CURSO: 1

“APRENDIZAJE DESDE EL ASOMBRO”

El gozo y el asombro de aprender: los procesos metacognitivos como
vivencias que acercan la utopía
Bárbara Matus
1 Este texto tiene el carácter de un ensayo, en el que se combinan los aportes
de ciertos enfoques teóricos actualmente relevantes de la psicología con una
reflexión sobre una práctica personal que ha a través del tiempo ha tenido como
eje la participación en espacios donde ha estado presente lo pedagógico, en
amplio sentido. La temática trata de un fenómeno apasionante, esencialmente
humano, me refiero a la vivencia consciente del aprendizaje. Específicamente,
éste es el momento en que una persona se da cuenta que algo nuevo se está
articulando a su experiencia anterior y le invita a replanteársela, situándole
vitalmente de una manera distinta en adelante. Desde la psicología del
aprendizaje, este fenómeno estás comprendido en el concepto de
metacognición.

2 La experiencia del aprender consciente se vive de maneras distintas, de

acuerdo al ciclo que está viviendo la persona. En este ensayo reflexionaremos
sobre el asombro del descubrirse en el aprendizaje en la edad adulta.
Particularmente, sobre el asombro y gozo vivenciado por los participantes de
grupos de acción y promoción comunitaria, los cuales generan nuevas
experiencias del mismo orden, con consecuencias transformadoras, tanto a nivel
personal como colectivo. Planteamos que es en este ambiente afectivo dónde
se van formando utopías cotidianas.

3 Ciertamente, es importante aclarar en qué sentido entendemos el aprendizaje,

cuando lo ligamos a los fenómenos metacognitivos. En primer lugar, entendemos
que el aprendizaje es un proceso abierto y complejo, que se inicia con el
nacimiento y llega hasta el término de la vida de cada persona, trascendiéndole,
incluso más allá de ella. En segundo lugar, reconocemos el valor del acto de

Lic. Marisa Vila

reflexión, que es un aporte de la persona, de una parte, por las características
2
singulares de su estructura psíquica, y de otra, porque incorpora, en diversos
momentos de su vida, un “otro significativo”. Esta reflexividad permite
experimentar la cotidianeidad, y los acontecimientos especiales como
oportunidades de aprendizaje. En definitiva, tanto lo más elaborado como lo más
simple es una oportunidad de aprender. Esta postura vital, tiene como condición
la capacidad de integrar experiencias positivas y negativas propias y de otros,
reelaborándolas como referentes de la multidimensionalidad de la vida. En tercer
lugar, este afecto por la vida y su conocimiento, permite a la persona a
comprender su propia existencia como entrelazada con la de los demás, la
orientación a la interacción con los otros, la construcción de vínculos, y la acción
y/o a la reflexión conjuntamente. Se trata de encontrar sentido a la vida desde
nuestro ser sociales, desde la completitud que significa el otro u otros. En cuarto
lugar, se manifieste el valor de la afectividad, del amor en sentido amplio,
especialmente en relación a los otros. Esta actitud también se puede leer como
la capacidad de tener presente la gratuidad de las vivencias cotidianas y
acontecimientos singulares, considerando el “regalo” que conllevan. Este regalo,
sería el aprendizaje, que desde esta perspectiva pudiéramos llamar, el
conocimiento de la vida.

4. Desde esta mirada del aprendizaje, la persona que lo vivencia potencia su

valoración de la experiencia de vida, y reconoce en ella hitos de conexión de una
experiencia con otra, que han significado la superación de etapas en un
desarrollo de expectativas de realización personal y/o colectiva. La experiencia
de superar etapas agrega otra dimensión de este tipo de vivencia, pues
desarrolla la capacidad de mirarse en perspectiva de largo plazo, aceptando los
límites de la realidad actual, pero también abriéndose a la posibilidad de soñar e
imaginar futuros, con la intuición de la posibilidad de su realización, no como
accidentes, sino porque ya se ha tenido conciencia de haber vivido procesos
anteriores, en los cuales han dado frutos la fuerza de persecución de las metas,
los recursos propios desplegados y el acompañamiento en el camino. En esta

Lic. Marisa Vila

reflexión la persona está realizando un acto de valoración de sí misma y de la
3
alteridad como componentes vitales. Es en este sentido, que conocer más de la
metacognición, será saber más acerca de cómo los seres humanos viven el
acercamiento a la utopía. Utopías múltiples, diversas, pero que han sido
significativas para seres humanos concretos.

5. Del significado inicial de la concepción de utopía en Tomás Moro tomamos la

idea de un lugar de destino mejor que el actual, la imaginación de una sociedad
con un destino distinto, y un proyecto alternativo a lo actual. Sin especificar ese
destino, pues sería el comienzo de su desvanecimiento como ideal, que casi
siempre es percibido como anhelo de liberación, de libertades por conquistar. Un
escritor latinoamericano lo expresa mejor: “Ella está en el horizonte –dice
Fernando Birri-. Me acerco dos pasos, ella se aleja dos pasos/Camino diez pasos
más allá y el horizonte se corre diez pasos más allá./ Por mucho que yo camine,
nunca la alcanzaré. ¿Para qué sirve la utopía?/ Para eso sirve, para caminar”
(Galeano 1993:143).

6 Ese tránsito hacia la expectativa es lo más asible, el referente material que

tenemos las personas. El camino construido, recorrido conscientemente, nos
gratifica y nos acerca a alguna plenitud. La epopeya ocurrirá en ese caminar,
pero hemos participado en ella. Esta participación, que puede ser leída como un
encadenamiento de aprendizajes, y sus significados refleja el ejercicio
metacognitivo, a veces individual, a veces grupal, y por tanto de proyecciones
colectivas.

¿Qué se entiende por metacognición?

7. En psicología cognitiva, el sentido de este término se liga a los planteamientos

de J.H. Flavell, quien señala que “la metacognición se refiere al saber que uno
tiene acerca de su propio proceso cognitivo, sus productos, y todo lo que con
ellos se relaciona” (Schunk 1997). Urgatexea propone otra definición del término
como “el conocimiento referido a los contenidos, estrategias, destrezas,

Lic. Marisa Vila

habilidades y procesos intervinientes en los actos de conocimiento y el control
4
ejercido en los mismos gracias a este conocimiento”, en esta explicación resaltan
dos aspectos fundamentales: el conocimiento sobre el conocimiento y, el control;
esto es, la autorregulación del proceso de conocer”.(Universidad Veracruzana
Virtual 2003). Estos procesos están a la base de la idea de “aprender a
aprender”, una habilidad orientada a un fin, depurada en momentos remotos o
tardíos de la historia de vida del sujeto, que lo llevan a conversar consigo mismo
acerca de sus aprendizajes, y la continuidad de esa actividad reflexiva permite
desencadenar y atesorar más aprendizajes significativos.

8. En este ensayo interesa especialmente dar cuenta del papel humanizador y

social que implica el ejercicio metacognitivo, puesto que desarrolla autonomía y
juicio crítico en la persona. Asimismo, lo significativo del aprendizaje
necesariamente está vinculado a parámetros de identidad cultural y afectivos
compartidos con otros, grupos o colectivos concretos. Denominaremos
aprendizaje social a la historia continua de aprendizajes formales e informales, -
especialmente del ejercicio metacognitivo referido a la interacción humana-, a la
colaboración, al trabajo de servicio orientado al otro, que ha tenido una persona
en el curso de su trayectoria histórica.

Aspectos favorecedores del aprendizaje social

9. Es importante revisar planteamientos actuales de la psicología que vinculan

el aprendizaje con un conjunto de factores asociados a la formación intrasíquica
de la persona en el marco de su historia de interacciones sociales y afectivas.
Estos factores o procesos situados cultural y socialmente, constituyen
mediaciones entre el sujeto y las experiencias cognitivas, cuya consideración
enriquecen y contribuyen a un enfoque complejo del aprendizaje. En este
sentido, la empatía, entendida como la capacidad de compartir la emoción
percibida en el otro, desempeñaría un papel importante como clima de
aprendizaje, especialmente en cuanto favorece las relaciones prosociales. Los
estudios actuales la descomponen en aspectos afectivos y cognitivos, dónde el

Lic. Marisa Vila

componente cognitivo radicaría en la habilidad de reconocer e interpretar los
5
sentimientos, pensamientos y puntos de vista de los demás. Aplicaríamos la
conciencia acerca de cómo operan nuestros propios sentimientos para inferir los
de los demás. La empatía se aprendería en la familia con modelos socializadores
directamente empáticos, y en las explicaciones que los mayores dan a los niños
acerca de los sentimientos de las personas. La falta de demostración de sintonía
emocional, es decir la falta de conversaciones que comunican comprensión con
los niños acerca de sus sentimientos retrasarían el desarrollo de la empatía,
aunque esta capacidad se desarrollaría a lo largo de toda la vida. Los estudios
que vinculan directamente la empatía con el aprendizaje, señalan por ejemplo,
la importancia de esta capacidad en el aprendizaje de la historia, en el cual se
requiere imaginar situaciones que no se puede experimentar, contextos
diferentes y circunstancias del pasado y del presente (Martínez 2002).
Podríamos extrapolar esta observación, sosteniendo que esta capacidad
beneficiaría prácticamente a todos los escenarios de aprendizaje, formales e
informales, propiciando sentimientos de aceptación de la diversidad y
solidaridad, de ponerse en el lugar de las emociones y contextos vividos por otros
seres humanos.

10. La dimensión ética sería otro elemento que gravitaría en el aprendizaje

social. La existencia de marcos valóricos con su contenido moral, orientador para
la vida, y el ejercicio de reflexión interna sobre el contraste entre el ideal y la
puesta en práctica, serían de importancia prioritaria como contexto formativo. El
dilema ético -que desde la niñez va planteando la vida cotidiana-, acompañado
de un ambiente afectivo que posibilita conversaciones y observaciones sobre la
conducta propia y de los demás, fortalecerían las prácticas autónomas de
selección de conductas, de acuerdo a contextos, favoreciendo los
comportamientos prosociales y altruístas. Las habilidades sociales, -entendidas
como destrezas de las personas para integrar e integrarse adecuadamente como
seres humanos completos en la interacción social-, son importantes para la

Lic. Marisa Vila

construcción de relaciones prosociales. Dichas habilidades también contribuyen
6
al aprendizaje, en el contexto de específicos climas de interactividad.

11. Citando a Caballo, Martínez señala que “la conducta socialmente habilidosa
es ese conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto
interpersonal que expresan los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o
derechos de ese individuo de una manera adecuada a la situación, respetando
esas conductas en los otros, y que generalmente resuelve los problemas
inmediatos de la situación mientras minimiza la probabilidad de futuros
problemas” (Ibid: 270 ).Otras mediaciones que inciden en el aprendizaje son los
factores de personalidad, los estilos cognitivos, y otros derivados que se
manifiestan en conductas que se pueden visualizar en un continuo entre polos
como el autoritarismo y dogmatismo, la mayor dependencia o independencia de
juicio frente a un objeto de observación en relación a su contexto, la reflexividad
o impulsividad, los estilos de pensamiento de los agentes de aprendizaje, etc.
(op.cit.).

La re-apropiación de la experiencia cotidiana como producción de

conocimiento efectivo

12. A partir de la experiencia con grupos de promoción y acción comunitaria

intentaremos revisar algunos aspectos de la vivencia del aprendizaje, la puesta
en práctica de la metacognición en las conversaciones de estos grupos, y su
relación con la emergencia de utopías cotidianas. En este sentido, es importante
señalar que nos estamos refiriendo a grupos humanos integrados por adultos
jóvenes, adultos y personas adultas mayores, de ambos sexos, que comparten
una experiencia en trabajos de acción y promoción comunitaria, en sus propias
localidades. Definir nuestro foco de análisis nos obliga a ser precisos con los
significados e imaginarios que en torno al conocimiento y experiencia cotidiana
circulan en la sociedad, no por coincidencia, sino como resultado de la
instalación de discursos de grupos de poder.

Lic. Marisa Vila

13. Se ha producido en consecuencia una visión alienada de la persona común
7
sobre sus propios saberes. A pesar de que estos se han configurado, casi
siempre desde fuentes complejas como el saber ancestral (prehispano, en el
caso de América), la experiencia cotidiana, las prácticas históricas de un grupo
identitario cualquiera, procesos de instrucción formales, procesos educativos
informales, etc. Considerando esto -y apoyándonos en los planteamientos de la
biología del conocimiento-, el conocimiento científico y la experiencia cotidiana,
son equivalentes como experiencia cognitiva humana, sólo los diferencia un
conjunto de reglas que legitiman la forma de obtención de una experiencia u otra
(Maturana 1990). Estamos hablando de experiencias de seres vivos, que se han
adquirido desde los mismos procesos biológicos, específicamente desde
mecanismos completamente determinados a nivel del sistema nervioso central.
Los conocimientos científicos, académicos, en sí mismos cumplen funciones
utilitarias para las sociedades humanas, sin embargo, la jerarquía que se les
atribuye a ellos y a sus representantes, establece diferencias sociales y
culturales, que son en sí mismas una construcción humana con una
funcionalidad política y de control social importante.

14. Así, la experiencia cotidiana como aprendizaje de la vida, no goza de

reconocimiento, a veces, ni siquiera de los sujetos que la protagonizan y la viven
como significativa. Si a ello le agregamos una serie de contenidos que circulan
en los medios de comunicación, y en general en los discursos institucionales,
que son devaluadores de las clases sociales que componen la base, el
conocimiento cotidiano -fundamental para la vida diaria-, es invisible a sus
protagonistas. En contextos de acción comunitaria, las prácticas metacognitivas
que tienen lugar en las conversaciones de los grupos, llevan a una revalorización
de la persona y su acervo cultural natural, expresado en la experiencia vital y
cotidiana que le otorga sentido a la vida, a su vida. Existe un proceso de
recuperación del valor de las personas, de su historia y su subjetividad en la
construcción de realidad. Conocimiento cotidiano que en su práctica demuestra
ser eficiente y significativo.

Lic. Marisa Vila

 Una mirada a los grupos de acción y promoción comunitaria como
8
proyectos socioeducativos

15. La psicología humanista brinda una valoración adecuada a las personas y su

historia, al considerar el aprendizaje como parte de sus procesos de desarrollo
personal, otorgando protagonismo e impulso de autonomía a cada persona en
su experiencia y acción. Esto tendrá significación en la vida cotidiana pues abre
a la observación de un rico tejido de contenidos experienciales que las personas,
efectivamente compartimos con los demás, o potencialmente podemos hacerlo.
Por otra parte, este enfoque rescata las necesidades de autorealización de las
personas en el marco de los procesos de aprendizaje. La experiencia de las
personas cobra relevancia no sólo en la significancia interna de los aprendizajes
que se van desplegando, sino en la posibilidad de aumentar la conciencia
colectiva en relación a los limitantes estructurales que encuentra la realización
de la vida plenamente humana y la convivencia cotidiana.

16. En el acto de un grupo determinado, de identificación de objetivos y metas

de acción comunitaria, está ocurriendo más o menos manifiestamente la
identificación de una utopía cotidiana. Estamos hablando de la activación de
recursos de reinterpretación social de la vida cotidiana disponibles en los propios
sujetos a través de experiencias de vida, su memoria colectiva y los contenidos
culturales singulares de que ellos son portadores, que se vierten en un curso de
acción. Este acto de reinterpretación de las relaciones cotidianas encuentra una
explicación adecuada en las teorías de la cognición y la metacognición,
especialmente respecto de los procesos psicológicos estudiados como
fenómenos de conciencia, así como de aquellos denominados de “redescripción
representacional” (Martínez 2002). Este último proceso involucraría varios
procesos importantes que activarían contenidos, procesos y metas
transformadoras en la experiencia de los grupos de acción.

17. La función del lenguaje en el campo de los movimientos sociales, es

destacada nítidamente por Morales quién señala que “el lenguaje es,

Lic. Marisa Vila

fundamentalmente, resultado de relaciones sociales que mantienen su validez
9
en tanto la configuración de tales relaciones lo permita; a su vez, el lenguaje
cambia su uso debido a las transformaciones situadas en el ámbito de dichas
relaciones. Por ello, la definición y el concepto son el resultado de una serie de
prácticas sociales situadas histórica y culturalmente. Así las estructuras
conceptuales, antes que remitir a la definición de múltiples fenómenos de la
realidad objetiva, refieren a las formas en las que particulares grupos e individuos
procesan la información percibida tanto en el entorno como en el medio de los
procesos de interacción. Ahora bien, los conceptos compartidos entre los grupos
respecto de la realidad que les circunda cumplen dos funciones básicas. La
primera de ellas, permite estabilizar la realidad experimentada entre los
individuos que participan en los grupos. Es decir, permiten acuerdos compartidos
respecto de la “realidad”, el “entorno” y su “objetividad”. Constituyen referencias
conceptuales para la interacción social, relativamente permanentes y estables.
La segunda función se refiere a la capacidad crítica del conocimiento. Si los
conceptos que construimos para describir el mundo manifiestan acuerdos
conceptuales producidos mediante procesos de interacción social y, al mismo
tiempo, suponen la diversidad de posiciones que los individuos y los grupos
mantienen para observarlo y nombrarlo. Por ello, las estructuras conceptuales
habilitan a los individuos y a los grupos para pugnar por la elaboración y dominio
de los códigos simbólicos de una sociedad o alguno de sus campos. Así, las
estructuras conceptuales resultantes de la interacción social de los individuos,
son referencias cognitivas que habilitan a los actores en la definición de una
particular percepción del mundo, de su identidad y entorno” (Morales 2002: 17-
18).

18. A la redescripción representacional, se agrega la importancia señalada por

Burón de la posibilidad de reflexión de los diversos procesos que implica el
aprendizaje como la metaatención, la metacomprensión, la metamemoria, la
metalectura, la metaescritura y hasta la metaignorancia, ésta última sería
requisito imprescindible para el aprendizaje, -el saber que ignoramos cosas.

Lic. Marisa Vila

Estas metareflexiones articuladas con los contenidos culturales portados por los
10
sujetos, en un proceso socioeducativo permiten la emergencia de
representaciones colectivas, característica de la dimensión social del
aprendizaje. Sin embargo, una experiencia socio-educativa no ocurre en un lugar
cualquiera. Los contextos sociales, los entornos físicos, no solo son relevantes
para la singularidad de la experiencia educativa, sino que otorgan referencias de
inclusión, de fronteras o de puentes con otros contextos distintos, o con el
contexto global, lo que nos lleva a relevar el paradigma ecosistémico en la
experiencia de un proyecto de acción y promoción comunitarias.

19. Bronfrenbrenner ha acuñado el concepto de ecología del desarrollo humano

y la describe de la siguiente manera: “Es el estudio científico de la acomodación
progresiva y recíproca del individuo a su ambiente inmediato de vida en función
de los cambios constantes de ese entorno, sensible a otros ambientes, los cuáles
están a su vez incluidos en contextos más amplios e igualmente influyentes... En
el plano teórico el enfoque ecosistémico constituye un modelo que comprende
cuatro subsistemas: el macrosistema, el exosistema, el mesosistema, y el
microsistema” ( cit. Por Corsi 1995). La recursión de sistemas planteados por
Bronfrenbrenner permite una visión de las interrelaciones entre nuestra
subjetividad individual y distintos niveles de pertenencia e identidad social y
cultural, los cuales, sin embargo, pueden formar parte a veces
complementariamente, en otras conflictivamente, en el curso de las acciones o
las interacciones que realizamos en nuestra cotidianeidad.

20. El ambiente inmediato más individual de las personas involucradas en un

proyecto de acción y promoción comunitaria: la familia, los amigos, su historia y
contenidos de sus interacciones-, constituirían el microsistema. El mesosistema
sería la extensión física del espacio de acción, la interacción de organizaciones
comunitarias y sus actores, así como su contenido, la historia en tanto proceso
construido, y las metas de acción propuestas. El exosistema correspondería a la
institucionalidad o decisiones institucionales que afectan al entorno comunitario,

Lic. Marisa Vila

entiéndase políticas del gobierno local, políticas del gobierno central que inciden
11
en el espacio local, decisiones de empresarios privados u otros. Finalmente, el
macrosistema correspondería al contexto cultural que ejercería influencia en las
interacciones comunitarias, contexto que en la actualidad se caracterizaría por
las diversidades culturales impuestas por los medios de comunicación,
diversidades culturales emergentes de los procesos sociales globalizadores, etc.

Aprendizaje cotidiano, ejercitación de la metacognición y

construcción de utopías
21. Hablamos de la construcción de utopías cotidianas diferenciando entre la
imposición de megaproyectos utópicos, que sin duda tienen un sustrato liberador
universal -presente también en los grupos de acción y promoción comunitaria-,
y, la posibilidad única y singular de estos grupos de otorgar significado propio a
un caminar que trascienda su situación actual. Desde la experiencia concreta de
quien escribe, interesa resaltar varios procesos que se dan en los grupos de
acción y promoción comunitaria, especialmente en el espacio de encuentro
grupal. Es un espacio educativo, generalmente una instancia organizativa
sistemática y de participación voluntaria, donde puede darse o no la participación
de agentes educativos. Los procesos que quisiera abordar, tienen en común, el
ejercicio metacognitivo de los miembros del grupo, en torno a: (a) la
resignificación de la historia personal de los miembros del grupo; (b) el tiempo
vivencial del grupo; y (c) la construcción de sentidos. La relación que estos
procesos tienen con una utopía para iniciar el camino, mientras el caminar la va
transformando y alejando a la vez, como señala Galeano.

La resignificación de la historia personal de los miembros del grupo

22. En los relatos de los líderes sociales, aparece como patrón de conducta una
sensibilidad frente a lo social que toma formas diversas: sensación de
intranquilidad interna, la incomodidad con que vivieron hechos traumáticos de la
niñez, que vuelven una y otra vez en forma de sentimientos de impotencia, de
solidaridad, de necesidad de justicia... de inquietud, que orienta hacia el hacer

Lic. Marisa Vila

con otros. Hoy, en tiempos de valoración de la subjetividad, parece coherente,
12
que se afirme la estrecha relación que existe entre un líder social y su biografía.
Sin embargo, este aspecto, se articula con otros procesos de reconocimiento
que ocurren con y entre los miembros del grupo.

23. Es interesante cómo la disposición de apertura relativa de cada uno de los

miembros de un grupo a “afectarse” por la experiencia del otro, produce una
especie de ambiente protegido, para el descubrimiento de sí mismo, y por
extensión al conjunto de miembros de una clase o colectivo que sufre algún tipo
de inequidad. Cuando se descubren, -en un acto metacognitivo- explicaciones
lúcidas, acertadas desde la vivencia cotidiana de una problemática social, que
es a la vez la propia, se viven puntos de quiebre que hacen imposible la vuelta
atrás, la persona ya no es la misma, y el grupo lo testimonia y le da soporte
afectivo. Oscar Alfaro, poeta boliviano, escribía a propósito de la experiencia de
la Educación Popular de los años 70 y 80:

“Desde adentro, desde adentro,

desde el fondo de un abismo,
viene corriendo a mi encuentro
un niño que soy yo mismo.
Iluminando mi olvido,
con este niño en los brazos,
yo voy haciendo pedazos
los años que ya he vivido.
En el fondo del pasado
Hallé mi casa materna
Donde está mi madre eterna
junto a un dios crucificado “. ( cit por Van Dam 1990 ).

Lic. Marisa Vila

24. Afortunadamente, Alfaro nos brinda este poema para completar lo que se ha
13
tratado de explicar. En una interpretación subjetiva, marcada por la motivación
al tema, llama la atención la profundidad que pueden tomar las conversaciones
de un grupo, de manera que la persona percibe que se hace trizas, por una parte,
-el dolor de constatar las injusticias, el desamor vividos en carne propia-, y, por
la otra, se recupera a sí mismo en un acto de amor, de re-ligarse un niño y un
adulto. El último verso, muestra la recuperación del patrimonio cultural, en su
expresión más sincrética, la madre tierra de la tradición ancestral, en una paridad
simbólica con el Jesucristo cristiano-occidental.

El tiempo vivencial del grupo

25. Es un tiempo significativo que va emergiendo en el compromiso de recrearlo

por el sólo acto de voluntad de cada uno, en la gratuidad de otorgar-se un
espacio, no en la perspectiva egoísta, sino en la perspectiva del “goce del otro”
y de la consolidación del colectivo. El ejercicio metacognitivo, está contenido en
este tiempo vivencial. En el ocurre la planificación, el debate, la crítica y la
autocrítica, en el surge el perfilamiento singular de la utopía. Los rituales más
consagrados del grupo son el momento de la llegada, la alegría de verse otra
vez, el comentario de lo acaecido significativo, en lo personal, en el ámbito local,
etc; el inicio del trabajo, el recordatorio de las reglas consensuadas, los roces
que perfilan los límites, lo extraordinario que irrumpe en el “tiempo planificado”,
la aceptación a regañadientes de la imposibilidad de controlar al otro, las ideas
de autoregulación, autoresponsabilidad, autogestión, etc. La celebración, es otro
aspecto de este tiempo vivenciado, en ella se integra la utopía, celebrando el
éxito de las metas logradas, no sin esfuerzo y desgaste. Pero también se trata
de la fiesta como premio colectivo, baile, poesía, risa, afecto... para seguir el
camino.

La construcción de sentidos
26. Los procesos anteriores ya han expuesto el entrelazamiento de la afectividad
en el aprendizaje del grupo, así como en la supervivencia del mismo. Una

Lic. Marisa Vila

palabra que da cuenta de la afectividad, es la creación de vínculos. Hablar de las
14
emociones no es lo común hoy en día, y, sin embargo, en un grupo de acción
este hecho es insoslayable. Plantearse utopías cotidianas, exige la coherencia
del grupo en el hacer. Y, el hacer pone a prueba a todo el grupo en una actitud
de flexibilidad, donde se articulan los perfiles de personalidad, se morigeran los
autoritarismos, los demás hacen de espejo para reflejar lo bueno y lo malo del
otro. Todo esto ocurre en la dimensión dialógica, donde van surgiendo re-
significaciones de la acción, y nuevos sentidos. Fuks refleja muy bien la textura
de este proceso, cuando señala “ la conversación puede ser considerada como
la unidad mínima de interacción social, orientada hacia la coordinación de
diseños relacionales, marcos de significación, lógicas de acción y sentidos. Así
entendida, es una vía posible tanto para la producción de consenso entre
sistemas de creencias diferentes, como para el manejo del disenso. Puede ser,
en tanto “encuentro”, co-construído como un campo de exploración en el cual los
involucrados: (a) intentan explorar diseños factibles para la relación; (b) se
proponen coordinar historias relatos, las entrelazan, las re-formulan, y re-
significan; (c) exploran, conectan y producen “encajes” entre experiencias
vívidas y descripciones posibles para esas vivencias; (d) atraviesan
cooperativamente a través de las incertidumbres, navegando entre la amenaza,
el control y el juego relacional creativo; (e) exploran conjuntamente en las
bifurcaciones emergentes en las turbulencias la apertura de mundos a ser
descubiertos (posibles, factibles, soñados, utópicos, existentes o futuros)”( Fuks
1997). En definitiva, es el tejido de vínculos, afectos, tiempo vivencial y re-
significaciones, los que constituyen el soporte para “despegar” y transitar de las
certidumbres hacia las posibilidades que se abren, sin garantía de llegar a algún
lugar, sólo que no estamos solos para vivir el camino.

AUTOR

BÁRBARA MATUS Antropóloga, profesora y encargada de Formación

Comunitaria del Centro Yungay y Directora del Plan Común de la Universidad
Bolivariana

Lic. Marisa Vila

BIBLIOGRAFÍA
15
Anke Van Dam y otros (1990) Educación popular en América Latina. Crítica y
perspectivas, Ed. Ceso Nº12, La Paz.
Corsi, Jorge (1995) Violencia masculina en la pareja. Modelos de intervención,
Ed. Paidós, Buenos Aires.
Fuks, Saul (1997) Transformando las conversaciones acerca de las
transformaciones, Ponencia en Congreso de la Sociedad Interamericana de
Psicología, Sao Paulo.
Galeano, Eduardo (1993) Las palabras andantes, Ed. Siglo XXI, México.
Martínez, Francisco (2002) Intervención socio educativa con personas adultas,
Ed. Universidad de Valencia,Valencia.
Maturana, Humberto (1990) Biología de la cognición y epistemología, Ed.
Universidad de la Frontera, Temuco.
Morales, Héctor (2002) “Visibilidad de la movilización juvenil en México. Notas
para su análisis”, en Última Década Nº 17, Cidpa, Viña del Mar.
Schunk, Dale (1997) Teorías del aprendizaje, Ed. Prentice Hall, México D.F.
Universidad Veracruzana Virtual (2003)
http.//www.uv.mx/univirtual/aprendizajeautónomo/ unidad_iv/autoapre.htm

EVALUACION
1-Explique la vivencia consciente del aprendizaje.
2-Desde la psicología del aprendizaje, explique el fenómeno comprendido en el
concepto de metacognición.
3-Exprese los factores favorecedores del aprendizaje.
4-Refiérase brevemente a la re-apropiación de la experiencia cotidiana como
producción de conocimiento efectivo.
5- A qué se refiere la autora cuando habla de “Una mirada a los grupos de acción
y promoción comunitaria como proyectos socioeducativos”: abordando la
construcción de utopías cotidianas, la resignificación de la historia personal y la
construcción de sentidos en el grupo

Lic. Marisa Vila