelamiento” de la modalidad de aprendizaje, de forma tal que el aprendiente requiera la
presencia constante de otro que manipule su desear y atención; situación que se verá reforzada si
ese otro (enseñante, padre, madre, etc), al no tener nutridos sus espacios de intimidad, “necesita”
que el aprendiente dependa de su presencia como sostén imprescindible.
Existe una reciprocidad entre el aburrimiento y la queja; a su vez, se abre un camino entre el
aburrimiento y la “desatención”. La queja ocupa el lugar de un pensamiento, el aburrimiento puede
ocupar o abrir el lugar del desear-conocer. Si reconocemos la importancia de los espacios de
intimidad, surgen nuevos recursos terapéuticos que nacen desde esa “fuente” atencional.
El aburrirse puede aparecer como una discontinuidad necesaria con el afuera para reencontrarse
con su propio desear, pero también puede ser el germen donde se instale un tedio atencional. Este,
debe alertarnos sobre la dificultad para estar a solas y sobre un debilitamiento en los espacios de
intimidad.
La tarea psicopedagógica ante el tedio atencional se relaciona con descubrir o encender esa chispa
para activar la actividad pensante y atencional. Esto se hace permitiendo que el sujeto se reconozca
interesante, valorando y promoviendo sus preguntas, creando un espacio lúdico donde se desarrolle
el sentido del humor, se flexibilicen las exigencias de certeza, se permita el ensayo, dando la
oportunidad para que el “atendido” se reconozca como ser pensante. En síntesis, ofreciendo una
escucha que pura responder a partir de lo que el atendido dice o hace, en lugar de responder sobre
lo que dijo o hizo.
➔ Interrelación entre la “capacidad de estar a solas en presencia de otro disponible” y la
“capacidad de interesarse en el otro”.
Solo en un ambiente confiable la capacidad de interesarse por el otro puede desarrollarse
permitiendo que al sujeto le interesar y le importe lo que le sucede al otro, aceptando la
responsabilidad por sus actos, sin necesidad de inhibir la fuerza de agresividad saludable, pudiendo
así utilizar esa energía en el jugar, el aprender y el trabajar. La capacidad de interesarse en el otro es
el sustento de todo jugar y trabajo constructivo, así como la posibilidad de pensar y atender.
En el niño hay pulsiones que lo llevan a cuidar al otro no como reparación, sino como una energía
primaria que está relacionada con la alegría y la capacidad de ser solidario.
Existe una imbricación entre la “capacidad de estar a solas en presencia de otro disponible”, la
“capacidad de interesarse en el otro” y la creación de un ambiente “heteroestima” que permita que
cada sujeto pueda considerarse interesante, singular y responsable.
➔ Los espacios terapéuticos, la capacidad de estar a solas y los espacios de intimidad.
Rodulfo considera la importancia del concepto de intimidad, como una condición necesaria para el
establecimiento de la zona de juego producida a partir de los intercambios lúdicos madre-bebe que
se van dando en el curso de las diversas prácticas de cuidado.
Cuando el niño se reconoce interesante y rodeado de heteroestima, puede interesarse prestando
atención al mundo y a los contenidos enseñados en la escuela. Nosotros, desde el lugar de
enseñante, precisamos nutrir la propia capacidad de estar a solas para conseguir estar disponibles
ante la dificultad o la imposibilidad de algunos de nuestros atendidos para conectarse con su
intimidad; saber crear “espacios de intimidad” producidos “entre” gestando un cierto estado de
“desestimulación” externa, y trabajar sin intentar motivar ni montar espectáculos para “desaburrir”.
➔ Intimidad y comundalidad: nutrientes de la capacidad atencional.
Los espacios atencionales son los diversos ambientes familiares y sociales donde el ser humano va
desarrollando desde el nacimiento su capacidad atencional. Estos funcionan como diferenciadores y
articuladores entre el sujeto y el medio.
En la medida en que los adultos consigamos alimentar y continuar desarrollando nuestras
capacidades de estar a solas y de interesarnos por los otros, se posibilitará que las sociedades y los
espacios educativos vayan reformulando la comunalidad en reciprocidad a la nutrición y
resignificación de los espacios de intimidad.
“Íntimo” no es sinónimo de “privado”. La palabra “intimidad” se diferencia del término “privado”, ya
que este último habla en sentido de “privar”, “en secreto” , “a escondidas”. Por eso, lo privado es
entendido como privativo, como posesión excluyente del otro, se opone a lo público.
La “comunalidad” es el espacio donde surge la singularidad a partir de la apropiación de
diversidades. Al concepto de comunidad le estamos dando el sentido de disposición o actitud; es una
apertura hacia la diversidad que nos habita y en la que habitamos.
Ni intimidad ni comunidad se refieren a una sustancia, ni deben estar divorciadas. La “comunidad” no
es ni debe ser entendida como un territorio que se deba defender y separar de quienes no son parte
suya.
➔ La intimidad privatizada.
Las modalidades atencionales van modificándose con los materiales provistos por los ambientes,
que están cambiando a un ritmo vertiginoso, que afecta los espacios de intimidad.
La absorción de lo íntimo por lo privado no es inocente, ya que tratar lo íntimo como privado conduce
simultáneamente a desconsiderar los espacios de intimidad y a rescatar importancia a lo público y lo
comunal.
Sí lo íntimo se transforma en privado, y lo privado, para su existencia, debe retirar su sustancia de lo
público, entonces la extensión indiscriminada de lo privado va reduciendo la intimidad (exigida a vivir
de las apariencias) y la comunalidad (convertida imaginariamente en terreno de lucha en el cual para
triunfar se debería lograr que los demás fracasen). Esto trae como consecuencia confundir
singularidad con individualidad, de manera que cada ser humano pasa a ser un individuo (indiviso).
Entonces, íntimo no es privado. Singularidad no es individualidad. Lo público y lo íntimo se
diferencian pero no se oponen. Lo singular y lo colectivo necesitan uno del otro.
Cuando se tiende a privatizar la intimidad, los espacios de intercambio y diferenciación público-íntimo
se borran, dificultando los límites necesarios al desarrollo de la capacidad atencional. Así como
puede desarrollarse la capacidad de interesarse por el otro sin el desarrollo de la capacidad de estar
a solas en presencia de otro disponible, del mismo modo intimidad y comunalidad se necesitan.
Lo privado puede llevar al esconder, produciendo consecuencias de secreto y escondidas. Por el
contrario, lo íntimo, al nacer en lo comunal, tiende a guardar, a cuidar y a establecer límites. Decimos
“amigos íntimos” mostrando que lo íntimo no es algo que está en el interior de cada uno, sino una
construcción que se establece vincularmente.
Los espacios de intimidad, lugares donde se inscriben las huellas de presencia en la ausencia del
amigo, posibilitan la permanencia en los vínculos con otros más allá de su presencia física.
Múltiples “otros” nos constituyen. La singularidad es una construcción permanente, en constante
tensión, creativa entre diversidades internas y externas al sujeto. La singularidad se construye
socialmente, y para ello, la fluctuación atencional entre el sujeto y el mundo, el conocimiento, la
información y el saber, es necesaria.
 ➔ Comunalidad e intimidad se retroalimentan.
En la actualidad, la creciente privatización de lo público (educación, salud, medios de comunicación,
recursos naturales, conocimientos, etc) viene acompañada de su cercenamiento de lo íntimo. La
intimidad no es opuesta a la comunalidad; por el contrario, se retroalimentan. Lo privado es privativo
y excluyente del otro.
La capacidad de estar a solas y la de interesarse en el otro, son capacidades que, situadas en el
espacio lúdico, se entrelazan con la capacidad atencional.
La privatización de los espacios públicos atenta contra la disposición a la comunalidad, porque
supone a los seres humanos como individuos aislados, organismos sin cuerpo ni alma que los
constituyan, organismos ahistóricos, ajenos a los avatares de la cultura.
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V. Nuñez - “Vínculo educativo. Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la pedagogía
social y el psicoanálisis.”
Se trabajan conceptos de educación de diversos autores pertenecientes a diversos contextos
históricos. El objetivo es considerar algunas maneras de definir el acto educativo, a fin de establecer
ciertas claves en el campo de la educación que permitan precisar el lugar del agente.
➔ Definiciones de educación:
★ Kant (siglo XVIII):
“El hombre es la única criatura que ha de ser educada. Entendiendo por educación los cuidados
(sustentos, manutención), la disciplina y la instrucción, justamente con la formación. Según esto, el
hombre es un niño pequeño, educando y estudiante.”
Esta definición de Kant habla de la condición humana ligada, inexorablemente a la educación. Esta
educación comienza con los cuidados elementales (que dejan su marca en edades muy tempranas
de la vida de cada ser humano). En cuanto a la disciplina, se trata de los límites que los adultos han
de saber poner a los niños: prohibiciones, usos de la civilidad y la cortesía del mundo; encauzamiento
de las pulsiones en actividades culturalmente valiosas. En la línea del encauzamiento, aparece la
instrucción, aspecto central en el que desemboca la disciplina. Son los aprendizajes que los niños
han de comenzar a realizar. La instrucción incluye las construcciones culturales decantadas a lo largo
de las generaciones y cuya selección, combinatoria, momentos de presentación, etc, irán siendo
pautados según lugares y épocas.
Finalmente Kant habla de la formación, que son los efectos que todo lo anterior produce en cada
uno de los sujetos de la educación. Pero la formación también alude al posicionamiento ético del
sujeto ante el mundo (a cómo asume su responsabilidad en el mundo). La educación imprime
carácter. Por los cuidados, la disciplina y la instrucción no se pasa sin que dejen su marca, y en esos
recorridos el sujeto toma posiciones: se forma.
★ Herbart (siglo XIX):
“No se domina a la educación si no se sabe establecer en el alma infantil un gran círculo de ideas
cuyas partes se hallan enlazadas íntimamente y que tenga fuerza suficiente para vencer los
elementos desfavorables del medio y para absorber los favorables. La instrucción se propone
inmediatamente formar el círculo de ideas; la educación, el carácter. Lo último no se puede hacer sin
el primero, en esto consiste la suma capital de mi pedagogía”
El principio de base de la concepción herbartiana es que no puede haber educación sin instrucción.
Esto, es difícil de sostener en estos tiempos de renuncia a esa función instructiva, en la
que verdaderamente se sostiene toda educación. Sin el aprendizaje sistemático y continuado, sin el
puro y duro aprender, según Herbart, no es posible hablar de educación en sentido estricto.
Herbart habla de la necesidad de cuidados, de gobierno y de instrucción, para que la educación se
produzca. La educación, tanto en Kant como en Herbart, pone a los sujetos en relación con los
contenidos culturales clave de la época de la que se trate, sin olvidar las herencias, posibilitando a
los sujetos de la educación el acceso a lo social con plenos derechos y deberes.
Para él, la instrucción permite crear un círculo de ideas; comenzar a construir cierto orden propio, en
relación con los aprendizajes que el niño vaya realizando.
La instrucción es lo que permite crear, instalar y cambiar andamiajes, es decir, empezar a diseñar
un ordenamiento particular de las herencias culturales y de los saberes-clave de la actualidad.
Los aprendizajes que el niño va realizando van creando ese círculo de ideas que le ofrece la
posibilidad de una nueva intelección del mundo. Por eso, Herbart plantea la verdadera dimensión de
la autonomía: el aprender posibilita crear (re-crear) el mundo. Se trata de una instrucción potente,
que tiene fuerza suficiente para dotar al sujeto de recursos culturales capaces de vencer los
elementos desfavorables del medio y absorber los favorables. Entonces, los alcances del aprender
serán tomar distancia ante lo familiar, ante el manido entorno próximo.
La educación es un orden diferente. Su peculiaridad es que no se puede realizar sin la base de la
instrucción. La definición de Herbart revela que “educar sin instruir (educación en valores) es una
mera pretensión moralizante, ya que no brinda al sujeto los recursos culturales (el saber) que
requiere un despliegue autónomo. En efecto, tales corrientes pseudopedagógicas plantean erradicar
el conocimiento para instaurar valores, actitudes y procedimientos: son las llamadas competencias.
Se trata de la devaluación del saber en aras de un operativo de exclusión de la cultura.
★ Hegel (siglo XX):
“La violencia pedagógica o violencia ejercida contra la barbarie y la ignorancia, aparece realmente
autónoma en primer plano y no como resultado de otra violencia. La civilidad es la liberación y el
trabajo de la más alta liberación. Esta es en el sujeto el duro trabajo contra la mera subjetividad del
proceder, contra la contigüidad de los instintos, contra la vanidad subjetiva del sentimiento y contra la
arbitrariedad del capricho. El hecho de que esa liberación sea tan rudo trabajo constituye una parte
del disfavor que recae sobre ella.”
El autor indica una diferencia que es decisiva en el ámbito educativo. No hay que confundir el
acatamiento de las normas con la disponibilidad del sujeto a un cierto trabajo educativo. Confundir
esto hace inviable el trabajo de la educación.
La diferencia que plantea Hegel se establece entre el acatar el sojuzgamiento exterior y la disposición
voluntaria a ser violentado. El acto educativo requiere otra disposición por parte del sujeto: querer
aprender. Cuando el sujeto accede, aun sin saberlo, a aceptar la violencia simbólica de someterse a
aprender, verificamos que solo quien se quiere dejar violentar, puede de algún modo ser violentado.
Violentado no físicamente, sino en cuanto a lo que significa someterse a las pautas de la cultura en
que se vive: aceptar la violencia simbólica que supone ser socializado y culturalizado. Esta idea
plantea que la violencia pedagógica lo es en contra de la barbarie y la ignorancia. Una violencia
primordial, ya que no es respuesta ni resultado, sino una operación inicial para cada sujeto: tener que
entrar en un mundo simbólico que lo preexiste. Se trata de una violencia autónoma, ya que opera
cada vez, en cada sujeto, para someterlo a la lengua, a las pautas, a los imperativos, en suma de la
sociedad que lo acoge. No es una respuesta sino una condición de ingreso: violencia primordial que
se ejerce para inscribir a un sujeto en lo específicamente humano.
Esa violencia pedagógica es el ejercicio de la función civilizadora. Ese ejercicio es el duro trabajo que
el sujeto ha de realizar sobre sí, y es el trabajo que el educador debe poder sostener para que la
instrucción y la educación puedan producirse.
En efecto, los educadores hoy parecen poco dispuestos a soportar el ejercicio de la función
civilizadora y, en contrapartida, exigir a los sujetos ese duro trabajo.
★ Gramsci (siglo XXI):
“En realidad, cada generación ayuda a la nueva generación, es decir, la forma, y la educación es una
lucha contra los instintos ligados a las funciones biológicas elementales, una lucha contra la
naturaleza, para dominarla y crear al hombre actual a su época”.
Gramsci introduce la relación intergeneracional como cuestión propia y relevante de los procesos
educativos. Esta relación la define como de ayuda, en el sentido de formar.
Con respecto a lo que dice Hegel sobre la violencia primordial, Gramsci señala que la lucha es
inevitable, ya que la sociedad “crea” al hombre. Y en este “crear” es contra los instintos, ya que hay
que inscribir al ser biológico en otro registro: el de su propia cultura y en su actualidad. Se trata de
crear un sujeto humano actual a su época.
★ Durkheim (siglo XX):
“La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavía no están
maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño cierto número de
estados físicos, intelectuales y morales, que exigen de él la sociedad política en su conjunto y el
medio especial al que particularmente está destinado”.
Durkheim también plantea la idea de la educación como vínculo intergeneracional. Establece que
dicha acción busca suscitar las maneras socialmente necesarias para la incorporación de cada sujeto
a la sociedad. Piensa que la educación debe preparar al sujeto para el medio especial al que
particularmente está destinado.
La educación ha de ser una apuesta, verdadera, para cada sujeto. Es importante registrar la
diferencia entre Gramsci y Durkheim: para el primero la educación ha de crear al hombre actual a su
época; para el segundo, hay una fuerza que opera: el destino.
★ Alain (Emile Chartier) (siglo XX):
“El problema que consiste en no dejar a un solo genio guardando las ovejas, está hoy resuelto, pero
está aún casi intacto el otro, el que consiste en despertar a todo espíritu lo más posible, por medio de
los conocimientos más preciosos y elevados”.
Este autor sostiene que la expansión o universalización de los sistemas educativos es hoy una
realidad. Pero la masificación no puede confundirse con la democratización. La primera alude a la
expansión cuantitativa del sistema; la segunda, a la expansión de los legados culturales: reparto
democrático que genera igualdad de oportunidades de acceso a los bienes culturales.
Alain convoca a un trabajo educativo que permita despertar a los sujetos. Propone un verdadero
trabajo de apropiación de conocimientos. Se puede observar el retorno de la propuesta herbartiana:
la instrucción del sujeto en los saberes y conocimientos de la cultura, como premisa de toda
educación.
En todas las definiciones dadas, los autores se refieren al niño o al adolescente como sujeto de la
educación. No entra en juego la idea de que los adultos puedan serlo, no al menos en el sentido en el
que ellos plantean la educación.
En primer lugar, hay que tener presente que la educación comporta violencia simbólica. Es, según
Hegel, el ejercicio de la violencia pedagógica. Ello es lícito, en todas las culturas, para inscribir a los
“recién llegados” (expresión de Arendt). Pero, esa coacción “sin uso de la fuerza” es utilizable en las
personas adultas, ya que éstas “ya están educadas”.
En segundo lugar, sí que es posible que los adultos "realicen aprendizajes a lo largo de la vida”, pero
es el propio sujeto el que decide su significación y alcance. La oferta cultural puede tener en ellos un
gran impacto educativo, pero no es legítimo el moldeamiento homogenizador. El ejercicio de la
función educadora es coextensivo a la función instructiva: poner al alcance de otros adultos
elementos culturales a los que no han tenido acceso, dejando las decisiones y trabajos resultantes en
sus manos.
➔ El triángulo herbartiano:
El siguiente diagrama esquematiza la idea herbertiana de trabajo educativo, que implica la
existencia de tres elementos a modo de triángulo incompleto, ya que su base no se cierra. Estos
elementos son: sujeto de la educación, agente de la educación y contenidos de la educación. Este
triángulo permite visualizar los elementos que han ido presentándose en las diferentes definiciones
de la educación comentadas anteriormente. A la vez, permite el tránsito del vínculo educativo.
● El primer elemento es el del sujeto de la educación, el cual, recordando la definición de
Hegel, debe disponerse al arduo trabajo civilizatorio. Esto debe consentir o admitir cierta
violencia pedagógica: separarse de lo instintual y limitarse a las apetencias, para canalizarlo
en la dirección y manera que cada cultura establece. Según Gramsci, le correspondería
trabajar en contra de la naturaleza para inscribirse en la cultura de su época.
● El segundo elemento corresponde al agente de la educación. Representante del mundo, de
las generaciones adultas, su responsabilidad consiste en transmitir elementos de los
patrimonios culturales a las nuevas generaciones: a cada uno de los sujetos con los que
trabaja. Es a quien corresponde sostener el acto pedagógico, para que algo del orden de la
educación pueda darse: sostener el límite. Algo del forzamiento, de la violencia simbólica ha
de entrar en juego para arrancar al sujeto de la apetencia conocida y lanzarlo al mundo
amplio, a través del acceso a las claves de la cultura: despertarlo. De la posición del agente
en referencia a su relación con el mundo y los saberes, se puede inferir si dará lugar o no al
vínculo educativo.
● El tercer elemento lo constituyen los bienes culturales que son seleccionados para su
 transmisión, según las premisas de época (momento histórico y lugar). Se trata de los
contenidos de la educación, cuya transmisión garantiza el acceso de los recién llegados a
la cultura en un sentido plural, a la circulación social en un sentido amplio. Es el lugar en el
que es posible articular a los dos elementos anteriores. Este tercer elemento es lo que media
entre sujeto y agente: une en la medida en que separa; en que impide el deslizamiento de la
relación educativa a un tú a tú, que la invalidaría. Por otra parte, si el agente corta sus
vínculos con la cultura, si no la vivifica en su práctica y se transforma en un burócrata
administrador de conocimientos enlatados, el vínculo educativo queda seriamente en
entredicho.

➔ El vínculo educativo:
Los relatos que dan cuenta de lo peculiar de las relaciones entre el educador y su discípulo,
comienzan en la mitología griega. Allí, la diosa Minerva toma la figura de Mentor, amigo de Ulises,
para guiar e instruir a Telémaco (hijo de Ulises). En un libro pedagógico, publicado en 1699, se
despliegan las aventuras de Telémaco, a quien Mentor acompañará para ayudarle a desvelar el
mundo. Y algo de eso habría que volver a encontrar en el trabajo educativo: devolverle su carácter de
aventura y de desvelamiento del mundo.
En estos tiempos agónicos, podemos tomar referencias de alguien que confía en las posibilidades de
la educación, Luzuriaga: “En el siglo XVI, fundando escuelas, se quiere salvar a la humanidad de.
sus luchas. Su actividad abre un nuevo camino en la educación, al fundar la nueva didáctica”. Desde
allí se puede retomar la idea de Fénelon: el agente de la educación acompaña al educando en una
aventura de descubrimiento. Luzuriaga cita a grandes educadores, para tratar de esclarecer qué es lo
que caracteriza a este lugar del agente. Entonces, menciona al menos 5 elementos que aparecen:
1. Sin vocación no hay educación, pero puede desarrollarse y cultivarse el trabajo educativo
siempre que se considere a éste como una misión y no como una tarea mecánica. Es decir,
darle su tiempo, su lugar, su importancia.
2. Es importante el interés, la simpatía y el afecto por los alumnos, por su educación. El
ejercicio del educador requiere de un vivo interés por la educación de los sujetos. Si queda
en el territorio de lo “obvio”, sin explicitar, se corre el riesgo de mecanizar el trabajo.
3. El educador tiene que poseer cualidades “intelectuales”, afán de cultura, dominio de ciertos
conocimientos y capacidad para pensar autónomamente, para saber reaccionar ante las
situaciones nuevas que en su gestión se presenten. Este es un elemento crucial para
caracterizar la función del educador. Es un requisito el poder pensar con cierta autonomía.
Esta se sostiene en ese afán de cultura y en el dominio de ciertos conocimientos.
4. Son importantes las condiciones estéticas. La educación es un arte; por ello, el educador
debe poseer cualidades personales de gracia, tacto y humor. También, al ser un arte,
requiere de luz apropiada, de espacio, de dignidad. La posición del educador, su talante
pedagógico, es un recurso para que la estética condiga con la ética; para que el arte se
despliegue y dibuje nuevos espacios y posibilidades. Ello no puede sostenerse desde la
perspectiva de la educación como política social: aquí se reivindican inversiones que
 permitan dar a la educación el lugar que merece. Se requiere cierta mesura, en la que el
educador pueda desplegar su arte y no quedar sepultado decorados.
5. El último elemento son las condiciones morales. Se trata de que cada educador tenga una
vida social honesta. No se trata de que el educador sea un santo; en tanto representante de
lo social y del mundo, deviene necesaria la honestidad para ocupar el lugar de agente de la
educación, para sostener el vínculo educativo.
El primer tratado de pedagogía moderna, el “Tratado de la enseñanza”, fue escrito por Juan Luis
Vives en 1431. Allí hay otra refe­rencia sobre lo que es necesario para que el vínculo educativo se
instaure, se sostenga y lo que se atribuye al lugar del agente:
“La cuestión esencial es la del personal. Los maestros deben saber mucho para poder enseñar bien,
tener la aptitud y habilidad necesarias, y hábitos virtuosos. Debe estar dotado de prudencia y del
carácter especial adecuado a la ciencia que profesa y a la condición de sus alumnos, de suerte que
pueda mejor enseñar y ellos aprender”. Todo maestro debe ser persona buena y amante de las
letras; así enseñará con gusto para cumplir su misión y realizará el provecho de los demás. Deben
ser capaces, por su ciencia, criterio y costumbres, de enseñar a los demás y de merecer a la vez la
estimación pública.
Las aportaciones de Vives, hoy en lamentable olvido, remarcan la importancia del agente de la
educación para que la transmisión se produzca. Se trata de que ese agente esté interesado en los
saberes a impartir y, a la vez, tenga en cuenta a los sujetos, a sus tiempos y a sus disposiciones.
Émile Chartier, publicó (bajo el seudónimo de Alain) en 1892, artículos en donde define a la
educación como: “sacar al hombre de la barbarie primitiva, darle a conocer su poder para gobernarse
él mismo, y para no creer sin pruebas. La primera consecuencia es que la educación vale para todos
y no para una minoría. La educación fundada en la técnica y en la medida de las aptitudes, lleva en sí
el vicio de estar siempre más o menos al servicio de los poderes.
El autor en cuestión es herbartiano. Sin embargo, lo es con una peculiaridad: afirma que no es tan
importante qué se transmite, sino que la transmisión de algo difícil se produzca.
En estos momentos donde la banalización se enseñorea, rescatar lo difícil para sostener algo del
vínculo educativo, parece crucial. Poner freno al curso continuo de la devaluación de los contenidos
culturales de la educación.
Alain dice que lo importante, lo que va a producir algo en términos de vínculo educativo, tiene que ver
con las dificultades y sus posibilidades de resolución: dejar al sujeto frente a las dificultades. Pero
unas dificultades que pueda resolver sin el concurso de la ayuda ajena, ya que se trata de poner
entre sus manos su propio aprendizaje. La gran cuestión consiste en dar al niño una elevada idea de
su poder, y sostenerla con victorias, idea obtenida de los resultados de su propio trabajo para vencer
la dificultad. Es decir, siempre el planteamiento de la dificultad ha de ser tal que el sujeto, trabajando,
la pueda resolver, la pueda superar. Estas propuestas de Alain van conformando un peculiar vínculo
entre el educador, la cultura y el sujeto.
Alain convoca al educador a una “buena distancia” respecto al sujeto de la educación, de manera tal
que la cultura pueda mediar y producir sus efectos: proponer algo difícil que pueda ser resuelto, en
los tiempos y modalidades de cada sujeto. En relación a la idea del triángulo herbartiano, no se trata
de “cerrar” el triángulo en la base, no se trata de un interés del agente en el sujeto. El interés del
educador se orienta a la cultura y, consecuentemente, al deseo de enseñarla. Terciariamente, recae
en el sujeto, en la educación del sujeto. No se trata del “niño en sí”, sino en tanto sujeto de la
educación. En efecto, la clave educativa, para Alain, reside en el acceso del sujeto·a las herencias
culturales en las que el agente está interesado y hacia las que orienta la actividad del
sujeto.
Normalmente, el niño entra en el mundo cuando empieza a ir a la escuela. Pero la escuela no es el
mundo, ni debe pretender serlo, ya que es la institución que interponemos entre el campo privado del
hogar y el mundo, para que sea posible la transición de la familia al mundo.
Quien exige la asistencia a la escuela no es la familia, sino el Estado, es decir, el mundo público, y
por consiguiente, la escuela viene a representar al mundo en cierto sentido, aunque no sea
de verdad el mundo. El lugar del educador es el de garante de actividades pensadas para que los
niños resuelvan progresivamente las dificultades de las grandes áreas de estudio.
En síntesis, corresponde al agente de la educación (partiendo de las primeras voces en las que la
humanidad se reconoce), graduar las experiencias que será conveniente que cada niño resuelva a lo
largo del trabajo de apropiarse de la cultura.
➔ A modo de cierre:
Las definiciones de la educación son los elementos que puntúan las condiciones del acto educativo,
es decir, marcan la posibilidad de establecer un vínculo intergeneracional para que algo de la cultura
se vivifique y perdure, de la manera en que suelen perdurar estas cosas: transformadas.
El vínculo educativo no es algo que se establezca de una vez y para siempre entre un agente y un
sujeto de la educación. Por el contrario, es un instante fugaz, solo una mirada, pero que deja su
marca. El vínculo educativo no es del orden de lo estable. Es el acto en el que uno reconoce al otro
como un nuevo humano, digno de confianza.
● El vínculo educativo como atadura:
El vínculo de la educación ata a un destino humano: a ser, inexorablemente, seres de cultura, seres
de lenguaje. Inscrito en el mundo simbólico, en la serie de las generaciones, cada sujeto, ha de
buscar su lugar propio, ha de hacer su juego.
● El vínculo educativo como joya:
El vínculo educativo es una joya, cuyo brillo es entrevisto. El educador la enseña, no dimite, es aquél
que apenas hace entrever el brillo del tesoro de las generaciones. El educador también da la palabra,
para que cada uno pueda formular su pregunta sobre el mundo.
● El vínculo educativo como salto y juego:
El vínculo educativo deviene así una promesa. Promete un tiempo nuevo: el de la libertad. Será el
articulador de las generaciones; ya que teje finos hilos (anillos) de confianza. Cada quien los usará
en la aventura inédita de su propia vida. Si el educador es un buen educador, será para el sujeto su
mentor: aquel que lo ha puesto en contacto con el mundo y no ha pretendido ahorrarle sus
vicisitudes, aunque sí le ha dado buenos instrumentos para soportarlas.
A palabras de María Zambrano, “el vínculo educativo entrelaza lo azaroso del recuerdo y del olvido,
abriendo de esta manera las posibilidades de lo inédito”.
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S. Serra y N. Fattore - “Hacer escuela”.
Todos, de algún modo, hemos pasado por la experiencia escolar. La experiencia escolar nos
constituye, es parte de lo que somos, de los modos que tenemos de ver el mundo, de relacionarnos,
de pensar, de pensarnos. El pasaje por la escuela es algo que tenemos en común con casi todos los
habitantes de este país. Con ellos compartimos una experiencia en el reconocimiento de elementos
familiares, y compartimos la escuela como un sentimiento, una época de la vida, algo de nuestro
pasado que está presente en lo que somos. Lo importante es centrarnos en las escuelas, en lo que
fueron, en lo que son y en lo que pueden ser. Intentaremos pensar la escuela la propia, la presente,
con sus dificultades y desafíos, la de nuestros hijos o nietos, la futura.
➢ La escuela y nosotros:
La acción de la escuela incluye, además de la alfabetización, el acceso a la cultura, la transmisión de
una historia común, de normas y códigos de convivencia, el aprendizaje con pares, distintas
relaciones con el cuerpo, el conocimiento y respeto de los símbolos patrios, la certificación para el
acceso a un trabajo, el contacto con algunas artes, etc.
Si bien la escuela educa, lo hace de un modo particular, modos de educación no escolares. La
escuela ejerce una acción que va en contra de la libertad de los sujetos, es decir, restringe,
encorseta, disciplina, civiliza, reprime, etc.
Pero, por otra parte, la escuela permite que la gente se convierta en otra cosa de lo que es. En este
sentido, la escuela capacita, habilita, instruye, filia, forma, abre puertas, moviliza, y construye futuro.
➢ ¿Cómo es que las escuelas llegan a ser lo que son?
La escuela, no puede pensarse si no es como parte indivisa del paisaje moderno: ese momento
histórico en que las sociedades abandonan las monarquías como forma de gobierno y empiezan a
ordenarse en Estados, con autoridades elegidas por sistemas de representación, y con principios de
organización racionales, momento que puede ubicarse entre los siglos XVII y XIX en el Occidente
europeo. En este sentido, la forma escolar es una forma moderna.
Los Estados modernos se hacen cargo de esta generalización de la educación escolar, bajo un ideal
de “homogeneización” y de ambición "civilizatoria" de las poblaciones. Podríamos decir, que los
Estados modernos necesitaban la escuela, en tanto debían atender a las exigencias de legitimidad
del nuevo orden político, pero la escuela estaba llamada a promover en las nuevas generaciones el
sentido de pertenencia a un espacio social determinado, que era el nacional, y que se compartía con
otros ciudadanos.
La escuela logra consolidarse como un espacio civilizatorio no sólo por el sostén que le brinda el
Estado, sino, y fundamentalmente, por el consentimiento de las familias. La escuela aparecía como el
espacio adecuado para brindar a las nuevas generaciones un saber excedente al saber privado del
mundo familiar; un saber específico, que se asociaba a la posibilidad de entrar en un futuro mejor.
La infancia quedará constituida como la etapa educativa por excelencia del ser humano,
construyéndose la figura del alumno, al que se volverá sinónimo de niño. Esta operación, que se
consolida entre los siglos XVIII y XIX, será posteriormente extendida a los adolescentes,
fundamentalmente en el siglo XX, con la generalización de la escuela media. Es así como la niñez y
la adolescencia o juventud se convierten en las etapas de la vida donde se es más maleable. La
imagen que se construye del niño alumno es la de un sujeto fácil de gobernar, carente de razón,
débil, indócil e incompleto.
➢ ¿Qué define a una escuela?
Para poder llevar adelante la ardua tarea de alfabetizar, civilizar y disciplinar a la vez, la escuela se
ordena alrededor de un conjunto de características. El primer rasgo es la distancia entre el afuera y el
adentro. La escuela nace como un espacio delimitado, donde las cosas no son ni deben ser "como
en la vida"; es un lugar de aislamiento que separa a las generaciones jóvenes del mundo y sus
placeres, y de los adultos.
Podríamos decir, entonces, que la escuela nace como una institución cerrada al afuera y de espaldas
a un tiempo presente al que se considera de poco valor.
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C. Skliar - “¿Y si el otro no estuviera ahí?”.
La intención de este libro es atravesar la cuestión del otro. Esta cuestión desde hace un tiempo se
ha banalizado, moralizado, y mucho más, cuando le a ella le agregamos la cuestión educativa, o
cuando pensamos en la cuestión del otro específicamente dentro de la educación.
La cuestión del otro se rarifica con las discusiones acerca de las temporalidades y espacialidades del
otro, con las representaciones e imágenes del mundo de la alteridad y todo con el mesurado
propósito de deslizarme en la política, poética y filosofía de la diferencia.
1) Toda cuestión humana debería ser pensada desde la perspectiva de la espacialidad. Así
como con la temporalidad las especialidades habituales de la mismidad y del otro se han
desordenado. La pérdida de mapas es, en cierto modo, la pérdida de fronteras, la existencia
de unos entre-lugares que ya no (re)presentan con tanta claridad el centro ni su supuesta
periferia. Esto significa que el poder quizás haya tomado otro rumbo.
La fabricación de los sujetos del disciplinamiento social comenzó experimentar desde hace
un tiempo un cierto tipo de cortocircuito. La docilidad de los cuerpos esculpidos por la
normatividad, la solidez en la construcción de las identidades de lo mismo y de la comunidad
son como chispas que hoy se apagan y mañana pueden aparecer corregidas y aumentadas.
Ahora se trata de novedosas modalidades de gubernamentalidad que determinan un
conjunto de saberes y poderes relativamente originales: un eficiente y eficaz control
poblacional.
Se abandona la vigilancia del cuerpo individual, la intromisión en su historia y se comienzan a
administrar otros perfiles: la tríada modulación-control-exclusión parece ir desplazando del
escenario al binomio disciplinamiento-inclusión.
El mapa del presente supone un trazado de múltiples mapas yuxtapuestos que deben
mostrar todos los lugares. Es posible suponer la existencia de dos modalidades diferentes de
cartografiar al ejercicio del poder: la sociedad disciplinar y la sociedad de control.
La sociedad disciplinar asume la forma de una grilla que representa una demarcación
territorial, lo que te permite observar y controlar a los sujetos, reparar y sus presencias y
ausencias; es el panóptico de Foucault, el cual sugiere la posibilidad de verlo todo y hacerlo
 ocupando una posición de privilegio. Esta sociedad es el resultado de un poder masivo,
cotidiano y sistemático que se ha vuelto ciega desde hace tiempo a las exclusiones y a todo
lo que puede acontecer allí afuera. En cambio, la sociedad de control está representada a
través del despliegue de un espiral de modulación y de una red con agujeros, que determina
tres zonas: una zona de movilidad o inclusión, una de vulnerabilidad y, por último, una zona
de exclusión. La sociedad de control establece una espacialidad central de movimiento
rápido y vertiginoso lo global, lo flexible, lo veloz, etc., y una especialidad periférica donde
fijar, inmovilizar.
La tríada modulación-control-exclusión va desplazando del escenario al binomio
disciplinamiento-inclusión, la pregunta acerca de la espacialidad del otro asume un particular
significado: ¿Hay lugares no modulados, de no control, de no exclusión, que no sean lugares
de disciplinamiento y de inclusión? ¿Hay una suerte de tercer espacio, un entre-lugar?
2) La pregunta acerca del otro no es ella pregunta que pueda formularse en términos de:
“¿Quién es, verdaderamente, el otro?” Tampoco es una pregunta cuya respuesta pueda
conducirnos a la tranquilizadora conclusión de que “todos somos, en cierto modo, otros, o
diferentes”. La pregunta es una pregunta que vuelve a insistir sobre la especialidad del otro y
no sobre su literalidad. Es una pregunta acerca de las capacidades asignadas. Sobre la
distribución del otro en el espacio de la mismidad y en un espacio otro. Más que insistir en la
caracterización de un espacio de modulación-control-exclusión o de un espacio de
disciplinamiento-inclusión se propone territorializar tres espacialidades del otro cuya frontera
pueden ser a veces muy tenues y diluirse y a veces muy amplias y perderse, y cuyos
significados terminan siendo imprecisos. Ellas son:
a) espacialidad colonial – el otro maléfico;
b) la espacialidad multicultural -relación pluralizada y generalizada entre nosotros/ellos;
c) las espacialidades de las diferencias – el otro irreductible, el espacio de la mismidad
siendo rehén del otro.
Hay 5 imágenes acerca del otro, que son radicalmente diferentes entre sí: el otro maléfico, la
invención maléfica del otro, los intercambios con el otro, el otro irreductible y la mismidad que
se vuelve rehén del otro.
3) Hay diferentes espacialidades del otro: espacialidad colonial; espacialidad multicultural; y
espacialidad de la diferencia. Sirven para poner en tela de juicio las localizaciones binarias
que parecen estar disponibles para la alteridad, es decir: exterioridad/interioridad;
dentro/fuera; centro/periferia; mente/cuerpo; masculino/femenino; inclusión/exclusión;
igualdad/diferencia. Toda cultura es, en sí misma, originariamente colonial. Y lo es en
términos de una imposición de otros de una especie de ley de lo mismo. La cultura como
intimación al hospedaje del otro hace de sí misma y de hospedaje espacios y lugares
coloniales. Colonial en sentido de una Ley que bajo una apariencia igualitaria y del albergue
de la diversidad, acaba por imponer la fuerza y la generosidad de la lengua de la mismidad.
La espacialidad colonial es un aparato de poder que se articula y se sostiene a partir de un
doble mecanismo diferenciador: por un lado, la ilusión de reconocer las diferencias del otro y
 de hacerlo en su apariencia más externa, por el otro, el repudio de las mismas diferencias,
enmascararse hasta convertirlas en pura alteridad de afuera. Se trata de reconocer la
diversidad como dato descriptivo y transformarla en un proceso de alterización.
El aparato de poder colonial es un aparato de producción de conocimiento que parece
pertenecer originariamente sólo al colonizador. Luego, es esa vente trasplanta también hacia
el interior del colonizado como si se tratara de un propio saber. La espacialidad colonial se
compone de conjunto de prácticas, discursos e intereses cuyo objetivo es el instalar un
sistema de dominio, pero además se encarga de la posibilidad exponencial de su
perpetuación, de la puesta en marcha de estrategias cada vez más diseminadas del saber y
del poder sobre el otro.
La representación colonial del otro es un eco que produce nuevas representaciones. La
representación colonial del otro es, además, la conquista de su territorio y de sus mitos, es su
masacre, su inscripción en fronteras de inclusión y exclusión, su domesticación su
institucional y pasión y su separación institucional, la destrucción de sus cuerpos, la
separación de sus cuerpos, la escisión de sus cuerpos. Es el otro del mal el propio y el origen
del mal: la explicación de todo conflicto, la negatividad de la cultura; el otro es aquel espacio
que no somos, que no deseamos ser. El otro está maleficamente fuera de nosotros mismos.
La construcción del otro maléfico está representada en términos de una oposición donde el
otro es un siempre-otro, una amenaza eterna que debe ser contenida y por esto es
normalizado, masacrado, institucionalizado y colonizado.
El sujeto maléfico es el resultado de operaciones lingüísticas y culturales: diluir la
heterogeneidad del espacio social, condensar en una figura toda una serie de antagonismos
culturales, anunciar el componente amenazador que aleje la posibilidad de cualquier
perplejidad y asegure la mismidad, enunciar los nombres de los culpables para obtener una
orientación espacial, y finalmente, reducir en un objeto, es decir, objetivar el desorden, la
complejidad y la conflictividad de la experiencia humana. Pero: ¿el otro solo se narra en y
desde el lugar de lo maléfico? ¿Hay otras narrativas sobre la historia de sus espacios?
¿narrativas de otro no maléfico, no utilizado?
4) De la especialidad colonial a la especialidad multicultural parece crearse un abismo de
representaciones: el otro colonial y el otro multicultural serían dos espacialidades de sujeto
lejanas, irreconocibles e irreconciliables. ¿Quién es ese otro del multiculturalismo que no es
el otro del espacio colonial? El multiculturalismo es definido como un tipo de conciencia
colectiva que se opone a todas formas de centrismos (etno, falo, fono, antropo, etc.); es un
espacio que puede conducir tanto renovar la forma de entender y ejercer estrategias sobre
todo culturales, políticas, de ciudadanía y de educación; es una nueva forma de disputa
entorno de los significados de las representaciones entre la mismidad y la alteridad; consiste
en un conjunto de acciones en una dirección sin rodeos hacia el otro; en revueltas anti
racista, anti sexistas, ecologistas, anti discriminatorias; movimientos sociales y luchas por lo
significado lingüísticos y políticos en torno del otro; la consideración respetuosa de la
diversidad como tópico central de toda descripción política, cultural, educativa, lingüística,
sexual, de género, etc.; una enunciación de una política de la identidad y de la diferencia.
¿Es el espacio multicultural un tipo de respuesta que la modernidad ofrece a cambio de
ignorar su brutalidad colonial? ¿Una respuesta de lo mismo para no confesar sus pecados de
exclusión, de genocidios, de desigualdad y de miserias?
Desde la espacialidad multicultural se han intentado articular respuestas, afirmando que no
hay tal cosa como un espacio multicultural, sino varios espacios multiculturales. Y que esto
es el resultado de una variación de las formas políticas y culturales mediante las cuales la
alteridad es representada y la diferencia es construida.
El multiculturalismo se trata de una localización muy precisa; es el espacio del otro localizado
en occidente; deriva en formas políticamente divergentes en virtud de diferentes versiones e
interpretaciones que puedan generarse sobre: cuáles son las temáticas que han sido y están
siendo privilegiadas; por qué se utiliza y que está significando con el término diversidad;
desde donde se mira y cómo se interpreta ese huracán social; qué supone la localización
histórico-espacial de las sociales occidentales. McLaren considera 4 formas sustanciales:
a) el multiculturalismo conservador o empresarial;
b) el multiculturalismo humanista liberal;
c) el multiculturalismo liberal de izquierda y;
d) el multiculturalismo crítico.
En los multiculturalistas conservadores se puede a hablar de la existencia de un proceso
conservador, el cual, bajo la apariencia de querer construir una cultura común, anula el
concepto y la práctica de frontera, despojando de toda legitimidad a las lenguas extranjeras y
a los dialectos regionales del otro.
Además del rechazo hacia la cultura común y al multilingüismo, esta forma de
multiculturalismo asume otras perspectivas problemáticas: existe la negación de considerar
la blanquedad como una forma de etnicidad, lo que produce como consecuencia una norma
invisible a través de la cual otras etnicidades pueden ser y son juzgadas. En segundo lugar,
se utiliza el término diversidad para al mismo tiempo y en el mismo espacio, establecer
prácticas y discursos de asimilación.
Esta forma de multiculturalismo resulta ser una perspectiva neocolonial, es decir, se propone
ofrecer una autorización para que algunos otros continúen siendo esos otros, pero ahora en
un cierto espacio de legalidad, es una suerte de convivencia sin remedio. Y también este
multiculturalismo acaba por traducirse en una suerte de etno pluralismo, es decir, en el hecho
de querer subrayar una igualdad fundamental al mismo tiempo que insiste sobre el
aislamiento de las diferentes culturas Hay una voz entre otras que resuenan con particular
reverberación en la retórica del espacio multicultural y es la tolerancia. La intolerancia es la
inclinación natural de la modernidad, porque la construcción del orden establece límites para
la incorporación y admisión de cualquier entidad y de cualquier sujeto.
A diferencia de la forma conservadora, el multiculturalismo humanista liberal predica la
igualdad natural entre los hombres. Se nos dice que las situaciones desiguales son la
consecuencia de la insuficiencia de oportunidades sociales y/o educativas, pero no el
 resultado de una privación cultural que pueda ser atribuida a las minorías. Los discursos y
prácticas de esta forma multicultural se transforman en presiones etnocéntricas que
centrifugan hacia una norma que no es nunca equivalente. El igualitarismo se establece
como una condición de la existencia multicultural, como un requisito que debe anteceder toda
voz y toda expresividad.
El otro ha dejado de ser aquí un objeto del diferencialismo y comienza a ser objeto de un
igualitarismo que está también naturalizado. El multiculturalismo liberal de izquierda subraya
las diferencias culturales y sugiere que el acento puesto en la igualdad tiende a
obstaculizarlas y extinguirlas. Desde esta perspectiva la diferencia es considerada como una
esencia ignorando y negando la situación histórica y cultural de su construcción. Asume qué
existe una única forma de ser, se vuelve hacia un tipo de igualitarismo, Pero esta vez hacia
un igualitarismo focalizado en cada fragmento, en cada porción de diversidad.
En ese contexto la diversidad cultural se convierte en un objeto epistemológico: es el
reconocimiento de contenidos y de costumbres culturales preestablecidas exentas a
cualquier mezcla y alejadas de toda posible contaminación con el otro. En esta forma
multicultural la identidad de cada cultura es comprendida como una esencia que debe
permanecer única e inalterable.
¿Encontraremos alguna respuesta o algún indicio de las diferencias en el multiculturalismo
crítico? Para McLaren esta forma de entender el multiculturalismo constituye el rechazo a la
imagen de una cultura no conflictiva, armónica y consensual, así como también una
oposición a la idea de la existencia de identidades autónomas, autodirigidas y
autoconstruidas. Las diferencias ocupan un lugar central considerándose no sólo como
atributos rígidos y esenciales, sino productos históricos, culturales, que resultan siempre de
relaciones de poder.
El otro del multiculturalismo conservador, del humanismo liberal, del liberalismo de izquierda,
de multiculturalismo crítico. El otro de las espacialidades multiculturales, es otro ambiguo.
Parece ser un otro construido, producido a propósito de una imagen política que nunca
puede ser el otro. Quizás el otro multicultural sea en realidad un otro desigual, un otro
diverso, pero igual equivalente a todos los demás (pensados como diversos), un otro siempre
comunitario, siempre grupal, otro apenas diferente y cuya diferencia debe ser traducida en
términos estables de raza, etnia, religión, sexualidad, clase social, género, edad, etc.
5) Los otros son siempre un producto del vínculo entre nosotros y ellos. El otro colonial es un
cuerpo sin cuerpo, una voz que habla sin voz, una representación que gira en torno de un yo
completo, natural, omnisciente, todopoderoso.
El otro multicultural ocupa una espacialidad anclada de la política de la mismidad (de
pertenencia a una comunidad que debe estar siempre ordenada y solidificada) tal vez
identitaria y quizás cultural, pero siempre de equivalencia. ¿Cómo describir estas cuestiones
sin inventar al otro, sin masacrarlo, sin designarlo, sin dejarlo mudo, sin transformarlo en una
espacialidad exterior de nuestra diferencia? ¿Puede decirse que el otro político es un otro
anticolonial? ¿O se trata de otro diferente?
 Hay un tipo de diferencia política que es anticolonial: es el otro que nace en el mismo
momento en el que el colonizador comienza establecerse en tierras distintas, es el otro que
inicia una batalla contra la violencia física y simbólica de ese proceso, es el otro que propone
discursos y prácticas de oposición hacia lo colonial.
Hay también un tipo de diferencia política que es descolonizadora, una diferencia que
insiste en producir textos informativos, imágenes positivas acerca de la propia cultura. Una
diferencia que se instala para discutir la omnipresencia del discurso, que intenta contestar
con otros lenguajes asimetría entre discursos y representaciones, que denuncia las
desigualdades sociales, económicas, educativas, sexuales y raciales, qué en el reveer de la
historia pretende anular los efectos del discurso colonial desde perspectivas no hegemónicas
y no dominantes.
Pero el otro anticolonial y el otro descolonizador han sido rápidamente reciclados,
domesticados y reducidos por el poder colonial. El otro vuelve a ser así otro reductible,
subdesarrollado, domesticado, nativo y dependiente. Ya no es la relación entre nosotros y
ellos, entre la mismidad y la alteridad aquello que define la potencia del otro, sino la
presencia de diferentes espacialidades y temporalidades del otro.
6) En cuanto a la cuestión de las “pedagogías del otro” y de “educación”, estas son pedagogías
que capturan, enmascaran o vibran con el otro.
¿Qué puede significar educar en medio de esa especialidad del otro que se desplaza hasta
alejarse con su misterio, hasta volverse irreductible? ¿Es la educación el imperio de la
mismidad y la de locación de la alteridad en su vuelta a lo mismo? ¿El otro en un único
tiempo, inscripto en un único mapa, condenado a un único y último pupitre?
La educación institucional, la institución educativa, la escuela, es una invención y un producto
de la modernidad. Las conclusiones sobre la relación entre modernidad, educación y escuela
son evidentes: el tiempo de la modernidad y el tiempo de la escolarización suelen ser
temporalidades que sólo desean el orden, que se obsesionan por clasificar, por producir
mismidades homogéneas, a salvo de toda contaminación del otro; la espacialidad de la
modernidad y el espacio escolar suelen ser espacialidades que sólo buscan reducir el otro
lejos de su territorio.
Modernidad y Escuela, como una temporalidad simétrica donde cada cosa debería tener su espacio y
cada espacio seguir el ritmo de un tiempo inevitable. Modernidad y Escuela, donde dos cosas
distintas no pueden estar al mismo tiempo y donde una misma cosa no puede estar en dos sitios al
mismo tiempo. Confirma la “misma cosa” al tiempo que niega la diferencia del otro. Un sitio estable,
ordenado, lineal para la mismidad. Y otro sitio diferente, pero de mayor control, de mayor gobierno,
un sitio sin tiempo y sin espacio para los otros.
Por un lado, la tarea de educar se transformó en un acto de fabricar mismidades y allí se detuvo,
estableció un orden. Por otro lado, el acto de educar tomó otro rumbo, sí otro camino por el cual
nunca se detuvo, pero nunca lo dio por acabado: “Aquí ya no hay ningún objeto a fabricar, ningún
objeto del que se tenga una representación anticipada que permita su elaboración y lo encierre, sino
un acto de realizar en su continuidad, un auto que nunca termina porque no comporta ninguna
finalidad externa a él mismo, definida con antelación”.
La educación como un acto que nunca termina y que nunca se ordena. La educación como un tiempo
de creatividad y de creación que no puede ni quiere orientarse hacia la mismidad.
¿Podríamos pensar en una pedagogía de la perplejidad? Una pedagogía de la perplejidad que sea
una sombra permanente cuyo resplandor nos impide captar la comprensión de todo lo que ocurre
alrededor; que permita desvanecernos para crear una pedagogía otra; una pedagogía del
acontecimiento, una pedagogía discontinua que provoque el pensamiento, que retire del espacio y
del tiempo todo saber ya disponible, que obligue a recomenzar de cero, que haga de la mismidad un
pensamiento insuficiente para decir y para comprender aquello que ha acontecido.
¿Una pedagogía para un presente de disyuntivo? Pedagogía para un presente disyuntivo que es,
aunque en otras temporalidades, tres posibles modos de entender la pedagogía: el otro que debe ser
borrado; el otro como huésped y el otro que reverbera permanentemente.
★ La pedagogía del otro que debe ser borrado: es la pedagogía que niega que el otro haya
existido como otro y niega el tiempo en que aquello pueda haber ocurrido. Es el nunca otro y
él siempre otro. Nunca existió como otro de su diferencia y siempre existió como un otro de lo
mismo.
★ La pedagogía del otro como huésped de nuestro presente: es la pedagogía cuyo cuerpo se
reforma y se auto reforma, es la misión de capturar al otro, exigirle su inclusión, nombrarlo,
darle un currículum colorido, escolarizado cada vez más para que pueda parecerse a lo
mismo. Es una pedagogía que afirman los otros, pero niega el tiempo común, afirma el otro,
pero le niega su tiempo. Es una pedagogía que hospeda, pero no le importa quién es su
huésped, sino que se interesa por la propia estética del hospedar. Una pedagogía que reúne
al mismo tiempo la hospitalidad y la hostilidad hacia el otro, que anuncia su generosidad y
esconde su violencia de orden.
★ La pedagogía del otro que reverbera permanentemente: es la pedagogía de un tiempo otro.
Una pedagogía que no puede ocultar las barbaries y los gritos de lo mismo. Una pedagogía
que en el presente pudiera instalarse, pero no acomodarse entre la memoria y el porvenir.
Pero también una pedagogía que no sea sólo la fabricación del futuro y que se abra el
porvenir.
Son pedagogías para un tiempo disyuntivo, para un tiempo de perplejidad, para un tiempo
excesivamente presente. Pedagogías para un espacio que se abra el porvenir de un sujeto que
asume su propia finitud del ser otro, de no ser lo mismo.
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Unidad 4: Educación y subjetividad.
G. Montes - "La frontera indómita."
Solo en la breve cuña de conciencia y oportunidad, en una estrecha y dramática frontera, es donde
tienen lugar todas las construcciones humanas, su cultura y su literatura.
¿Por qué insistir en que la literatura forme parte de la vida de las personas? ¿Dónde está eso que
llamamos literatura? ¿Dónde debemos ponerla? Ella pertenece a la frontera indómita.
Tomamos la idea de Winnicott porque desarrolla su teoría sin darle la espalda a la condición humana,
y porque una vez desplegada la teoría, no se deja atrapar por ella, sino que sigue pensando hasta el
final, libremente. El punto de partida de Winnicott es el niño recién arrojado a su mundo que,
esforzada y creativamente debe ir construyendo sus fronteras y, paradójicamente, consolando su
soledad, ambas al mismo tiempo. Por un lado, está su apasionada y exigente subjetividad su gran
deseo; del otro lado, el objeto deseado: la madre; en el medio, están todas las construcciones
imaginables, una difícil e intensa frontera de transición, el único margen donde realmente puede ser
libre; no condicionado por lo dado, no obligado por las demandas propias ni por los límites del afuera.
El niño espera a la madre y en la espera, crea. Winnicott llama a este espacio tercera zona o lugar
potencial. A esa zona pertenecen los objetos transicionales (el oso de peluche al que uno abraza
para tolerar la ausencia, por ejemplo): los rituales consoladores, el juego en general, la cultura, etc.
Esa zona no se hace de una vez y para siempre. Se trata de un territorio en constante conquista,
nunca conquistado del todo, siempre en elaboración. Es una zona de intercambio entre el adentro y
el afuera, entre el individuo y el mundo, pero también es la única zona librada: el lugar del hacer
personal.
La cultura está instalada en esa frontera, una frontera independiente que no pertenece al adentro, a
las puras subjetividades, ni al afuera, el real o mundo objetivo. Un territorio necesario y saludable, el
único en el que nos sentimos realmente vivos. Si ese territorio se angosta, si no podemos habitarlo,
no nos queda más que la pura subjetividad, y por ende, la locura, o la mera acomodación al afuera,
que es una forma de muerte.
La condición para que esa frontera siga siendo lo que debe ser es, que se mantenga indómita, es
decir, que no caiga bajo el dominio de la pura subjetividad ni de lo absolutamente exterior. La
educación, en un sentido más generoso que la mera enseñanza, puede contribuir considerablemente
al angostamiento o ensanchamiento de este territorio necesario. Allí está la literatura, donde se abre
la frontera indómita de las palabras. Ellas ocupan todos los espacios, ya que fuimos arrojados a un
mundo nombrado, y tienen diferentes funciones. Pero algunas están instaladas en los márgenes, en
la frontera. Por eso son gratuitas, porque no son necesarias y son independientes de lo dado (el yo y
sus exigencias; el mundo y sus condiciones). También, por la forma de experiencia que determinan:
cualquier cosa se podría leer cómo literatura, siempre y cuando se los instalara en esa frontera, se
los liberará de los condicionamientos de las funciones, se los arrojarse en esa especie de zona
oblicua dónde se construye todo lo nuevo.
La literatura es frontera, y por lo tanto, transición. Pero no se reduce a los términos que la enmarcan
porque es un hacer independiente, que tiene sus propias reglas y su propio espacio.
La frontera indómita de las palabras incluye una gama muy amplia de variantes, algunas más
canonizadas y prestigiosas que otras; las exploraciones gozosas del balbuceo durante la primera
infancia, por ejemplo. Es el lugar de los gestos, de los símbolos, de los caprichos, de las marcas
personales, de los estilos, y puede llegar a ser, o no, el lugar donde se instale gran parte de lo que
transita por las aulas y por los programas de estudio, es decir, la tradición heredada, el acervo
literario de la humanidad, que sería como la frontera indómita de la especie, constituida a la fuerza de
decantaciones.
La escuela tiene que incluir de algún modo la literatura entre sus quehaceres, y al colegio secundario
le corresponde transmitir el acervo literario. Ahora bien ¿Dónde poner ese acervo? Nadie sabe dónde
ponerlos, porque los poemas, los cuentos o las novelas solo tienen sentido si contamos con un sitio
dónde ponerlos, es decir, si hemos desarrollado nuestra frontera indómita, nuestra zona liberada. No
sirven para saciar las necesidades elementales del yo, ni tampoco para modificar drásticamente las
condiciones del mundo exterior; sólo sirven a esa zona tercera. La cultura heredada solo es útil en
tanto puede convertirse en cultura propia, en tanto, puede ingresar a la propia frontera indómita. Y,
para eso, tiene que convertirse en experiencia.
Enseñar literatura significa educar en la literatura, ayudar a que la literatura ingrese en la experiencia
de los alumnos, en su quehacer, esto supone reingresarla en el propio. Educar en la literatura es un
asunto de tránsito y ensanchamiento de la frontera. Allí, necesariamente están implicados los
maestros y profesores, aunque no solo ellos. Es muy difícil ayudar a ensanchar la frontera de otros
cuando la propia está acogida o apelmazado. Es imposible hacer que la cultura se convierta para
otros en experiencia cuando es para uno solo un rato del mundo exterior. Y es difícil poner las
energías en la construcción de las fronteras cuando se parece de la confianza mínima en el mundo
exterior, cuando no se gana lo suficiente para vivir. Sin embargo, si nos ocupamos de la cultura,
nuestro oficio es ese, es lo que nos compete. Si ya no nos interesa nuestro oficio, si hemos decidido
reemplazar toda reflexión sobre él por comentarios difusos de las noticias en los diarios, será que
hemos entregado una zona considerable de nuestra propia frontera.
Si eso no sucede, si el territorio está intacto, indómito y personalísimo, podemos preguntarnos qué y
quiénes fueron los achicadores de nuestra zona liberada. No habrá una única respuesta, ya que es
condición indispensable de esta frontera, en la que decidimos instalarnos, el ser propia e irrepetible,
siempre única y en constante transformación.
Los achicadores suelen envalentonarse y elaboran teorías generales que, con el tiempo, se vuelven
más o menos oficiales y se convierten en fantasmas compartidos. La literatura cuenta con tres
achicadores que son poderosos y devoradores: la escolarización, la frivolidad y el mercado.
● El fantasma de la escolarización: es un clásico; la forma de domesticación más tradicional
y prestigiosa de la literatura. La Contrarreforma aceptó conservar los textos de la Antigüedad
con la condición de que se convirtieran en "clásicos", en áulicos. Para eso, recurrió al método
de la tijera: los "excerpta" era un modelo de censura que permitía conjurar una serie de
peligros, domesticaron el acervo, achicaban la frontera, retiraron la literatura de la tercera
zona de Winnicott y la instalaron en una zona de trueque, volviéndola "útil" al servicio de la
acomodación de las demandas externas. Debido al progreso, hoy contamos con otras formas
de domesticación escolar de la literatura: selecciones por tema, clasificación por edades,
agrupaciones por época, resúmenes, cuestionarios, manuales, etc. Estos tienen la virtud de
poner un poco de orden en la frontera indómita, y volverla un poco más útil y provechosa.
● El fantasma de la frivolidad: se inicia con el eslogan "placer de leer"; es una exhortación
blanda que nació para contrarrestar los efectos duros del fantasma anterior. Se lo asoció con
"comodidad" y "facilidad" oponiéndose al "trabajo", el "esfuerzo" y el "displacer" propios de
las prácticas de escolarización. El placer estaba vinculado estrechamente con el juego, y el
 descubrimiento del juego había sido muy valioso. También se convirtió en consignas de
juego, y las consignas en actividades. Estas últimas terminaron resumiendo lo que se
entendía por juego. Comenzó a reemplazarse una auténtica experiencia de la literatura, es
decir, el ingreso imprevisible del acervo de la propia frontera indómita, por un repertorio
variado de consignas de juego y actividades estructuradas con las que se buscaba cubrir el
vacío.
● El fantasma del mercado: es el más temible y poderoso; viene acompañado con su ley de
rédito máximo: lo que vende, manda. Para las leyes del mercado, todas las fronteras (de la
palabra, del arte, de la cultura) resultan francamente irritantes en su estado cerril.
Domesticados los retoños de esos territorios salvajes pueden convertirse en fuente
provechosa de ingresos. El arte, la cultura, la educación, la literatura, los juguetes y el juego
se venden. Las canonizaciones están para amaestrar las novelas más díscolas y ajustar
títulos, estilo y desenlace de las demandas del todopoderoso mercado.
Todo conspira contra las fronteras indómitas. Los demás, los sobrevivientes de la exclusión, se ven
pálidos por el prolongado enclaustramiento; acorralados, limitados a satisfacer las exigencias de sus
subjetividades, consumiendo obedientemente. Del mundo exterior, de la dirá necesidad, nos separa
una falsa frontera, la magra cultura donada, las nuevas imaginerías y los fuegos de artificio de los
medios de comunicación, que no tienen nada de libres, ya que cuentan con los entusiastas auspicios
del mercado. Se trata de ensanchar la frontera, de consumir imaginarios, de fundar ciudades libres,
de hacer cultura, de recuperar el sentido, de no dejarse domesticar, de volver a aprender a hacer
gestos, a dejar marcas.
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J. Hassoun - "Los contrabandistas de la memoria."
La transmisión de una cultura, una creencia, una historia, durante mucho tiempo pareció funcionar
por sí misma. Una generación reproducía las creencias, el modo de vida, el dialecto o la lengua de
las que habían precedido integrando lentamente las nuevas adquisiciones de la técnica.
En "Resistencias al psicoanálisis", Freud recuerda que lo "nuevo" al destronar lo "antiguo" parece
estar constantemente poniendo en peligro una valiosa estabilidad. El pequeño, en los brazos de su
nodriza, que comienza a gritar al ver un rostro extraño, se trata de un malestar que el niño expresa
de una manera elemental. El origen de este malestar es el desgaste psíquico que lo nuevo exige
siempre a la vida psíquica y la incertidumbre llevada hasta el extremo de la expectativa ansiosa que
lo acompaña. Por eso la transmisión de lo nuevo tropieza con los logros que cada uno de nosotros
privilegia por sobre todo lo demás. En cada uno de nosotros palpita la necesidad de transmitir
íntegramente a nuestros descendientes aquello que hemos recibido.
Según un dicho: "pregunta a tu padre y él te revelará (tu historia) y pregunta a tus ancianos y ellos te
dirán (lo que fue tu pasado). Es decir, desde hace tiempo la necesidad de transmitir está inscripta en
la historia.
La cuestión de la transmisión se presenta cuando un grupo o una civilización ha estado sometida a
conmociones más o menos profundas. En el caso del texto bíblico, la redacción del capítulo que
incluye el mandamiento de transmitir y de recibir una transmisión, se da en un momento en que el
pueblo en vías de reunificación debían reafirmar sus lazos. Este imperativo de la transmisión, denota
un estado de profunda perturbación interior. Es entonces cuando surge la necesidad de saber a quien
se dirigían, a quien hablaban, no necesariamente en un deseo confesable de exclusión, sino para
poder situarse con relación al otro: ¿En que transmisión te ubicas? Las sociedades en crisis o las
sociedades pluriculturales se plantean frente a las mutaciones que la atraviesan.
Estrechamente a los problemas de pertenencia cultural, es necesario recordar que todos estamos
inscriptos en una genealogía de sujetos que no ignoran que son mortales. Eso es lo que diferencia a
lo humano de lo animal: un saber sobre la muerte y la genealogía que dicta la necesidad de que un
mínimo de continuidad sea asegurada. Todos somos portadores de un nombre, de una historia
singular, ubicada en la historia de un país, de una civilización. Somos sus depositarios y sus
transmisores, sus pasadores.
Es evidente que lo que hemos heredado es constantemente modificado de acuerdo a las vicisitudes
de nuestra vida, de nuestros exilios, de nuestros deseos. Esto no quiere decir que se haya producido
en ese momento una ruptura radical con las convicciones antiguas. Tampoco quiere decir que
estamos condenados a reproducir, ni que la transmisión recibida y ofrecida como herencia supone el
eterno retorno. La tendencia a "fabricar" clones no es intrínseca a la transmisión. En la aventura de la
transmisión, es precisamente que somos diferentes de quienes nos precedieron y nuestros
descendientes es probable que digan un camino sensiblemente diferente al nuestro. Es allí, en esa
serie de diferencias, donde inscribimos aquello que transmitiremos.
Una transmisión lograda ofrece a quien la recibe un espacio de libertad y una base que le permite
abandonar (el pasado) para (mejor) reencontrarlo. Sería desprenderse de la pesadez de las
generaciones precedentes para reencontrar la verdad subjetiva de aquello que verdaderamente
contaba para quienes, antes de nosotros amaron, sufrieron o gozaron por un ideal.
Siempre existe un desgarro en la tensión existente entre una transmisión, por más lograda que sea, y
un deseo que intenta situar al sujeto en el espacio mismo de su verdad, de su vida, de su existencia.
Transmitir será tener en cuenta que jamás evitaremos a nuestros descendientes el hecho de que su
camino está sembrado de obstáculos cuando intenten conciliar la historia pasada con lo actual de su
deseo subjetivo. Porque, lograr una transmisión equivaldría a preparar al niño para afrontar las
dificultades de su existencia.
A menudo el niño es confrontado con un pasado que ignora y que en este sentido puede parecer
enigmático. Por ejemplo, un niño nacido en Francia, compartiendo durante su primera infancia la
cotidianidad de su medio familiar, su modo de vida, su lengua, su cultura, su historia, para
encontrarse un día inmerso en una sociedad cuyos valores resultan diferentes.
Una transmisión se entiende como aquello que da cuenta del pasado y del presente. En estas
condiciones permite que el niño aborde su propia existencia de un modo menos doloroso si escucha
a sus padres hablar de su historia y de su cotidianeidad.
La transmisión será una burla mentirosa adecuada para crear una rebeldía radical, una marginalidad
o una desesperación extrema, acompañadas de una tentación a reconstruir, en otro tiempo y en otro
espacio, un modelo pasatista del que el fundamentalismo representaría su más trágica expresión.
Una generación se encuentra sin poder transmitir nada y otra sin poder recibir nada. La cuestión de
la transmisión no se plantea de la misma manera para todas las categorías de una población; la
necesidad de transmitir se presenta a partir de otros supuestos que pueden tender a reconstruir
enclaves heterogéneos.
Por eso, sea cual fuese la situación familiar, la cuestión que plantea el silencio en el lugar de un
pasado sepultado y de un presente en devenir, representará algo que tendrá como efecto en la vida
del niño, una imposibilidad de participar de la vida social. ¿Romper el silencio no es transmitir?
¿Cuando un niño plantea la cuestión de sus orígenes no es para intentar saber en qué deseo está
inscripto? ¿No intenta arrancar una verdad a sus padres a través de los "porqué" que se formula
insistentemente, con el fin de hacerles decir el secreto de su nacimiento? Todos estos interrogantes
tendrán respuestas parciales, pero los padres deberán estar dispuestos a proporcionarselas.
En relación a esto nos preguntamos: ¿Por qué transmitir? ¿Qué transmitir? ¿Cómo transmitir?
Considerando que todos somos exiliados de nosotros mismos y de nuestra historia. Pero, la
transmisión no se plantea de la misma manera para todas las categorías de una población. Para toda
la sociedad, transmitir es un imperativo constante.
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D. Winnicott - "Realidad y juego."
❖ Capítulo 7: La ubicación de la experiencia cultural.
Freud no reservó un lugar para la experiencia de las cosas culturales. Asignó un juego valor a la
realidad psíquica interna y allí nació un nuevo valor para cosas verdaderamente exteriores. Usó la
palabra "sublimación" para indicar el camino hacia un lugar en que la experiencia cultural adquiere
sentido, pero no llegó tan lejos como para decirnos en qué parte de la mente se encuentra esa
experiencia.
El juego no es una cuestión de realidad psíquica interna ni de realidad exterior. Si el juego no está
adentro ni afuera, ¿Dónde está? Al principio, el niño únicamente está solo en presencia de alguien.
Cuando presenciamos el empleo de un objeto transicional, vemos el primer uso de un símbolo y su
primera experiencia de juego. Un rasgo esencial de los fenómenos y objetos transicionales es una
cualidad de nuestra actitud cuando los observamos.
El objeto es un símbolo de la unión del bebé y la madre. Ese símbolo puede ser localizado; se
encuentra en el espacio y tiempo que la madre se halla en la transición de estar en la mente del bebé
fusionada al niño y ser experimentada como un objeto que debe ser percibido antes que concebido.
El uso de un objeto simboliza la unión de dos cosas separadas (bebé y madre), en el punto del
tiempo y el espacio de la iniciación de su estado de separación.
Si el uso del objeto por el bebé llega a convertirse en algo (o sea, que es más que una actividad que
de podría encontrar en un bebé nacido sin cerebro), entonces tiene que existir el comienzo del
establecimiento, en la mente del bebé, o en su realidad psíquica personal de una imagen del objeto.
El trauma implica que ha experimentado una ruptura en la continuidad de la vida, las defensas
primitivas se organizan para defenderlo contra la repetición de una ansiedad impensable, o contra el
retorno de un estado de confusión aguda que pertenece a la desintegración de la naciente estructura
del yo.
Los fenómenos que poseen realidad en la "tercera zona" pertenecen a la experiencia de la relación
con objetos. Estos no muestran una infinita variabilidad, y contrastan con la relativa estereotipación
de los correspondientes al funcionamiento personal del cuerpo y a la realidad ambiental.
Cuando se habla de un hombre, se habla de él junto con la acumulación de sus experiencias
culturales. El todo constituye una unidad.
La expresión "experiencia cultural" funciona como una ampliación de la idea de los fenómenos
transicionales y del juego, sin definir la palabra cultura. El acento recae en la "experiencia"; en tanto
que "cultura" se remite a tradición heredada, es decir algo contenido en el acervo común de la
humanidad, a lo cual pueden contribuir los individuos y grupos de personas y que todos podemos
usar si tenemos algún lugar en poner lo que encontramos.
El juego recíproco entre la originalidad y la aceptación de la tradición como base para la inventiva es
un ejemplo del que se desarrolla entre la separación y la unión.
➔ Tesis principal:
1) El lugar de ubicación de la experiencia cultural es el espacio potencial que existe entre el
individuo y el ambiente. Lo mismo puede decirse acerca del juego. La experiencia cultural
comienza con el vivir creador, cuya primera manifestación es el juego.
2) En cada individuo, la utilización de dicho espacio la determinan las experiencias vitales que
surgen en las primeras etapas de sus existencias.
3) Desde el principio, el bebé vive experiencias de máxima intensidad en el espacio potencial
que existe entre el objeto subjetivo y el objeto percibido en forma objetiva. Ese espacio se
encuentra en el juego recíproco entre el no existir otra cosa que yo y el existir de objetos y
fenómenos fuera del control omnipotente.
4) Todos los bebés tienen en dicho espacio sus propias experiencias favorables o
desfavorables. El espacio potencial se da sólo en relación con un sentimiento de confianza
por parte del bebe, es decir, de confianza vinculada con la confiabilidad de la figura materna
o de los elementos ambientales, siendo la confianza la prueba de la confiabilidad que
comienza a ser introyectada.
5) Para estudiar el juego y después la vida cultural del individuo es preciso examinar el destino
del espacio potencial que hay entre un bebe cualquiera y la figura materna humana, que en
esencia es adaptativa debido al amor.
En la buena experiencia corriente, en este terreno de la manipulación (que empieza tan temprano, y
que vuelve a empezar una y otra vez), el bebe encuentra un placer intenso, e incluso angustioso,
vinculado con el juego imaginativo. No existe un juego prefijado, de modo que todo es creador, y
aunque el jugar forma parte de la relación del objeto, lo que ocurre es personal para el bebe. Todo lo
físico se elabora en forma imaginativa, se lo inviste de una calidad de “la primera vez que ocurre”.
Como observadores, advertimos que todo lo que sucede en el juego se ha hecho antes, sentido
antes, y cuando aparecen símbolos específicos de la unión entre el bebe y la madre (objetos
transicionales), dichos objetos fueron adoptados, no creados. Pero para el bebe (si la madre ofrece
las condiciones correctas) cada uno de los detalles de su vida es un ejemplo de vivir creador. Cada
objeto es un objeto hallado. Si se le ofrece la posibilidad, el bebe empieza a vivir de manera
creadora, y a usar objetos reales para mostrarse creativos en y con ellos. Si no se le da esa
oportunidad, no existe entonces zona alguna en la cual pueda jugar o tener experiencias culturales;
se sigue de ello que no hay vínculos con la herencia cultural y que no se producirá una contribución
al acervo cultural.
El “niño privado” es inquieto e incapaz de jugar, y posee una capacidad empobrecida para la
experiencia en el terreno cultural. La falta de confiabilidad o pérdida del objeto significa para el niño la
pérdida de la zona del juego, y la del símbolo significativo. En circunstancias favorables el espacio
potencial se llena de los productos de la imaginación creadora del bebé.
En casos de fracaso prematuro en lo que respecta a la confiabilidad ambiental existe otro peligro: que
ese espacio potencial sea colmado por lo que inyecta en él alguien que no es el bebe. Parece ser
que todo lo que en ese espacio proviene de algún otro es material persecutorio, y el bebe no cuenta
con medios para rechazarlo.
Entonces, llegó el momento de que el psicoanálisis rinda tributo a la tercera zona, la de la experiencia
cultural, que es un derivado del juego, la cual se ensancha con el vivir creador y con la vida cultural
del hombre. Se ubica esta importante zona de experiencia en el espacio potencial que existe entre el
individuo y el ambiente, que al principio une y al mismo tiempo separa al bebe y la madre cuando el
amor materno, exhibido o manifestado como confiabilidad humana, otorga en efecto al bebe un
sentimiento de confianza en el factor ambiental.
Ese espacio potencial es un factor muy variable, en tanto que las otras dos ubicaciones (la realidad
psíquica o personal y el mundo real), son más o menos constantes, siendo la primera una
determinada biológicamente y la segunda de propiedad común.
El espacio potencial que existe entre el bebe y la madre, entre el niño y la familia, entre el individuo y
la sociedad o el mundo, depende de la experiencia que conduce a confiar. Se lo puede considerar
sagrado para el individuo, en el sentido de que allí experimenta este el vivir creador.
Por el contrario, la explotación de esta zona lleva a una condición patológica en que el individuo es
confundido por elementos persecutorios que no posee medios para eliminar. Entonces, se advierte
cuán importante puede resultar para el analista reconocerla existencia de ese lugar, el único en que
puede iniciarse el juego, un lugar que se encuentra en el momento de continuidad-contigüidad, en el
cual se originan los fenómenos transicionales.
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S. Freud - “El malestar en la cultura.”
En los seres humanos y sus acciones, de por medio hay desacuerdos entre el pensar y el obrar, así
como el acuerdo múltiple de sus mociones de deseo. El sentimiento de eternidad, como algo sin
límites, el cual es puramente subjetivo, es la fuente de la energía religiosa, sobre este sentimiento es
lícito llamarse religioso. Para Freud, ese sentimiento tiene más bien el carácter de una visión
intelectual. Entonces, la religión es el sentimiento presente en muchos seres humanos, de algo sin
límites, “oceánico”. Reconduce a una fase temprana del sentimiento yoico ya que es una expresión
de necesidad, por el desvalimiento infantil y la añoranza del padre.
El sentimiento oceánico ha encontrado con posterioridad relaciones con la religión. Este ser-uno
con el todo, se nos presenta como un primer intento de consuelo religioso, como otro camino para
desconocer el peligro que el yo discierne amenazándolo desde el mundo exterior.
Freud no encuentra en él un sentimiento semejante, por lo tanto considera que no tenemos más
certeza que el sentimiento de nuestro sí-mismo, nuestro yo propio, el cual aparece autónomo, pero
sin embargo es un engaño, ya que se continua hacia adentro sin frontera, en un ser anímico
inconsciente (ello) y al que sirve como fachada. La patología da a conocer que los límites se trazan
incorrectamente, ya que a veces partes del cuerpo propio aparecen como ajenos y no pertenecientes
al yo, y otras veces se atribuye al mundo exterior lo que se generó dentro del yo.
El bebe no separa su yo del mundo exterior al nacer, aprende a hacerlo de a poco, al descubrir las
fuentes de excitación y las sensaciones vinculadas con sus órganos corporales, mientras que otras
se sustraen temporalmente y las recupera reclamando (madre). Así contrapone por primera vez al yo
un objeto como algo exterior, y solo mediante una acción particular es forzado a aparecer. Un impulso
para reconocer un afuera, un mundo exterior, que proporciona múltiples sensaciones de dolor y
displacer.
El desarrollo de una ciudad, incluso el más pacífico incluye demoliciones y sustituciones de edificios.
Las fases anteriores de desarrollo no se conservaron, desembocaron en las siguientes, el embrión no
es registrable en el adulto, hay un cambio. La conservación de estadios anteriores junto a la forma
última solo es posible en lo anímico. Lo pasado puede persistir conservado en la vida anímica, que
no necesariamente se destruirá.
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S. Freud - “Conferencia 34: Esclarecimientos, aplicaciones, orientaciones.”
Hay un tema que no puedo pasar de largo tan fácilmente, pero es importantísimo, ofrece grandísimas
esperanzas para el futuro, quizás es lo más importante de todo cuanto el análisis cultiva. Me refiero a
la aplicación del psicoanálisis a la pedagogía.
La actividad del psicólogo individual Adleriano se indicará en todos los casos como motivo impulsor
de su estado la voluntad de imponerse a los demás. Un tema importante de aplicación del
psicoanálisis es la aplicación del psicoanálisis a la pedagogía, la educación de la generación futura.
Cuando en el tratamiento de un neurótico adulto pensábamos el determinismo de sus síntomas, por
regla general éramos conducidos hacia atrás, hasta su primera infancia. El conocimiento de las
etiologías posteriores resultaba insuficiente tanto para la comprensión como para el efecto
terapéutico. Ello nos obligó a familiarizarnos con las particularidades psíquicas de la infancia y nos
enteramos de una multitud de cosas que no podían averiguarse por otro camino que el análisis, y
hasta pudimos corregir muchas opiniones generalmente aceptadas acerca de la infancia.
Discernimos que a los primeros años de vida (hasta el quinto, tal vez) les corresponde por varias
razones una particular significatividad. En primer lugar, porque contienen el florecimiento temprano
de la sexualidad, que deja como secuela incitaciones decisivas para la vida sexual de la madurez. En
segundo lugar, porque las impresiones de ese período afectan a un ser inacabado y endeble, en el
que producen el efecto de traumas.
De la tormenta de afectos que provocan, el yo no puede defenderse si no es por vía de represión, y
así adquiere en la infancia todas sus predisposiciones a contraer luego neurosis y perturbaciones
funcionales. Comprendimos que la dificultad de la infancia reside en que el niño debe apropiarse en
breve lapso de los resultados de un desarrollo cultural que se extendió a lo largo de milenios: el
dominio sobre las pulsiones y la adaptación social, Mediante su propio desarrollo sólo puede lograr
una parte de ese cambio; mucho debe ser impuesto por la educación. No cabe asombrarse, pues,
de que el niño a menudo domine esta tarea de manera incompleta. En esos períodos tempranos,
muchos niños atraviesan por estados que es lícito equiparar a las neurosis, y ello vale sin duda para
todos los que luego contraen una enfermedad manifiesta. En numerosos niños la contracción de una
neurosis no aguarda hasta la madurez estalla ya en la infancia y ocasiona cuidados a padres y
médicos. El niño es un objeto muy favorable para la terapia analítica, el niño es un objeto diverso del
adulto, no posee aún superyó, no tolera la asociación libre, la transferencia funciona de manera
distinta.
Aclaremos nuestras ideas acerca de la tarea inmediata de la educación. El niño debe aprender el
gobierno sobre lo pulsional. Es imposible darle la libertad de seguir todos sus impulsos sin limitación
alguna. Sería un experimento muy instructivo para los psicólogos de niños, pero les haría la vida
intolerable a los padres, y los niños mismos sufrirían grandes perjuicios, como se demostrará
enseguida en parte, y en parte en años posteriores. Por tanto, la educación tiene que inhibir, prohibir,
sofocar, y en efecto es lo que en todas las épocas ha procurado hacer abundantemente. Ahora bien;
por el análisis hemos sabido que esa misma sofocación de lo pulsional conlleva el peligro de contraer
neurosis. Hemos indagado en profundidad los caminos por los cuales ello acontece. Entonces, la
educación tiene que buscar su senda entre la Escila de la permisión y la Caribdis de la denegación
(frustración). Si esa tarea no es del todo insoluble, será preciso descubrir para la educación un
optimum en que consiga lo más posible y perjudique lo menos. Por eso se tratará de decidir cuánto
se puede prohibir, en qué épocas y con qué medios. Y además de esto, es preciso tener en cuenta
que los objetos del influjo pedagógico traen consigo muy diversas disposiciones constitucionales, de
suerte que un procedimiento idéntico del pedagogo no puede resultar benéfico para todos los niños.
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S. Bernfeld - “La ética del chocolate.”
➢ El autor y su época:
Bernfeld da cuenta de sus experiencias en el campo que hoy llamamos educación social, en abierta
referencia a la educación que no es coextensiva a la escuela. Tal educación se realiza en grupos
infantiles y adolescentes que presentan algún tipo de dificultad social.
➢ La presente edición:
La presente edición recoge de la anterior tres artículos de la primera parte, la referida a la temática
educativa:
● El problema de la masa en la pedagogía socialista.
● Los castigos y la comunidad escolar en la educación institucional.
● Colonia Infantil de Baumgarten.
¿Por qué este recorte? En primer lugar, por los textos de carácter pedagógico y, en segundo lugar,
por aquellos que aparecen en el campo de lo que hoy llamamos educación social.
De aquí también el sorprendente título bajo el que se editan: “La ética del chocolate”. Y el subtítulo:
“Aplicaciones del psicoanálisis a la educación social”. En cuanto al sorprendente título, es por nuestra
apreciación acerca del ejercicio de la educación como ejercicio ético.
➢ Cuestiones de pedagogía y de educación social:
Bernfeld elabora la diferencia entre los conceptos de dirigente y de educador, estableciendo para el
primero la capacidad de incidir en la masa de niños y adolescentes y, para el segundo, la posibilidad
de influir de manera particularizada en cada sujeto. Esta reflexión da pie a una interesante
categorización de las labores que suelen llamarse “educativas”. En múltiples ocasiones y aun
sosteniendo las mejores intenciones, efectos educativos no se producen y el sujeto permanece
dependiente, sin asumir las normas de manera voluntaria, requiriendo –casi a perpetuidad– la
“intervención” del educador.
Hoy aparece una masa que no se configura y estabiliza en torno a una figura dirigente, sino que es
más bien comparable a un estado, “al de un compuesto gaseoso”, cuyas partículas, respectivamente
separadas entre sí y cargadas de deseo y de negatividad prepolítica, oscilan en sus espacios
propios.
La masa, en Freud, es una manera de dar tratamiento, de procesar la intolerancia. Por ello, Bernfeld
retoma este desarrollo de Freud para pensarlo en el campo de la educación y hacer propuestas de
trabajo en grupos e, incluso, con “masas” infantiles.
Así puede preguntarse ¿cómo algo del otro se introduce para ser aceptado como una alteridad, pero
en términos solidarios? ¿Cómo mitigar hoy el malestar de la sociedad irremediable? ¿Cómo la
educación puede volver a pensar en dar soporte a las infancias que aparecen ateridas ante la falta
del Otro protector, en medio de la avalancha tecnológica y de proliferación de los derechos?
Por lo tanto, en educación ha de entrar en juego el saber del educador. Bernfeld critica lo que
considera dos perspectivas pedagógicas erróneas:
1) La pedagogía cuartelaria, basada en el autoritarismo y el castigo;
2) La pedagogía humanista o del amor;
3) Y propone una tercera posibilidad, que remite al ejercicio profesional de la función educativa.
Considera el trabajo educativo como trabajo del educador en torno a la cultura. Su saber se
constituye en torno a los contenidos culturales que, en cada momento histórico, se
consideran como patrimonios que hay que transmitir a las nuevas generaciones. El educador
es así un enseñante que muestra e incita a adquirir tales patrimonios.
El problema es que la educación no opera sobre una tabula rasa; muy al contrario, la educación ha
de habérselas con un sujeto: el sujeto de la educación. Este, hace referencia al espacio que lo social
abre·a través de sus instituciones para que los sujetos accedan a los patrimonios culturales; y la
condición de quien lo ocupa, es decir, un sujeto con posibilidad tanto de decir sí como de decir no a
esa propuesta de trabajar para adquirir los saberes de la cultura, de habitar·y ser habitado en/por el
lenguaje, y que llamamos educación.
Desde esta posición, la educación es un ejercicio de responsabilidad del sujeto, esto es, un ejercicio
ético. Ahora bien, no puede establecerse como premisa general un corpus de conocimientos que
sirva para todos; se requiere un trabajo de aproximación a cada sujeto. E incluso así no hay
certidumbre alguna, ya que los tiempos de la educación nunca se juegan estrictamente en los
escenarios del presente. Por eso, la educación es del orden del enigma: su devenir, no menos que el
sujeto con el que el educador trabaja, es enigmático.
La educación no pretende cambiar la estructura subjetiva de los niños. Dice Arendt: “Sin embargo,
ciertas políticas de control social sí reivindican esa labor, con lo cual la educación se desliza hacia la
tarea de moralizar a los sujetos, segregando a aquellos que no acatan ese modelo o estilo de vida”.
La educación se plantea, así como una serie de trabajos cuya articulación cobra sentido si,
finalmente, es posible enlazar eso que hace particular a un sujeto con el orden general de la cultura.
En otras palabras, la educación ofrece, a partir de la transmisión de contenidos culturales, maneras
posibles de canalizar los intereses del sujeto hacia formas socialmente admitidas y valoradas.
Esta concepción de la educación que Bernfeld plantea y realiza como experiencia se sitúa en
conexión con el psicoanálisis. No se trata tanto de reprimir los modos de satisfacción del sujeto, sino
de posibilitar su articulación con modalidades culturales de realización. De ahí que el educador
devenga una autoridad técnica. Esto es, alguien con conocimientos acerca de la cultura plural capaz
de orientar al sujeto para que este pueda encontrar algo allí.
Bernfeld plantea que el educador será autoridad si sabe aceptar el deseo del sujeto. Para ello debe
renunciar a su propio ideal acerca de lo que “debe ser” un niño. “El pedagogo trabaja con un material
plástico, accesible a cualquier impresión, y deberá imponerse el compromiso de no plasmar la joven
vida psíquica de acuerdo con sus propios ideales personales, sino más bien ajustándose a las
disposiciones y posibilidades particulares del objeto”.
El ejemplo que trae acontece en el internado que Bernfeld había creado y dirigía: en una institución
convivían ciento cincuenta niños y niñas, de cuatro a catorce años. Un día los responsables del
centro descubren que, de camino hacia la escuela, un niño de siete años había robado un chocolate
en una tienda. Aquellos consideraron el caso como la constatación de una “profunda crisis del nivel
moral de los alumnos”, desconfiando de la eficacia de los suaves métodos que Bernfeld proponía.
Como en realidad los educadores no sabían qué hacer, convocaron al Consejo de Alumnos, pero no
llegaron a ninguna conclusión. En dicha reunión, sólo hablaron los educadores, quienes expresaron
su repudio por el comportamiento del muchacho. Como era de esperar, sólo encontraron la tibia
aprobación de los asistentes, que no objetaron la condena de los hechos. No obstante, al día
siguiente, otro chico también admitió que robaba chocolate asiduamente, junto con un grupo de casi
veinte compañeros con un éxito manifiesto, pues a ellos no los habían descubierto.
Los educadores que habían considerado el hecho del robo con excepcional gravedad estaban
decepcionados. Contrariamente, la mayoría de los niños tenían una visión más leve del suceso y se
solidarizaron con los autores de los delitos. El error de los educadores fue no reconocer como hechos
dados las verdaderas opiniones sociales y morales de los niños. Por muy legítimos que fueran los
valores de los educadores, la condena resultaba injusta en un punto crucial: los niños tienen derecho
a obtener chocolate.
Si en lugar de condenar el acto los educadores hubieran explicado a los niños que tenían ese
derecho (aunque robar no es la mejor manera de obtenerlo), aquellos se hubieran colocado en el
mismo nivel social y moral de los niños, posibilitando así la apertura a otra dimensión, a saber, la
verdaderamente educativa. Los educadores deberían haber descendido del pedestal de la autoridad
moral y solidarizarse, en cuanto al fin de su acto, con los actores del delito, porque había una
legitimidad de los fines y de los motivos. De este modo, los niños hubieran podido prestar oídos a la
crítica sobre el medio utilizado.
Frente a estos impasses, el educador tiene que ser una autoridad técnica; aquella que admite tanto la
posibilidad como el límite de la educación: una autoridad que muestre las formas socialmente
admitidas (o admisibles) en referencia a las cuales los sujetos de la educación puedan maniobrar sus
propias modalidades de satisfacción. Estas propuestas pedagógicas se entienden así como una ética
del acto educativo, ya que no se trata de denostar lo que el sujeto busca, sino de orientar acerca de
formas culturalmente posibles para su satisfacción.
El educador será una autoridad si sabe admitir, es decir, legitimar los objetivos del sujeto. De la
educación se espera que relance esos intereses. Por tanto, el educador deberá atenderlos y
escucharlos para saber algo en tomo a ellos y así poder realizar una enseñanza pertinente. El autor
propone legitimar los intereses y fines de los sujetos de la educación. Entonces, hablar de intereses y
motivaciones es colocar en primer plano al orden de la subjetividad.
En la educación, según Kant en el siglo XVIII, entran en juego dos órdenes absolutamente
irreconciliables: el orden de lo subjetivo y el orden de lo social. La educación se despliega en el orden
de lo social: es una secuencia de actos que constituyen la socialidad del sujeto al inscribirlo en una
red de relaciones sociales y culturales. Pero, para poder desplegarse en ese campo de la socialidad,
la educación requiere de un consentimiento del sujeto, el cual pertenece al orden de la subjetividad.
Con esa piedra es con la que tropiezan las llamadas “reformas educativas”, las cuales proponen
grandes despliegues tecnológicos, como bien dice Locke: considerar a los sujetos de la educación
como una tábula rasa sobre la que proyectar sus mandatos. Incluso si llegan a hacer referencia al
sujeto, lo hacen en términos de su conducta manifiesta, es decir, del lado de la socialidad. Olvidan la
dimensión subjetiva: que el sujeto puede decir no, puede no consentir.
El punto clave reside en que, en su trabajo educativo, el educador permite al sujeto construir un
puente de plata entre sus pulsiones y maneras culturalmente admisibles de satisfacción.
En relación con esta cuestión, entendemos que Bernfeld plantea que el mundo de los deseos y las
motivaciones no pertenece al campo de la educación, sino al de la subjetividad. Es decir, tales
deseos, intereses y motivaciones son opacos para el educador. No obstante, la función del educador
es ofertar, sugerir, promover, provocar, a efectos de “enganchar” al sujeto. Tocará algo de su interés y
eso lo llevará a ponerlo a trabajar, es decir, a incluirlo en lo social. Entonces, lo que puede hacer la
educación es conectar al sujeto de la educación con una forma de realización social. Por esto, se
llama canalización hacia lo socialmente admitido (o admisible).
La tarea educativa no consiste en pretender hurgar en la vida privada del sujeto, sino en aceptar su
opacidad; no consiste en pretender pre-definir sus intereses, sino en promover medios culturales
posibles de satisfacción; no consiste en suponer qué es «lo mejor» para ese sujeto, sino en
transmitirle medios culturales valiosos: saberes y conocimientos (saber leer, saber escribir, saber
pensar) que le habiliten para optar entre diversas oportunidades sociales y culturales.
Lo que queda por fuera del acto educativo es “el Bien” moral. Lo que sí hay en su campo específico
son los bienes culturales y el reto de encontrar las maneras para promoverlos. Sin embargo, esta
promoción requiere del educador una buena conexión con los saberes y los desafíos propios de su
momento histórico a fin de que las propuestas educativas conecten con ellos, situándose así en una
perspectiva de época capaz de concitar el interés múltiple del sujeto. De este modo, la educación
juega una función de pivote entre la exigencia de humanización de los recién llegados y las
particularidades de los sujetos con los que trabaja.
Si el educador no registra los cambios que se producen en el mundo corre el riesgo de fosilizarse y
no poder cumplir con su función de autoridad técnica, limitando su función de enseñante a una mera
gestión del currículo, el cual deberá adaptar, readaptar y volver a adaptar sin solución de continuidad
según las consignas “pedagógicas” al uso.
➢ Para concluir:
Bernfeld, uno de los precursores del psicoanálisis interesado en el campo de las infancias más
desprotegidas, nos muestra las posibilidades que ofrece el vínculo con el adulto en la praxis
educativa. Desde las aportaciones de Bernfeld, la educación es, ante todo, un ejercicio de
responsabilidad tanto del agente como del sujeto de la educación: un ejercicio ético. Por ello, postula
una pedagogía que restituya al educador la dimensión de “autoridad técnica”. Por tanto, no se trata
de moralizar a los niños para imponerles un estilo de vida, una manera de ser o estar en el mundo,
sino de lanzarlos a las búsquedas que toda cultura, por su carácter plural y heterogéneo, posibilita.
Allí cada cual encontrará sus caminos y allí construirá modalidades de integración y articulación con
su época.
En las nuevas condiciones de vida y de trabajo que plantea la sociedad posindustrial, podemos
constatar que los adultos en general, y los padres en particular, están menos presentes. Es como si,
a modo de reverso del interés sobre el niño y sus derechos, en contraposición al lugar valorizado del
niño en tanto bien escaso, se consolida una irremediable distancia que puede alimentar una
verdadera desprotección de la infancia.
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S. Bleichmar - “Violencia social, violencia escolar.”
➢ Introducción:
La interrogación está dirigida a pensar la sociedad desde la perspectiva de los procesos de
constitución de subjetividades y la relación que han tenido con los procesos de devastación
política y moral que atravesó el país en los últimos 30 años, y sus efectos. La violencia es un
eje fundamental; su herencia se manifestó en espacios de dominación, de interrelación, en
espacios e instituciones.
Se trata de una ruptura hacia el determinismo economicista. Se señala la necesidad de terminar el
mito de que la violencia es producto de la pobreza. La violencia es producto del resentimiento por
promesas incumplidas, y por la falta de perspectiva de futuro. Al hablar de futuro, se introduce el
tiempo en el análisis, un tiempo que ha dejado un sedimento de sucesos que siguen operando, el
tiempo histórico.
La familia y la escuela son dos espacios institucionales de interacción, en los que se plasman las
vidas concretas de los sujetos. La familia se redefine hoy, como el espacio en que una generación
cuida a la otra, dejando a un lado las relaciones de parentesco que fundan esas relaciones. Las
escuelas tienen que desempeñar los tradicionales roles de transmisión de conocimientos,
atención de las demandas materiales de los chicos, y además, tienen que enfrentar el desafío de
colocar la norma legal y legítima en el corazón de la escuela.
La escuela que necesitamos debe establecer un reordenamiento psíquico,convirtiéndose en
semillero de sujetos sociales. La expansión del brazo de la escuela debe construir legalidades para
padres, debe trabajar por un lado sobre el presente y luchar por desarrollar el horizonte temporal
como un futuro posible.
La construcción de subjetividades no se puede hacer sino sobre la base de proyectos futuros. Y
estos no se establecen sobre la realidad existente, sino la realidad a construir.
➢ Capítulo 1: Sobre la puesta de límites y la construcción de legalidades:
El niño como perverso polimorfo, impone una reconceptualización con el objeto de hacer frente a
las ataduras de nuestro avance clínico. Antes de la resolución del Edipo, el niño debe ser
resguardado. La función paterna de propone Lacan, merece ser revisada y despojada de los
elementos de la subjetividad del siglo XX. La cuestión del padre nos lleva a la construcción de
legalidades. La ética se constituye por la obligación al semejante. El parricidio constituye un daño
necesario en su instalación.
¿Realmente la ética surge a partir de la renuncia edípica que da origen al superyo? Los
prerrequisitos son más precoces de lo que se supone. La instalación del niño en una relación
transitivista se caracteriza por la instalación de modos de identificación con el semejante. Que el
superyó sea patrimonio de la identificación al padre no puede sostenerse en la idea de que se
refiere a un hombre real, es una instancia en el interior del sujeto psíquico más allá del género y
la elección sexual.
Hay que abandonar el modelo patriarcal de la familia de occidente para ceñirse a las condiciones
racionales de producción de subjetividad.
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F. Ulloa - “La salud ele-mental con toda la mar detrás.”
La salud mental no es solamente la ausencia de enfermedad. Somos sujetos de cultura y
sociales. Por tanto, contrariamente al modelo médico hegemónico, todos nuestros padecimientos
emergen de una cultura, es decir, que la salud mental va de la mano con todo lo que sucede en la
cultura.
Se proponen tres variables:
1. La salud mental como contrapoder: ir en contra o “revelarse” de la hegemonía del sistema
que nos oprime y nos transforma solamente en sujetos de consumo. Según Nietzsche, el
contrapoder se perfila en un poder hacer y alude a la toma del poder o a su ejercicio en el
gobierno. Convengamos que son las soluciones políticas las que pueden producir los
necesarios cambios en las adversidades que abordamos. Dice: “el hombre no busca la
felicidad, sino el poder”. La concepción del poder en la que se afirma, traza una propuesta
de felicidad, la de vencer los obstáculos personales que impiden quererse a sí mismo. Es
 un poder que no resulta opresivo ni para sí mismo ni para el otro. Se refiere al poder como
voluntad de hacer y de trascender, que se relaciona a la postura de Ulloa de la tensión
dinámica hechura/hacedor como motor social, con la fuerza suficiente para ser
considerada contrapoder, siempre en sentido de poder hacer en lo inmediato.
Para definir el poder y la felicidad, Nietzsche y Aristoteles recurren a la misma palabra:
obstáculos; en el caso de Nietzsche, le acuerda un sustento específico cuando identifica
esos obstáculos como personales. La felicidad se alcanza con vencer los obstáculos; allí
nace el poder.
2. La salud mental como producción cultural: se refiere a la crueldad como producción
cultural, antitética y contemporánea de la ternura, desde los inicios de la civilización. Los
obstáculos personales por vencer no son ajenos a la disposición a la crueldad cuando se
activa en contra del propio sujeto.
Se establece una diferencia entre saber curioso y saber cruel (canalla). El saber cruel es
activado frente a lo distinto (una pauta cultural, por ejemplo). Ese saber, respecto de esa
pauta cultural distinta, perturba algún saber establecido en un sujeto cruel, poniendo en
actividad aquello de la disposición universal. Ese saber perturbador, ese saber cruel,
cobra significado de saber ignorante. Por lo tanto, discrimina al portador de esa pauta
cultural distinta, y demuestra fastidio frente a quien sostiene una cultura extraña o un
saber que niega lo que para el cruel es un canon establecido. El saber curioso se refiere
a la curiosidad frente a lo extraño, ya que es propio de los sujetos el deseo de saber más.
La curiosidad es el motor del saber, motor anulado o enajenado por la crueldad, en su
forma epistémica. De no activarse ese motor, la tentación será ”colonizar” lo nuevo,
imprimiendo en él aquellos puntos de concordancia con el propio saber. Cuando por fin
nos atrevemos a no descartar lo nuevo propuesto a nuestro conocimiento, es probable
que llegue a cobrar un valor atractivo y exotico, fermentando lo existente. Cuando se
extiende lo nuevo, se acrecienta un conocimiento feliz.
Freud desarrolló el concepto del malestar hecho cultura. El malestar de la cultura puede
comprenderse como una tensión dinámica dada en cada sujeto integrante de una cultura,
en la medida en que es a un tiempo sofisticada “hechura” y “hacedor” de ella. Es hechura
porque posterga parte de su libertad (y de ahí el malestar) comprometido con el bien
común de su comunidad; esa demora de su propio juego libre va construyendo en él una
ética de compromiso cultural. Esta renuncia que demora parte de la propia libertad,
legitima su condición de “hacedor” de esa cultura. Es una renuncia en términos de
estructura, de hecho social, que posterga algo de las propias pulsiones.
3. La salud mental como variable política: es en la lucha contra la hegemonía del sistema
donde emerge un sujeto político, capaz de accionar ante las injusticias.
La salud mental es contraria a la cultura de la mortificación, la cual es generada por el
neoliberalismo, en la que se normaliza el malestar y lleva a los sujetos a las adicciones, queriendo
tener una máxima productividad y un rendimiento ilimitado. Esto lleva a la depresión por sentirse
insatisfechos y estar todo el tiempo con el sentimiento de estar en falta, culpables de no sentirse
lo suficientemente productivos. Tenemos que despertar de la cultura de la mortificación que
normaliza el malestar y que se resigna por no sentirse con el coraje suficiente para enfrentar
obstáculos o el “monstruo capitalista” que nos exige ser productivos todo el tiempo. Cuando
actuamos de manera organizada con la cultura colectivamente con los demás sujetos de la
cultura, podemos alcanzar el bien común. La salud mental se da cuando el sujeto puede ir en
contra de los obstáculos que le impiden ser feliz, y a su vez puede producir cultura. Porque una
cultura mortificada no produce cultura, sino que se está adaptando a lo que el sistema le impone.