Tejuelo, nº 29 (2019), págs. 105-130.

Los textos clásicos en la formación del lector literario…

Los textos clásicos en la formación del lector literario.

Opciones y posibilidades para un lector actual

The classical texts in the formation of the literary reader.

Options and possibilities for a current reader

Antonio Díez Mediavilla

Universidad de Alicante
antonio.diez@ua.es
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-4630-6147

DOI: 10.17398/1988-8430.29.105

Fecha de recepción: 19/06/2018

Esta obra está publicada bajo una licencia Creative Commons Fecha de aceptación: 04/09/2018

Díez Mediavilla A. (2019). Los textos clásicos en la formación del lector literario. Opciones y
posibilidades para un lector actual. Tejuelo 29, 105-130.
Doi: https://doi.org/10.17398/1988-8430.29.105

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Resumen: La formación del lector Abstract: The formation of the

literario se ha convertido en las literary reader has become in
últimas décadas en un eje vertebrador recent decades a backbone of the
de los procesos de formación lectora processes of reading formation in
en las etapas obligatoria y the mandatory and post-
postobligatoria. Colomer (1998), compulsory stages. Colomer (1998),
Mendoza (2004), Ballester (20072, Mendoza (2004), Ballester (2007,
2015), Cerrillo (2016), y otros vienen 2015), Cerrillo (2016), and others
insistiendo en la necesidad de have insisted on the need to
abordar, desde posiciones renovadas, address, from renewed positions,
la aproximación a los clásicos como the approach to the classics as a
herramienta necesaria en la necessary tool in the literary
formación del lector literario. reader's formation. We intend to
Pretendemos establecer algunos de establish some of the elements that
los elementos que podrían determinar could determine new options for
nuevas opciones de lectura de los reading the classics at the present
clásicos en el momento actual time, attending, as a priority, to the
atendiendo, de manera prioritaria, a requirements of the 21st century
los requerimientos del lector del siglo reader. In this way an adequate
XXI. De este modo, una formación training of the literary reader will
adecuada del lector literario permitirá allow a pragmatic and effective
una lectura pragmática y eficaz de los reading of classical authors.
autores clásicos.
Keywords: Literary Reader;
Palabras clave: Lector literario; Teaching Reading; Reading the
enseñanza de la lectura; lectura de los Classics; Literary Reading.
clásicos; lectura literaria.

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I ntroducción

Durante las últimas décadas se han venido estableciendo las

líneas que configuran un escenario totalmente renovado en cuanto se
refiere a la enseñanza de la literatura en las etapas obligatorias y
postobligatorias, por una parte y, por otra, en la preparación inicial y
permanente de los profesionales que atienden tales etapas formativas.
Josep Ballester (2015:13) afirma al respecto que “el centro de la
acción de la educación literaria debe ubicarse en la acción de leer, es
decir, cómo motivar, orientar y establecer métodos de lectura del texto
literario”. Ese es uno de los principales elementos en los que se
fundamenta la renovación de las actuaciones didácticas relacionadas
con la literatura: la lectura es el corolario esencial de cualquier
aproximación escolar o formativa a la literatura.

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Pero esta afirmación, generosa en su planteamiento, implica

diferentes facetas, distintas caras de una misma realidad, poliédrica y
compleja, que se viene dibujando con empeño en diferentes
aproximaciones y desde diferentes puntos de vista. En realidad, hemos
de concluir que existen algunos puntos de confluencia que determinan
con bastante insistencia y cierta precisión los espacios de actuación
didáctica de empeño renovado. Es el primero, posiblemente, la
asunción de los planteamientos teóricos y su dimensión propedéutica
expresa, de la “teoría de la recepción” cuya aproximación podemos
ahorrarnos en este momento por ser sobradamente conocida entre
nuestros lectores. Esta corriente, con sus variantes y especificaciones,
sitúa al lector en el centro del proceso de acercamiento al hecho
literario. El lector es el protagonista activo que cierra el proceso de
comunicación iniciado en su momento por el emisor, siendo el texto el
instrumento mediador que hace posible el contacto y el diálogo,
plural, diferente, creativo, del lector. Como señalamos en “creatividad
y comprensión lectora” (Díez, 2015: 143)

Leer literatura, desde esta perspectiva, se convierte en una

actividad creadora que permite al lector dar cuenta de los espacios
ficcionales a los que accede a través del propio mensaje y de su
personal o individual “intertexto lectoliterario”. El diálogo lector/texto
literario determina una actividad lectora que va más allá de la mera
“comprensión” del mensaje emitido, pues reclama la “recreación” de
los mundos ficcionales que integran el verdadero referente del
mensaje literario, que, como ya es sabido, se encuentra en el propio
mensaje –esta es la esencia de la función poética de Jakobson (1975),
en su cuadro general de las funciones del lenguaje– y no en un espacio
externo, real o reconocible.

El papel del intertexto lector en el proceso de lectura y su

significación activa en el proceso de “comprensión” del texto es otro
de los factores que, aunque desde perspectivas diferentes, se ha venido
marcando como elemento confluyente del proceso: leer un texto es

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una actuación individual determinada por los saberes específicos que

configuran y determinan el alcance del propio Intertexto lector.

El intertexto lector es el componente que, en el espacio de la

competencia literaria, integra, selecciona y activa significativamente
el conjunto de saberes, estrategias y recursos lingüístico culturales
para facilitar la lectura de textos literarios (Mendoza, 2001: 97).

Los componentes de este intertexto lecto-literario se han

convertido en una de las piedras de toque para establecer los
elementos que deben configurar la actuación didáctica para la
formación literaria de los estudiantes en las etapas obligatorias. En
efecto, si uno de los instrumentos esenciales en los procesos lectores
es ese componente esencial que aporta el lector, conocer los
componentes básicos del intertexto nos permitirá trabajar para que los
lectores aprendices enriquezcan y utilicen con eficacia ese mecanismo
en sus procesos lectores. Enseñar literatura, de este modo, debería
centrarse en “enseñar a leer” mensajes literarios, para lo que resulta
necesario dotar al alumnado de un intertexto lecto-literario eficaz y
suficiente que garantice la capacidad de leer eficazmente mensajes de
intención estética.

Sobre los saberes que se integran en ese intertexto, auténtico

motor de los procesos lectores, se han ido señalando diversos
componentes que han ido integrado un conjunto razonable de
elementos que progresivamente han ido dibujando un perfil más o
menos definitivo del lector literario. Tal vez haya sido Antonio
Mendoza (2004) quien con más amplitud y rigor se haya acercado a la
cuestión desde postulados específicamente didácticos; en su
monografía La educación literaria. Bases para la formación de la
competencia lecto-literaria ha planteado los aspectos fundamentales
que configuran esta competencia, especialmente en su capítulo V: “El
desarrollo de la competencia literaria y de la competencia lectora”
donde da cuenta de la significación y valores del concepto inicial y de
las relaciones que existen entre la “competencia literaria” y el
“intertexto lector”. Desde la perspectiva de la formación inicial del

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profesorado, la aportación de Ballester (2015) plantea con claridad

algunos de los conceptos básicos que explican y justifican la actuación
formativa del profesorado en lo que se refiere a los contenidos
literarios. Y, desde una perspectiva inmersa en los estudios de la LIJ y
su entorno, Cerrillo (2016) ofrece una panorámica de la formación de
lector literario que hunde sus raíces en la necesidad de formar en los
complejos meandros del “lenguaje literario” dado que

[…] enseñar literatura es difícil porque el discurso literario exige

una competencia específica para su descodificación, ya que usa un
lenguaje especial, con capacidad connotativa y autonomía
semántica. La realización de la literatura como acto de
comunicación, se produce gracias a ese lenguaje especial, el
lenguaje literario que tiene muchos puntos de coincidencia con el
lenguaje estándar, pero que a diferencia de él […] tiene una función
propia y exclusiva, que es una función propia y exclusiva, la poética
[…] ya que el emisor emplea el código para atraer la atención del
receptor sobre la forma del mensaje; pero el código que usa el
emisor es ciertamente “extraño” pues está lleno de artificios,
convenciones y violencias lingüísticas (Cerrillo 2016:27-28)

Aunque podrían multiplicarse las referencias (Lluch, 1998;

Colomer, 1998; Lomas, 2008) no añadirían planteamientos realmente
novedosos a lo que venimos comentando. De este modo podemos
afirmar que durante los últimos veinte años se ha planteado un espacio
de reflexión didáctica sobre la enseñanza de la Literatura que gira
alrededor de ese concepto de “lector literario” entendido como
persona competente para leer con eficacia mensajes literarios. Desde
este presupuesto se han intentado definir los componentes esenciales
de esa competencia y, de ese modo, se han perfilado los caminos
posibles en la formación de este lector literario a lo largo de las
diferentes etapas de su formación como lector.

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1. Enseñar deleitando

Siempre se ha dicho que a leer se aprende leyendo,

pensamiento que encierra una especie de paradoja que, a pesar de las
posibles interpretaciones torcidas o interesadas, resulta de una
evidencia tan palmaria que no precisa de exégesis alguna. Como
tampoco la necesita el aforismo clásico, nullum esse librum tam
malum, ut non in aliqua parte prodesset1, recogido por al anónimo
autor de Lazarillo de Tormes, en su prólogo: “no hay libro por malo
que sea no tenga alguna cosa buena”, pero que, en realidad fue un
pensamiento repetido en muchas ocasiones durante el Siglo de Oro
(Cervantes lo recoge en El Quijote y Mateo Alemán en El Guzmán,
por ejemplo). Traigo estos viejos pensamientos a colación porque uno
de los argumentos que se emplean en el momento actual cuando se
quiere analizar la situación de la lectura en la sociedad en general, y
entre los jóvenes y estudiantes en particular, es que no se lee lo
suficiente, que se lee muy poco; pero también que se lee mucho pero
no cosas serias ni de forma seria: “nunca hubo tantos lectores como
hay ahora. Sin embargo, es una realidad la pérdida de prestigio y,
sobre todo, de consideración social de la lectura y de los lectores en el
mundo actual” (Cerrillo 2016:9), afirmación que amplía y hace mucho
más explícita y sugerente unas páginas más adelante cuando asevera
que

Nos encontramos ante un nuevo analfabetismo, aparentemente menos

peligroso que al analfabetismo funcional; hace ya unos años que lo
acuñamos como neoanalfabetismo […] señalando que afecta a
sectores de población de casi todos los países desarrollados y que
tiene como protagonistas a los nuevos lectores, jóvenes fascinados por
los nuevos soportes de lectura, que no son lectores literarios ni
tampoco, en muchos casos, lectores competentes; son jóvenes con un
vocabulario muy reducido, que tienen problemas de concentración y
fluidez lectoras, que no son capaces de leer expresivamente ni de

1Plinio el Joven. Epístolas 3,5,10, que lo pone en boca de su tío, Plinio el Viejo:
Dicere etiam solebat nullum esse librum tam malum ut non aliqua parte prodesset.

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diferenciar las ideas principales de las secundarias de un texto

(Cerrillo, 2016: 184)

Las razones que se suelen aducir para explicar esta situación

casi catastrófica y altamente preocupante son tan bien intencionadas
como periféricas: la falta de interés por los temas que se les proponen,
la necesidad de incorporar asuntos más cercanos a ellos que les hagan
vivir más intensamente lo narrado, que sintonice mejor con sus gustos
aficiones y problemáticas… En otras ocasiones se echa mano de
planteamientos psicológicos: los adolescentes sistemáticamente
rechazan lo que tienen que hacer de manera obligada: las lecturas
obligatorias son una actuación contraria a la buena pedagogía, han de
ser ellos quienes elijan los textos que les interesan, que les atraen, que
les llenan y motivan… y como a leer se aprende leyendo, si leen lo
que les gusta (no lo que se les obliga a leer) leerán más y aprenderán
de ese modo a leer mejor. También hay propuestas que parten de la
utilización de esos instrumentos electrónicos que tanto les atraen y les
motivan de manera que si les mandamos leer en “soportes
electrónicos” leerán más y mejor porque eso les resulta mucho más
atractivo.

El panorama, pues, no parece favorable para la lectura de “los

clásicos” que era nuestro centro de interés. ¿Cómo podríamos hacer
compatible la lectura de los clásicos en este escenario de desasosiego
lector? ¿Cómo se podría conseguir que una novela cervantina (aunque
no sea El Quijote, claro) o una pieza de Lope, o algunos poemas de
Garcilaso o Quevedo, puedan presentarse ante nuestros aprendices
para que se sientan atraídos, motivados, apelados por textos tan
complicados de forma y tan lejanos por los temas que tratan de
nuestros lectores catecúmenos? Tal vez, si estiramos el concepto de
clásico y nos llegamos al romanticismo podríamos encontrar algún
poema de Bécquer o algún texto de Larra, que pudiera ser
aprovechable, pero no podríamos llegarnos con optimismo a los
realistas porque sus temáticas ya no interesan, o al 98, secos y tristes
hasta la saciedad… Los clásicos, los autores canónicos, la literatura

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oficial se nos escapan como agua entre las manos cuando pretendemos
plantearnos la cuestión del uso de los clásicos en el aula.

Pero aún existe otro planteamiento, complementario de los que

venimos comentando, que está consiguiendo una buena “cuota” de
seguidores y defensores en relación con la lectura literaria y su
utilidad en el momento actual: la literatura como instrumento
adecuado para la formación valores del alumnado. Se trata de un
planteamiento que no es, ciertamente, nuevo y que enlaza con el
aforismo horaciano con que encabezábamos este epígrafe: aut
prodesse volunt aut delectare poetae. El enseñar deleitando, en mala
traducción, se ha aplicado, en distintos momentos y con diferentes
significaciones, a las tareas educativas de forma que se ha pretendido
que el enseñante “aderece” o envuelva sus enseñanzas en livianos o
agradables envoltorios que favorezcan el camino para que, como
medicina, sea recibido por el aprendiz, casi sin darse cuenta, en un
estado de placidez lúdica que le permite “curarse” de su ignorancia sin
darse del todo cuenta de lo aburrido, extraño y complicado que es
aprender. En las última décadas la necesidad de hacer de la literatura,
especialmente la infantil y juvenil para lectores de Primaria y de
Secundaria, un instrumento útil para enseñar a los neolectores no tanto
a leer, sino a ser individuos sociales, se viene apoderando de las
secuencias didácticas que no dudan en plantear la necesidad de
seleccionar las lecturas en función de esta finalidad, loable desde el
punto de vista social y educativo, pero algo distante del proceso de
aprendizaje lector y muy alejada de estrategias de actuación
encaminadas a formar y enriquecer el intertexto lector del alumnado:
En el ya mencionado texto de Pedro Cerrillo (2016: 19) podemos leer:

En todos los momentos de la historia de la humanidad, la literatura

ha cumplido una función socializadora, hablando y reflexionando
sobre el mundo (sus avances, injusticias, peligros, diferencias,
culturas, historias) y sobre las personas (sus sentimientos, sus
emociones, sueños, pasiones, tristezas, ilusiones, alegrías, derrotas),
haciendo posible que el lector percibiera, por medio de los ojos del
escritor, es decir de “otro”, formas diferentes de expresar estados de

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ánimo comunes a todas las personas, sin diferencias de condición,

raza, cultura, lengua o ideología.

Palabras que implican necesariamente dos elementos

convergentes en el proceso de lectura literaria: la complejidad de los
elementos formales, que antes mencionábamos, y la de estar dispuesto
el lector a “recrear” un mundo, unos personajes y una sensaciones
vistas a través de los ojos del “otro”, con la finalidad de conocer las
ordenadas sociales, culturales, éticas en que se ha fundamentado en el
pasado nuestra sociedad, o que definen en el presente las pautas de
conducta que debemos enseñar o inculcar en el proceso educativo de
nuestro alumnado. Los estudios que insisten en esta perspectiva de la
educación en valores son tan frecuentes como diversos en su
planteamiento (Sánchez y Yubero, 2004; Yubero, 2007; Quiroga,
2013, entre otros muchos), pero todos coinciden en señalar esta
vinculación directa entre la educación en valores y la selección de los
textos de lectura, especialmente en la etapa de formación inicial,
Primaria y Secundaria, como elemento primordial para garantizar el
interés y la motivación de los neolectores.

El fundamento de tal afirmación se plantea sobre el hecho de

que los temas elegidos (los de la educación valores) resultan
especialmente próximos y apetecibles: los temas de igualdad, de
relaciones de amigos o de otro tipo, de integración, de acoso escolar,
de violencia de género, de tema LGTB y respeto a la diferencia, de
participación democrática, o de ecología y medioambiente, entre otros,
son, casi por sí mismos, garantía de aceptación y beneplácito. Esta
aceptabilidad, además de favorecer esa finalidad “educativa” de los
valores, lo que es trascendental en el proceso de integración del
individuo en la sociedad, garantiza el éxito de la actividad lectora
desde un escenario no solo optimista, sino altamente eficaz. La
motivación extrínseca que implican los textos de estas temáticas
propias para educar en valores, textos de todo tipo (narrativos, en
verso, dramáticos, álbumes ilustrados)…, hace que el alumnado se
acerque a estos mensajes desde una posición más abierta y
comprometida que a otros tipos de textos, más alejados y distantes que
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no les motivan o no les interesan de manera especial, entre los que

cabe incluir, ocioso es decirlo, los clásicos en sentido general o los
propios del canon literario clásico en los niveles de enseñanza a los
que nos referimos.

2. ¿Enseñar o enseñar a leer?

El panorama que venimos dibujando, y que podría ampliarse

atendiendo a otros elementos extrínsecos que se vienen señalando en
el momento actual como clave para romper con la dinámica
“negativa” del desarrollo de la competencia lectora del alumnado
tiene, como elemento de confluencia, la necesidad de conseguir que el
alumnado lea, que desarrolle el hábito lector, que sea capaz de
encontrar “el placer” de leer desde la convicción de que, conseguidos
esos objetivos, habremos logrado alcanzar ese desiderátum, hoy por
hoy inaccesible, de que nuestro alumnado termine las etapas
obligatorias de la enseñanza con un dominio razonable de su
competencia lectora; dominio que le permitirá “seguir siendo lector”
una vez fuera de las paredes atosigantes de la escuela o el instituto.

Se nos permitirá que en este momento, y antes de iniciar la

aproximación didáctica que pretendemos al uso de los clásicos como
herramienta para desarrollar la competencia lecto-literaria de nuestro
alumnado, nos atrevamos a proponer un elemento de reflexión que nos
parece imprescindible. ¿No parece que el planteamiento que se hace
cuando se intenta que nuestro alumnado sea capaz de leer con cierta
eficacia mensajes literarios es justamente el contrario que deberíamos
hacer? ¿No resultaría mucho más razonable asumir que nuestro
alumnado no lee, no encuentra “placer” en la lectura de mensajes
literarios, no es capaz de desarrollar un hábito lector, sencillamente
porque no sabe leer?

¿No deberíamos centrar nuestro esfuerzo en “enseñar a leer”,

es decir, en desarrollar el intertexto del lector y dotar a nuestro

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alumnado de estrategias lectoras suficientes en lugar de centrar

nuestro esfuerzo en enseñar valores -ya Isabel Solé explicaba algunas
de estas estrategias, con enorme acierto en 1992 en su Estrategias de
lectura-? ¿De verdad podemos pensar que el hábito lector se
conseguirá derivando este aprendizaje lector hacia los aprendizajes
implícitos que se supone se derivan directamente del acto lector? ¿No
parecería mucho más “coherente”, y algo más práctico, establecer
como principio de actuación didáctica el “leer para enseñar a leer” y
dejar las enseñanzas periféricas en el espacio propio de los
aprendizajes transversales? (necesarios, sí, pero como indica su propio
nombre “que traviesan o atañen a todo el proceso y a todas las
disciplinas y a todo el sistema” que es lo indica la transversalidad,
pero no específicos de una asignatura que, por añadidura, ya tiene sus
“otros” objetivos específicos propios).

No quisiéramos que estas palabras se interpretasen en el

sentido de que rechazamos la tarea de la formación social o global de
nuestro alumnado. Educar implica, necesariamente, el compromiso de
formar individuos capaces de vivir en el seno de una sociedad que
tiene unas pautas, unas reglas, unos valores que es necesario reconocer
y respetar, obligación a la no pretendemos renunciar en ninguna de las
etapas formativas en las que participamos. Solo queremos llamar la
atención ante un hecho que nos preocupa sobremanera: la traslación
del eje esencial de la responsabilidad del área hacia la periferia del
proceso y su sustitución por un elemento altamente significativo pero
transversal y de responsabilidad común, que debería someterse a ese
escenario sin ocultar o relegar la línea medular de nuestra línea
esencial e irrenunciable de trabajo que se centra en el desarrollo de las
competencias comunicativas.

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3. La formación del lector literario y los clásicos

Como indicábamos más arriba, existe un consenso bastante

general sobre el hecho de que la línea medular de los objetivos de la
asignatura de lengua debería alejarse definitivamente de los modelos
que se asientan en tomar como objeto de conocimiento la lengua y la
literatura; según las orientaciones más novedosas debería centrarse en
el desarrollo de la capacidad de utilizar adecuadamente la lengua
como instrumento de comunicación, y de la competencia lectora y
lectoliteraria como para que seamos capaces de utilizar la escritura y
la lectura para dar respuesta a las demandas o necesidades que se nos
plantean en la vida real. Desde este punto de vista, y en lo que se
refiere a la lectura literaria, deberíamos intentar desarrollar la
capacidad de comprender adecuadamente aquellos mensajes que
tienen como función predominante la función poética, es decir,
mensajes de intención estética o literaria que nos permitirían satisfacer
adecuadamente opciones culturales, de ocio o estéticas. Las
denominaciones más frecuentes, formación del lector literario que
veíamos en Cerrillo o en Ballester, por ejemplo, tienen un correlato
perfectamente complementario con quienes se han planteado el
intertexto lecto-literario y su formación y desarrollo como centro de
interés específico (Mendoza, 2004); aunque no existe una
identificación absoluta entre ambos conceptos, lo cierto es que nos
sitúan ante escenarios didácticos profundamente relacionados, que,
desde un punto de vista puramente propedéutico, nos permiten una
consideración confluyente.

En este espacio de reflexión resulta pertinente tomar en

consideración la necesidad de plantearse el uso de los textos literarios
propios del canon clásico como herramienta imprescindible en el
proceso formativo del lector literario. Desde una perspectiva general,
entendemos por clásico aquel autor que, más allá de las coordenadas
espaciotemporales en que desarrolló su obra creadora, se ha
convertido en paradigma de un modelo literario de excelencia cuyo
interés pervive y se ha convertido en referente cultural, estético y

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patrimonial. Aunque es evidente que este concepto presenta perfiles

que podrían discutirse y que, desde el punto de vista crítico, el
establecimiento del canon clásico tiene fuertes condicionamientos de
carácter académico e historicista, creemos que resulta suficiente para
nuestro empeño, que no pretende poner en discusión si tal o cual autor
forma parte con más o con menos merecimiento de dicho canon, sino
establecer criterios y procedimientos que permitan el acceso de
lectores noveles a una producción literaria marcada por dicha
especificidad.

El afán por dar forma y enriquecer el intertexto lectoliterario

de nuestro alumnado en las etapas iniciales, y la correspondiente
formación del lector literario, demanda necesariamente del concurso
de las lecturas de textos clásicos pues forman parte, como recogen
todos los documentos oficiales que vienen definiendo los curricula de
las etapas que nos ocupan, de ese saber propio que nos explica y nos
conforma como individuos insertos en espacio cultural, estético y
literario concreto, una de cuyas definiciones, la cultura literaria, debe
seguirse y reconocerse, precisamente, en este tipo de mensajes. Pero,
además de esta perspectiva cultural, que ya apela al intertexto del
lector en tanto en cuanto debería convertirse en un referente específico
desde el que proyectar de manera enriquecida las actividades lectoras,
existen otros motivos didácticos que hacen necesaria la utilización de
los textos clásicos en las etapas formativas del lector literario. Son
estos motivos los que nos empujan a intentar definir algunas
estrategias didácticas relacionadas con el uso de los textos literarios
clásicos como herramienta útil y necesaria en los procesos de
asentamiento del intertexto lecto-literario y en la formación del lector
literario.

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3. 1. Algunas imprecisiones que conviene revisar

Existen dos apreciaciones que suelen repetirse cuando nos

referimos a los textos clásicos: se suele afirmar, por una parte, que se
trata de textos muy difíciles porque emplean una lengua antigua y
compleja; y se trata, por otra, de mensaje muy alejados del interés de
los lectores adolescentes en el momento actual por estar inscritos en
contextos históricos culturales muy diferentes y alejados de las
preocupaciones actuales. Pero ambas afirmaciones son, ciertamente,
engañosas y producto de cierta miopía por parte de quienes las valoran
como herramientas didácticas. La lengua que se emplea en las obras
literarias medievales o auriseculares, incluso en las del XVIII no es,
ciertamente, la que empleamos en la actualidad, y eso podría ser una
dificultad añadida, pero ¿dónde se ha escrito que el acercamiento a
una obra clásica deba realizarse, necesariamente en su versión original
y completa? ¿no existen acaso, versiones modernizadas, adaptadas,
recompuestas, de los grandes hitos de la literatura clásica? ¿Acaso no
accedemos a muchos cuentos “tradicionales” a través de versiones
más o menos respetuosas con el original primitivo? Es esta cuestión
compleja que se nos presenta como una realidad poliédrica que admite
diferentes opciones y explicaciones en las que no queremos entrar; lo
que parece una realidad ineludible es que quien tiene la
responsabilidad de seleccionar los materiales que se van a utilizar en
el aula para conseguir determinados objetivos es el profesor y que, en
último extremo, es el profesor quien puede y debe tomar decisiones al
respecto, en función del grupo con el que trabaja y de los objetivos
que en cada momento se plantea como meta de las actuaciones
didácticas. Un texto, clásico o no, será complicado o difícil en función
de lo que se quiera conseguir y la obligación del profesor será
seleccionar y manejar las herramientas didácticas, incluidos los textos,
en función de su operatividad didáctica.

Al Cid y a todos los suyos gran contento les entró,

van a tener más ganancias y dan las gracias a Dios.
Pero mucho lo sintieron los infantes de Carrión,
y al ver tanta tienda mora muy poco gusto les dio.

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Entonces los dos hermanos se apartaron a un rincón:

«Calculamos las ganancias, pero los peligros no.
Ahora aquí en esta batalla tendremos que entrar los dos,
me parece que ya nunca volveremos a Carrión
y que enviudarán las hijas de Mío Cid Campeador.»
Aunque hablaban en secreto les oye Muño Gustioz
y fue en seguida a contarlo a Rodrigo, su señor

Poema de Mío Cid (Salinas, 2007:108-109)

¿Dónde radica la complejidad formal de estos versos?

¿qué dificultades léxicas, sintácticas o semánticas podemos alegar
para que este mensaje resulte “complicado” para alumnos de
secundaria? ¿no se reconocen en él los versos originales, incluso
en la tirada de versos hexadecasílabos organizados en dos
hemistiquios? ¿Es acaso más difícil que este otro texto
contemporáneo?

Estaba cansado, muy cansado. El miedo y la tensión parecían

haberse esfumado, dejando paso a la tristeza y el abatimiento. No
sabía si Shail había dicho la verdad ni si realmente estaba a salvo en
aquel lugar, pero sí era cierto que resultaba difícil no calmarse con
aquella apacible noche silenciosa y estrellada que se veía desde la
ventana. Un remanso de paz y tranquilidad. Jack cerró los ojos,
deseando descansar, pero su corazón seguía sangrando (Gallego,
2004: 14)

Las dificultades formales de los textos, clásicos o no, nunca

deberían utilizarse como explicación o justificación para dejar de
utilizarlos en el aula si, por otras razones, nos parecen útiles,
convenientes o necesarios. Como veremos algo más adelante, la
dificultad tal vez no esté tanto en el texto, cuanto en la selección y el
uso didáctico que del texto hagamos en el aula.

La segunda cuestión que habíamos señalado se refería a la

“distancia” en el espacio y en tiempo de los textos clásicos para
nuestro alumnado que no se siente atraído por los temas y la forma de
ser tratados en el pasado. De nuevo nos encontramos, nos parece, ante

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una visión muy pobre del sentido trascendente de los clásicos y de su

permanencia en el tiempo. A veces nos preguntamos si la pretendida
distancia temática y estética entre los textos clásicos y los lectores
actuales no tendrá más que ver, en muchas ocasiones, con una cierta
incapacidad de lectura comprometida de estos textos clásicos por parte
del profesorado, que, ingenuo o superficial, es incapaz de comprender
que los clásicos lo son, precisamente, porque sus mensajes son
capaces de producir diferentes lecturas útiles o significativas en
momentos distintos.

En realidad, lo que nos encontramos con demasiada

frecuencia cuando trabajamos en el aula textos literarios clásicos es un
modelo de lectura estereotipada y carente de sentido, centrada en la
determinación temática y formal de aquellos elementos que explican
que un texto pertenezca a este o a aquel movimiento. Esa modalidad
de uso “didáctico” del texto y de su lectura es lo que ahuyenta al lector
aprendiz y no el propio texto. En este sentido es frecuente encontrar
propuestas de lectura de un soneto de Quevedo, por ejemplo, cuyo
objetivo central es desentrañar su “contenido barroco” y su forma
conceptista, para reconocer las características de este movimiento (que
acabamos de ofrecer de manera resumida un poco antes a nuestro
alumnado) y, por añadidura, aquellos aspectos formales que podrían
explicar la estética del Conceptismo que explica, suponemos o
afirmamos, el sentido y la significatividad de Quevedo en la historia
de la literatura española. Es evidente que una lectura fundamentada en
estos presupuestos es imposible que pueda arrancar ni el más mínimo
entusiasmo en lectores de 15 años (ni de 13 ni de 17). Pero este
modelo de actuación didáctica no solo no es capaz de motivar al
alumnado, sino que, además, se enfrenta abiertamente a los modelos
que hemos dibujado en las primeras páginas de esta aproximación y
que definen una forma de actuación radicalmente renovada cuyo
fundamento no está en leer literatura considerándola como objetivo
didáctico en sí mismo (leer para aprender literatura), sino en leer
literatura para aprender a leer, en leer para formar al “lector literario”.
El problema no radicará seguramente en el soneto elegido, ni en las

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inepcias del lector aprendiz, sino en el modelo de actuación didáctica

a la hora de plantearse lo queremos que alumnado aprenda. Si una
alumna de tercero de secundaria fuera capaz de sentir deseos de
expresar la profundidad de su sentimiento amoroso repitiendo el verso
decimocuarto del soneto quevedesco (“polvo serán, mas polvo
enamorado”) sería una señal razonable de que nuestra propuesta de
lectura del soneto de Quevedo ha ido por al camino que nos interesa.
Y no nos resultaría fácil argumentar en ese caso que es se trata de
“mensajes muy lejanos”, nada interesantes ni atractivos para el
alumnado actual.

Formar a un lector literario, enriquecer el intertexto del lector

no se aviene bien con una lectura centrada en los modelos propios de
las lecturas especializadas, de expertos en estudios literarios, sino en
ofrecer al nuevo lector aquellos instrumentos que le pueden servir para
leer con eficacia pragmática un texto, con el objetivo de ejercitarse
como lector desde los planteamientos de la propia lectura, para
ampliar su intertexto lecto literario, para enriquecer su competencia
literaria, no para reconocer, con ojo de perito, saberes específicos de la
historiografía literaria, que le son ajenos y que no son imprescindibles
para aprender a leer literatura.

3. 2. Desocupado lector

Isabel Solé (1992) hace ya más de veinticinco años, se

aproximó con gran claridad a lo que podemos considerar aspectos
eficientes de la lectura: “nuestra actividad de lectura está dirigida por
los objetivos que mediante ella pretendemos” (34) y, un poco más
adelante, precisa “el tema de los objetivos que el lector se propone
lograr con la lectura es crucial, porque determina tanto las estrategias
responsables de la comprensión como el control que de forma
inconsciente va ejerciendo sobre ella, a medida que lee”(35). He ahí
una de las piedras de toque de nuestra propuesta: actividades de
lecturas diseñadas para conseguir objetivos concretos, que el lector

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debe conocer como premisa necesaria y como garantía para constatar

que la lectura realizada le ha servido para conseguir dichos objetivos:
la lectura es útil.

La selección de un texto clásico como herramienta de

formación del lector literario demanda en primera instancia una
definición precisa de los objetivos que se quiere que el lector aprendiz
consiga. Estos objetivos pueden abarcar muy diferentes aspectos y
saberes, distintas habilidades o estrategias lectoras. La eficacia de la
lectura en el aula no puede centrarse únicamente en la comprensión de
determinados contenidos (que, en general, ha determinado
previamente el profesor) o en el “acierto” en el descubrimiento de
algunas especificidades de la expresión literaria. En realidad ese
prurito por realizar lecturas “resabiadas” y centradas en aspectos
“literarios”, ya sea de contenido o de forma, responde a una visión
parcial o, por mejor decir, específica o profesional, del mensaje
literario propio de los saberes de la filología, pero muy lejana de la
realidad escolar en la que nos encontramos.

Los objetivos que deberían presidir las estrategias de

actuación didáctica relacionadas con la lectura (de textos clásicos o
no) deberían responder de manera expresa a la formación del lector
literario, al asentamiento de su competencia lectoliteraria. La
distribución en el “espacio y en el tiempo” de este proceso se escapa
de los límites de esta aproximación, pero hemos de tener en cuenta
siempre la evolución cognitiva, psicológica y hasta cultural del
alumnado, distribuyendo en el tiempo de la formación y de manera
razonable al menos los siguientes elementos que reconocemos como
operativos en el intertexto lecto-literario que pretendemos asentar y
enriquecer:

a) Saberes específicos del entorno cultural al que accede

nuestro alumnado dentro y fuera del aula. A leer se
aprende también escuchando cuentos tradicionales,
viendo cine o televisión o jugando con la tableta;

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hablando de las series que te gustan o criticando la última

película de Star Wars. Esos “saberes” se convierten en
referentes útiles para reconocer estructuras, personajes,
relaciones entre personajes, modalidades narrativas y
expresivas, etc. Desde este punto de vista podríamos, por
ejemplo, proponer como objetivo parcial para una
actividad lectora de un texto clásico ser capaz de utilizar
modalidades de narración que el alumnado ya tiene
acumuladas en su intertexto, en un texto narrativo de una
novela del XVI, de manera que el alumnado sea capaz de
explicitar esa modalidad y las implicaciones que tiene
para comprender adecuadamente el mensaje narrativo que
integra y propone. De este modo el aprendiz que reconoce
el espacio narrativo de que se trate puede plantearse
algunas características que lo hacen más o menos eficaz,
verosímil, enriquecedor de la propia historia etc., e
incluso, si es el momento adecuado en la evolución del
alumnado, capaz de reconocer en ese modelo unas
características propias de una etapa literaria o al servicio
de una estética determinada.

b) El proceso lector y sus entramados estratégicos. Para

aprende a leer y desarrollar las estrategias lectoras
eficaces es necesario entrenar las distintas habilidades
cognitivas cuya actividad determina y condiciona la
lectura: los distintos niveles de descodificación, las
actividades inferenciales, que según Mendoza (2001) son
el auténtico motor de la lectura, el reconocimiento de la
información y su valoración hasta la incorporación de la
nueva información a las redes cognitivas del lector. Y es
que para aprender a leer hay que leer con la finalidad
explícita, entre otras, de aprender a hacerlo, de reconocer
cómo se actúa de forma que se vayan desarrollando
progresivamente las estrategias de lectura que nos
permiten actuar en cada situación lectora de la manera

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más eficaz y pragmática posible, en función de la

finalidad de lectura y del mensaje que estemos leyendo.

c) La utilización del intertexto lecto-literario como materia

imprescindible en el desarrollo del proceso lector: se lee
siempre a partir de los saberes de todo tipo que el lector
es capaz de poner en juego durante el proceso. Podríamos
decir que la lectura viene determina no solo por el
mensaje y su voluntad comunicadora, sino por lo que el
lector sabe y es capaz de poner en juego en ese
intercambio comunicativo activo que es la lectura. Las
palabras de un mensaje literario no significan solo en
función de sus componentes semánticos, sino en función
del valor de significación que el lector es capaz de
otorgarles, proyectando sobre ellas su conocimiento y sus
saberes temáticos, sus experiencias o sus elementos de
reconocimiento conceptual. Enseñar a leer implica
capacitar a los nuevos lectores para proyectar su
intertexto sobre los mensajes que se leen de manera que
se establezca ese “diálogo” lector/mensaje que hace
posible y significativo el proceso lector.

Queremos insistir en que estos elementos, que de manera tan

breve resumimos, son condicionantes previos del proceso lector e
implican una apelación al profesor que quiere seleccionar un texto
para que su alumnado pueda leer en clase. La clave fundamental de
nuestra propuesta radica, precisamente en que son estos elementos los
que determinan la reflexión didáctica que ha de marcar las estrategias
de actuación que finalmente determinarán qué vamos a leer en clase y
de qué manera vamos a leer (la herramienta de trabajo que queremos
manejar, el texto, y la actividad que podemos realizar al leer, es decir,
la actuación didáctica concreta) La primera consecuencia evidente que
se desprende de lo que venimos diciendo es que la selección de los
textos clásicos no pude hacerse desde criterios estrictamente literarios,
sino en función de los elementos que necesitamos plantear en el aula.

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De ahí que no nos interese de manera directa la historiografía literaria,

ni las convenciones estéticas o “formales” como instrumentos
determinantes de la actividad lectora. Sin negar de manera absoluta
que se puedan tomar en consideración como instrumentos auxiliares
algunos de estos elementos (podríamos, por ejemplo, tomar como
mecanismo de actuación una aproximación interesada a la biografía de
un autor porque nos resulta próximo, o muy querido, o porque se
celebra una efeméride) pero el instrumento seleccionado, el texto,
debería ser esencialmente una herramienta (parte de la estrategia
didáctica) para utilizar en el aula pero no el objetivo central de la
actividad lectora o el centro de interés para leer los textos del autor
cuya obra vamos a leer.

Una vez determinados los objetivos esenciales de la lectura y

seleccionado el texto que nos puede ayudar a que el alumnado consiga
dichos objetivos mediante su lectura, diseñaremos “un escenario de
lectura pragmática”, es decir, un marco de actuación en el que la
lectura tenga una finalidad expresa y clara de esta forma el lector será
capaz de disponer de todos aquellos elementos que posee para hacer
eficaz su lectura, de manera que pueda encontrar en el texto leído
aquella información que necesita para dar respuesta a los
interrogantes, las cuestiones, los planteamientos que le han
“empujado” a leer. Cuando animamos a un lector que está
aprendiendo a leer a “adivinar”, después de que ha leído el texto,
aquello que el profesor ha determinado que debe encontrar en el texto,
le empujamos a una lectura sin finalidad lectora y sin sentido
comunicativo alguno, condenada de antemano a un fracaso que
produce frustración y desencanto.

Dibujar este escenario y predeterminar las actuaciones

lectoras sobre las que se va a centrar el esfuerzo convertirán la lectura
de un texto clásico, como la lectura de cualquier texto, en una
invitación a participar activa y responsablemente en un proceso de
comunicación en el que el alumno participa de manera consciente para

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cumplir un fin establecido de antemano y que, en general, le produce

una sensación nueva y motivante: leer sirve para algo.

A modo de conclusión

La lectura de textos clásicos no solo tiene cabida entre las

herramientas para el desarrollo de la competencia lecto-literaria, sino
que, en realidad es uno de los materiales de mayor interés como
instrumento necesario en la formación del lector literario.

La puesta en funcionamiento de las opciones didácticas más

innovadoras en relación con la lectura avala la necesidad de incorporar
los textos clásicos a las etapas de enseñanza obligatoria y
postobligatoria. La lectura de textos clásicos se convierte en una
herramienta útil para trabajar el intertexto lector en lo que se refiere a
los modelos literarios y su vinculación directa y expresa con la cultura
y el arte. Lo que se reclama para su uso eficiente es un cambio
profundo en la actitud del profesor a la hora de enfrentarse a la tarea
de seleccionar los textos y darles la dimensión formativa que
necesitan. Si hay algún problema con este tipo de textos, no radicará
tanto en los propios textos, sino en el uso inadecuado que de ellos se
hace.

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