Aprendizaje significativo y aprendizaje con sentido

a cargo de Juan José Aparicio y María Rodríguez Moneo

Diploma Superior en Constructivismo y Educación. FLACSO

Presentación
Como es sabido, los profesores tendemos a actuar como si nuestros alumnos fueran
esponjas que absorben el conocimiento o como cintas magnetofónicas en las que se queda
grabada la información que les transmitimos. Es lo que se llama seguir el "modelo de
transmisión". Como también sabemos, lo que ocurre en realidad es que el alumno
construye activamente el conocimiento. El modelo de transmisión implícito en las prácticas
de algunos profesores puede considerarse como una preconcepción errónea del profesor
que, como ocurre con otras preconcepciones, es muy resistente al cambio, debido a la
aparente utilidad de este modelo en situaciones de enseñanza.
En consecuencia, resulta difícil que se produzca un verdadero cambio conceptual. Con
frecuencia, incluso, se da el caso de que el profesor está firmemente convencido de que
sus alumnos no son aprendedores pasivos, pero en su práctica docente actúa como si lo
fueran. Es decir, en ocasiones conviven en el profesor un modelo explícito de carácter
constructivista y un "modelo de transmisión" implícito, el cual, en último término, gobierna
su práctica docente.
Para que tenga lugar el cambio conceptual en el profesor, debe proporcionársele un modelo
alternativo inteligible, plausible desde la perspectiva del uso que se hace del conocimiento;
en nuestro caso, desde la perspectiva de la práctica docente. No basta, pues, con una mera
declaración de principios, sino que es necesario mostrar cómo y por qué el alumno
construye el conocimiento y de qué modo ese modelo hace eficaz la práctica de la
enseñanza.
Hace ya casi medio siglo, Ausubel hizo un meritorio intento de explicar cómo el proceso de
construcción del conocimiento pasa por los esfuerzos del alumno para proporcionar sentido
a la información que el profesor le suministra. A partir de ahí, elaboró un modelo de
enseñanza basado en lo que él llamaba "aprendizaje significativo". Desde los primeros
trabajos de Ausubel, la psicología cognitiva ha experimentado un considerable progreso,
que nos permite comprender más en detalle los aciertos de esos trabajos y, también,
algunas de sus insuficiencias, que determinaron que su proyecto, iniciado en los años
sesenta del pasado siglo, no cuajara del todo.
El programa de diseñar la enseñanza de tal modo que sea significativa para el alumno
sigue vigente. Los nuevos aportes de la psicología cognitiva han desembocado en análisis
cada vez más complejos, han abierto nuevas perspectivas y han develado la importancia de
factores que inicialmente habían sido ignorados.

Con el fin de describir todas estas vicisitudes, comenzaremos por establecer un marco de
referencia sobre el sentido del conocimiento en las personas; para ello, trataremos muy
brevemente los distintos tipos de conocimiento, cómo se aprenden y cómo se
interrelacionan entre sí.
A continuación, describiremos el modelo del aprendizaje significativo de Ausubel, para
terminar con una breve reflexión acerca de cuál podría ser la dirección que habría de
tomarse para progresar en el camino iniciado por este autor.
Los diferentes tipos de conocimiento
El conocimiento puede clasificarse de muy distintas maneras. Por ejemplo, podría
clasificarse en términos del conocimiento sobre los animales, las plantas y los objetos
inanimados, o con cualquier otro criterio como los utilizados en los manuales
especializados. La clasificación puesta aquí atiende a los diferentes modos en que se
aprende cada uno de los conocimientos y tiene la virtud de permitirnos entender por qué
aprendemos lo que aprendemos. Es decir, cuál es la función o el sentido de los distintos
aprendizajes a los que nos entregamos.
Se trata de una clasificación que se basa en la dinámica del conocimiento desde un punto
de vista psicológico y que coincide con las clasificaciones del conocimiento que se han
venido haciendo en la enseñanza desde hace décadas.
El conocimiento de experiencias personales, hechos y datos:
Cuando una persona tiene una experiencia, puede ocurrir que ésta quede grabada en su
mente; si esto ocurre, la experiencia toma la forma de un acontecimiento único. La
singularidad de ese conocimiento se debe a que está fuertemente vinculado a un contexto
espacio-temporal. Si uno ha aprendido -y, por tanto, recuerda- que alguien a quien conoció
en una fiesta se llama Pedro, tiene un conocimiento que sólo puede recuperar si rememora
el momento y el lugar en el que se enteró de cómo se llamaba esa persona. Naturalmente,
con la práctica -que se produce a lo largo del tiempo-, puede suceder que nos acordemos
del nombre de una persona sin recordar en qué circunstancias lo aprendimos. Lo mismo
ocurre con datos como "la Revolución Francesa tuvo lugar en 1789".
Este tipo de conocimiento, que técnicamente se conoce como "conocimiento episódico", no
puede aplicarse a situaciones nuevas, debido a su singularidad. Recordar, por ejemplo, lo
que hemos desayunado a la mañana aparentemente sirve de poco. ¿Cuál es, entonces, la
función de ese tipo de conocimiento? ¿Por qué recordamos acontecimientos concretos?
En realidad, la adquisición de conocimientos episódicos tiene varias funciones, pero, para lo
que aquí importa, la esencial es permitir la construcción, a partir de nuestras experiencias
particulares, de un conocimiento general del mundo. Si vamos acumulando un
conocimiento de lo que desayunamos cada día y de lo que desayunan otras personas
podemos llegar a construir un conocimiento de lo que se desayuna en general. Como se
verá más adelante, proporcionar a los alumnos un conocimiento de este tipo tiene
implicancias muy importantes.

El conocimiento de conceptos y reglas

A partir del conocimiento de acontecimientos singulares, las personas vamos construyendo,
como se ha dicho, un conocimiento genérico de conceptos y reglas, que, técnicamente, se
llama "conocimiento semántico", pero al que aquí nos vamos a referir como "conocimiento
conceptual".
Los conceptos son estructuras de conocimiento genérico que se refieren a una categoría o
clase de entidades, de tal modo que lo que sabemos del concepto puede aplicarse a cada
una de las entidades que pertenecen a esa categoría o clase.
Por su parte, las reglas son un conocimiento genérico acerca de las regularidades que se
producen en el entorno. Sabemos, por ejemplo, que, si hay nubes, puede llover. El
conocimiento de reglas está muy relacionado con el conocimiento conceptual, porque no se
puede adquirir el conocimiento de una regla sin tener un conocimiento conceptual previo.
En nuestro ejemplo, no se puede saber que, si hay nubes, puede llover si no se dispone de
los conceptos de nube y de llover.
Además, las reglas están, en parte, incorporadas en el conocimiento conceptual. Lo que
sabemos de los automóviles, por ejemplo, incluye ciertas reglas, como que pueden dar
lugar a accidentes o que, si se les pone gasoil cuando están preparados para gasolina, se
averían.
El modo en que el conocimiento conceptual está en nuestra mente nos permite reconocer si
una instancia pertenece a una categoría o clase de entidades. La pregunta es ¿por qué las
personas nos entregamos a la actividad de identificar a qué clase de entidades pertenece
algo con lo que nos tropezamos? Aunque los conceptos tienen diversas funciones,
podemos decir que hay tres fundamentales que están relacionadas entre sí.

Funciones fundamentales de los conceptos

Realizar análisis de casos Predecir ciertos extremos Servir al conocimiento

particulares y orientar la acción procedimental

Cuando, al tener una Cuando estamos ante una No empleamos todo el

experiencia con un caso o instancia o un caso de un conocimiento conceptual en
una instancia de una concepto, podemos cada caso concreto, sino
categoría, accedemos al efectuar predicciones y, en sólo el que es relevante
conocimiento conceptual consecuencia, orientar para las metas que
que poseemos acerca de nuestra acción. Si, por tenemos. En realidad, el
esa categoría, ese ejemplo, en nuestro conocimiento de conceptos
conocimiento nos sirve de conocimiento conceptual de y reglas se moviliza
base para realizar una serie los perros se incluye el inicialmente para solucionar
de análisis en relación con hecho de que pueden problemas y, en algunos
el caso o la instancia. Dicho morder, dicho conocimiento casos, se construyen
de otro modo, los nos permite anticipar nuevos conceptos para
pensamientos a los que ciertos acontecimientos, tratar de interpretar
uno se entrega cuando ve que pueden guiar nuestra entidades nuevas y
una casa dependen del acción cuando vemos un desconocidas. Así, el
conocimiento conceptual perro. conocimiento conceptual
que se tenga sobre las está al servicio de la
casas. construcción del
conocimiento
procedimental, al que nos
referiremos luego.

La interrelación entre el conocimiento episódico y el conocimiento conceptual

 Aunque estos dos tipos de conocimiento, el episódico y el conceptual, tienen un
carácter claramente diferente, están, sin embargo, fuertemente
interrelacionados.
Todo acontecimiento singular se procesa encajándolo en estructuras genéricas
de conocimiento de índole conceptual y, a su vez, esas mismas estructuras
sufren modificaciones como consecuencia de los distintos procesamientos
individuales.
Cuando vemos una mesa, por ejemplo, nos entregamos a ciertos pensamientos
o análisis basados en el conocimiento que tenemos de las mesas. El rastro que
deja ese conjunto de análisis constituye el aprendizaje que resulta de nuestra
experiencia. Además, esos análisis modifican en alguna medida las estructuras
de conocimiento en las que se basaron.
Así, no solamente las estructuras genéricas de conocimiento sirven para
enmarcar nuestras experiencias, sino que, además, las mismas estructuras
genéricas se van modificando, a su vez, con las sucesivas experiencias
episódicas.
En un sentido, el conocimiento genérico constituye la maquinaria interpretativa
del sistema, de modo que cualquier información o experiencia tiene
necesariamente que enmarcarse en el conocimiento del que ya se dispone. En
ese mismo sentido, puede decirse que comprender es, en gran medida,
categorizar. Desde el punto de vista de la enseñanza, comprender es interpretar
o encajar en las estructuras de conocimiento preexistentes y, como se verá, en
eso consiste aprender.
A pesar de su diferente naturaleza y función, los conocimientos episódico y
conceptual tienen una importante característica en común: a través de ambos,
se describe cómo es el mundo, ya sea en términos concretos o genéricos. Esta
característica común ha hecho que ambos se engloben en lo que se conoce
como "conocimiento declarativo".

El conocimiento de procedimientos y destrezas

Hay otro tipo de conocimiento que no describe cómo es el mundo, es decir, no consiste en
saber lo que nos pasó ayer o cómo son las mesas, sino que es, más bien, el conocimiento
de los pasos que hay que dar para llegar a una meta. Es un conocimiento del "saber hacer".
Este tipo de conocimiento, que se conoce con el nombre de "conocimiento procedimental",
constituye el tercer tipo de conocimiento, junto con el episódico y el conceptual.
El conocimiento procedimental consiste en el dominio de ciertos procedimientos que
aprendemos en el curso de nuestra conducta de solución de problemas. Cuando alguien
sabe montar en bicicleta, ha llegado a aprender un procedimiento que le permite solucionar
el problema de avanzar en dos ruedas manteniendo el equilibrio.
Los procedimientos no se refieren únicamente a acciones de carácter físico. También se
refieren a acciones intelectuales. Algo semejante a lo que se ha dicho respecto al "saber
montar en bicicleta" podría decirse respecto al "saber resolver una ecuación de segundo
grado" o al "saber aprender".
El conocimiento procedimental es diferente del declarativo no sólo porque su contenido es
distinto, sino también por dos características importantes. La primera de ellas es que es un
conocimiento implícito, no consciente, en contra de lo que ocurre con el conocimiento
declarativo, que es explícito y consciente. El conocimiento procedimental es implícito
porque está automatizado. Necesariamente debe tener un cierto grado de automatización.
Si, cuando ejecutamos un procedimiento -especialmente, si éste tiene un cierto grado de
complejidad-, debiéramos pensar en todo lo que hacemos, el procedimiento resultaría
inejecutable.
Piénsese, por ejemplo, en lo que ocurre con una persona que acaba de aprender a manejar
un automóvil. Mientras maneja, no puede mantener una conversación, ni siquiera oír
música. Ha automatizado muy poco el procedimiento de manejar y eso la obliga a ser
consciente de las acciones que ejecuta. Como debe pensar en lo que hace, no dispone de
recursos cognitivos para realizar cualquier otra operación mental. Por ejemplo, en el curso
del aprendizaje de la lectura, los niños son capaces de descifrar y construir las palabras,
pero, como no han automatizado ese tipo de actividades, no les queda capacidad mental
para entregarse a las actividades de comprensión; por eso, leen sin comprender.
El hecho de que el conocimiento procedimental sea implícito no lo hace en absoluto inferior
al declarativo. En realidad el conocimiento procedimental es el único que nos puede permitir
usar el conocimiento y no hay que olvidar que la finalidad del conocimiento es su uso. El
conocimiento declarativo, en cambio, no puede utilizarse. Sólo tiene sentido si se pone al
servicio del conocimiento procedimental, es decir, si sirve de base para la construcción del
conocimiento procedimental.
Una segunda característica que diferencia el conocimiento declarativo del procedimental es
que el primero se manifiesta discursivamente. En realidad, se lo llama "declarativo" porque
se lo puede decir o declarar, lo cual es posible porque es consciente. Si queremos saber si
alguien posee un conocimiento declarativo, lo que tenemos que hacer es preguntárselo
para que nos lo diga.
El conocimiento procedimental, en cambio, se manifiesta haciendo. Si queremos averiguar
si alguien sabe hacer algo, tenemos que pedirle que lo haga y no preguntarle cómo se
hace.
Como el conocimiento declarativo es el único que puede transmitirse verbalmente, cuando
reducimos el conocimiento al conocimiento declarativo, estamos más propensos a caer en
el modelo de transmisión.

La representación mental del conocimiento declarativo

Los distintos tipos de conocimiento se representan en nuestra mente de modo diferente. En
términos generales, puede decirse que el conocimiento declarativo se representa en redes
de relaciones entre elementos de conocimiento, como ideas (representadas en
proposiciones), imágenes, etcétera, las cuales reciben el nombre de "redes semánticas".
Hay dos aspectos de las redes semánticas que convendría retener:

Algunos rasgos de las redes semánticas

Cuando una red se activa repetidamente, las Las redes semánticas pueden ser más o
conexiones entre sus elementos se menos ricas. Es decir, pueden tener un
fortalecen, de modo que el aprendizaje se menor o mayor número de elementos.
vuelve más vivo, más "a flor de piel"; en En esta última circunstancia es más fácil
consecuencia, si conseguimos llegar a él con acceder a la red, puesto que, debido a
nuestros pensamientos, se activa con más su riqueza, es posible llegar a ella desde
rapidez y con más seguridad. muchos ángulos.

Cuando aprendemos un acontecimiento singular, un hecho o un dato, construimos en

nuestra mente una red semántica que, como se ha dicho, puede ser más compleja o más
pobre, según la variedad y la riqueza de nuestros análisis, y que puede, además, estar
mejor o peor establecida, según el número de veces que se active. Lo mismo puede decirse
del conocimiento conceptual, que, por ser declarativo, también se representa en redes
semánticas. La diferencia es que, cuando se trata del aprendizaje de un acontecimiento
singular, de un hecho o un dato, tenemos que acceder a una red muy específica, que sólo
se refiere a ese dato. En cambio, a partir de cualquiera de las instancias de una categoría
podemos llegar a todo nuestro conocimiento conceptual sobre las instancias de esa
categoría.
La aplicabilidad del conocimiento conceptual se debe a que, dentro de su complejidad, hay
un componente esquemático o prototípico. Es decir, dentro del conocimiento que tenemos
sobre, por ejemplo, las mesas, se incluye un prototipo o esquema de mesa y, cuando
vemos una mesa, la reconocemos como tal porque la comparamos con el prototipo o
esquema.
Los esquemas no sólo nos permiten reconocer a qué categoría pertenece una instancia,
sino que también tienen la particularidad de representarse en nuestra mente de un modo
estructurado. Es decir, unos esquemas se encajan en otros. De este modo, el conocimiento
conceptual está interrelacionado, ya que se organiza en grandes estructuras de clases y de
partes. Este dato es decisivo a la hora de diseñar y secuenciar la enseñanza.

La representación mental del conocimiento procedimental

En cuanto al conocimiento procedimental, no se representa en redes semánticas, sino en
sistemas de producciones. La noción de producción describe lo que es una unidad
elemental en un procedimiento.
Como ya se ha dicho, los procedimientos son un conjunto de pasos para llegar a una meta.
Los científicos cognitivos han llegado a descubrir que cada uno de esos pasos toman la
forma de producciones, entendidas como acciones vinculadas a condiciones. Son algo así
como "en tal situación, tal acción" o estructuras elementales del tipo "Si (condición),
entonces (acción)".
Las personas nos representamos este conocimiento en este tipo de formato de producción
porque sólo así podemos llegar a automatizar el conocimiento, lo que, como se ha dicho, es
imprescindible para que un procedimiento se haga ejecutable.
Además, en el componente "condición" se incluyen metas y submetas, de modo que las
producciones se combinan en estructuras de metas y submetas, las cuales constituyen
sistemas de producciones.
El aprendizaje de los distintos tipos de conocimiento
La anterior descripción sobre la naturaleza de los distintos tipos de conocimiento y la
también breve descripción de cómo se representan dichos tipos de conocimiento nos puede
servir para entender cómo se aprende o cómo se construye cada uno de estos tipos de
conocimiento.

Aprendizaje del conocimiento episódico

Respecto del conocimiento episódico, puede decirse que, en términos generales, un
acontecimiento singular, un hecho o un dato se aprenden encajándolos en una estructura
genérica de conocimiento. Pero ¿por qué se aprende un dato o un hecho cuando se los
encaja en el conocimiento? Pues, porque, como se ha dicho, cuando, por ejemplo,
clasificamos una entidad como perteneciente a una categoría, volcamos todo nuestro
conocimiento conceptual en el análisis de dicha entidad.
Un acontecimiento único se aprenderá mejor o peor según el número y la variedad de
análisis realizados. Ahora bien, ¿por qué ocurre esto? Pues, porque el análisis da lugar a
una red semántica más rica y desarrollada, y esto como vimos, contribuye a que sea más
accesible, porque puede llegarse a ella desde más rutas.
Retomemos el ejemplo de aprender la fecha de la Revolución Francesa. Con leer en un
texto que fue en 1789 o con escucharlo de alguien parecería suficiente. Sin embargo, si
cuando lo leemos o nos lo dicen nos entregamos a un número de pensamientos, utilizando
nuestros conocimientos históricos y cronológicos, nuestro aprendizaje será más sólido.
Hace ya varias décadas Wittrock, un autor constructivista, propuso su teoría del aprendizaje
generativo. Según esta teoría, el mecanismo primordial del aprendizaje radica en que el
aprendedor infiera relaciones potenciales y busque, retroactivamente, una confirmación de
la adecuación de esas relaciones. A la luz de lo que se ha explicado, podemos afirmar que
esa teoría era bastante plausible. Este proceso de aprendizaje se conoce con el nombre de
"elaboración".
Así, pues, podemos decir que uno de los procesos por los cuales se aprende el
conocimiento episódico, de hechos o datos es el proceso de elaboración. Ahora bien, para
elaborar es necesario que se cumplan ciertas condiciones:

Condiciones para la elaboración

Los conocimientos previos sobre el objeto En caso de que cuente con un

de los pensamientos deben ser muy conocimiento previo extenso, es necesario
extensos, puesto que son esos que el sujeto quiera realmente usarlo y
 conocimientos los que van a permitir esté dispuesto a realizar el
realizar múltiples y variados análisis. correspondiente esfuerzo cognitivo.

Otro factor que interviene en el aprendizaje de este tipo de conocimiento es la repetición.

Como ya se ha indicado, la activación repetida de una red semántica hace que dicha red se
fortalezca y ese fortalecimiento la vuelve más disponible.
Naturalmente, si la red es muy poco accesible, por muy disponible que esté, difícilmente va
a ser recuperada. Por esta razón, la repetición mecánica de una información no produce un
aprendizaje muy sustancial.
Aunque el factor elaboración y el factor repetición son independientes, no se producen
nunca de modo puro. La repetición mecánica de una información nunca es totalmente
mecánica: siempre hay un cierto grado de elaboración, y la elaboración siempre lleva
consigo una cierta repetición.
En todo caso, es interesante reparar en el hecho de que la fuerza con la que está
establecida una red semántica va disminuyendo con el tiempo, de modo que si no se
renueva puede llegar a perderse. En situaciones naturales, el refortalecimiento de una red
semántica se produce cuando se usa el conocimiento.
Es ésta una consideración importante para la enseñanza, porque no solamente el
conocimiento que se proporciona en situaciones educativas debe estar orientado a su uso
para que tenga sentido, sino que, además, si de hecho no se lo usa, acaba perdiéndoselo.
Aprendizaje del conocimiento conceptual
En cuanto al conocimiento conceptual, también es sensible al efecto de la práctica y, en
consecuencia, podría aplicarse a él lo anteriormente dicho. Sin embargo, obviamente, la
repetición juega un papel muy secundario en la génesis del conocimiento conceptual.
Aunque el aprendizaje conceptual tiene un elevado grado de complejidad, desde la
perspectiva de la enseñanza, podría decirse que hay dos tipos de procesos que
desempeñan un papel importante:

Procesos que intervienen en el aprendizaje conceptual

Procesos de carácter deductivo Procesos de carácter inductivo

Los procesos de carácter deductivo no añaden nada nuevo a nuestros conocimientos. En
un sentido, consisten en explicitar lo que ya sabemos. En el caso de los conceptos,
sabemos que están organizados en nuestra mente en estructuras de clases y de partes.
Esas estructuras van de lo más general a lo más particular, de tal modo que el
conocimiento incorporado en una estructura más general es heredado por la estructura más
particular.
El concepto de perro, por ejemplo, hereda todo el conocimiento incluido en el concepto de
mamífero que, a su vez, hereda todo el incluido en el concepto de animal. En realidad, los
procesos deductivos son los responsables de estos mecanismos de herencia que se
producen en el aprendizaje conceptual.
Debido a esta particular disposición jerárquica en la que se organiza el conocimiento
genérico en nuestra mente, siempre disponemos de alguna estructura de conocimiento, por
muy general que sea, para interpretar cualquier entidad desconocida. Imaginemos por un
momento que nos tropezamos con un animal desconocido de cuyo concepto carecemos; si
nos dicen que es un mamífero, contamos ya con una gran cantidad de conocimiento,
aunque carezcamos del concepto referido a él en particular. Es en este punto en donde
comienzan a actuar los procesos inductivos, que son los verdaderos responsables del
aprendizaje conceptual.
Los procesos inductivos permiten construir un esquema o prototipo del concepto a partir de
nuestra experiencia con casos particulares. Podría decirse que los esquemas conceptuales
resultan de la superposición de experiencias con instancias de una categoría. Dicho así,
puede parecer que el aprendizaje conceptual es muy sencillo. Sin embargo, no todos los
aspectos de cada instancia son relevantes para la construcción del conocimiento
conceptual.
En la actualidad, son varias las teorías psicológicas, probablemente no excluyentes entre
sí, que tratan de explicar los procesos mediante los cuales se seleccionan los aspectos
relevantes de una instancia para la construcción de los esquemas conceptuales. En todo
caso, estos procesos se apoyan en las estructuras de conocimiento que se activan para
analizar la instancia de que se trate. Recuérdese que siempre hay una estructura de
conocimiento disponible para analizar cualquier instancia. El problema es que, si esta
estructura es demasiado general, puede resultar insuficiente para guiar los procesos de
inducción. Éste es el papel de las analogías en la enseñanza: permiten contar con una
estructura más específica para llevar a cabo los procesos de inducción pertinentes.
En cuanto al aprendizaje procedimental, también tiene un alto grado de complejidad, y se
alcanza a través de un proceso de conversión de las estrategias generales de solución de
problemas, que actúan sobre nuestros conocimientos declarativos en sistemas de
producción. Esta transformación es necesaria porque, de ese modo, el conocimiento
consigue automatizarse y, como se ha dicho, sólo si el conocimiento procedimental tiene
cierto grado de automatización podemos ejecutar un procedimiento.
Este aprendizaje no se logra a través de procesos de encaje en estructuras preexistentes,
sino a través de la acción. Es el único tipo de conocimiento que se aprende haciendo. No
es extraño encontrar en algunos modelos pedagógicos la prescripción de que hay que
"aprender haciendo". Pues bien, el conocimiento declarativo no se aprende haciendo; sólo
se aprende haciendo el conocimiento procedimental.

Para terminar, estas breves consideraciones sobre la dinámica del conocimiento nos
permitirán comprender y contemplar críticamente la propuesta adelantada por Ausubel
sobre el aprendizaje significativo, que se tratará a continuación.

La adquisición del conocimiento declarativo en contextos educativos: la teoría del

aprendizaje significativo de Ausubel
Como ya se ha apuntado, Ausubel (1961, 1963, 1968) se adelantó a su tiempo al construir
una teoría del aprendizaje orientada a la enseñanza que lo convirtió en uno de los pioneros
del constructivismo. En efecto, en ella se propugnaba que el alumno juega un papel activo,
a través de su esfuerzo por hacer del aprendizaje algo significativo.
Ausubel buscaba que el profesor contribuyera a través de su práctica docente a ese
esfuerzo del alumno, convirtiéndose en un facilitador de la tarea. Su mérito puede cifrarse
en el hecho de que sus ideas se anticiparon a lo que más tarde fue sustanciándose
experimentalmente en la psicología, pero, sobre todo, en que no se limitó a formular una
mera teoría del aprendizaje en la enseñanza -que actualmente estaría ya superada-, sino
en que trató de edificar, en torno a esta teoría, un modelo de enseñanza.
Es justamente este segundo aspecto del trabajo de Ausubel el que hace que esté, en cierto
modo, vigente. Lo que en el apartado anterior se dijo de los tipos de conocimiento y su
aprendizaje tendría un valor muy limitado si no se tradujera a un modelo de enseñanza.
Precisamente, a través de la descripción del modelo de Ausubel vamos a aplicar lo
anteriormente dicho a un modelo de enseñanza.

Los tipos de aprendizaje

Inspirándose en los primitivos trabajos de Gagné, Ausubel no comenzó por distinguir los
distintos tipos de conocimiento, como se ha hecho aquí, sino por lo que él pensaba que
eran los distintos tipos de aprendizaje que podían darse en la enseñanza.
Compartía la opinión de Gagné de que uno de los problemas de la psicología y de la
educación de aquella época era que se tendían a equiparar y a ubicar dentro del mismo
modelo explicativo aprendizajes cualitativamente distintos, que producen capacidades
diferentes y que han sido generados en condiciones diversas. Ambos entendían que, en
ese momento, resultaba esencial para el desarrollo del aprendizaje escolar discriminar los
posibles aprendizajes, identificando las características de cada uno de ellos, así como las
condiciones de enseñanza pertinentes para potenciar los más adecuados.

El aprendizaje por descubrimiento y el aprendizaje por recepción

Uno de los tipos de aprendizaje que en aquel tiempo se propusieron y que adquirió una
cierta popularidad en la enseñanza era el que Bruner había bautizado como "aprendizaje
por descubrimiento". En esencia, el proceso del aprendizaje por descubrimiento consiste en
que, a través de la experiencia con una diversidad de casos, inicialmente simples, los
alumnos van formando por inducción unidades genéricas de conocimiento. Nuevas
presentaciones de casos más complejos darían lugar a nuevas unidades de conocimiento
que substituirían a las anteriores. Para esto, las ideas debían presentarse inicialmente de
un modo simplificado, aunque en forma intelectualmente honesta, para volver sobre estas
mismas ideas en forma progresivamente más compleja, como en una espiral.
Bruner aplicó esta idea de aprendizaje en espiral a la organización del currículum en
general.
Tomando en consideración la propuesta de Bruner, Ausubel clasificaba los tipos de
aprendizaje que pueden darse en la enseñanza atendiendo a dos procesos diferentes. Por
un lado, si nos centramos en cómo se accede a la información que va a ser adquirida o en
el proceso a través del cual se llega al contenido que se va a aprender -es decir, en el
proceso de adquisición-, pueden distinguirse dos formas de aprendizaje que se ubican en
los dos polos de un continuo: el aprendizaje por recepción y el aprendizaje por
descubrimiento.
 Proceso de adquisición

Aprendizaje por recepción Aprendizaje por descubrimiento

El contenido que va a adquirirse se El contenido que se va a aprender no se

presenta ya elaborado en su forma final y proporciona de forma acabada, sino que el
última, tal y como va a incorporarlo el alumno debe descubrirlo.
alumno.

Ahora bien, de acuerdo con Ausubel, el aprendizaje por recepción y el aprendizaje por
descubrimiento no son dos categorías dicotómicas, sino dos polos de un continuo. De este
modo, podrían producirse situaciones intermedias, como la de un aprendizaje por
descubrimiento guiado, en el que el profesor va orientando y facilitando la tarea de
descubrimiento del alumno. En todo caso, en un extremo del continuo se situaría el
aprendizaje receptivo y, en el otro, el aprendizaje por descubrimiento autónomo, en el que
el alumno desarrolla con una mayor independencia la actividad de descubrimiento.

Aprendizaje por repetición y aprendizaje significativo

Condiciones para el aprendizaje significativo
La significatividad lógica del material
En cuanto al material a aprender, el aprendizaje significativo requiere que sea
potencialmente significativo, esto es, que pueda ser relacionable con la estructura de
conocimiento pertinente del aprendedor de forma que se genere una retención sustancial,
no arbitraria, del contenido.
Para esto, es necesario que el material tenga significado lógico o significatividad lógica, es
decir, que los contenidos o ideas que lo constituyen estén relacionados entre sí de forma
intencionada, no arbitraria y vaga. Como sabemos por lo dicho en el primer apartado, ésta
es una condición para que se produzcan los procesos de elaboración que conducen a un
aprendizaje eficaz.
La significatividad lógica se refiere a la "naturaleza del material" y constituye una condición
necesaria, pero no suficiente.
Los conocimientos previos del alumno
En cuanto al alumno, una condición necesaria es que disponga de los conocimientos
previos pertinentes que permitan una interacción sustancial y significativa entre el material y
su estructura de conocimiento. Como Ausubel señala, la existencia de un conocimiento
previo pertinente es el factor aislado más determinante en el proceso de aprendizaje.
Desde nuestra perspectiva, podríamos añadir que el profesor debe averiguar cuál es el
conocimiento previo de sus alumnos y actuar en consecuencia por una razón adicional.
Podría ocurrir que las preconcepciones de los alumnos fueran erróneas o no pertinentes, en
cuyo caso no podría desarrollase una metodología basada en el aprendizaje significativo a
menos que se generara en las preconcepciones del alumno un cambio conceptual con el fin
de convertirlas en pertinentes y, así, conectar con ellas el material. Si, por el contrario, las
preconcepciones son pertinentes, se da una de las condiciones de la significatividad
potencial que, unida a las restantes condiciones, permitirá que se produzca una enseñanza
basada en el aprendizaje significativo que se describirá más adelante.
La actitud del alumno
Por último, otro factor importante para que se produzca aprendizaje significativo se refiere a
la actitud favorable del alumno. Como se dijo, el proceso de elaboración en el aprendizaje
exige no solamente la disponibilidad de estructuras de conocimiento bien desarrolladas
para poder emprender análisis sobre la información, sino también la voluntad para dedicar
el esfuerzo cognitivo que supone entregarse a dichos análisis. En ausencia de una actitud
positiva, aunque el material tenga significatividad lógica y el alumno posea el conocimiento
previo pertinente, el aprendizaje significativo puede no producirse. Es esencial, pues, que
los estudiantes no sólo dispongan de los conocimientos previos pertinentes, sino que
también accedan a ellos, es decir, que los activen para facilitar la interacción entre la
estructura de conocimiento y el material.
Desde nuestra perspectiva, la actitud positiva del alumno no debería confiarse a posibles
técnicas motivacionales que debería emplear el profesor. El problema es más profundo y su
simplificación, probablemente constituya una de las debilidades de la teoría del aprendizaje
significativo de Ausubel. Aunque volveremos sobre esta cuestión más adelante, baste por el
momento con decir que una cosa es que el aprendizaje sea significativo y, otra, que tenga
sentido. El sentido del aprendizaje, que está relacionado con las metas personales y con la
utilización del conocimiento, determina en gran parte que los alumnos estén dispuestos a
realizar el esfuerzo de aprender, aunque también debe reconocerse que el propio avance
en el conocimiento proporciona sentido a los nuevos aprendizajes.
La significatividad psicológica
Cuando se dan las condiciones anteriormente planteadas y la metodología de enseñanza
basada en el aprendizaje significativo tiene éxito, entonces la significatividad lógica del
material pasa a convertirse en significatividad psicológica. Es decir, como se planteó más
arriba, el haber inducido intencionalmente relaciones no arbitrarias y sustanciales con
respecto al material desemboca en el establecimiento de relaciones no arbitrarias y
sustanciales en las propias estructuras de conocimiento.
Como fruto de la interacción significativa producida entre el conocimiento preexistente y el
nuevo material, se genera una asimilación tal que la estructura de conocimiento resultante
difiere tanto del conocimiento previo como del material objeto de aprendizaje.
Ausubel no se detiene demasiado a considerar la razón por la que el aprendizaje repetitivo
es tan ineficaz. Según él, esto se debe a que la mente humana no está diseñada para
almacenar asociaciones arbitrarias y, por ello, sólo pueden retenerse cantidades limitadas
de material mediante la repetición mecánica.
En la actualidad, la explicación comúnmente admitida coincide con la explicación dada más
arriba: aunque la repetición hace a la información más disponible, si es fruto de la mera
repetición, ésta resulta estar menos elaborada y, en consecuencia menos accesible. Por
contraste, la asimilación producida en el aprendizaje significativo, contribuye a que se
retengan ideas fruto de la interacción sustancial entre la nueva información y la estructura
cognitiva preexistente.
En palabras de Ausubel, Novak y Hannesian, "Es obvio que puede aprehenderse y
retenerse mucho más si se le pide al alumno que asimile la sustancia de las ideas en lugar
de las palabras exactas empleadas para expresarlas". Nosotros podríamos añadir que,
como fue demostrado en numerosos experimentos posteriores, las personas no solemos
codificar ni, por tanto, almacenar la información en un formato lingüístico, sino en un
formato proposicional. El formato puramente lingüístico, es decir, la materialidad de las
palabras, puede también almacenarse, pero en esta circunstancia las posibilidades de
elaboración son mucho menores y, en consecuencia, como se ha dicho, queda un
aprendizaje mucho menos rico y, por lo tanto, mucho menos accesible. De ahí la ineficacia
de lo que Ausubel llamaba "aprendizaje verbal no significativo".
Tipos de aprendizaje significativo
Ausubel discrimina tres clases diferentes de aprendizaje significativo en función del tipo de
vinculación que se establece entre las nuevas ideas y las ideas pertinentes existentes en la
estructura de conocimiento del aprendedor.
El aprendizaje subordinado
La primera clase de aprendizaje corresponde al aprendizaje subordinado, que se produce
cuando la nueva información es de un nivel de generalidad menor que las ideas pertinentes
que existen en la estructura cognoscitiva, de modo que se establece una relación de encaje
del nuevo material en ideas preexistentes más amplias y generales. Estas ideas más
generales se denominan "ideas inclusivas" o "inclusores".
Así pues, como se ha explicado, el aprendizaje subordinado se hace posible gracias a la
organización jerarquizada de las estructuras del conocimiento que hemos llamado
"conceptual". Contribuye, además, a potenciar dicha jerarquización, puesto que, si una
estructura se aprende a partir de otra más general, la primera queda automáticamente
incluida en la segunda.
Según Ausubel, la eficacia de este tipo aprendizaje se debe a que, una vez que se
determinan adecuadamente las ideas inclusivas relevantes, éstas tienen una
serie de atributos:

Atributos de las ideas inclusivas relevantes

Son especialmente pertinentes para Poseen suficiente poder explicativo para

producir aprendizajes posteriores. dar cuenta de detalles que, de otro modo,
serían arbitrarios.

Tienen la suficiente estabilidad intrínseca Organizan nuevos contenidos aprendidos

para proporcionar el afianzamiento de los en torno de un tema común y producen
significados más detallados recién una mayor integración de los conceptos
aprendidos. nuevos.

El proceso de inclusión producido con el aprendizaje subordinado puede ser de dos tipos:

Tipos de inclusión
 Inclusión derivativa Inclusión correlativa

Tiene lugar cuando el nuevo material es un Es una extensión, elaboración,

ejemplo o supone un apoyo o una modificación o limitación de las ideas
ilustración del inclusor en el que se previamente aprendidas. El significado del
incorpora. La nueva idea es derivable obvia nuevo material no está de un modo tácito
y directamente del inclusor en el que se en el inclusor y, por consiguiente, es más
incorpora y su significado surge difícil de extraer. Con este tipo de
rápidamente y con relativa facilidad. En este inclusión se pueden producir cambios
tipo de inclusión, no se cambian sustanciales en los propios inclusores. En
sustancialmente los atributos del inclusor situaciones de enseñanza, este tipo de
porque el nuevo material sólo supone aprendizaje se produce bastante a
nuevas ejemplificaciones. menudo.

En términos generales puede decirse que el aprendizaje significativo subordinado es el más

frecuente, sencillamente porque los novatos carecen de conocimientos específicos y, para
generarlos, tienen que apoyarse en estructuras más generales que sí poseen.

El aprendizaje supraordenado
El aprendizaje supraordenado se produce cuando la nueva información que se va a
aprender es de un nivel de generalidad e inclusividad mayor que las ideas previas
existentes. En esta circunstancia, la nueva idea comprende varios elementos de ideas
establecidas con anterioridad.
Este tipo de aprendizaje tiene lugar, por ejemplo, en el curso de algunos procesos de
razonamiento inductivo, cuando el profesor se limita a hacer presentaciones de casos con
el fin de que el alumno induzca las categorías a las que pertenecen o, también, cuando se
lleva a cabo algún tipo de síntesis.
Quizás podría añadirse que hay procesos de generalización conceptual que también son
importantes para el aprendizaje. El concepto de cubierto, por ejemplo, probablemente se
aprende después del concepto de cuchillo o cuchara.

El aprendizaje combinatorio
El aprendizaje combinatorio tiene lugar cuando las nuevas ideas están en el mismo nivel de
generalidad o de inclusividad que las ideas previas establecidas en la estructura de
conocimiento. No se producen, por tanto, relaciones de subordinación y supraordenamiento
con las ideas pertinentes existentes en la estructura de conocimiento.
Debido a esta falta de relación jerárquica, Ausubel entiende que, al menos al principio, las
relaciones combinatorias son más difíciles de aprender y de recordar que las relaciones que
se establecen en el aprendizaje subordinado y supraordenado. Para este autor, el
aprendizaje combinatorio puede producirse más fácilmente entre ideas que entre
conceptos.
A la luz de lo anteriormente dicho, puede comprenderse que el aprendizaje combinatorio
(en la terminología de Ausubel) es más fácil de entender y promover cuando se trata de
combinar ideas o proposiciones. El problema está en la combinación conceptual, un
problema mal resuelto en la psicología. En efecto, no existe ninguna teoría que explique
cómo puede producirse la combinación conceptual. Lo que sabemos es que las personas
-y, sin duda, los alumnos en situaciones de enseñanza- están constantemente creando
nuevos conceptos y que ese proceso de combinación conceptual se produce como
consecuencia de la necesidad de resolver problemas.
Muy brevemente, tomando un ejemplo de Barsalou, si nos disponemos a irnos de
vacaciones a Japón con nuestra suegra nos vemos obligados a crear un nuevo concepto
fruto de una combinación conceptual del tipo de "cosas que se pueden hacer en Japón con
la suegra". El problema es saber cuál es la naturaleza de los conceptos que nos permite
utilizar el conocimiento de los conceptos de suegra, vacaciones o Japón, sin que eso
suponga una mera adición, para que podamos construir el nuevo concepto.

Vinculación entre las ideas establecidas

Tipos de aprendizaje significativo
y la nueva información

Derivativo

Aprendizaje subordinado

Correlativo
Aprendizaje supraordenado

Aprendizaje combinatorio

Diferenciación progresiva y reconciliación integradora

En el transcurso del aprendizaje significativo ocurren dos procesos relevantes y
relacionados. Uno de ellos, la diferenciación progresiva, es fruto de la asimilación que se
produce en el aprendizaje subordinado. La inclusión de las nuevas ideas en ideas
preexistentes más generales contribuye a detallar y especificar las ideas inclusivas o
inclusores. Cuando este aprendizaje subordinado se produce una o más veces, se va
generando un proceso de diferenciación o especificación paulatina que da lugar a una
estructura cognitiva más diferenciada.
El otro proceso, la reconciliación integradora, es el resultado de los aprendizajes
supraordenado y combinatorio. Se produce cuando determinadas ideas preexistentes en la
estructura de conocimiento se reconocen, a partir de estos aprendizajes, como ideas
relacionadas. En este caso, se produce la incorporación de nuevas ideas y también, la
reorganización integradora de la estructura de conocimiento.

La metodología didáctica basada en el aprendizaje significativo

Una de las virtudes más notables del modelo del aprendizaje significativo de Ausubel es
que resulta directamente aplicable al diseño de la enseñanza. Para generar aprendizaje
significativo, debe considerarse tanto el contenido de aprendizaje como la estructura
cognitiva de los alumnos.

El material curricular
En primer lugar, en lo que respecta al material curricular que va a ser enseñado, Ausubel
entiende que debe organizárselo pensando siempre en los estudiantes. Propone una
organización secuencial del contenido en la que no sólo se tenga en cuenta el significado
lógico del mismo, sino también el nivel cognoscitivo inicial de los alumnos, el curso que
podría tomar el proceso de diferenciación progresiva, el modo en que podría llegarse a la
reconciliación integradora, etcétera.
En términos generales, aboga por una secuencia inclusiva y de progresiva dificultad, en la
que los aprendizajes anteriores sirvan de base para aprendizajes posteriores y en la que
éstos últimos contribuyan a afianzar los primeros.
En definitiva, siguiendo las prescripciones de Gagné, considera que, para secuenciar la
enseñanza, debe pensarse en una "estructura de aprendizaje". Es decir, para decidir qué
enseñar antes y qué después, debe tenerse en cuenta cómo van a ir sucediéndose los
aprendizajes, dado que los aprendizajes ulteriores se asientan sobre los previos.

Ausubel entiende que el material curricular debe ser organizado en función de los
estudiantes. De allí la importancia de la selección del material y de la planificación del
modo en que habrá que usárselo.

Los organizadores previos

En segundo lugar, respecto del conocimiento previo del alumno, Ausubel considera que
debe movilizárselo con el fin de que pueda iniciarse el proceso de aprendizaje basado en la
vinculación o el anclaje del nuevo material en él. Es necesario, por tanto, establecer un
puente entre el conocimiento previo del alumno y los contenidos curriculares.
Para esto, Ausubel propone la estrategia de presentar un "organizador previo", que puede
definirse como un material introductorio, que engloba y organiza todo el posible
conocimiento pertinente del que dispone el alumno, funcionando como inclusor donde
encajar el nuevo conocimiento a aprender. Por ejemplo, el concepto de rapidez ha sido
propuesto en ocasiones como organizador previo para aprender el concepto de velocidad.
El grado de generalidad del organizador previo debe ser relativamente alto por dos razones
fundamentales. En primer lugar porque, al servir de puente entre el conocimiento previo y
los nuevos contenidos, debe incorporar los inclusores de la estructura cognoscitiva del
estudiante que tengan que ver con el material de aprendizaje. Es decir, debe incorporar las
ideas pertinentes más generales e inclusivas. En segundo lugar, dado que en situaciones
de enseñanza el organizador previo se presenta a un grupo de alumnos cuyos
conocimientos previos nunca son exactamente iguales, al aumentar su nivel de generalidad
se posibilita que sirva de inclusor para alumnos que cuenten con una cierta disparidad de
conocimientos.
Con el organizador previo se proporciona una estructura ideativa que incorpora los
inclusores pertinentes del estudiante y, por tanto, contribuye a que éste no sólo disponga de
los conocimientos previos pertinentes, sino a que los active y los movilice para el proceso
de aprendizaje que va a tener lugar. Por otra parte, la estructura ideativa del organizador
previo contribuye a la incorporación y la retención del material a aprender cuyo carácter es
más detallado y diferenciado.
Finalmente, los organizadores previos pueden ser de dos tipos, según la fase de
aprendizaje en la que se encuentren los alumnos:

Tipos de organizadores previos

Expositivo Comparativo

Ha de emplearse al comienzo, cuando el Se utiliza cuando se supone en el alumno

alumno es muy novato y el material de un cierto nivel de pericia como
aprendizaje es relativamente novedoso. consecuencia de su progreso en el
aprendizaje.

A modo de ejemplo, en la asignatura Historia, Fernández Corte propone un organizador

previo a mitad de camino entre expositivo y comparativo para que los alumnos aprendan en
qué consiste el Antiguo Régimen. Este organizador previo permite que se activen inclusores
tales como monarquía absoluta, mercantilismo e Ilustración.
La noción de organizador previo ha sido criticada por su vaga definición, por lo difícil que
resulta a veces al profesor pensar en un organizador previo adecuado, por los escasos
resultados que genera y por la cantidad de tiempo que consume, así como por el hecho de
que puede producir preconcepciones erróneas en los alumnos.
A estas críticas nosotros añadiríamos que el concepto de organizador previo no toma en
consideración lo que más adelante se ha sabido acerca del aprendizaje analógico y
probablemente esa sea una de las raíces más profundas de las insuficiencias
mencionadas. Aunque Ausubel, Novak y Hannesian (1978) respondieron a algunas de
estas críticas, reafirmándose en sus argumentos en favor de las bondades de los
organizadores previos, de hecho, todo este conjunto de críticas, han dado lugar a
propuestas alternativas como los "panoramas" de Hartley y Davies o los "epítomes" de
Reigeluth.

Diferenciación progresiva, reconciliación integradora y consolidación

de los aprendizajes
Sea cual sea el veredicto final sobre los organizadores previos, debe reconocerse que uno
de los aportes fundamentales de Ausubel, que ha dejado rastro en los sucesivos modelos
que han ido proponiéndose, es que la enseñanza y el aprendizaje deben ajustarse a una
secuencia inclusiva que vaya de conocimientos más generales a conocimientos más
específicos. Ausubel llamó a este proceso "diferenciación progresiva".
Ausubel propuso una estructura organizativa y de secuenciación de esta naturaleza por dos
razones. En primer lugar, porque el conocimiento se representa en la mente con una
organización jerárquica. En segundo lugar, cuando los novatos se adentran en un campo
total o parcialmente desconocido, la única forma en la que pueden aprender consiste en
partir de un aprendizaje subordinado.
En el proceso de aprendizaje significativo, se contempla, además, el hecho de que con una
mera diferenciación progresiva podrían producirse aprendizajes aislados no relacionados
entre sí. Para evitar este extremo, se prescribe una enseñanza que potencie la
reconciliación integradora, esto es, las relaciones entre los contenidos, frente a una
enseñanza fragmentada, en la que los éstos están organizados en compartimientos
estancos. Como más adelante ha llegado a proponerse, la que permite resolver este
problema es una secuencia en niveles de elaboración en la que no se profundiza de un
modo parcelado, sino que se produce un despliegue uniforme en distintos niveles de
elaboración.
Por último, Ausubel propone un modelo de enseñanza en el que se promueva la
consolidación de los aprendizajes. En efecto, dado que el proceso de aprendizaje posterior
se sustenta sobre la base de aprendizaje previos, la falta de dominio o consolidación de los
aprendizajes haría peligrar las adquisiciones posteriores.

Aprendizaje significativo y aprendizaje con sentido

Como han señalado algunos autores, la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel es
una teoría del aprendizaje que se circunscribe a la adquisición del conocimiento declarativo.
Debe entenderse que en la época en la que Ausubel inició sus trabajos la distinción entre
conocimiento declarativo y conocimiento procedimental no estaba presente en la psicología,
así como tampoco estaba clara la diferencia entre el conocimiento de hechos concretos y el
conocimiento genérico. En consecuencia, tampoco estaba claro que los tipos de
conocimiento pudieran determinar distintos tipos de aprendizaje.
Esto contribuyó, por una parte, a que Ausubel ignorara el aprendizaje del conocimiento
procedimental y, por otra, a que, en algunas ocasiones, no aclarara en su modelo qué tipo
conocimiento puede actuar como inclusor y por qué, y cuál es la naturaleza del progreso
que se produce cuando el alumno consigue encajar el conocimiento en sus estructuras
preexistentes.
Si bien muchos de sus análisis pueden considerarse anticipaciones de lo que más adelante
acabó consolidándose en las teorías psicológicas del aprendizaje, Ausubel no reparó, como
se ha dicho, en la importancia de distinguir distintos tipos de conocimiento. Le parecía más
importante hablar de los tipos de aprendizaje que de los tipos de conocimiento.
Esto se entenderá fácilmente si se considera que, a fines de los cincuenta y principios de
los sesenta, cuando la psicología y la ciencia de la enseñanza acababan de liberarse del
conductismo, lo más importante era hacer saber al mundo en general y a los profesores en
particular que el aprendizaje no era únicamente lo que ocurría en los laboratorios de
condicionamiento y que había otras formas que describían mejor el modo en que aprenden
las personas.
En relación con la omisión del conocimiento procedimental, podría pensarse que si el
modelo de Ausubel se refiere únicamente al aprendizaje del conocimiento declarativo, al
menos, ya tenemos ese camino andado. Esta afirmación es en parte correcta. Sin embargo,
considerar implícitamente que el conocimiento declarativo es el único conocimiento tiene
ciertos problemas.
Como ya hemos dicho, el conocimiento declarativo es, en sí mismo, un conocimiento inerte,
es decir, no usable. En consecuencia, puede decirse que, en principio, carece de sentido. El
sentido del conocimiento declarativo sólo podría encontrarse en la medida en que
contribuya a la solución de problemas. En último término, en la medida en que esté al
servicio del conocimiento procedimental.
Desde el punto de vista de la enseñanza, esto se traduce en que el conocimiento
declarativo debe aprenderse en el contexto de la solución de problemas, lo cual supone
enormes complejidades a la hora de diseñar, organizar y secuenciar el contenido.
Focalizar la enseñanza hacia el conocimiento declarativo puede dar lugar a un aprendizaje
con significado, pero sin sentido. Desde nuestro punto de vista, el reto del constructivismo,
a partir de los logros alcanzados por Ausubel, consistiría en concentrarse en el modo en
que se construye el conocimiento procedimental y el papel que cumple el conocimiento
declarativo en dicha construcción.
Respecto a ese desdén por el conocimiento declarativo, habría que decir que una cosa es
que el problema de la educación radique en que se haya limitado a transmitir un
conocimiento declarativo y otra muy distinta ignorar la existencia de ese tipo de
conocimiento y la función que cumple en el sistema. Ciertamente, el conocimiento
declarativo es inerte considerado en sí mismo, pero las personas sabemos que París es la
capital de Francia, que las mesas tienen patas o que los perros ladran. De lo que se trata
es de explicar cómo puede usarse ese conocimiento y que función cumple en nuestra
conducta de solución de problemas.

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