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Actas de las Terceras Jornadas Docentes del Departamento de Letras
“Experiencias en contexto”
Septiembre 2016 - ISBN: 978-987-544-776-9
Facultad de Humanidades - Universidad Nacional de Mar del Plata
Conferencia plenaria
Anaqueles vertiginosos: Borges en el canon escolar
Dra. Paola Piacenza
… los anaqueles vertiginosos -los anaqueles que

obliteran el día y en los que habita el caos…
“La biblioteca total”, Jorge Luis Borges
Leí por primera vez a Borges en quinto año de la escuela secundaria, hace treinta años,
en 1987, en la escuela Normal Nacional Superior N°1 “Dr. Nicolás Avellaneda” de la ciudad de
Rosario. Era fin de año, supongo que noviembre, y vino de la mano de la profesora de literatura
y de una introducción al autor y a su obra de parte del manual de Alfredo Veiravé, que todavía
está en mi biblioteca. Era el tiempo en que en 5° año de las escuelas normales se leía Literatura
Argentina y Latinoamericana y en 4°, Literatura Española. En los ochenta, estos dos años de
“literatura” constituían el ciclo superior de la escuela secundaria porque en los tres primeros de
“Castellano” al menos yo leía poco en la escuela, el foco estaba en la lengua y, para ser más
exactos, en la sintaxis. En ese tiempo yo creía que el Nuevo Castellano de Lacau-Rosetti era el
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libro que lo sabía todo sobre la lengua y estaba escrito, por cierto, por una única persona,
inmensamente sabia, y de apellido compuesto.
Al principio no entendí nada. Apenas puedo recordar que se trataba de los cuentos “El fin”
y “El sur” pero de hecho, antes que los cuentos, la frase “un momento en la vida del hombre es
el microcosmos de su propio destino”, fuera de todo contexto, es el recuerdo de aquellas clases
que sobrevivió con mayor claridad. Esta frase, casi como un mantra, me remite directamente a
un aula cuasi vacía en la que un grupo de compañeras conversábamos con la profesora a partir
de los cuentos fotocopiados. La democracia había traído al Normal un sistema de asistencia por
materias y a las clases de Literatura, y más precisamente, a las de Borges, no iba nadie.1 Como
no entendía nada y creo que tenía que hacer un trabajo práctico, una tarde me fui a la biblioteca
1
En el post del 10 de febrero del 2008 leemos una escena de lectura semejante en el blog
https://vagabundeoresplandeciente.wordpress.com/2008/02/10/interpretaciones-posibles-sobre-%E2%80%9Cel-
sur%E2%80%9D/ que enseña que evidentemente la “comprensión” no es necesariamente la aspiración de la lectura
literaria. El autor del blog, puesto a discutir las distintas interpretaciones posibles del cuento “El sur” recuerda: “Si
mi remembranza es tan exacta como la imagino, el primer cuento que leí de Borges fue El Sur. Estoy, hasta el día de
hoy, y mientras no pierda la razón, seguiré estándolo, muy agradecido a la profesora de literatura que me abrió las
puertas de una vasta porción de lo que denominamos literatura clásica. Entre Homero, Cervantes y Kafka, también
nos instó, a mis compañeros y a mí, a que leyéramos al más famoso de los escritores argentinos. Eso sí, estoy
convencido que se equivocó con la elección, puesto que El Sur no es, ni por asomo, el cuento más sencillo de Borges
(partiendo de la base que ningún cuento suyo es “sencillo”), y por ende, no parecería un material del todo adecuado
para unos chicos de doce años. Con todo, reprocharle dicho desliz sería de una ingratitud enorme, y sólo quiero
remarcar que, tras aquel primer acercamiento, la única certeza que me quedó es que ninguno de los alumnos
comprendimos un pepino acerca de lo esencial de la historia de Juan Dahlmann.
Una vez que me hice mayor, y que lo releí y releí (muchas veces, por puro gusto), logré comprender aquel alcance
que el mismo autor nos indicara: […] básteme prevenir que es posible leerlo como directa narración de hechos
novelescos y también de otro modo.”
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de la escuela y encontré una explicación completa del cuento “El sur” en un manual. No puedo
recordar exactamente de dónde la saqué pero sí el hecho de que esa explicación se convirtió en
el “microcosmos” de mi “propio destino” de lectora. Súbitamente disponía de una suerte de clave
de intelección que no solo resolvió la dificultad inmediata de la lectura de “El sur” sino que me
permitió “leer” por mí misma “El fin”. De pronto yo ahora entendía a Borges y eso confirmó mi
ingreso a la carrera de Letras meses después.
Esta escena “iniciática” creo que desmitifica algunos lugares comunes del discurso de los
últimos años acerca de la lectura escolar: se trata de una propuesta de lectura obligatoria, en la
que la lectura “fracasó” y la salida – que me permitió seguir leyendo – en principio se pensaría
contraproducente: una interpretación codificada y ofrecida como única a la que no había
arribado sino gracias a lo que otro había pensado por mí. Desde un punto de vista didáctico,
entonces, es evidente, que no necesariamente los libros elegidos por sus destinatarios y las
escenas felices de lectura placentera hacen lectores en las escuelas. Volveré más adelante sobre
las relaciones entre la dificultad y el goce que aparecen en toda discusión sobre la lectura escolar
pero especialmente cuando se trata de la literatura de Borges.
La otra perspectiva que me parece interesante es el hecho de que estos dos cuentos, “El
sur” y “El fin” probablemente sean dos de los que más se hayan leído en la escuela secundaria y
aunque ambos pertenecen a la serie que podríamos llamar los cuentos “argentinos” de Borges -
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aquellos que se inscriben en la apropiación y reescritura de la tradición cultural nacional – no
responderían a distintas lógicas que organizan el canon escolar.
En principio, Gustavo Bombini en Arrabales de la literatura descubre que el primer texto
de Borges en un libro dirigido al público escolar lo publica Pedro Henriquez Ureña y Narciso
Binayán en 1927en El libro del idioma (de Editorial Kapelusz). Se trataba del poema “Las calles”
(de Fervor de Buenos Aires) y el libro estaba dirigido a los alumnos de 5° y 6° grado de la escuela
primaria se anuncia como un libro de “Lectura, gramática, composición, vocabulario”. En el libro
Borges es presentado como “uno de los poetas del grupo nuevo, llamado de vanguardia”
(Bombini, 200). En 1927, Borges todavía es una “joven promesa”; faltarían décadas para que
fuera reconocido como un escritor canónico. De hecho, Borges no fue siempre “Borges”. En los
años ´50 deberá sortear el juicio de los “parricidas” antes de alcanzar la difusión internacional en
los sesenta con la que llegarán las primeras biografías (Alicia Jurado), los homenajes iniciales, las
entrevistas, las estancias en los Estados Unidos y las tesis doctorales sobre su obra (entre las que
destacan las de Ana María Barrenechea – Bryn Maw College, 1955 – y Jaime Alazraki, Columbia
University, 1967).
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En términos generales, si nos guiamos por los libros de textos, la literatura de Borges llega
a la escuela en los años sesenta como un autor que ya forma parte del canon crítico2 y se canoniza
en los setenta como parte de los indispensables de la educación literaria. Además, a pesar de su
escena original de “entrada” al corpus de lecturas escolares en un libro de primaria, Borges se
convirtió en un escritor “para la escuela secundaria”.
En 1962 Lacau y Rosetti publican también en la editorial Kapelusz el poema “El patio” en
el libro Castellano 2 y el “Poema Conjetural” en la Antología y Comentario de Textos en la sección
“Antología”. Se propone la lectura del poema pero no se procede a su análisis. En 1968, Carlos
Loprete, en su Literatura hispanoamericana y argentina, de Plus Ultra incluye “Los dos reyes y los
dos laberintos” (de Historia universal de la infamia) y “Del rigor de la ciencia” (de El Hacedor).
Pero, como decíamos, es en la década del setenta cuando se produce la canonización de
la literatura de Borges como lectura escolar. Si revisamos los libros de texto de la época, en 1971,
“El sur” es incluido en la Carpeta de la lengua II de Sperber y Zaffaroni (Ed Estrada) como parte
de la “Antología” (en la página 384 junto al poema “La fundación mítica del mundo” –p.387) de
2
Una prueba negativa del lugar de la literatura de Borges en relación con la escuela la ofrece un registro
autobiográfico del escritor Tomás Eloy Martínez en el que la lectura de Borges aparece como una opción personal
que contraría el canon escolar. El caso de Martínez (nacido en 1934) es particular porque estudió en el Gymnasium,
un colegio preuniversitario dependiente de la Universidad Nacional de Tucumán creado en 1948 en base a un
modelo de educación humanista y la anécdota se enmarca en una clase de griego. Cuenta Martínez en “Empezar a
leer a Borges” que un profesor lo sorprendió leyendo “La muerte y la brújula” en una clase sobre Tucídides y le
recriminó por qué perdía su tiempo “con un autor argentino”. Martínez dice que le contestó que “era mejor” y
concluye: “Para los adolescentes de los años 50 Borges era, además, un escritor secreto, de culto” (Martínez, 1999).
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textos que proponen para una práctica de lectura que remede el “Modelo de análisis” de la
unidad que se ocupa, por su parte, de “Las doce figuras del mundo” de H. Bustos Domecq (o
Borges y Bioy Casares). En el primer nivel y en el tercero de la misma serie aparecen publicados:
“El general Quiroga va en coche al muere”, “La casa de Asterión”, “Milonga de Jacinto Chiclana”,
“Casas como ángeles” y, nuevamente, el “Poema Conjetural”. También en 1971, Kapelusz incluye
“La casa de Asterión” en una antología literaria y, en 1973, Veiravé hace lo propio incluyendo “El
Aleph” y el “Poema de los dones” en la carpeta didáctica de la primera edición de su manual de
Kapelusz. Lacau y Rosetti eligen, en 1973, “Las ruinas circulares” y “Leyenda policial” para su
Antología III.
Por estos mismos años, en 1973 la colección GOLU de Kapelusz publica “El sur” en la
Antología de literatura fantástica argentina: narradores del siglo XX y se incluye un ensayo de
Borges en 1974 en la Selección de Ensayistas Argentinos. En 1977, se publica la Poesía de Borges
(que reúne textos de Fervor de Buenos Aires a El oro de los tigres y suma poemas de la poesía
desde 1975 a Los conjurados de 1985; en la segunda edición ampliada de 1999). Esta antología
representa, hasta la fecha, el único volumen exclusivamente dedicado a su poesía en el mercado
escolar3.
3
El panorama que trazamos obviamente no es exhaustivo y resulta evidente que sería imposible dar cuenta de la
completa circulación de los textos de Borges en la escuela. En el caso argentino, una variable no menor es el hecho
de que mucha literatura (y todo tipo de texto) se lee en las aulas de todos los niveles educativos habitualmente en
forma de fotocopias y en los años setenta era costumbre, además, las copias mimeografiadas. Si bien las primeras
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La adopción de la literatura de Borges en los setenta obedece a más de una razón. Algunas
son propias de todo proceso de canonización de las obras y autores en el sistema literario y otras
más específicas del funcionamiento del canon escolar. En relación con las primeras, los setenta
son los años en los que la literatura de Borges alcanza la canonización no solo en el seno de la
literatura argentina sino ante la crítica internacional. Por lo mismo, para los primeros años de los
setenta Ana María Barrenechea ya ha publicado La expresión de la irrealidad en la obra de Borges
(la primera edición la realiza el Colegio de México en 1957 y Paidós la reedita en 1968, en la
Argentina) y Jaime Alazraki publica en el mismo año de 1968 La prosa narrativa de Jorge Luis
Borges: temas, estilo en la editorial Gredos. Estos dos textos “inventan” buena parte del
vocabulario que nombra la literatura de Borges en las clases de literatura y que organizan desde
entonces las unidades didácticas de los libros de texto. En estos textos está el origen de la lectura
fotocopiadoras Xerox llegaron a la Argentina en 1960, la “fotocopia” no fue popular sino hasta los ochenta. Por
ejemplo, este parece haber sido el principal soporte de la presencia del cuento “El cautivo” (Publicado por primera
vez en 1957 en la revista La Biblioteca –segunda época: enero-marzo, pág.116 – y luego incluido en El Hacedor en
1960), que fue el primero que distintos colegas recordaban de su lectura escolar al consultarles durante la
preparación de este texto y que, sin embargo, no aparece en los libros escolares de los 70-90. Parece que habría que
considerar que, en estos años, se publicó la primera edición de las Obras Completas (1974) y el cuento formó parte
de la Antología del Centro Editor de América Latina (CEAL, 1981; con prólogo de Noemí Ulla) y la Nueva Antología
Personal (Brughera, 1980), tres ediciones que probablemente fueran las fuentes de las fotocopias y los “cuadernillos”
(artefactos indispensables de las clases de literatura en la escuela argentina; el nombre para el dossier escolar) que
llegaban a manos de los lectores adolescentes durante los años ochenta. El caso de “El cautivo” enseñaría una vez
más la potencia de las antologías como dispositivos canónicos y, especialmente, cuando forman parte de proyectos
editoriales populares (como el caso del CEAL). Encontramos la referencia a ambas antologías, la de CEAL y la de
Brughera, en las “clases” de Josefina Ludmer, dictadas en 1985 en la Universidad de Buenos Aires y reunidas en la
edición de Annick Louis en la editorial Paidós (Ludmer, 2015: 139).
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en términos de “símbolos”; la atención sobre el uso de determinados adjetivos y temas (el tiempo,
el laberinto, la biblioteca) y, por supuesto, la hipótesis panteísta de un instante que es el
“microcosmos” del propio destino. Aquella frase que sobrevivió al olvido y se impuso a la propia
trama de los cuentos en mi recuerdo de lectura adolescente.
En los textos de Barrenechea y Alazaraki, la lectura estilística ofrecía las herramientas
necesarias a la escuela para nombrar la relación entre la lengua y la literatura de Borges y si se
quiere, para nombrar la propia relación entre lengua y literatura. En los libros de textos que
recién reseñaba esta articulación es prioritaria y en muchos casos se hacía en el contexto de la
clase de “Castellano” y no las de “Literatura”. El texto de Borges, luego, sometido a una lectura
del desvío lingüístico y a la exploración de su artesanado verbal, se volvía propicia para la
“aplicación” y la “ejercitación” que constituían las principales prácticas de lectura literaria en la
escuela. Faltaba, no obstante, todavía un marco que volviera inteligible el revisionismo histórico
y cultural que introducían algunos de los textos y que encajaban además, una enseñanza que se
movía, por entonces, a caballo entre el modelo historicista y las exigencias formales del
estructuralismo lingüístico. En 1979, ese marco llegará con la tesis de Ricardo Piglia acerca de
“los dos linajes” de la literatura borgeana (Se publica en la revista Punto de vista, Año 2, N°5) que
representaba no solo el “regreso” de la historia (desplazada por la inmanencia del texto literario
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que había propiciado la estilística y el estructuralismo) sino que habilitaba una lectura biográfica;
otro de los anclajes predilectos de la práctica de lectura escolar.
En este contexto se explica la persistencia del cuento “El sur” en la “lucha canónica” en
tanto respondería, particularmente, al hecho de volverse ejemplar tanto de los “temas”
borgeanos (el “destino” sudamericano, el culto al coraje; el “anhelo de ser otro”) como del propio
Borges, autor. No parece menor, tampoco, la influencia que pudiera tener el hecho de que Borges
lo incluyera en su Antología personal publicada por la editorial Sur en 1961 y lo evaluara como
“su mejor cuento”. Esta última referencia aparece en el comentario que acompaña las distintas
ediciones escolares. Si el cuento en 1971 aparece en el libro escolar como parte de una
“antología”, sin el marco de una interpretación; en 1973, en la Antología de la literatura fantástica,
Alberto Manguel lo presenta en referencia a las semejanzas del personaje de Dahlmann con el
autor y en relación con la interpretación de Borges como un relato fantástico en la nota añadida
en la segunda edición de Ficciones. Es significativo que Manguel abandone en este caso el marco
inicial de la teoría de la literatura fantástica de Tzvetan Todorov, que presenta en el “Estudio
Preliminar”, por una interpretación del género que no compromete la “identidad” referencial del
personaje (o, en otros términos, la interpretación biográfica): Borges dice que “El sur” puede
leerse como “narración directa de hechos novelescos” y también de “otro modo”. Manguel se
ocupará de explicar que ese “otro modo” refiere a una alucinación del personaje en el momento
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previo a su muerte. La alucinación resulta compatible con la realidad conocida y, por lo mismo,
el mundo se ha salvado de la suspensión de las certezas propia de lo literario y, particularmente,
de la literatura de Borges.
Sin lugar a dudas, la canonización escolar de la literatura de Borges durante los años setenta
responde también a una presunción de “inocencia” de sus cuentos y poemas que los vuelven
“enseñables” en las aulas. Lo cierto es que esta “mala lectura” no es privativa de la escuela –
aunque exhiba uno de sus principales “vicios” - sino que es justamente lo que señala para la
recepción de Borges en los años setenta en la Argentina Nicolás Bratosevich en un texto
monográfico publicado en Pittsburgh, en la Revista Iberoamericana, en 1977. No olvidemos que
en la Argentina la década del setenta se cuenta por años: no es lo mismo la escena cultural
nacional en 1970 que en 1973 y mucho menos lo que inaugura 1976. Dice Bratosevich:
El constante programa de fugas a que se adscribe la producción de Borges y en el cual la

literatura, es decir el lenguaje, es decir la invención, equivalen a la única realidad
indiscutible a los ojos del hombre frente a la indefinición de todo lo demás, subvierte de
tal modo con su cuestionamiento cualquier esquema cultural al que se enfrente
(cualquier esquema de valores y creencias), que no nos explicamos la ‘inocencia’ que,
algunos grupos pensantes de la Argentina actual pretenden asignar a esa escritura.
Debido a obvios motivos socio-biográficos, hay ahora quienes promueven, yo diría aún
que promocionan, la lectura de Borges en razón misma de esa pretendida inocencia. Sin
embargo son los mismos que, para poner un sólo ejemplo, se proclaman detractores del
teatro de Sófocles debido precisamente a su ‘peligrosidad ideológica’. Pero la obra de
un escritor puede llegar a ‘desconocer’ a su autor de tal modo –y con éste al público que
incurre en el equívoco de confundirlo con su obra–, que se llegue como en el caso
presente a recomendar como literatura que se acoge a la conservación de estructuras,
precisamente a aquélla que siembra la dispersión de todas ellas (nueva paradoja
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borgiana que excede los límites de esa misma literatura). Yo creo que el equívoco se
debe también a los términos en que la producción de Borges se plantea en cuanto a su
relación con el mundo inmediato circundante: cuanto menos ‘localizada’ y más
vastamente alusiva se ha vuelto esa producción, tanto menos se la piensa
comprometida con un mundo de hombres. Pero la producci6n de Borges ha resuelto
sencillamente comprometerse con la totalidad de lo existente, y aun con el concepto
mismo de existencia, poniéndolo en cuarentena: de ahí, absolutamente, su no-inocencia.
Esa “cuarentena” de la existencia – nadería diría Borges – pocas veces es celebrada en la
escuela4. En general, la vida canónica de las obras en la escuela y fuera de ella está fuertemente
asociada a las lecturas que las vuelven “legibles” en el mismo acto en el que le confieren, por lo
mismo, valor. El ejercicio de “reconocimiento” de la obra es parte de la misma instancia de
evaluación y viceversa porque las obras cobran “entidad” como parte de una literatura nacional,
de una colección editorial, de la producción de un autor o un programa de estudios. En el caso
de la obra de Borges en la escuela podemos ver que su literatura llega hasta nuestros días
asociada a los valores que estuvieron en el origen de su inscripción canónica: el valor de su estilo
(por sus intervenciones sobre la lengua), el carácter “nacional” (en la tradición de lo “gauchesco”),
el encanto de su mitología personal (la ceguera, su reclusión en la biblioteca, la mala fortuna de
sus amores) y las representaciones sobre su lugar central en la literatura argentina y mundial.
4
En los años noventa, probablemente en 1994 o 1995 enseñaba los poemas de la antología de poesía de Borges de
GOLU en un 9° año de la entonces EGB en una escuela secundaria cuando mi lectura en voz alta del poema “Calles
de Buenos Aires” fue interrumpida por un alumno (Matías O.) que me reclamó que me detuviera porque “yo ya no
sé si soy o no soy”. Siempre recordé ese momento – gracioso pero pertinente - como una de las experiencias de
lectura más acabadas que podría imaginarse: mucho más allá de las ponderadas expectativas de la “comprensión”.
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Con el paso del tiempo, de todos modos, estos sistemas interpretantes van cambiando y, en
consecuencia, hay literaturas enteras que van desapareciendo de la lectura escolar así como
otras “entran” al canon. De hecho, aunque Borges se siga leyendo en las escuelas, los textos
seleccionados no son los mismos, en algunos casos, y en otros ha cambiado el modo de leerlos.
Por ejemplo, es el caso del otro cuento que comentaba al comenzar. “El fin” se volvió popular en
la lectura escolar a partir de los años noventa (Galán y otros, 2001, editorial Puerto de Palos) en
los que la apropiación de la categoría de “intertextualidad” lo volvió sumamente productivo para
remozar la lectura del Martín Fierro. Otro tanto es el caso de Biografía de Tadeo Isidoro Cruz que,
si bien es uno de los más leídos en los setenta “vuelve” a aparecer en los libros de texto de los
años de la Reforma Educativa (Montes de Faisal, 1994; Aguilar, Muñoz y Pérez de Lois, 1990;
también en Galán y otros op.cit, 2001, para Puerto de Palos) asociado a la tradición de la
gauchesca.
Por cierto que también debemos considerar que las literaturas que se instalan en el centro del
canon introducen ellas mismas nuevos repertorios que modifican los modos de leer. En el caso
de Borges basta pensar en la centralidad que tiene la literatura fantástica en los diseños
curriculares y las prácticas de lectura en nuestra escuela desde los años sesenta. Sus cuentos
fantásticos y la antología de literatura fantástica que compila con Adolfo Bioy Casares y Silvina
Ocampo en 1940 (y se reedita en 1961) otorgaron legitimidad a este género como contenido
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escolar; un valor que habilitó en buena medida hasta la lectura de la literatura de Julio Cortázar
(recordemos que “Casa tomada” se incluye en la antología de Borges, Bioy y Ocampo). En los
libros de textos vemos habitualmente la presencia de “Las ruinas circulares” (Lacau-Rosetti,
1973), “El Aleph” (Veiravé, 1973), “La casa de Asterión” (Kapelusz, 1971), “Los dos reyes y los dos
laberintos” (Loprete, 1968); entre otros textos y solo para nombrar los que primero se
incorporaron al canon escolar. Una buena pregunta sería saber qué lugar ocupa este género en
otros diseños curriculares, con otras tradiciones escolares y en relación con otras literaturas
nacionales. Dudo de que tenga la centralidad que tiene en la Argentina, al menos a partir de la
segunda mitad del siglo XX y de la impronta borgeana.
En relación con el funcionamiento del sistema literario (y también de la vida misma), Nicolás
Rosa decía que tenía que escandalizarnos menos los cambios que las persistencias; aquello que
no cambia a pesar de tantas cosas, y ese es el caso cuando puede descubrirse en las consignas
escolares o los libros de texto, arqueológicamente, distintas “capas” de lecturas que han
sedimentado sobre los textos después de años de trabajo en la escuela. Como decíamos,
nuevamente parece que la preocupación didáctica más interesante sería atender a estos
procesos de “cristalización” de la lectura antes que a la “ampliación” cuantitativa (en términos
de ampliación de la representación) del canon escolar. La fosilización de los modos de leer es no
solo lo que inocula cualquier novedad que pudiera introducir la llegada de un nuevo autor, obra
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o género sino lo que aniquila el interés por los “clásicos”: lo que verdaderamente aburre en las
clases de literatura no es la obra, en la mayoría de los casos, sino el modo de leerlos.
La lectura “intertextual” de los noventa fue un verdadero cambio en la medida en que rompió
con el marco de las literaturas nacionales y, en ese sentido, propició alguna forma de “literatura
comparada” en la escuela. Al mismo tiempo que libró en buena medida a la literatura de Borges
de una lectura “estilística” (la preocupación por los adjetivos, por ejemplo) ratificó sin embargo
la existencia de un repertorio de “temas” – que se constituían en el anclaje de la lectura
comparada. Toda lectura habilita ciertos sentidos e inhibe, necesariamente, otros. En ese sentido,
significó un progreso respecto de una historiografía positivista pero una “involución” si pensamos
que el trabajo “temático” negaba aspectos diacrónicos insoslayables. En este caso, la mayoría de
los textos convocados aludían a los cuentos y poemas “nacionales” por lo que, a despecho de la
modernización teórica, la lectura de Borges siguió “cargando” con el lastre de la falacia biográfica.
La nueva serie de las relaciones intertextuales estaba encabezada por “Biografía de Tadeo Isidoro
Cruz” y “El fin” pero también implicó la selección de “Poema Conjetural” (Link, 1994; Marin,
1991); “Milonga de Don Nicanor Paredes” (Komerovsky y Pendzik, 1995); “El cautivo” (Serrano,
López, Caso y Zorrilla, 1989) que ya habían sido leídos en las aulas de los setenta y “volvieron” en
función de los nuevos contratos de lectura. La afirmación de este regreso, de todos modos,
podría cuestionarse en un sentido estricto si asumimos que cada texto es nuevo en cada lectura.
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En este sentido, una deriva curiosa es la que representa la circulación de Borges en los textos
escolares y propuestas áulicas que generó la última reforma curricular de la provincia de Buenos
Aires que – por obra del monopolio editorial, alcanzó a todo el país. La hipótesis de la existencia
de “cosmovisiones” (mítica, trágica y épica) seleccionó nuevamente, los “mismos” textos que
hemos señalado para el momento de la entrada de Borges al canon escolar: la mitología de
Buenos Aires de la poesía del primer Borges y su lectura del Martin Fierro se volvieron textos
interesantes para “dialogar” (para tomar la expresión que utiliza la edición de Santillana de 2010,
“Fundación mítica de Buenos Aires”, p. 22 y “Biografía de Tadeo Isidoro Cruz”, p. 90. “El fin”, p.
107, Literatura, editorial Longseller, 2011) con los relatos de los orígenes de la cosmovisión mítica
y una lectura épica del gaucho de Hernández. Lo curioso es que la hipótesis de “cosmovisiones”
– la totalidad que supone y, por lo tanto, las distinciones que oblitera – así como la disolución
disciplinar de los campos de “la lengua y la literatura” por el concepto de prácticas – no pudieron
contrariar la posición central de Borges en el canon de la literatura argentina – tanto sus textos
como las lecturas autorizadas. Esta “resistencia” pondría en cuestión o al menos obligaría a
repensar hasta qué punto las lenguas y las literaturas nacionales son instituciones cuyas lógicas
y objetos puedan desecharse sin más en la intervención sobre los campos disciplinares de la
formación escolar.
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Las obras y autores que alcanzan su máximo grado de “canonización” son aquellos que
terminan por ser reconocidos como “obvios”. Esto resulta evidente en cualquiera de las formas
que asume el canon pero especialmente en el canon escolar en tanto el “contenido escolar”
cristaliza esta representación. Las colecciones escolares que distribuyeron los planes y campañas
de lectura del Ministerio de Educación de la Nación en la Argentina entre los años 2003 y 2016
atestiguan este recorrido al incluir la lectura de Borges y al incorporarla – junto a otros autores
consagrados (y no tanto) – sin mediar ningún discurso interpretativo explícito (más allá del que
pudiera inferirse del propio proceso de selección). La obra de Borges ya no necesita ahora
presentación ni explicación pero, además, en un gesto significativo como pocos – desde el punto
de vista de la constitución del campo literario – pasa a formar parte, de este modo, del “canon
accesible”: condición indispensable para garantizar la permanencia en las aulas. Así, por ejemplo,
la colección “Leer x Leer” que puso a los adolescentes de las escuelas medias del país en contacto
con 500 lecturas incluyó a la literatura de Borges en cuatro de los cinco títulos que se
corresponden, en principio, con los cinco años de educación secundaria obligatoria. “El cautivo”
(una vez más y hemos visto los orígenes de esta elección) aparece a las puertas del ingreso a la
literatura de Borges, en el primer volumen de la colección. No hay textos de Borges en el segundo
nivel; “Episodio del enemigo” y “El amenazado” se incluyen en el volumen 3 (págs. 19 y 89); “El
poema de los dones” en el volumen 4 (pág. 128) y “Juan López y John Ward”, en el quinto libro
que cierra la colección (pág. 162).
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Ahora bien, hasta aquí traté de realizar un repaso de la presencia canónica de Borges en la
escuela argentina. No obstante, dado que un canon se define tanto por lo que incluye como lo
que excluye también nos preguntaremos por aquello que está ausente: ¿qué falta de Borges en
su lectura escolar?
La respuesta más rápida sería decir que en la lectura en las aulas de la escuela secundaria
faltan sus ensayos a pesar de que veíamos que tempranamente, en 1974, Borges era incluido en
una antología de ensayistas argentinos en la colección GOLU. Esta edición representa un gesto
inicial valioso en tanto abre el canon escolar a un género de difícil clasificación pero la inclusión
en principio respondería a la misma lógica de la lectura de sus textos “argentinos”. La serie que
arma esta edición es la del “ensayo nacional” y por eso aparece junto a Domingo Faustino
Sarmiento, Ezequiel Martínez Estrada, Héctor A. Murena, Eduardo Mallea, Rafael Arrieta, Alberto
Mario Salas y Francisco Romero. La antología, reunida por José Edmundo Clemente agrupa los
ensayos en tres categorías: “ensayo sociológico”, “ensayo literario” y “ensayo filosófico”.
“Historia de jinetes” (del libro Evaristo Carriego, de 1955) es el texto elegido de Borges, que
encabeza el grupo “ensayo literario” y en la elección se advierte que el núcleo “histórico”
prevalece sobre la intención de apertura genérica inicial. En consecuencia, la ausencia del ensayo
sigue siendo la respuesta rápida porque en realidad lo que falta en la lectura escolar es la
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representación del Borges lector y que encuentra su mayor visibilidad en los ensayos y otros
textos vecinos (reseñas, columnas, prólogos, conferencias).
Una de las citas más repetidas de Borges son los versos iniciales del poema “Un lector” (de
Elogio de la sombra, 1969) que dicen “Que otros se jacten de las páginas que han escrito /a mí
me enorgullecen las que he leído”. La escuela, a despecho de este deseo, ha concentrado su
atención en el Borges autor y menos en el Borges lector5. Tiene lógica si recordamos lo que recién
decíamos acerca de los modos habituales de leer en la escuela y las tradiciones disciplinares
forjadas en las matrices estilísticas e historicistas. Una única excepción (si consideramos las
propuestas editoriales; habría que ver qué ocurre en las infinitas lecturas que se realizan en las
aulas del país), podría ser el libro que Alicia Montes de Faisal publica en Kapelusz para cuarto año
de la escuela secundaria en 1994 en donde la literatura de Borges “irrumpe” en un volumen
destinado a la enseñanza de la literatura española. En el Capítulo 5, el poema “El acto del libro”
prologa la lectura del prólogo a El Quijote (p. 113) y “Sueña Alonso Quijano” y “Parábola de
Cervantes y de Quijote” se presentan bajo el título de “La lectura borgeana desde América”. En
5
Un dato curioso respecto de la importancia del Borges-lector es la colección “El pequeño Borges” de la editorial
catalana Sirpus. La colección de literatura infantil presenta los “clásicos de la literatura universal” – en particular, la
Odisea, El Quijote y la Biblia, entre otros – a partir de la lectura que Borges hizo a lo largo de su obra. Así, por ejemplo,
la presentación editorial de El pequeño Borges imagina el Quijote dice: “El Quijote es un libro que impresiona al
pequeño Borges. Le llama la atención la amistad que se profesan Don Quijote y Sancho. Don Quijote es tal vez el
personaje ideal para este niño precoz, un lector que se vuelve loco de tanto leer, un lector que se lanza a vivirlas
aventuras que ha leído (…) le parece que todo lo maravilloso está ahí, en la cabeza del protagonista, en ese pobre
hombre delgado que choca una y otra vez con la dura realidad. Sin embargo, el niño Borges se imagina a su lado,
animándolo y contagiándose de esa misma sed de aventuras”.
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el mismo sentido, aunque bajo el paraguas de la intertextualidad, el poema “Góngora” es el
“intertexto” de la poesía del Siglo de Oro: “Góngora según Borges”, es el título en este Capítulo
6 (p. 166). El foco en el “lector Borges” permite renovar no solo el modo de leer la literatura
española sino la selección de otra zona de la obra de Borges y el diálogo entre los textos reformula
la serie de las literaturas española y argentina.
La ausencia de sus ensayos – y de los cuentos-ensayos (ese género híbrido que es el sello
personal de la literatura borgeana) podría pensarse en un primer momento como consecuencia
del prejuicio de la “dificultad” de Borges; de su literatura. El carácter eminentemente conjetural
del ensayo potenciaría la dificultad que, en principio, definiría a toda su obra. Así por ejemplo
podría explicarse las diferencias entre la primera y la catorceava edición de 1985 del clásico
manual de literatura argentina e hispanoamericana de Carlos Alberto Loprete que incluye “Del
rigor de la ciencia” en 1968 y lo sustituye por el cuento “El disco” de El libro de arena, en la edición
de 1985. Lo paradójico, sin embargo, es que muchas propuestas editoriales (no solo de libros de
texto o manuales, sino de las colecciones llamadas “de literatura complementaria”)
sobreabundan en citas de críticos y teóricos de la literatura: desde los estructuralistas (Barthes,
Todorov) hasta críticos argentinos como Josefina Ludmer, Beatriz Sarlo, Daniel Link o Martín
Prieto. En ese sentido, no se comprende por qué privilegiar la lectura “profesional” a la del
escritor sino por el hecho de que esa lectura profesional se organiza en torno a categorías más o
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menos estables o a la lengua de una teoría particular, con sus clasificaciones y principios
descriptivos mientras que los ensayos de los escritores están sujetos a la deriva de su propia
lectura.
Entonces, lo que la didáctica de la literatura pierde, de este modo, por un lado, es la
oportunidad de enseñar cómo lee un lector, transmitir esa experiencia. Ricardo Piglia, en una
entrevista con Sergio Pastormerlo, repara en estos textos de Borges que constituyen “la tradición
de la crítica escrita por escritores” y en los que ve la potencialidad de una escritura que “hace ver
el procedimiento a partir del cual ese texto ha sido construido …” Esta crítica de escritores se
hace por fuera de las exigencias epistémicas de las teorías y consiste en una “lectura estratégica”:
“lo primero que cambia, dice Piglia, cuando uno escribe es el modo de leer y Borges es un
ejemplo”. En relación con nuestros intereses podemos pensar que Uno de los tópicos más
habituales en la discusión didáctica acerca de la enseñanza de la literatura es el lugar de la teoría,
lo que Paul de Man llamó “la resistencia a la teoría” y que en la historia de la enseñanza de la
literatura en la Argentina ha dado lugar a polémica especialmente a partir de la Reforma de los
noventa que opuso el “leer para aprender” a la “lectura por placer”. Podemos pensar en distintos
ejemplos en relación con los contenidos de enseñanza de literatura en la escuela; más allá de los
textos monográficos más obvios; su lectura de Martín Fierro o los Nueve ensayos dantescos. En
el prólogo a La invención de Morel la postulación de una “imaginación razonada” representa un
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modo posible de leer el terreno limítrofe entre la literatura fantástica y la de ciencia ficción. Algo
semejante es su lectura de las “parábolas” de la literatura de Wells o la “amistad” como categoría
de lectura de El Quijote (no solo en “Magias parciales del Quijote” sino en la conferencia que
dicta en Austin); otro tanto ocurre con la categoría de género puesta en cuestión en la
conferencia sobre el policial.
En estos ensayos, Borges procede a través de un desplazamiento que descompone la totalidad
en favor de un detalle a partir del cual hace girar su lectura. De esta manera no solo ofrece una
lectura “original” – fuera de los contentos de las lecturas sacralizadas – sino que son los márgenes
los que le permiten escribir. Alberto Giordano llama a esto la “ética del lector inocente” – aquel
que “desconoce” las totalidades que garantizan el buen curso de la interpretación. Dice Giordano
(1999:109), al discutir la lectura de Borges en Nueve ensayos dantescos:
Borges no se interesa por la articulación de las grandes secuencias simbólicas (los periplos
métricos o míticos) ni por las intrincadas combinaciones de temas y motivos, ni por los
abigarrados conjuntos de personajes. En todo caso, si los tiene en cuenta, es solo como
contextos de aparición, de emergencia de un detalle, pero no para someter el detalle a la
luz del contexto (…) sino para hacer más sensible la fuerza de la irreductibilidad que anima
a todo detalle, su poder de desprenderse de lo que lo condiciona.
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Los ensayos de Borges funcionan como una “herramienta invisible” 6 (Todorov, 2007) que
permite hablar el lenguaje de la obra sin acallarlo en el anonimato de la teoría y sus categorías.
He dejado para el final el problema de la “dificultad” de la obra de Borges porque creo que es
justamente el punto en el que convergen las dos líneas que he intentado trazar: la constitución
del canon borgeano para la lectura escolar a partir de las presencias y las ausencias en la
producción editorial y las aulas. Para discutir este punto me interesa detenerme en dos biografías
lectoras en las que la “dificultad” que representaría la lectura escolar de Borges asume
modalidades diferentes: en la primera, se expresa como una “distancia” afectiva que impide un
vínculo de empatía con el autor y su literatura; en la segunda, como un “obstáculo” asociado a la
lectura como forma de conocimiento.
El primer testimonio es el del escritor, periodista y ex preso político Daniel Molina (nacido en
1953). Cuenta Molina:
El 28 de noviembre de 1967 era un martes anodino. Yo estaba a punto de terminar el

primer año de secundaria en el Colegio Nacional Nicolás Avellaneda. A media mañana,
durante el recreo más largo, uno de mis compañeros se me acercó con un paquetito en la
mano. Se descubriría fácilmente que era un libro. Varios más se le sumaron y entre todos
me cantaron el Happy Birthday: inauguraba mis 14 un día que no tuvo casi nada de
memorable salvo por el contenido del paquetito. Estaba allí el primer libro de Cortázar que
leí, Todos los fuegos el fuego, que había sido publicado por Sudamericana un año antes.
Estábamos condenados al cine (íbamos casi todos los días) y a los libros y revistas. Ya
6 Tomo esta definición de Todorov, Tzvetan: La literatura en peligro cuando señala: “La labor del profesor de
secundaria no es tan sencilla: interiorizar lo que ha aprendido en la universidad, pero en lugar de enseñarlo, hacer
de ello una herramienta invisible. ¿No es pedirle un esfuerzo excesivo, que ni siquiera sus propios profesores fueron
capaces de hacer? No nos sorprendamos después si no lo hace del todo bien” (Todorov, 2007: 37)
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habíamos leído Cien años de soledad (la moda fue instantánea y éramos jóvenes muy
enterados) y a Borges (maravillas de la escuela pública de entonces). Pero el colombiano
era demasiado folklórico, aunque simpático, y Borges estaba demasiado distante. Exigía un
Virgilio que nos guiara a él. Y Cortázar fue mi Virgilio.
Cortázar como regalo de cumpleaños aparece en el punto en donde se encuentran las lecturas
de Borges y Gabriel García Márquez. El triángulo resume el estado del sistema literario de los
sesenta en la Argentina y acuerda con su virtual “distribución”. La “simpatía” del premio Nobel –
carácter vinculado directamente con la “moda” del boom en la memoria del escritor – se enfrenta
a la distancia borgiana (el humor calculado, sus juegos eruditos; su pudor dificultan la “empatía”
necesaria) y en el medio está la literatura de Cortázar. La “efebicia” (Piacenza, 2017) de la
narrativa cortazariana oficia de “Virgilio” en tanto participa de alguna forma de los atractivos de
la moda (Cortázar estuvo cerca de los escritores del “boom”) pero también es afín a las
especulaciones de la literatura fantástica, la filosofía de la composición del cuento, la “literatura
de segunda mano” (Willson, 2004) borgeana.
En otras palabras, lo que la breve biografía lectora de Molina enseña en relación con las lógicas
del canon escolar es que las obras seleccionadas preparan las condiciones para la recepción de
otras. La “distancia” será relativa al recorrido propuesto y es en ese sentido que la “empatía” se
vuelve de algún modo abordable por las expectativas de formación inherentes a la circulación de
la literatura en la escuela. Es en la biblioteca, antes que en los destinos misteriosos del “gusto” –
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entendido como pura emoción – donde radica la posibilidad de “aproximarse” a una literatura
nueva.
El otro recuerdo de lectura adolescente está al comienzo de un ensayo de Daniel Link
recopilado7 en La chancha con cadenas en 1994. Daniel Link, nacido en 1959 se pregunta:
¿Cuándo hemos leído los argentinos (los argentinos de mi edad) por primera vez a Borges?
… Naturalmente, a primera vez que yo (y los argentinos de mi edad, supongo) leí a Borges
fue en la escuela secundaria: era la “Biografía de Tadeo Isidoro Cruz” y el cuento me
sorprendió. Hasta el final yo no me había dado cuenta de quién se hablaba, de qué se
trataba, cuál era el truco. Considerándome (como me consideraba) un buen lector, en fin,
alguien que podía darse cuenta de todo, de pronto, yo, era colocado en situación de
ignorancia por un cuento, un cuento que leía mimeografiado para la clase de Castellano o
Lengua y Literatura o como se llamara la materia pertinente en ese entonces. De pronto un
cuento, un cuento de Borges, venía a demostrarme que mis quince años eran bastante
idiotas y que lo que creía saber de la vida y la literatura no alcanzaba para que me diera
cuenta de quién y por qué estaba hablando Borges en ese cuento que, decreté, era malo,
insulso, torpe.
Era un desafío y yo lo aceptaba. Si es verdad que, como el propio Borges señala, el
desafío y el lamento son los dos tonos que la gauchesca codifica (y que prefiguran toda la
cultura argentina), yo me colocaba, tal vez definitivamente, en posición de desafiado,
aceptaba el convite y me convencía de que nunca más habría de lamentarme, oh mis quince
años. Lo mío era el desafío.” (Link, 1994:23). 8
7
La primera versión del artículo apareció en Cuadernos Hispanoamericanos, 505/507 (Madrid: julio-septiembre
1992).
8
La dificultad en la escena inicial de lectura adolescente borgeana aparece en más de una biografía lectora. En una
entrevista publicada en el Diario Página/12 el 14 de junio de 2016, el escritor Federico Jeanmarie (nacido en 1957)
cuenta “A los 15 años [1972] leí Ficciones porque me lo había recomendado una profesora de la secundaria y no
entendí nada. Viste cuando leés algo y te preguntás: ¿qué es esto?”
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En la escena de lectura que Daniel Link narra y, que por su edad corresponde al año 1974,
vemos en primer lugar que la dificultad es el “trampolín” (para robarle la metáfora al grupo
Grafein)9 que lo lleva a la literatura de Borges antes que la valla que lo aleja.
Esa dificultad, además, proviene de cierta irreverencia inicial del lector que se creía no solo
más allá de cualquier limitación de lectura sino de la literatura de Borges. Link, a los quince años,
no lee a Borges como un clásico sino como a otro autor más de las lecturas escolares,
“mimeografiadas”. La sorpresa es que el autor le hace trampas, desacredita sus “competencias”
y lo deja en “situación de ignorancia”.
Creo que en esta escena se condensa buena parte de lo que podemos pensar sobre la
literatura de Borges hoy en la escuela. Nuestros alumnos no tienen la suerte del alumno Daniel
Link: la lectura de Borges les llega precedida de los valores del clásico. En una entrevista de agosto
de 1984, Borges decía que “un libro clásico es un libro que leemos de cierto modo. Es decir, no
es un libro escrito de cierto modo, sino leído de cierto modo (…) es un libro leído con respeto.
Por eso, yo que creo que, el mismo texto cambia de valor según el lugar en que está”.
En principio, parece ya imposible “mover a Borges del lugar en donde está” en las
representaciones sociales y en el panteón de los autores imprescindibles, sin embargo, hay
9
El grupo Grafein resignificó positivamente la idea de restricción en el marco de la caracterización de la consigna de
escritura como un dispositivo doble: “(…) siempre la consigna tiene algo de valla y algo de trampolín, algo de punto
de partida y algo de llegada”. (Grafein, 1981:13)
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ciertas prácticas de lectura escolar – ciertos modos de leer – que vuelven aún más imposible la
lectura de Borges en clase, que otras.
El principal obstáculo probablemente sea la pretensión de lectura total; una lectura informada
o “informativa” que acompaña las ediciones escolares de su literatura. Los “clásicos” exigen una
lectura documental y, por lo tanto, documentada en la medida que funcionan como
monumentos o emblemas dignos de veneración. La lectura total es imposible por principio en
cualquier caso pero en el de Borges – por la vastedad de saberes que pone en juego – no solo
es imposible, sino absurda porque él mismo sostuvo que “Pensar es olvidar diferencias, es
generalizar, abstraer” (Borges, 1989 [1944]:116). Esto es lo que enseñaba – como veíamos – el
Borges-lector; su inocencia. Borges practica en sus propios textos, la irreverencia con la que se
dirige a los otros. Dice Sarlo (1995) a este respecto (refiriéndose a las citas en Borges):
(…) nadie más engañador en el uso de la cita; nunca puede creerse del todo, nunca
están en el lugar completamente adecuado, y muchas veces, parecen arbitrarias, puestas
como para mostrar otra cosa. Las citas no son un aparato de pruebas, no son una red de
seguridad en los textos de Borges. Las citas son, por el contrario, el lugar donde un escrito
se fractura y corre peligro.
Una lectura posible de Borges es aquella que selecciona qué referencias importan y ahí está
la tarea del docente que intervendrá de acuerdo con los intereses de lectura que previamente
haya puesto para su clase y para la lectura de esta literatura. Lo demás, no importa. Una lectura
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feliz de Borges es una lectura irreverente; la lectura de un “lector salteado” como decía
Macedonio Fernández.
El desafío, antes que el lamento, debería ser la posición y el tono de la voz en la clase en torno
a la literatura de Borges (digamos, también, en toda clase de literatura). Ese es el vértigo del
anaquel que ocupa Borges en la biblioteca del lector en formación: lo deja en situación de
ignorancia… para que pueda aprender.
Referencias Bibliográficas
Bombini, G. (2004). Los arrabales de la literatura. Buenos Aires: Miño y Dávila Editores.
Borges, J. L. (1989 [1944]). Ficciones. Buenos Aires: Emecé.
(1989 [1960]). El hacedor. Buenos Aires: Emecé.
(1989 [1935 y 1954]). Historia Universal de la Infamia. Buenos Aires: Emecé.
(1989) Obra Poética 1923-1985. Buenos Aires: Emecé.
Borges, J L.; Ferrari, O. (2005). En diálogo/I. Versión definitiva. México: Siglo XXI.
Bratosevich, N. (1977). El desplazamiento como metáfora en tres textos de Jorge Luis Borges.
Revista Iberoamericana. Volumen XLIII N°100-101, págs. 549-560.
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de Man, P (1990). La resistencia a la teoría. Madrid: Visor.
Giordano, A. (1999). Borges y la ética del lector inocente (Sobre los Nueve ensayos dantescos)
en Razones de la crítica. Sobre literatura, ética y política. Buenos Aires: Colihue.
Graffein (1981). Teoría y práctica de un taller de escritura. Madrid: Altalena.
Lafforgue, M. (Compilación y comentarios) (1999). Antiborges. Buenos Aires: Javier Vergara
Editor.
Link, D. (1994). 3.Borges, él mismo. La chancha con cadenas. Doce ensayos de literatura argentina.
Buenos Aires: Ediciones del Eclipse.
Ludmer, J. (2015) Clases. Edición de Annick Louis. Buenos Aires: Paidós.
Martínez, T. E. (1999): Empezar a leer a Borges. Diario La Nación. Buenos Aires, 25 de agosto de
1999.
Piacenza, P. (2017). Años de aprendizaje. Subjetividad adolescente, literatura y formación en la
Argentina de los sesenta. Buenos Aires: Miño y Dávila.
Piglia, R. (1979): Ideología y ficción en Borges. Buenos Aires: Revista Punto de Vista. Año 2, N°5.
(1997): Los usos de Borges (Entrevista de Sergio Pastormerlo). Variaciones Borges. 3.
1997-01. Dossier Borges y la crítica.
Sarlo, B. (1995). Borges, un escritor en las orillas. Buenos Aires: Ariel.
Todorov, T. (2007). La literatura en peligro. Buenos Aires: Galaxia Gutenberg. Trad. Noemí
Sobregués
pág. 36
Septiembre 2016 - ISBN: 978-987-544-776-9
Willson, P. (2004). La constelación del Sur. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
pág. 37

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Actas de las Terceras Jornadas Docentes del Departamento de Letras

Anaqueles vertiginosos: Borges en el canon escolar

Dra. Paola Piacenza

… los anaqueles vertiginosos -los anaqueles que

“La biblioteca total”, Jorge Luis Borges

inmensamente sabia, y de apellido compuesto.

el microcosmos de su propio destino”, fuera de todo contexto, es el recuerdo de aquellas clases

el “microcosmos” de mi “propio destino” de lectora. Súbitamente disponía de una suerte de clave

ingreso a la carrera de Letras meses después.

contraproducente: una interpretación codificada y ofrecida como única a la que no había

pero especialmente cuando se trata de la literatura de Borges.

aquellos que se inscriben en la apropiación y reescritura de la tradición cultural nacional – no

responderían a distintas lógicas que organizan el canon escolar.

En principio, Gustavo Bombini en Arrabales de la literatura descubre que el primer texto

primaria se anuncia como un libro de “Lectura, gramática, composición, vocabulario”. En el libro

escena original de “entrada” al corpus de lecturas escolares en un libro de primaria, Borges se

convirtió en un escritor “para la escuela secundaria”.

el libro Castellano 2 y el “Poema Conjetural” en la Antología y Comentario de Textos en la sección

Pero, como decíamos, es en la década del setenta cuando se produce la canonización de

Aleph” y el “Poema de los dones” en la carpeta didáctica de la primera edición de su manual de

Antología de literatura fantástica argentina: narradores del siglo XX y se incluye un ensayo de

Borges en 1974 en la Selección de Ensayistas Argentinos. En 1977, se publica la Poesía de Borges

representa, hasta la fecha, el único volumen exclusivamente dedicado a su poesía en el mercado

setenta Ana María Barrenechea ya ha publicado La expresión de la irrealidad en la obra de Borges

el laberinto, la biblioteca) y, por supuesto, la hipótesis panteísta de un instante que es el

trama de los cuentos en mi recuerdo de lectura adolescente.

En los textos de Barrenechea y Alazaraki, la lectura estilística ofrecía las herramientas

necesarias a la escuela para nombrar la relación entre la lengua y la literatura de Borges y si se

recién reseñaba esta articulación es prioritaria y en muchos casos se hacía en el contexto de la

del desvío lingüístico y a la exploración de su artesanado verbal, se volvía propicia para la

“aplicación” y la “ejercitación” que constituían las principales prácticas de lectura literaria en la

otro de los anclajes predilectos de la práctica de lectura escolar.

tanto respondería, particularmente, al hecho de volverse ejemplar tanto de los “temas”

“antología”, sin el marco de una interpretación; en 1973, en la Antología de la literatura fantástica,

inicial de la teoría de la literatura fantástica de Tzvetan Todorov, que presenta en el “Estudio

el mundo se ha salvado de la suspensión de las certezas propia de lo literario y, particularmente,

recepción de Borges en los años setenta en la Argentina Nicolás Bratosevich en un texto

monográfico publicado en Pittsburgh, en la Revista Iberoamericana, en 1977. No olvidemos que

El constante programa de fugas a que se adscribe la producción de Borges y en el cual la

Esa “cuarentena” de la existencia – nadería diría Borges – pocas veces es celebrada en la

mismo, valor. El ejercicio de “reconocimiento” de la obra es parte de la misma instancia de

de una colección editorial, de la producción de un autor o un programa de estudios. En el caso

el encanto de su mitología personal (la ceguera, su reclusión en la biblioteca, la mala fortuna de

los que la apropiación de la categoría de “intertextualidad” lo volvió sumamente productivo para

libros de textos vemos habitualmente la presencia de “Las ruinas circulares” (Lacau-Rosetti,

segunda mitad del siglo XX y de la impronta borgeana.

procesos de “cristalización” de la lectura antes que a la “ampliación” cuantitativa (en términos

de ampliación de la representación) del canon escolar. La fosilización de los modos de leer es no

clases de literatura no es la obra, en la mayoría de los casos, sino el modo de leerlos.

la existencia de un repertorio de “temas” – que se constituían en el anclaje de la lectura

hemos señalado para el momento de la entrada de Borges al canon escolar: la mitología de

literatura de Borges, en el primer volumen de la colección. No hay textos de Borges en el segundo

que cierra la colección (pág. 162).

ensayos en tres categorías: “ensayo sociológico”, “ensayo literario” y “ensayo filosófico”.

encabeza el grupo “ensayo literario” y en la elección se advierte que el núcleo “histórico”

textos vecinos (reseñas, columnas, prólogos, conferencias).

me enorgullecen las que he leído”. La escuela, a despecho de este deseo, ha concentrado su

de la escuela secundaria en 1994 en donde la literatura de Borges “irrumpe” en un volumen

el mismo sentido, aunque bajo el paraguas de la intertextualidad, el poema “Góngora” es el