LAS PEDAGOGÍAS DEL CUERPO Y EL CORTE EPISTE-

MOLÓGICO FREUDIANO

Macarena Elzaurdia, Catherine Garín Ramírez,

Juan Muiño Orlando, Jorge Rettich,
Andrés Risso Thomasset, Camilo Rodríguez Antúnez,
Raumar Rodríguez Giménez

Universidad de la República, Uruguay

1. Introducción

De manera más o menos genérica se puede decir que la expresión

“pedagogía del cuerpo” remite a ese momento específico en el que,
como complemento de la educación intelectual y moral, también el
cuerpo es objeto definido de una educación, de un programa cultural
formulado en términos de discurso pedagógico. En palabras de George
Vigarello, remite a “la voluntad de diseñar pedagógicamente los
cuerpos” (Vigarello, 2005, p.13). De H. Spencer heredamos la
conocida tripartición de la educación consagrada a fines del siglo XIX:
la educación se definía como intelectual, moral y física. No obstante,
si adoptáramos ese registro, sabemos que la educación del cuerpo no
se juega solamente en la palabra “física”; en los elementos
intelectuales y morales de la educación se pueden identificar aspectos
que hacen a la educación del cuerpo y que, tal vez, en última instancia,
sean los más relevantes. Por paradójico que parezca, la educación del
cuerpo se juega más en la articulación intelectual y moral que en lo
físico, y esto porque se interviene en lo físico a partir de un saber del
cuerpo y una moral.
Entre los siglos XIX y XX el campo de la educación sufrió una
modulación teórico-discursiva que fue de lo histórico-filosófico a lo
bio-psico-social y el cuerpo fue paulatinamente redefinido de acuerdo
a esa modulación. El cuerpo, biológicamente definido, es un “factor
de individuación” decía Durkheim (1982, p. 252), asiento de una
mente, obligado a interacciones con otros individuos.

225
 El intento de superación del dualismo cartesiano fue por la vía de
la mentada unidad bio-psico-social. Desde muy temprano se desplegó
toda una crítica a estos desarrollos, comenzando por el campo de la
filosofía, pero también de la sociología y la antropología. Estos
estudios críticos, en toda su diversidad y pluralidad, pueden
adjetivarse como “descriptivos”: han sido necesarios para establecer
los problemas, límites e incluso riesgos de reducir el cuerpo a la
biología, a lo anátomo-fisiológico, pero no han producido teorías en
sentido estricto, es decir, teorías que definan un objeto y una técnica
específica. Los avances más notables quizás los encontremos en los
desarrollos de la fenomenología.
Pero este déficit teórico no se debe a la ausencia de posibilidades,
sino a la escasa o nula atención que las pedagogías del cuerpo le han
prestado al principal corte epistemológico en torno a la cuestión del
cuerpo producido a fines del siglo XIX: el descubrimiento del
inconsciente y, junto con él, los desarrollos conceptuales en torno a la
pulsión. Esta vía, que entendemos materialista, representa la
posibilidad de una teoría de la educación del cuerpo que no se base en
la unidad bio-psico-social; representa la posibilidad de una teoría que
conciba al cuerpo como la materialidad en la que un sujeto se
singulariza, no sin recurrir a la teoría del sujeto como efecto del
significante. Nos estamos refiriendo al parlêtre, por lo tanto, al cuerpo
hablante del ser hablante. Y allí debe recomenzar la tarea de la
construcción de una teoría de la educación del cuerpo.

2. La conformación de las “pedagogías del cuerpo”

La expresión “pedagogías del cuerpo” merece una primera

distinción entre educación y pedagogía que debemos a Émile
Durkheim (1975/1922). Mientras que la educación remite a una
acción, las pedagogías son las formas de concebirla, establecen
programas de acción siempre desde una reflexión teórica. La
pedagogía del cuerpo supone una diferencia con la educación del
cuerpo, pero también con lo que denominamos una “Teoría de la
educación del cuerpo”, porque la pedagogía se distingue a su vez de la
ciencia (no es la ciencia de la educación, afirma Durkheim), porque

226
justamente ésta se “desinteresa de las consecuencias prácticas” (1975,
p. 75).
Dentro del proceso de gestación de las “pedagogías del cuerpo” los
trabajos de Herbert Spencer vinculados a las ideas de integralismo y
evolución biológica tuvieron un papel destacado. En 1850, nueve años
antes de la publicación de la teoría de la evolución de Charles Darwin,
Spencer -en su obra La estática social- sostuvo que las sociedades e
instituciones biológicamente más capaces sobrevivían en las
relaciones de competencia (Calvo, 2012). Como representante
destacado del “primer funcionalismo estructural” y de la “analogía
orgánica” (Turner, 1989), los trabajos de Spencer se desarrollaron
analizando los procesos sociales en función de las leyes derivadas de
la teoría de la evolución, dando lugar así a la corriente denominada
“darwinismo social”.
En 1861, en el contexto del cientificismo positivista y naturalista de
la época, Spencer publicó su principal obra sobre los postulados
pedagógicos en formato de libro. En dicho trabajo, titulado
“Educación intelectual, moral y física”, se establecieron las bases para
que el cuerpo pase a ser un objeto definido de educación, dentro de un
programa cultural formulado en términos de discurso pedagógico. En
el ámbito educativo las ideas de Spencer se estructuraron a partir tanto
de su idea integralista como de los postulados evolucionistas. 34 El
programa pedagógico de Spencer planteaba que la educación debía
contribuir a la instrucción integral de la población, abarcando los
elementos intelectuales, morales y físicos. La novedad radica en lo
físico. A partir de ese momento se consideraba que la educación del
cuerpo como una entidad orgánica sujeta a regulaciones científicas
debía ser atendida ya que representaba una estrategia importante para
compensar el desgaste intelectual generado por la instrucción
intelectual: se trata de “contrarrestar los peligrosos efectos de una
cultura intelectual demasiado intensa” (Durkheim, 1975, p. 57).
Además, esta educación debía permitir a la población establecer
prácticas higiénicas con su cuerpo que estuvieran en equilibrio con los
imperativos morales de la época. En este contexto, las ideas de
Spencer desempeñaron un papel importante para que en el ámbito de

34
Cf. por ej. el trabajo de Galak (2013).

227
la pedagogía moderna, los conceptos de evolución y educación se
convirtieran en sinónimos de progreso (Galak, 2013).
Las prácticas integralistas spencerianas establecieron un programa
en el cual se instruía a la población sobre las formas organizadas e
higiénicas de ejercitar el cuerpo. El propósito era que este cuerpo,
subordinado a los procesos mentales, se convirtiera en una imagen fiel
y digna de la intelectualidad y moralidad que se buscaba promover.
Por otra parte, los progresos más destacables en el campo
pedagógico del siglo XIX son los que proceden de la psicología
experimental. De allí surgen los conocimientos para que la referencia
a la conducta, observable y medible, se instale durante décadas en el
centro de las cuestiones pedagógicas. Aunque las orientaciones
filosóficas no desaparecieran, comienzan a situarse en una segunda fila
de saberes, cuando la separación entre medios y fines pasan a ser
ámbitos cada vez más específicos y delimitados hasta convertirse, en
algún caso, en medios sin fin, o en medios cuyos fines no están
críticamente establecidos sino que se consideran inmanentes a la
formación social en la que se ponen a funcionar. De esta manera, en
los sistemas educativos nacionales, lo que Durkheim (1992) llamó
cultura clásica tiene desde el principio un lugar acotado y con el
tiempo será apenas marginal. Esa cultura clásica había sido la
condición de posibilidad de una lectura histórico-filosófica de la
educación, aunque no se redujera a ella. De manera concomitante, el
progreso de las ciencias es la condición de posibilidad del individuo
bio-psico-social.35 La cuestión pedagógica será paulatinamente cada
vez menos la de los grandes temas de la humanidad y su propedéutica
y cada vez más la de la utilidad, la de la eficacia y eficiencia en la
producción seriada de individuos culturalmente adaptados,
socialmente útiles y políticamente funcionales: pedagogías del
desarrollo y las conductas. Una especie de pedagogía realista enfocada
en la vida práctica más que en la vida del espíritu. Por eso no es extraño
que el cuerpo estuviera en el centro de la cuestión. Todo esto, claro,
sin olvidar que se trata de una sociedad de clases, división que de
diversas maneras y con distintos énfasis reproducen los sistemas
educativos nacionales.

35
Cf. Durkheim (2003).

228
 3. Las (teorías) críticas a las pedagogías del cuerpo: alcances
y limitaciones de las teorías descriptivas

En los años sesenta del siglo XX podemos identificar, para el caso

francés, prácticas pedagógicas que buscan romper con un cuerpo
“abandonado” o incluso castigado en el ámbito educativo dándole a
éste cierta centralidad (Denis, 1980).36 Privilegiar el lugar del cuerpo
permitiría de esta forma el desarrollo de “prácticas pedagógicas
innovadoras”, volviéndose a su vez la vía de acceso privilegiado al
conocimiento impartido en las instituciones educativas. En este
escenario se reivindica el lugar de la educación física en las nuevas
pedagogías del siglo XX. Como señala Denis (1980) la educación
física se torna la actividad fundamental para “la conquista del
conocimiento (primero motor, luego sensible e intelectual)” (p. 35).
La crítica del autor en ocasión de las emergentes prácticas pedagógicas
innovadoras permite señalar que la nueva “‘condición del cuerpo’ no
procede de un estéril ensueño fantasioso o (lo que sería peor)
esterilizante” (Denis, 1980, p. 26).
El nuevo interés pedagógico por el cuerpo, así como el estado que
la educación física adquiere, ha sido estudiado por diferentes autores
en su recepción del pensamiento filosófico fenomenológico.37 Mauro
Betti (2007), partiendo de Merleau Ponty, señala algunas implicancias
de la fenomenología para la Educación Física, entre las cuales se
destaca la imposibilidad de abordar el físico desde formas simples y

36
En 1975 comenzó a publicarse en Francia la revista Quel Corps?, fundada y edi-
tada por Jean-Marie Brohm, orientada por la cuestión del cuerpo, su estatuto social
y cultural. El mismo año Brohm publicó lo que había sido su tesis de doctorado:
Corps et politique (París: Éditions Universitaires). En 1976 se publicó Le corps
(París: Éditions Universitaires), de Michel Bernard, que incluye un capítulo sobre “el
enfoque psicoanalítico del cuerpo” y otro sobre “el enfoque psicosociológico”. En
la reedición del libro, cuatro años después, Bernard incluyó un extenso posfacio en
el que decía que “las obras sobre el cuerpo se han multiplicado” y a pesar del sentido
crítico de muchas de ellas, contribuyeron a una nueva mistificación del cuerpo (p.
199). Este posfacio incluye una discusión con el Antiedipo de Deleuze y Guattari,
que se había publicado en 1972. Según Jacques Gleyse (2019), el germen de estas
cuestiones estuvo en los sucesos de los años sesenta que desembocaron en el cono-
cido mayo del 68 o mayo francés y eran, en gran parte, “freudo-marxistas”.
37
Entre otros, cf. Betti (1996, 2006),Bracht (1999), Almeida (2012).

229
objetivas, introduciendo de esta forma el “dilema culturalista” de la
mano de las perspectivas críticas en el área (Almeida, 2012). Por otra
parte, en el escenario portugués, Manuel Sergio (2006) propone una
Ciencia de la Motricidad Humana que supone “acentuar lo que la
fenomenología no pudo”, es decir, la consciencia del propio cuerpo.
El nuevo propósito de las pedagogías del cuerpo en las cuales se
dilucida cierta recepción de la fenomenología es el de “superar” la
noción del cuerpo-organismo al comprender que el cuerpo es siempre-
ya permeado por la intencionalidad individual. De esta forma, la
psicología no objetivista 38 en su encuentro con la fenomenología
brinda elementos conceptuales necesarios para el estudio de la
intencionalidad. Dicho de otro modo, la ciencia de la psiqué en su
encuentro con la fenomenología se distancia del paradigma
biologicista del cuerpo para pasar a centrarse en la relación del sujeto
con el mundo. Las prácticas pedagógicas comienzan a preocuparse por
penetrar en la relación con el cuerpo que cada individuo establece,
entendiéndose esta como una relación plenamente consciente y
alcanzable por el acto educativo. Se consolida a su vez el lugar de la
psicología en las pedagogías del cuerpo, fusión facilitada por el intento
cientificista que caracterizó al campo de la educación durante el siglo
XX (Rodríguez Giménez, 2019).
Otra vía de lectura a las pedagogías del cuerpo es precisamente la
que se abre con la así denominada Teoría Crítica de la Escuela de
Fráncfort. El pensamiento pedagógico de Theodor Adorno, uno de los
francfortianos más notables, ha sido influenciado por el psicoanálisis
de Freud, especialmente aquel que es orientado socialmente: El
malestar en la cultura; Tótem y Tabú; Psicología de las masas y
análisis del yo, entre los principales. En Educación para la
emancipación se construye una perspectiva de educación del cuerpo
inspirada entre otras por las categorías del psicoanálisis. También es
importante destacar que,en conjunto con Horkheimer, la Dialéctica de
la ilustración ha contribuido notablemente a problematizar el lugar
que tiene el cuerpo en nuestra sociedad a partir de la distinción entre
körper y leib, operando con las nociones presentadas en El malestar
en la cultura. En “Interés por el cuerpo” se pueden observar los

38
En particular la “psicología de la forma” o Gestalt, la cual se encuentra con el
estudio de la percepción de Merleau Ponty.

230
cambios sociales y culturales que se dieron en el marco de la “industria
cultural” y que acompañaron el surgimiento de la pedagogía para el
cuerpo. En esta tradición se ubican los valiosos trabajos de Alexandre
Vaz y Jaison Bassani: “Sobre a cisão entre sujeito e objeto, segundo
Theodor W. Adorno: questões para a educação do corpo” (2012) y
“Mimesis e rememoração da natureza no sujeito em Theodor W.
Adorno: para pensar a educação do corpo na escola” (2011); en ellos
se muestra cómo es posible pensar la educación del cuerpo desde una
teoría afectada por el psicoanálisis. Los elementos destacados
provienen de la memoria de la naturaleza, del concepto de la represión,
de la tensión entre civilización y barbarie en la constitución de la
racionalidad.
También los “estudios foucaultianos” han sido especialmente
prolíficos en el campo de las pedagogías del cuerpo. Si bien hay una
vasta producción desde la perspectiva foucaultiana, se podría afirmar
que Vigilar y castigar fue un punto de inflexión y quizás el más
productivo. Con Foucault, después de las teorías de la reproducción,
cae definitivamente la versión romantizada e idealista de la educación,
al constatar que con ella también se contribuye a producir cuerpos
dóciles. Las críticas foucaultianas a las pedagogías del cuerpo fueron
sobre todo genealógicas y arqueológicas; han hecho énfasis en el
disciplinamiento y la relación saber-poder, en cómo “las relaciones de
poder penetran en los cuerpos”(Foucault, 1992).También han sido
relevantes y productivos los estudios orientados por la idea de
biopolítica, articulando así el problema del cuerpo individual y el de
la población. Con todo, y a pesar de indicar el sentido de su
investigación (por ejemplo, cuando se refería a la “ontología crítica de
nosotros mismos”)39, Foucault no propuso una teoría del cuerpo.
Las pedagogías del cuerpo también se han servido de los estudios
sociológicos y antropológicos, aunque la sociología y la antropología
del cuerpo son campos definidos más o menos recientemente. Aunque
en la década de 1970 Pierre Bourdieu ya hacía referencia a la cuestión
del cuerpo40 y Norbert Elías (2009) le daba un lugar relevante en sus

39
Foucault, 1994, p. 575.
40
En una conferencia proferida en el Instituto Nacional de Educación Física y De-
porte de París, en 1978, Bourdieu delimitó un campo de luchas en el que se pone en

231
investigaciones sobre el proceso de la civilización publicadas en 1977,
en 1984 Bryan Turner admitía la “ausencia de una teoría social del
cuerpo” y afirmaba que no existía una “investigación sociológica de
los rasgos sociales de los cuerpos y de la encarnación humanos en la
sociedad capitalista industrial contemporánea” (1989, p. 9). Los
trabajos de David Le Breton han sido bastante divulgados y conocidos,
especialmente su Antropología del cuerpo y modernidad. En La
sociología del cuerpo Le Breton define lo que aquí llamamos de
“teoría descriptiva”: la sociología, “aplicada al cuerpo (...) consiste en
realizar el inventario y la comprensión de las lógicas sociales y
culturales que costean el espesor y los movimientos del hombre”
(2002, p. 7). Así, sociología y antropología exploran, identifican y
describen los sentidos asociados al cuerpo, a los usos del cuerpo, los
rituales, la socialización, etc.
Con el conjunto de las teorías descriptivas podemos tener un
excelente inventario, el más exhaustivo y refinado, pero no una teoría
que, habiendo definido y explicado el funcionamiento de su objeto,
formula una técnica con la cual intervenir en él, formando un conjunto
orgánico práctico, técnico y teórico.41

4. Un corte epistemológico para la cuestión del cuerpo

Si bien el mundo moderno ha estado profundamente marcado por

el sujeto cognoscente y meticulosamente organizado en torno a la
primacía de su conciencia, no se puede pasar por alto que también ha
proporcionado las condiciones para evidenciar su precariedad.
Podemos ubicar una serie de acontecimientos teóricos que emergieron
para movilizar un duro cuestionamiento a la centralidad y soberanía
del Hombre y a la radical primacía de la conciencia. Freud (1917) dio
en llamar heridas al narcisismo universal a tres acontecimientos
producidos en el seno mismo de la ciencia moderna. La herida
cosmológica producida por Copérnico en el siglo XVI, mediante la
cual la Tierra, la morada del Hombre, dejaría de gozar de su posición

juego “la definición del cuerpo legítimo” y el “uso legítimo del cuerpo” (1993, p.
66).
41
Seguimos las ideas que Althusser (1977) utilizó ante la pregunta ¿qué es el psi-
coanálisis?

232
privilegiada en el cosmos, dejaría de ser su centro. La afrenta biológica
impulsada por Charles Darwin en el siglo XIX golpearía el narcisismo
universal emparentando al humano con los animales, reenviándolo al
reino animal sin los ropajes de su privilegio ontológico (si se nos
permite alterar el sentido heideggeriano del término). Por último y de
mayor jerarquía para Freud, la herida psicológica abierta por el
psicoanálisis, que cuestionaría al Hombre como soberano en su propia
casa, su alma.
Como lo ha dicho Jean-Jacques Courtine, “El siglo XX ha
inventado teóricamente el cuerpo. Este invento surge en primer lugar
del psicoanálisis, desde el momento en que Freud, al observar la
exhibición de los cuerpos que Charcot ponía en escena en la
Salpêtrière, descifró la histeria de conversión y comprendió lo que
constituiría el enunciado esencial de tantos interrogantes futuros: el
inconsciente habla a través del cuerpo” (Courtine, 2006, p.21).
Mediante el estudio de las neurosis el psicoanálisis da cuenta de las
incomodidades del yo, de los límites de su soberanía y las falencias de
la conciencia y la voluntad. Se desarticula al yo como instancia
suprema que penetra y ejerce su influjo en todo su dominio. Aquella
que opera desde el terreno firme de las noticias completas y confiables
que su percepción interna, la conciencia, aporta a la voluntad que,
debidamente informada, ejecuta lo que el yo ordena. En términos de
Freud (1917), mediante un doble esclarecimiento el psicoanálisis
instruirá al yo para aseverar que no es el amo en su propia casa: por
un lado, esclareciendo que la vida pulsional de la sexualidad en
nosotros no puede dominarse plenamente y, por otro, que los procesos
anímicos son en sí inconscientes y por lo tanto accesibles y sometidos
a la percepción del yo únicamente de manera incompleta y sospechosa.
La elaboración del aparato anímico, su temporalidad propia y la
constitución del inconsciente como un “supuesto necesario y legítimo”
(Freud, 1914 [1916]/1989) produjo, en términos de Althusser (1963-
1964/2014), la separación radical del psicoanálisis del campo del cual
surge, a saber, la psicología. En este sentido, el inconsciente no puede
derivar de la mera práctica analítica, esto es, como un mero hecho
empírico, sino que, como advierte Lacan, “se necesita de cierta
reducción (…) siempre decisiva para el nacimiento de una ciencia;
reducción que constituye propiamente su objeto” (Lacan, 1966/2014,
p. 813). Es a partir del supuesto del inconsciente que el sujeto del

233
psicoanálisis puede advenir. Althusser le dará el estatuto de “corte
epistemológico” a la constitución del psicoanálisis en tanto campo de
saber con su propio objeto (1963-1964/2014). Lacan, por su parte,
establece su propia designación: el acontecimiento de Freud(Lacan,
1975/1988). El acontecimiento de Freud es, para Lacan, “... un
acontecimiento de discurso, y con toda adecuación, ya que no hay
acontecimiento que no se sitúe respecto de un discurso” (Lacan,
1975/1988, pp. 14-15).
A la serie freudiana deberíamos sumar al menos un acontecimiento
teórico más: el materialismo histórico de Marx. Si se trata de
establecer un contrapunto a la autodeterminación de la conciencia,
pese a la exclusión de Freud, es difícil pasar por alto la intervención
de Marx en el mundo filosófico y científico moderno. El célebre
aforismo de su Contribución a la crítica de la economía política
condensa de buena manera el gesto teórico que nos interesa. Dice
Marx: “El modo de producción de la vida material determina
[bedingen] el proceso social, político e intelectual de la vida en
general. No es la conciencia la que determina el ser, sino, por el
contrario, es su existencia social lo que determina su conciencia”
(Marx, 1857/2016, pp. 4-5) 42. Con el decir de Marx nos perfilamos ya
hacia la dimensión propiamente epistemológica del asunto. La
introducción de Marx en serie con Freud en la episteme moderna no
es una novedad. En ocasión de intereses cabalmente distintos tanto
Derrida como Foucault han asistido a su reunión. No obstante, es
Althusser quien se ha propuesto reunirlos en ocasión de una
epistemología materialista:

en el campo de las ciencias sociales o humanas, dos descubrimientos

insospechados, totalmente imprevisibles, han hecho mella en el
universo de los valores culturales de la época clásica, el universo de
la burguesía ascendente e instalada en el poder (del siglo XVI al XIX).
Esos descubrimientos son el materialismo histórico, o teoría de las
condiciones, de las formas y de los efectos de la lucha de clases, obra
de Marx, y el inconsciente, obra de Freud. Con Marx y Freud teorías
científicas ocupan repentinamente regiones hasta entonces reservadas
a las formaciones teóricas de la ideología burguesa (economía política,
sociología, psicología) o, mejor dicho, ocupan en el interior de esas
regiones posiciones sorprendentes y desconcertantes.

42
Las cursivas son nuestras

234
(…)
Ni Marx ni Freud no han inventado nada: el objeto cuyas teorías
respectivas han producido existía antes de su descubrimiento ¿Qué es
pues lo que han aportado? La definición de su objeto, de sus límites y
de su extensión; la caracterización de sus condiciones, de sus formas
de existencia y de sus efectos (…) es decir, su teoría, o las primeras
formas de su teoría.
Nada más banal que esas observaciones si es cierto que, para el
materialismo, todo descubrimiento no hace más que producir la forma
de conocimiento de un objeto ya existente fuera del pensamiento.
Pero cuando las cosas se vuelven más interesantes es en el momento
en que las condiciones de esos desconcertantes descubrimientos
renuevan totalmente las condiciones antes reconocidas como
normales para cualquier descubrimiento (Althusser, 1978, pp. 107-
109).

Pero avancemos todavía un paso más: de acuerdo con Lacan, en la

vía abierta por Freud “el inconsciente es lenguaje”, “está estructurado
como un lenguaje” (Lacan, 1979, pp. 351-352), se trata entonces de la
incidencia del significante, incluso de cierta primacía de éste respecto
del signo y las significaciones. Resaltaremos aquí su importancia para
una idea de historia en la cual no se entra sino por la dialéctica
significante. Evolución y desarrollo, ideas caras al tratamiento
biológico del individuo, pierden así su centralidad. En la producción
de su vida el individuo humano entra en relación con otros individuos.
También sucede con el animal, pero esas relaciones no aparecen como
tales porque allí no habría mediadola dialéctica significante.43 Hay que
poner de relieve que esas relaciones son independientes de y ajenas a
la voluntad del individuo humano; como vimos antes, la conciencia no
determina estas relaciones, sino que estas relaciones (que
permanecerán bajo la pantalla imaginaria) determinan la conciencia.
En el corazón del vacío que dejó el materialismo histórico señalado
por Lacan (1979, p. 360) está el significante y servirá para identificar
al sujeto que “debe distinguírsele severamente tanto del individuo
biológico como de toda evolución psicológica subsumible como sujeto
de la comprensión” (Lacan, 1979, p. 360). Se trata del sujeto que
aparece en el intervalo entre dos significantes, cuya manifestación

43
Cf. Marx y Engels (1985), cap. I: Feuerbach. Contraposición entre la concepción
materialista y la idealista.

235
singular no es otra cosa que un cuerpo hablante. En el individuo
humano el significante está siempre-ya encarnado en la producción de
la vida, tanto de la propia como de la ajena. Dicho de otra manera, el
materialismo sólo es histórico por el significante.
Volvamos al descubrimiento freudiano para pensar las querellas del
cuerpo y, eventualmente, el conjunto de problemas pedagógicos que
éstas revisten. Entendemos que jerarquizar la potencia disruptiva que
éste ha tenido y tiene, tanto como acontecimiento discursivo como a
nivel estrictamente epistemológico, es particularmente fecundo para
mover la reflexión fuera de los límites demarcados
epistemológicamente por las ciencias biomédicas, fuera del reino de
lo anatomo-fisiológico. Ahora bien, si como decía Althusser (1978) se
trata de una renovación de las condiciones epistémicas antes
conocidas, podemos agregar ahora que esa renovación, no se produce
sin una desestabilización y un reordenamiento de la episteme en la que,
por cierto, el cuerpo es uno de los elementos clave.
Las lecturas canónicas del dualismo cartesiano habrían fundado,
según Foucault, una tradición en la que los objetos de las ciencias
humanas transitan por dos vías: la del cuerpo y la del alma (Foucault,
1966/1988). El cuerpo moderno se instituyó como una realidad natural
y dada que, homologado al organismo vivo, se consolidó como objeto
de las ciencias biomédicas. De este modo, el cuerpo no posee historia
ni es afectado por sus condiciones de producción: “...si la historia (...)
se ha visto despojada (...) de su cuerpo, de su carne, de sus vísceras,
de sus gozo y de sus miserias. Era preciso, pues, dar un cuerpo a la
historia. Y dar una historia al cuerpo” (Le Goff y Truong, 2003/2005,
p. 12). El saber anatómico del cuerpo establece una relación
“epistemo-somática” (sic) en la que, según Lacan, “el cuerpo brillaba
recién con la posibilidad de ser enteramente fotografiado,
radiografiado, calibrado y diagramado y posible de condicionar, dado
los recursos verdaderamente extraordinarios que guarda” (1966/1985,
p. 92). La bifurcación entre pensamiento y extensión excluye la
dimensión del goce en el cuerpo. En palabras de Lacan, “[el] cuerpo
no se caracteriza simplemente por la dimensión de extensión: un
cuerpo es algo que está hecho para gozar, gozar de sí mismo”
(1966/1985, p. 92). En este contexto, Lacan sostiene que el “acto del
cogito” reside en “el rechazo del cuerpo fuera del pensamiento”: el

236
cuerpo es Verwerfung [forcluido] 44 (Lacan, 1967-68, p.65). Ahora
bien, por su propia estructura, “[lo forcluido] reaparece en lo real, es
decir, en lo imposible45. Es imposible que una máquina sea cuerpo”
(Lacan, 1967-68, p. 65). El cuerpo regresa como una respuesta de lo
real, aparece en lo no esperable, lo no calculable. El cuerpo histérico
fue, en el tiempo de Freud, la reaparición de lo forcluido: un cuerpo
que, sin “afectación de órganos”, padece y, en ese padecer, subvierte
las relaciones de la medicina con el cuerpo. Freud afirma que “(...) la
histeria se comporta en sus parálisis y en otras manifestaciones como
si la anatomía no existiera, o como si no tuviera noticia alguna de
ella” (Freud, 1893 [1888-93]/1994, p. 206).46 De este modo, Freud
construye un cuerpo en las fronteras entre lo extenso y el pensamiento,
entre lo corporal y lo anímico. El psicoanálisis nace como respuesta a
este modo específico de malestar que, aunque “provenía del cuerpo”,
era el “eco en el cuerpo del hecho de que hay un decir (...)” (Lacan,
1975-76/2006, p.18).

… los médicos restringieron su interés a lo corporal y dejaron que los

filósofos, a quienes despreciaban, se ocuparan de lo anímico. Es
verdad que la medicina moderna tuvo ocasión suficiente de estudiar
los nexos entre lo corporal y lo anímico, nexos cuya existencia es
innegable; pero en ningún caso dejó de presentar lo anímico como
comandado por lo corporal y dependiente de él. Destacó, así, que las
operaciones mentales suponen un cerebro bien nutrido y de normal
desarrollo, de suerte que resultan perturbadas toda vez que este órgano
enferma; que si se introducían sustancias tóxicas en la circulación, era
posible provocar ciertos estados de enfermedad mental (...). La
relación entre lo corporal y lo anímico (...) es de acción recíproca; pero
en el pasado el otro costado de la relación, la acción de lo anímico

44
Lacan traduce la palabra alemana Verwerfung, utilizada por Freud para nombrar
un mecanismo diferente a la represión, como forclusión o preclusión. En el derecho
penal, designa la situación en la que una demanda es rechazada por haber finalizado
la etapa en la que debería realizarse, es el “no ha lugar” definitivo. En relación a los
registros, Lacan define a la forclusión como aquello que no se ha inscripto en el
registro simbólico por haber sido rechazado, expulsado, repudiado (cf. Lacan,
1955/2011, p. 217).
45
Lo real como imposible lógico es desarrollado por Lacan en los últimos semina-
rios. Lacan dirá que “Lo real no es el mundo. No hay la menor esperanza de alcanzar
lo real por la representación” (Lacan, 1974/1991, p.82).
46
Itálicas en el original.

237
sobre el cuerpo, halló poco favor a los ojos de los médicos. Parecieron
temer que si concedían cierta autonomía a la vida anímica, dejarían de
pisar el seguro terreno de la ciencia (Freud, 1890/1994, p. 116).

Freud propone que hay un cuerpo investido de energía y desplaza

el “problema de los cuerpos” de la sustancia extensa al lenguaje: el
cuerpo traía consigo un mensaje que era preciso descifrar. El concepto
de pulsión, en tanto fronterizo entre lo anímico y lo somático, le
permitió a Freud (1915/1992) articular el cuerpo biológico con el
cuerpo erógeno. Por su parte, Lacan afirma que no alcanza con la
dicotomía y la posible articulación entre la res extensa y la res cogitans
y propone una tercera sustancia, a saber, la sustancia gozante. Esta
tercera sustancia se origina en el moterialisme, en la materia
significante.
Foucault (1965) mostró sin ambigüedades que desde Freud la vieja
oposición entre alma ycuerpo ya no es sostenible para las ciencias
humanas, junto con lo cual el viejo reparto de la episteme entre las
ciencias de la psique y las del orden fisiológico perdería su sustento.
Si hay posibilidad de pensar en un corte epistemológico es también
porque el descubrimiento de ese objeto que Freud dio en llamar
inconsciente pone en entredicho el moderno reparto de lo existente
entre los polos de la dualidad cuerpo-alma (o mente), definidos como
sustancias.
Rápidamente podemos señalar algunas desestabilizaciones que el
descubrimiento freudiano provoca en el suelo epistémico de los
tratamientos pedagógicos del cuerpo. Algunas son más bien genéricas
o inespecíficas y se manifiestan como efecto del duro golpe que el
descubrimiento del inconsciente produce en la primacía de la
conciencia. Concretamente, la afrenta freudiana a la soberanía del yo
necesariamente desestabiliza la determinación consciente y el influjo
de la voluntad pedagógica, aquella que como decíamos con Vigarello
(2005) se propone diseñar y moldear el cuerpo.
De las perspectivas que introdujimos someramente antes, aquellas
afectadas por la fenomenología merleaupontiana podrían considerarse
próximas a este gesto. Las aproximaciones de Merleau-Ponty al
cuerpo cuestionan a todas luces las demarcaciones anátomo-
fisiológicas y en un sentido más amplio los márgenes epistémicos de
la ciencia biomédica. Entre otras cosas esto se cristaliza en el concepto

238
de carne con el que opera su fenomenología. A su vez, se puede
reconocer que de forma más o menos directa esto se articula con cierta
recepción del inconsciente freudiano. Ahora bien, acordamos con
Althusser (1978) en cuanto a que se trata de una lectura del
inconsciente desde las influencias de la psicología y de la filosofía de
lo trascendental concreto, vía Husserl. Se estructura como un medio
para llegar al inconsciente freudiano enviándolo a los dominios de la
psicología como estructura (psíquica) no-consciente. Este gesto, por
su parte, neutraliza la desestabilización producida por el corte, siempre
que se tenga presente que la modificación que Freud lleva a cabo de la
definición del psiquismo separa de manera radical el psicoanálisis de
la psicología (Althusser, 2014).

5. Consideraciones finales

Las pedagogías del cuerpo enfrentan un problema que es a la vez

teórico y práctico, epistemológico y político. En el campo de la
biología se han producido conocimientos extraordinarios sobre el
funcionamiento del cuerpo, con mucha precisión y gran capacidad de
predictibilidad. Pero el cuerpo del hablante, por el hecho de hablar,
invariablemente enfrenta la contingencia. Cuando esto se traduce a las
pedagogías del cuerpo, parece haber una duplicación de esta
problemática, duplicación que no puede prescindir del dualismo
cuerpo-mente, es decir, el cuerpo (biológicamente definido) al que se
le agrega otra instancia (alma, espíritu, mente). Lo que quedaría en esa
otra instancia es lo contingente, y por eso las pedagogías la suponen
articulada a un cuerpo anatómica y fisiológicamente estable. La
expresión “pedagogías del cuerpo” parece reunir aquello que
tradicionalmente se consideró del orden de la acción (política) con la
vida biológica. De esa manera, el cuerpo puede ser científicamente
definido, pero no así las pedagogías, que de una u otra manera remiten
a las ciencias humanas en general y a la filosofía en particular, con lo
cual no estaría en condiciones de configurar una técnica para intervenir
en su objeto. El conductismo, por supuesto, le ha hecho la excepción.
Si las pedagogías no le hacen un lugar a la hipótesis del
inconsciente, no podrán prescindir de los conceptos de cuerpo que se
han formulado desde el siglo XIX, especialmente en el campo de las

239
ciencias biomédicas. Pero tampoco podrán salir de lo que Paul Henry
(2013) denomina campo de la complementariedad, porque la crítica
(sea psicológica, social, cultural o política) de las formas en las que se
trata al cuerpo en las distintas épocas y disciplinas es necesaria, mas
no suficiente. No se trata de un enfoque interdisciplinario para pensar
un cuerpo que existe antes y por fuera del discurso teórico, sino de la
construcción teórica de un objeto que, en cuanto tal, existe dentro de
los límites de una teoría. Mientras no se consiga formular una teoría
del cuerpo en sentido estricto, una teoría que supere las múltiples
formas de dualismo moderno en las que el cuerpo es lo que está
objetivado –y por ello exiliado- por una mente, un alma o un espíritu,
no habrá una teoría de la educación del cuerpo genuinamente nueva y
original.
Las perspectivas críticas sobre la educación del cuerpo han
permitido construir una especie de pedagogías blandas gracias a las
que se le exige mucho menos al cuerpo: menos rendimiento, menos
precisión, menos eficacia, menos eficiencia, menos normalidad,
menos esbeltez, etc. Esa ha sido una primera etapa, necesaria, de la
que no hemos salido. No tenemos una vía establecida y definitiva para
una posible teoría de la educación del cuerpo, pero prestar atención al
corte epistemológico freudiano parece conservar todavía una potencia
inigualable. Quizás las condiciones de la formación social en la que
vivimos y pensamos no admitan esta vía, porque las exigencias que
impone la forma de vida que se articula entre capitalismo y
neoliberalismo privilegian la conciencia, el yo y la voluntad
individual.47 Nuestro programa de investigación supone considerar la
hipótesis del inconsciente en los límites de una teoría materialista del
sujeto cuya clave fundamental es el significante. Por eso nos parece
posible avanzar considerando la idea milneriana del cuerpo hablante
del parlêtre.48

Referencias bibliográficas

47
Estas cuestiones son abordadas en la Línea de Investigación Estudios sobre el
cuerpo y la política, dirigida por Cecilia Seré Quintero (Udelar).
48
Cf. Milner (1999) y (2013).

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