Nuevas Practicas

Nuevas prácticas, añejas tensiones:
alternativas político-educativas desde el Sur

Nuevas prácticas, añejas tensiones : alternativas político-educativas
desde el Sur / Paola Ortelli ... [et al.] ; Coordinación general de
José Luis García ; Pablo
Vommaro ; Stefano Claudio Sartorello ; Prólogo de Juan Carlos
Monedero. - 1a ed - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : CLACSO,
2024.
Libro digital, PDF
Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-987-813-724-7
Educación. 2. Pueblos Originarios. 3. Ciencias Sociales. I. Ortelli,

Paola. II. García, José Luis, coord. III. Vommaro, Pablo, coord. IV.
Sartorello, Stefano Claudio, coord. V. Monedero, Juan Carlos, prolog.
CDD 306.432
Otros descriptores asignados por CLACSO:

Educación / Estado / Políticas Públicas /Diálogos Sur-Sur /
Política / Globalización/ Decolonialidad / Democracia /
Equidad / América Latina
Diseño de tapa: Dominique Cortondo Arias

Corrección: Azucena Damián Madero
Diseño interior: Patricia Romero Ramírez
Nuevas prácticas, añejas tensiones:
alternativas político-educativas desde el Sur
José Luis García, Stefano Claudio Sartorello
y Pablo Vommaro
(coords.)
Prólogo de Juan Carlos Monedero

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Equipo Editorial
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Solange Victory y Marcela Alemandi - Producción Editorial
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Nuevas prácticas, añejas tensiones : alternativas político-educativas desde el Sur (Buenos Aires: CLACSO,
marzo de 2024).
ISBN 978-987-813-724-7
CC BY-NC-ND 4.0
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Desarrollo, Asdi. La responsabilidad del contenido recae enteramente sobre el creador. Asdi no comparte
necesariamente las opiniones e interpretaciones expresadas.
Los textos de este libro han sido arbitrados por pares académicos.
Contenido
Introducción............................................................................................................................. 7
Una democracia llena de sures....................................................................................... 15

Juan Carlos Monedero
Primera parte
Miradas educativas emancipadoras
Autonomía, comunalidad y buen vivir: la apuesta por la educación

comunitaria indígena en México...................................................................................23
Paola Ortelli y Stefano Sartorello
Educación e investigación educativa para la justicia epistémica, social

y ambiental: rutas para construir otras formas de habitar el mundo
desde el Sur..............................................................................................................................47
Rosa Guadalupe Mendoza Zuany
Descentrando los conocimientos oficiales en la escuela: experiencias

desde la Educación Intercultural Bilingüe en México..........................................67
Betzabé Márquez Escamilla
Las luchas educativas de los pueblos originarios mexicanos en tiempos

de pandemia............................................................................................................................89
Bruno Baronnet
Enseñar ciencias sociales en y desde América Latina: demandas
políticas, epistémicas y pedagógicas............................................................................115
José Luis García García, Yanet Itzel Gaspar Jiménez y Andrea Rodríguez Sánchez
Los profesores de asignatura como sujetos del nuevo capitalismo:

estrategias de supervivencia o explotación............................................................. 137
Ariadna Isabel López Damían y José Albar Chavelas Mendoza
Segunda parte
Formas críticas de entender lo político
Reflexiones sobre democracia, pluralidad y autonomía indígena en

América Latina..................................................................................................................... 159
Azucena Damián Madero
Los devenires de las “ecologías de saberes jurídicos”.

Una reflexión crítica desde los procesos de lucha por el autogobierno
indígena en Michoacán ................................................................................................... 181
Orlando Aragón Andrade
La alternancia política en Guerrero, 2005-2021....................................................207

Cesar Rosas Herrera y Zenaido Ortiz Añorve
La auto adscripción en el diseño de políticas públicas, acciones

afirmativas y derechos colectivos para los pueblos indígenas y
afromexicanos..................................................................................................................... 229
José Jaime Torres Rodríguez, Brandon Martínez Ocampo,
Laura Raquel Valladares de la Cruz, Rosa Icela Robles Jiménez y
Onésimo Ortega Ayala
Notas biográficas................................................................................................................ 249

Introducción
Hoy, más que en ningún otro momento de la historia, el pensamiento

crítico latinoamericano emerge como una herramienta contrahege-
mónica que socaba las raíces de la racionalidad capitalista y su vi-
sión occidental. América Latina y el Caribe son rehenes de haceres,
pensares y sentires distantes, ajenos, construidos bajo otras lógicas y
otros tiempos; insuficientes para dar cuenta de la enorme diversidad
sociocultural que hace vida en nuestros territorios, imposibilitada
de origen para explicar las enormes fracturas y profundas contradic-
ciones generadas por un modelo monocultural y epistemicida, y por
una visión económica darwiniana que pone en desventaja a aquellos
olvidados por el discurso “modernizador”.
Nuestro sur, son vastos sures, todos ellos en tensión contra la im-
posición de una sola forma de entender el mundo. Nuestros sures
reivindican su propia identidad llena de símbolos, sabores, colores,
lenguas, vestimentas, complejidades y formas de resistencia. En-
tonces “El Sur” no sólo es un concepto geográfico, sino geopolítico,
epistémico y contrahegemónico. Los sures tienen la capacidad de ge-
nerar sus propios proyectos societales y de administración, apropia-
ción y posesión del espacio y el territorio, desde sus cosmovisiones
y cosmogonías, es decir, desde su cultura y desde sus perspectivas
civilizatorias en franca oposición al concepto de desarrollo presente
en las narrativas y lógicas del capitalismo y del neoliberalismo.
7

Es así, como surge una necesidad apremiante: generar conoci-

miento que reivindique los amplios y a la vez particulares matices de
nuestra región cuyo común denominador es la desigualdad social.
La constitución de ciudadano único: mestizo o blanco (preferente-
mente), patriarcal, heteronormado, castellanizado, ilustrado y con
propiedad privada borra por decreto “lo otro”, la alteridad que per-
sonifica lo indígena, lo afro, lo migrante, lo LGBTTTIQ+ o la mujer.
“El Sur” en cambio le da voz a los “vencidos”, a los olvidados e invi-
sibilizados por un sistema, que con sus recursos propagandísticos,
pregona democracia, equidad, inclusión, empatía y tolerancia como
sus máximos baluartes.
Este libro titulado “Nuevas prácticas, añejas tensiones: alterna-
tivas político-educativas desde el sur” es precisamente una serie de
planteamientos teóricos, éticos, políticos y metodológicos que dan
cuenta de fenómenos que surgen desde lo local y que visibilizan
problemáticas íntimamente relacionadas con viejos conocidos en
la región como el capitalismo, el neoliberalismo, el colonialismo, el
eurocentrismo, el patriarcado, entre otros. Se establecen posiciones
contrahegemónicas y novedosas derivadas de la práctica investigati-
va de las y los autores; todas y todos con una posición política, peda-
gógica, epistemológica y filosófica claramente definida.
El texto se divide en dos partes, la primera “Miradas educativas
emancipadoras” da cuenta de experiencias y reflexiones pedagógi-
cas críticas que dialogan en permanente tensión con la racionalidad
educativa capitalista y sus conceptos, metodologías y sistema de va-
lores. Estas visiones divergentes reivindican modelos epistemológi-
cos, políticos y filosóficos alternativos que permiten construir una
educación con tendencias comunitarias, despatriarcales, incluyen-
tes, interculturales, contrahegemónicas y decoloniales. La educa-
ción es una práctica libertaria en tanto es capaz de hacer conciencia
entre las personas y posicionarles como sujetos activos en una reali-
dad histórica, política, social, cultural y económica.
El segundo apartado llamado “Formas críticas de entender lo po-
lítico” se constituye como un diálogo desde un “demos” ampliado.
8
Introducción
La democracia occidental, aquella que clama por “libertad, igualdad

y fraternidad” no puede utilizarse como un guion prefabricado ni
como una lista de cotejo con la que se busque entender los infinitos
matices políticos presentes en Abya-Yala. En nuestros sures existen
grupos sociales en permanente movilización por la reivindicación
de sus derechos. Estos grupos han encontrado resistencias siste-
máticas que provienen desde una elite acostumbrada a imponer su
visión del mundo y que suele negar al “otro” la posibilidad de auto
determinarse.
El primer texto de la obra titulado “Autonomía, comunalidad y
buen vivir: la apuesta por la educación comunitaria indígena en Mé-
xico” escrito por Paola Ortelli y Stefano Sartorello tiene como finali-
dad presentar una reflexión acerca de la educación comunitaria in-
digena en México durante la última decada (2011-2021) centrando el
foco de análisis en experiencias desarrolladas en Chiapas y Oaxaca.
En el escrito se hacen presente las tensiones entre los proyectos edu-
cativos que surgen desde la comunidad y la narrativa intercultural
institucionalizada que se produce “desde las coordenadas del poder
del Estado”. Además se analiza el inexorable vínculo de la educación
comunitaria indígena con el fortalecimiento de las luchas sociopolí-
ticas relacionadas con la autonomía de los pueblos originarios.
El segundo artículo lleva por título “Educación e investigación
educativa para la justicia epistémica, social y ambiental: rutas para
construir otras formas de habitar el mundo desde el Sur” y está escri-
to por Rosa Guadalupe Mendoza Zuany. El texto busca ser una con-
tribución, desde la vasta labor investigativa de la autora, para gene-
rar planteamientos pedagógicos contrahegemónicos relacionados
con la construcción de justicia epistémica, social y ambiental como
el Proyecto CARE, desarrollado desde la Universidad Veracruzana,
en México. Para ello es necesario desestabilizar, con ayuda de episte-
mologías no clásicas como el pensamiento del sur “las lógicas de do-
minación y dualismos opresivos que han permitido el afianzamiento
del patriarcado, el neoliberalismo y la colonialidad”.
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El siguiente texto titulado “Descentrando los conocimientos ofi-

ciales en la escuela: experiencias desde la Educación Intercultural
Bilingüe en México” escrito por Betzabé Márquez Escamilla tiene
como propósito “mostrar las maneras en que se diseña y aplica el
enfoque intercultural bilingüe en diversas experiencias de todos los
niveles educativos en México”. La autora visibiliza una necesidad
apremiante: incorporar sistemáticamente los conocimientos que
surgen desde lo local a la escuela como una vía para descentrar los
conocimientos oficiales presentes en los planes y programas de estu-
dio así como para ampliar y enriquecer los saberes en la experiencia
escolar de niñas, niños y jóvenes indígenas del país a través de un
aprendizaje situado.
El cuarto artículo tiene por título “Las luchas educativas de los
pueblos originarios mexicanos en tiempos de pandemia” escrito por
Bruno Baronnet. En él se visibilizan las experiencias educativas de los
pueblos indígenas en tiempos del Covid-19 atravesadas por profundas
lógicas de subalternización/opresión y movimientos de resistencia.
México, un país con profundas brechas sociales y con acentuados sín-
tomas de discriminación racial contra los pueblos originarios enfren-
tó una severa crisis de escolarización para este sector, sin embargo,
la pandemia generó también la construcción de “nuevas iniciativas
locales de educación autodeterminada, comunitaria y emancipatoria”
al margen del Estado. El autor centra su análisis en las estrategias sur-
gidas desde los pueblos nahuas, mayas y zoques.
El siguiente artículo, escrito por José Luis García, Yanet Itzel Gas-
par Jiménez y Andrea Rodríguez Sánchez lleva por título “Enseñar
ciencias sociales en y desde América Latina: demandas políticas,
epistémicas y pedagógicas”. El texto evidencia el carácter colonial,
eurocéntrico, capitalista y neoliberal de la educación que se consume
en la región; una educación que oculta los problemas generados por
el modelo de producción y que fortalece un ethos específico. Las au-
toras y el autor invitan a la construcción de herramientas contrahe-
gemónicas como “la edificación de una epistemología latinoamerica-
nizada no subordinada a la ciencia hegemónica” y a “la construcción
10
Introducción
de modelos de enseñanza críticos, que partan desde los territorios y

que adopten como objeto de estudio las contradicciones generadas
por el capitalismo y el neoliberalismo en toda América Latina”.
El quinto texto de la obra titulado “Los profesores de asignatura
como sujetos del nuevo capitalismo: estrategias de supervivencia o
explotación”, escrito por Ariadna Isabel López Damían y José Albar
Chavelas, se analizan algunos mecanismos con los que las institu-
ciones de educación superior en México han incorporado a su vida
institucional valores neoliberales, particularmente en el tema rela-
cionado con los trabajadores académicos contratados por asignatu-
ra o de tiempo parcial. Las y los docentes con estas figuras laborales
padecen de “discontinuidad en su contratación, la falta de apoyo ins-
titucional y la exclusión de procesos institucionales”, sin embargo,
es gracias a ellos que se puede sostener el mito de la meritocracia
dentro de la academia universitaria.
El sexto capítulo titulado “Reflexiones sobre democracia, plura-
lidad y autonomía indígena en América Latina” escrito por Azucena
Damián Madero cuestiona la amplitud del “demos” presente en la
democracia moderna. Los pueblos originarios se encuentran per-
manentemente en situación de resistencia ante los embates de un
sistema político excluyente y profundamente elitista así como de un
modelo económico depredador y extractivista que mancilla comuni-
dades y territorios completos. La autora nos habla de “nuevas formas
de organización para garantizar la participación política de estas po-
blaciones que históricamente han sido violentadas y que por mucho
permanecieron invisibilizadas”.
El siguiente texto escrito por Felipe Orlando Aragón Andrade
titulado “Los devenires de las “ecologías de saberes jurídicos”. Una
reflexión crítica desde los procesos de lucha por el autogobierno in-
dígena en Michoacán” es un recorrido por la construcción del con-
cepto “ecología de saberes jurídicos” constituido desde la militancia
del autor y del acompañamiento jurídico de más de 12 años que este
ha brindado a las comunidades indígenas de Michoacán “por sus de-
rechos de autonomía y autogobierno”. El texto hace énfasis en las
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luchas sociales que han protagonizado estas comunidades en con-

tra del abandono histórico del Estado mexicano que ha derivado en
inseguridad, corrupción, despojo y el fortalecimiento del crimen
organizado.
El octavo capítulo titulado “La alternancia política en Guerrero,
2005-2021” escrito por Cesar Rosas Herrera y Zenaido Ortiz Añorve
tiene como propósito “Estudiar los procesos de alternancia política
en México y en particular el Estado de Guerrero”. La alternancia po-
lítica es un tema fundamental para la agenda progresista en México;
la construcción de una democracia más plural ha encontrado resis-
tencias, incluso desde el Estado mismo y desde un sistema político
autoritario que hasta finales del siglo pasado se constituía como una
temible autocracia adjetivada por Vargas Llosa en 1990 como “la dic-
tadura perfecta”. Las disputas electorales, tanto federales como loca-
les, están atravesadas por expresiones culturales, políticas y econó-
micas susceptibles al análisis, crítica y reflexión.
El último texto de la obra titulado “La auto adscripción en el di-
seño de políticas públicas, acciones afirmativas y derechos colecti-
vos para los pueblos indígenas y afromexicanos” y escrito por José
Jaime Torres Rodríguez, Brandon Martínez Ocampo, Laura Raquel
Valladares de la Cruz, Rosa Icela Robles Jiménez y Onésimo Ortega
Ayala “toma como punto de partida los distintos datos que sustentan
las cuotas afirmativas en materia electoral de las poblaciones afro-
mexicanas e indígenas del estado de Guerrero con fin de establecer
y cuestionar dichos criterios con la realidad que viven estos actores
sociales en la entidad”. Lo indígena y lo afro enfrentan, sistemática-
mente discriminación estructural; quienes forman parte de estos
grupos, ampliamente estereotipados, subalternizados y oprimidos,
se encuentran con dificultades para una inserción social “exitosa”
según el discurso modernizador.
El libro en su conjunto permite tejer diálogos transdisciplinares
que surgen desde posiciones político-educativas críticas y emanci-
padoras. Las y los autores nos cuentan, desde su vasta experiencia
académica-investigativa-militante nuevas formas de comprender las
12
Introducción
profundas asimetrías presentes en nuestra región, tan añejas pero

tan vigentes. Invitar a pensar desde “El Sur” es provocar un sisma a lo
hegemónico, a lo que nos ha sido dado como la única forma posible de
sentir y pensar el mundo. Esta obra es para ello, para visibilizar otros
mundos negados o invisibilizados por el discurso modernizador.
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Una democracia llena de sures
En no pocos lugares del mundo, los niños estudian en la escuela

para marcharse después lejos de su tierra. Hay otros lugares donde
los niños estudian para que su comunidad siga creciendo. La pri-
mera termina vaciando de inteligencia nuestros países, porque no
se trata de una estancia para ensanchar la mirada, sino un éxodo
de quien se marcha para siempre. Hay lugares donde el Estado es
parte de la solución; pero hay otros en donde el Estado ha sido casi
siempre parte del problema. En la escuela tradicional, el Estado en-
seña, desde los bancos de la escuela, a que se reproduzcan los patro-
nes de obediencia.
Pero si un niño aprende fuera de las instituciones tradicionales
¿se educará en alguna suerte de desobediencia? ¿Aprenderá los sabe-
res que han permitido a su comunidad sobrevivir? ¿Será capaz de en-
contrar algún tipo de diálogo entre los saberes científicos y los sabe-
res comunitarios que le garantizan su supervivencia? ¿Se debilitarán
los jinetes de la muerte del neoliberalismo, del patriarcado y del colo-
nialismo? Ya solo hacernos estas preguntas nos saca de los linderos,
nos pone en unos “márgenes” virtuosos y nos señala otro camino:
hay aprendizajes fuera de los lugares tradicionales del aprendizaje
bajo la sombra omnipotente del Estado.
Aprendizajes en “la familia, la fiesta, los oficios y las activida-
des socioproductivas”. Y es en esos lugares donde se aprenden, se
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refuerzan y se renuevan los recursos simbólicos y naturales que el

colonialismo del poder y del saber quiere depredar en los pueblos
originarios. En esos lugares de aprendizaje se resuelve la identidad
y la buena vida encuentra nuevos soportes. El aprendizaje patriarcal
refuerza un modelo de familia que es funcional al modelo de explo-
tación. El aprendizaje neoliberal mira como mercancías lo que es el
sustento de la vida, convierte el agua en moneda de intercambio y la
biodiversidad en cifras en bolsas de valores en ciudades lejanas.
El aprendizaje colonial quiere al indígena y al afrodescendiente,
hombre o mujer, sumiso y disponible como mano de obra barata,
como migrante silencioso, como entretenimiento de los colonos y
como servidumbre voluntaria. En cambio, “aprender haciendo” desde
esa mirada del Sur, hace que la práctica pueda convertirse en apren-
dizaje, y ese aprendizaje con los otras y las otras recupera la idea de
cuidado. El cuidado es idea incompatible con el neoliberalismo, con el
patriarcado, con el colonialismo. La unificación del lenguaje, como la
existencia de una moneda única mundial, serviría a los intereses del
gran capital, pero mataría la pluralidad soberana de la vida.
Los lenguajes portan la mirada de nuestros antepasados. Sin nues-
tros antepasados, estamos flotando en un mundo donde nadie podría
preguntarse cuál es el lugar correcto de la historia hoy, porque no ten-
dríamos el lugar correcto de la historia de ayer. Decir las cosas en len-
guas diferentes tiene que ver con el respeto a la dignidad humana y la
posibilidad de pensarnos al margen de las plantillas del poder. Donde
nace el peligro está también la salvación, dijo alguien en la vieja Eu-
ropa. Y es lo que pusieron en marcha con la pandemia del COVID-19
comunidades indígenas que tuvieron, a la fuerza, que reinventarse
cuando la capacidad del Estado se vio debilitada por el confinamiento.
Sin consultar con nadie, las escuelas fueron cerradas, y los na-
dies no tuvieron más remedio que tomarse por los alguien. Un buen
momento para recuperar lo oculto, lo silenciado, lo preterido, lo des-
preciado. Un buen momento para “combatir desde la escuela tanto
el racismo como el desprecio y odio hacia los pobres, los campesinos
y los migrantes, y también el eurocentrismo, el adultocentrismo, el
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patriarcalismo, la homofobia o la transfobia”. Sin embargo, el encie-

rro doméstico no es una opción para los niños, porque también hay
violencia en las familias, violencia que no solventa un WhatsApp
que, además, no funciona porque muchas veces no hay ni electrici-
dad y, por tanto, no hay internet.
Casi todo por construir, por reinventar, por recuperar. Es difícil
pensar que el Estado mexicano hubiera llamado a un centro edu-
cativo “Escuelita comunitaria Agua de lluvia”. En la UNAM puede
explicarse una idea de desarrollo que conduzca al “tren maya”. En
una escuela comunitaria es fácil que prenda otro punto de vista. Lo
que no se nombra no existe. El modelo neoliberal, patriarcal y colo-
nialista está lleno de patologías – “las patologías sociales de la vida
posmoderna latinoamericana como la migración, la desigualdad, la
pobreza, las violencias, el narcotráfico, el colonialismo, la xenofobia,
el neoconservadurismo, el clasismo, el racismo, los conflictos socio
ambientales o el patriarcado”- que difícilmente puede solventar la
misma lógica machista, individualista, mercantilista, eurocéntrica y
cosificadora que las creó.
Sólo pensándote y sabiéndote desde otro lado puedes salirte de
ese marco que funciona como una cárcel del pensamiento. Las epis-
temologías del Sur buscan esa nueva dimensión que haga posible lo
imposible en las viejas coordenadas. Si Neo pudo salir de Matrix ¿no
es tiempo de que América Latina salga de la colonialidad del poder y
del saber? Dejar de ser calco y copia, dejar de respirar aires extranjeros,
escoger dejar de asumir resignadamente “existo porque fui conquis-
tado”. Esta lucha contra gigantes que dicen que son molinos de vien-
to ¿no hace de los maestros y maestras, tantas veces precarios, que
enfrentan a los poderosos, nuevos héroes del siglo XXI?
Héroes anónimos que dejan de ser solo trabajadores para mul-
tiplicar su tiempo para abatir a los monstruos. Con el dolor, como
en Ayotzinapa, de ver cómo los gigantes matan a sus criaturas, a
esas personitas hermosas que se estaban formando y a las que les
guiaba el amor por una vida más decente para ellos y para todos. No
son buenos tiempos para la lírica. ¿Será capaz el gobierno de la 4T
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de hacer pagar a los culpables? Es un avance que los funcionarios

del Estado no sean cómplices de matanzas. Pero sabe a poco. México
cambiará cuando cambie el sentido común. El sentido común cam-
biará cuando las inercias del Estado sean derrotadas.
Las inercias del Estado serán derrotadas cuando los comporta-
mientos seculares sean intolerables para la ciudadanía. Decíamos
“no sabía que era imposible, fue y lo hizo”. ¿No sería más sensato
cambiar hacia una justicia cognitiva que permita la justicia social?
Qué despacio camina la democracia. La ciencia que pone satélites en
el espacio y lleva sondas a Marte, que prolonga la esperanza de vida
y hace de la vejez un lugar menos inhóspito, que reduce las muer-
tes en los partos, al tiempo mata la biodiversidad, devasta el plane-
ta, genera explotación y desigualdades, permite que mueran 30.000
personas de hambre al día y argumenta la creación de jerarquías,
mientras genera las incertidumbres de la clonación, los trasplantes
biónicos, el metaverso, el chatGTP o la realidad virtual.
Una ciencia al servicio del capitalismo que, como dice Boaventura
de Sousa Santos, traza “la distinción entre sujeto y objeto, cultura y
naturaleza; la reducción de la complejidad del mundo a leyes simples
de formulación matemática; la concepción mecanicista de la reali-
dad; la separación absoluta entre conocimiento científico –como cri-
terio monopólico de verdad– y no científico (metafísico, teológico,
mágico, práctico, etc.); y, la centralidad del principio de causalidad”.
En definitiva, que simplifica desterrando la metafísica, determina el
futuro, desprecia el pasado, hipostasía el progreso para, al cabo, ha-
cer el mundo funcional al beneficio obtenido en el mercado.
Y por eso le entran sudores cuando “el pensamiento crítico habla
de lucha de clase, de género, sustentabilidad o derechos humanos,
mientras que las resistencias, del otro, hablan de autonomía, de Ma-
dre Tierra, Buen Vivir o dignidad”. El “pienso luego existo” no permi-
te existir a la humanidad subalterna que dice “existo luego pienso”, y
su pensamiento, para que su existencia sea posible y valorada, tiene
que tener precisamente status de pensamiento. Lo que no le recono-
ce el único pensamiento y la única ciencia que se cree, como el dios
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de los monoteístas, el único verdadero mientras los demás dioses, de-

cía un filósofo, se morían de risa.
La mirada desde los “subalternos” es diferente de la mirada que
construyó la burguesía como clase en su lucha contra la aristocracia
y las monarquías absolutas. En ese viaje crearon un sujeto que pensa-
ban universal pero que en verdad era de clase, blanco, heterosexual,
europeo. Cuando Robespierre dijo que la “libertad, la igualdad y la
fraternidad” era también para los negros y las mujeres, le cortaron la
cabeza. Desde la mirada subalterna duelen las desigualdades de “gé-
nero, la raza, la edad, la orientación sexual o el territorio […] mujeres,
pueblos indígenas y afrodescendientes, minorías culturales, sexuales
o religiosas, lumpen, niños, ancianos, personas discapacitadas”, sin
que con estas categorías se agoten las opresiones y las resistencias.
Que cuando son estructurales, convierten la subalternidad en
“movimientos antisistémicos”, aunque cada lucha va siendo una te-
sela en el mosaico que terminará crean un dibujo cuando se sumen
todos los pequeños azulejos. Una de las claves del neoliberalismo es
la ampliación de la mercantilización del mundo. De hecho, los prin-
cipales rasgos de lo que llamamos neoliberalismo —apertura de
fronteras y tratados de libre comercio, privatizaciones de los ámbi-
tos públicos, desregulaciones nacionales y regulaciones internacio-
nales y vaciamiento fiscal del Estado— son factores que ahondan en
la mercantilización de todos los ámbitos de la vida.
Incluida la educación, que se convierte en otro espacio regido di-
recta o indirectamente por la oferta y la demanda en un mundo es-
tructuralmente desigual. Es decir, cuando hablamos de la educación
pública, de un mundo precarizado. La traslación a la educación de
los valores del mercado, que puede servir para formar soldados —o
burócratas del capital y fundamentalistas del mercado— sin mu-
chos escrúpulos, difícilmente sirve en el ámbito de las ciencias socia-
les y humanas. ¿Cómo se revierte esta usurpación? Pues con maestros
y maestras que, como héroes de barrio (no súper héroes gringos de la
Márvel, aunque estos educadores también se convierten en personas
raras por su solidaridad) regalan su tiempo y su cuidado intelectual
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a los estudiantes y a sus compañeros y compañeras en un ambiente

hostil a la generosidad.
Y que, sin embargo, triunfan al construir un entorno parecido al
que nos hizo prosperar como homo sapiens, esto es, entornos coope-
rativos. Lo que no miramos no lo vemos. De ahí la importancia de
ponerle nombres a cosas que, desde el mismo momento en que se
nombran, son objeto de atención. Decir “antisistémico” es permitir
un pensamiento que no siga las pautas y protocolos del sistema, de
la misma manera que decir “subalterno” es nombrar el ausente que
permite el brillo único del privilegiado. No es extraño que la poesía
-como el pensamiento alternativo- se convierta en revolucionaria en
la medida en que nombra lo que en otros lugares se pretende cons-
truir como no existente.
Y otro tanto ocurre con la “democracia”, concepto que con fre-
cuencia confunde más que aclara toda vez que lo que hoy llamamos
“democracias” en verdad son gobiernos representativos (como bien
han explicado autores como Manin, Dahl, Borón, Brown, Mouffe,
Santos o Keane entre muchos otros y otras). Hablar de “democracia”
implica recuperar la idea de demos que, como muchas veces se ha
criticado, nunca fue nunca un solo demos, sino una multiplicidad de
demos que nos ayudan a incorporar colectivos que quedaban fuera
de la ciudadanía. El demos de la demo-cracia son también los indíge-
nas, los afrodescendientes, las mujeres, los jóvenes, los diversos...Un
proceso de inclusión en los derechos de ciudadanía que desborda el
contrato social liberal que solo vio como potenciales ciudadanos a los
propietarios varones y blancos.
Una democracia abigarrada, plural, alegre y esperanzada, sos-
tenida por la igual dignidad de todos sus integrantes. Si el derecho,
junto con la ciencia, son dos de los principales constructores de
autoritarismo epistemológico que ha legado el eurocentrismo, hay
que entender que una ciencia y un derecho del Sur se convierten en
requisitos para que exista una democracia en el Sur. En esta pelea
se cruza con la propia reflexión crítica europea heredada de Marx y
expresada en la Tesis 11 sobre Feuerbach, acerca de la monotonía de
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repetidas explicaciones filosóficas del mundo al tiempo que se daba

la ausencia de una voluntad transformadora.
La propia condición de militancia en los ámbitos de la ciencia y el
derecho son formas de superación de las trampas conceptuales de es-
tas dos principales herramientas de la colonización epistemológica y
política. Que van más allá de la mera reflexión y que acompañan las
trasformaciones desde el convencimiento de que hacer y pensar son
dos formas complementarias de lo que podríamos entender como
verdaderamente democrático. Este rico libro, lleno de ángulos y mati-
ces, coordinado por José Luis García, Stefano Sartorello y Pablo Vom-
maro va de las palabras a los hechos y de los hechos a las palabras. Y
lo hace con la coherencia de quien ha aprendido a mirar hacia donde
antes y durante siglos sólo había muros y ventanas tapiadas.
Las epistemologías del Sur son vendavales que limpian el campo
y separan el grano de la paja. Este trabajo es un ejemplo claro de que
los nombres de estas epistemologías alumbran realidades que, de
otro modo, seguirían invisibles. Se está escribiendo mucho sobre si
la empatía sirve para superar la noche neoliberal. Otorga luz pensar
que la compasión, a diferencia de la empatía, es un tramo que puede
ayudar a salir de la parálisis. Porque la empatía frente a tanto dolor
acumulado en el Sur puede llevar a la inacción, como un padre lleno
de empatía por su hijo y que siente su dolor como propio. Hay que
convertir el dolor en saber, el saber en querer, el querer en poder y el
poder en hacer.
La empatía nos pone en marcha, la compasión nos decide a hacer
algo y la fraternidad y la sororidad nos ayuda a construir un mar-
co político que nos brinda entendimiento acerca de un compromiso
intelectual y político que no es individual. Todos los autores y auto-
ras de este trabajo son un ejemplo de una academia que rompe con
la tristeza de los grandes inquisidores de la colonización del saber
y del hacer. Y rompen esas cárceles de palabras y ausencias man-
chándose las manos de pueblo, de gente, de realidad, de esperanza. Y
hacen de la lectura de este libro un ejercicio de alegría, de justicia y
de conocimiento.
21
Autonomía, comunalidad y buen vivir:
la apuesta por la educación comunitaria
indígena en México
Introducción
En este escrito presentamos una reflexión sobre la educación comu-

nitaria indígena en México a lo largo de la última década (2011-2021).
En particular, nos interesa enfocar nuestra atención en experiencias
educativas desarrolladas en regiones indígenas del país en los niveles
inicial, preescolar, primaria y secundaria, así como en contextos no
escolarizados. El corpus que sustenta nuestros análisis está integrado
por un total de 65 estudios —artículos, capítulos de libro, libros, tesis
de posgrado— que han sido publicados en la década señalada, y que
vierten sobre procesos educativos comunitarios indígenas articula-
dos a diferentes luchas de movimientos, organizaciones y comuni-
dades indígenas en Chiapas, Oaxaca, Michoacán, Puebla, Yucatán y
23
Veracruz1. Sin embargo, en este escrito centraremos nuestros aná-

lisis en las experiencias oaxaqueñas y chiapanecas, en cuanto con-
sideramos que son representativas de dos importantes tendencias
que caracterizan este campo a nivel nacional. La primera tiene que
ver con el rechazo de los proyectos educativos comunitarios hacia
el discurso de la interculturalidad funcional producido desde las
coordenadas del poder del Estado. La otra, es la vinculación de es-
tas experiencias de educación comunitaria indígena con procesos
etnopolíticos que, en el caso de Chiapas, se relacionan con la lucha
por la autonomía y, en el de Oaxaca, con la comunalidad en cuanto
horizonte político-ontológico y epistémico de los pueblos y comuni-
dades originarias oaxaqueñas.
Chiapas: educación comunitaria indígena, autonomía

y buen vivir
Los estudios publicados en la década que nos interesa sobre los pro-
cesos educativos comunitarios indígenas en Chiapas se enfocan
principalmente en la educación autónoma zapatista y en la educa-
ción inductiva intercultural de la Unión de Maestros de la Nueva
Educación para México (UNEM) y de la Red de Educación Inductiva
1
Un análisis exhaustivo de todo el material bibliográfico revisado se encuentra en
el capítulo “Educación comunitaria, autonomía educativa y resistencia indígena”,
en proceso de publicación en el volumen del Estado de Conocimiento del Consejo
Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) dedicado a “Multiculturalismo, inter-
culturalidad y educación, 2012-2021”, coordinado por Gunther Dietz y Erika González
Apodaca.
24
Autonomía, comunalidad y buen vivir: la apuesta por la educación comunitaria indígena en México
Intercultural (REDIIN)2. Antes de detenernos a analizar estas dos

experiencias, sin embargo, es importante retomar las aportaciones
que Baronnet (2015a) desarrolla al reflexionar sobre los procesos his-
tóricos y sociales que sustentan las reivindicaciones educativas de
las poblaciones indígenas de las Cañadas de Ocosingo y de la Selva
Lacandona de Chiapas, ya que éstas no sólo ofrecen elementos con-
textuales de suma importancia para comprender el surgimiento de
la educación autónoma zapatista, sino que también resultan rele-
vantes para el conjunto de las experiencias educativas comunitarias
indígena chiapanecas.
En su escrito, Baronnet (2015a) explica que éstas están estrecha-
mente vinculadas a demandas autonómicas generadas desde orga-
nizaciones indígenas y sociales en un contexto sociopolítico históri-
camente caracterizado por el conflicto con el Estado y por la crítica
hacia la política educativa indigenista encarnada en la figura del
maestro “mochila veloz”, expresión con la que se suele destacar el
carácter ausentista, fugaz y ajeno del docente de educación indíge-
na en las regiones indígenas rurales de la entidad. En este contexto,
el autor destaca el papel que, en las postrimerías del levantamiento
armado zapatista de 1994, desempeñaron los miembros de la Igle-
sia Católica que abrazaron la teología de la liberación india, los inte-
grantes de la Asociación Civil jesuita Fomento Cultural y Educativo
2
La UNEM (Unión de maestros de la nueva educación para México) es una asociación
civil integrada por educadores comunitarios tzeltales, tzotziles y ch’oles originalmen-
te nombrados por las asambleas de sus comunidades. Fue fundada en 1995, en las pos-
timetrías del levantamiento armado del EZLN, como parte de un movimiento etnopo-
lítico que reivindica formas propias de educación y ciudadanía indígena. La REDIIN
es una asociación civil de la que la UNEM forma también parte, y está conformada
por alrededor de 100 maestros indígenas procedentes de diferentes comunidades de
Chiapas, Puebla Oaxaca y Michoacán quienes trabajan a partir del Método Inductivo
Intercultural y buscan generar procesos educativos interculturales que contribuyan
al buen vivir de sus pueblos y comunidades. En su trayectoria la UNEM y la REDIIN
han trabajado en campo educativo colaborando con académicos e instituciones en
el desarrollo de modelos educativos interculturales y bilingües y en la elaboración
de materiales y formación de maestros (Bertely coord., 2004, 2007, 2009; Bertely y
REDIIN, 2011; REDIIN, 2019).
25
(FOCA) y de la AC Desarrollo Económico Social de los Mexicanos In-

dígenas (DESMI), en redefinir la posición social del docente indígena
no sólo hacia un quehacer educativo más pertinente y relevante a
nivel sociocultural, sino, sobre todo, hacia la formación de cuadros
políticos comunitarios que otorgan un carácter reivindicativo a las
experiencia educativas.
Fueron justamente estos los antecedentes de una nueva concep-
ción de la educación indígena que no sólo revalorizara los saberes
comunitarios, sino que también respetara las formas propias de orga-
nización social de las comunidades. En este sentido, Baronnet (2015a)
enfatiza el trabajo de la Asociación Rural de Interés Colectivo (ARIC)
Unión de Uniones que, habiendo sido encargada por el Gobierno Esta-
tal de Chiapas de organizar la oferta educativa oficial en Las Cañadas
de Ocosingo, ha jugado un papel relevante en la promoción del nom-
bramiento comunitario como mecanismo a adoptar en la elección de
los promotores de educación, generando así un impulso para fomen-
tar la autogestión de la escuela desde la organización comunitaria.
En su consideración, el control comunitario representa el elemento
fundamental para el ejercicio de una educación intercultural crítica y
descolonizadora que incluya valores, saberes y aspiraciones legítimas
de los pueblos. De hecho, si bien no todas las experiencias educativas
que se documentan en Chiapas en la década considerada se desarro-
llan en un marco de autonomía frente al Estado, la reivindicación del
derecho al control de las comunidades sobre la educación de sus hijos
y el carácter fuertemente político y contrahegemónico de sus deman-
das son características comunes a las diferentes experiencias.
La Educación Autónoma Zapatista
Los escritos de Baronnet (2015a y 2015b), Rico (2016) y Silva (2019)

analizan el Sistema Educativo Autónomo Zapatista de Liberación
Nacional (SERAZLN) en cuanto “escuela de formación de cuadros
comprometidos con el movimiento” (Baronnet, 2015b, p. 710). En
26
particular, Baronnet (2015a) señala que la auto-denominada Educa-

ción Verdadera propicia relaciones dialógicas y horizontales entre
promotores educativos, estudiantes y familias y permite la construc-
ción de aprendizajes generados en conjunto entre sujetos comunita-
rios diversos – niñas, niños, mujeres, hombres, ancianos, promotores
y promotoras de educación – quienes, colectivamente, construyen
procesos educativos que buscan solucionar problemáticas concretas
de la comunidad.
Lo anterior se traduce en una propuesta curricular flexible que
promueve el papel formador de la familia y de la comunidad y que,
además, se adapta al contexto comunitario. Lejos de reproducir un
modelo maestro-céntrico, el SERAZLN propicia la participación acti-
va de las y los integrantes de la comunidad en el proceso de enseñan-
za y aprendizaje y, además, facilita la incorporación al aula de ele-
mentos culturales y valores comunitarios que suelen caracterizar el
proceso de socialización de los niños en sus casas (Baronnet, 2015b).
A tal respecto, Silva (2019), argumenta que el involucramiento de
los habitantes de la comunidad en la escuela zapatista cuestiona el
monopolio del proceso educativo por parte de los profesionales de
la educación y la jerarquía basada en el sistema meritocrático que
caracteriza la educación oficial.
De su parte, Rico (2016) destaca la importancia de la participación
de las mujeres y de los niños en los procesos educativos zapatistas
y señala que, gracias a ello, la historias y memorias familiares se
convierten en herramientas educativas que propician aprendizajes
significativos en un ambiente seguro en el que niñas y niños pue-
den expresarse y concientizarse sin temores sobre la difícil realidad
que rodea sus comunidades azotadas por la guerra de baja intensi-
dad. En este sentido, la autora considera que la reconstrucción de las
historias familiares a través de la metodología que Arendt (1993) ha
denominado “narrativas generativas”, permite reinterpretar y resig-
nificar las experiencias de violencia vividas, además de concientizar
sobre la importancia de los procesos organizativos a través de los
cuales construir nuevos horizontes societales.
27
La educación inductiva intercultural de la UNEM

y la REDIIN
Los escritos de Bertely (2014), Nigh y Bertely (2018), Sartorello (2014;

2016 y 2021) y Salgado, Keyser y Ruíz de la Torre (2018) refieren so-
bre las experiencias educativas generadas por la Unión de Maestros
para la Nueva Educación para México (UNEM) y la Red de Educación
Inductiva Intercultural (REDIIN), organizaciones hermanadas que
comparten el propósito de consolidar una educación intercultural
bilingüe bajo el control comunitario caracterizada por un enfoque
teórico-práctico y que promueva el buen vivir / lekil kuxlejal de las co-
munidades (Sartorello, 2014). De acuerdo con Bertely (2014), los pro-
cesos educativos inductivos interculturales de la UNEM propician
que comuneros y educadores interaprendan elaborando mapas vi-
vos donde se plasman aquellos conocimientos, valores y significados
propios que abonan hacia la construcción del buen vivir; de esa ma-
nera se promueve una alfabetización ética y territorial alternativa
con respecto de las propuestas oficiales que rompe con la perspectiva
deficitaria del enfoque gubernamental.
La autora considera que materiales educativos de autoría indí-
gena comunitaria como son las Tarjetas de Autoaprendizaje (Bertely,
2004) y el cuadernillo Los Hombres y las Mujeres del Maíz: democra-
cia y derecho indígena para el mundo (Bertely, 2007) muestran que el
uso de calendarios socionaturales, dibujos y mapas vivos permite
evocar experiencias, vivencias y recuerdos que conectan las lenguas
y culturas indígenas por medio de lenguajes alternativos como el
pictórico y que, además, dan cuenta del potencial reformador de las
sociedades indígenas con respecto de la sociedad hegemónica. En
este sentido, como señala Sartorello (2014), uno de los objetivos fun-
damentales del enfoque político-pedagógico de la UNEM es de valo-
rar los elementos asociados al horizonte político-societal del buen
vivir que caracterizan las sociedades indígenas contemporáneas. Y
es justamente desde este horizonte como la UNEM elaboró un mode-
lo educativo propio sustentado en principios pedagógicos indígenas
28
en cuanto herramienta educativa para construir una nueva relación

con la sociedad nacional, propiciar el arraigo socioterritorial y poner
un freno a la migración.
Articulado alrededor del Método Inductivo Intercultural (Gas-
ché, 2008a y 2008b), el modelo curricular de la UNEM representa
un enfoque educativo integral en el que se generan aprendizajes
significativos para el buen vivir a partir de las actividades sociales,
productivas, rituales y recreativas de las comunidades, promoviendo
procesos educativos basados en la colaboración e interaprendizaje
entre diferentes actores comunitarios que, en conjunto, construyen
conocimientos indígenas interculturales y bilingües que se articulan
y/o contrastan con los que están previstos en los planes y programas
de estudio oficiales (Sartorello, 2016). En esta propuesta educativa,
como señalan Salgado, Keyser y Ruíz de la Torre (2018), el papel del
educador/a-maestro/a es fundamental, siendo que el MII implica
involucrarse y participar activamente en la vida comunitaria para
poder identificar los conocimientos indígenas implícitos en las ac-
tividades socioproductivas que se llevan a cabo en la comunidad y
planear las estrategias pedagógicas más apropiadas para articular-
los con los conocimientos escolares. En este sentido, el proceso de
formación que los educadores experimentan en los Diplomados de
formación sobre el MII que facilitan integrantes de la UNEM y de la
REDIIN más experimentados, se basa en la investigación contextual
como punto de partida para la planeación de actividades y el diseño
de materiales educativos.
También, como destacan Nigh y Bertely (2018), el MII es relevante
como enfoque y herramienta que permite el rescate y revalorización
de los saberes indígenas en el ámbito escolar. Los autores recuer-
dan que esta filosofía política de la UNEM ha inspirado diferentes
proyectos educativos, como son los Laboratorios Socionaturales Vi-
vos y las Milpas Educativas (REDIIN, 2019), que están atravesados
por principios político-epistémicos que articulan la educación con
las actividades socioculturales comunitarias, propiciando además
una conciencia ecológica sobre el territorio comunitario. Destacan
29
también la importancia del enfoque del MII que, al centrar el apren-

dizaje en la actividad en la milpa o en el jardín escolar, desplaza el
proceso educativo de la escuela y lo lleva hacia la comunidad, devuel-
ve formas y sentidos a los conocimientos locales y resalta los valores
de respeto hacia la biodiversidad y la sustentabilidad.
Dando continuidad a estas reflexiones, el proyecto de investiga-
ción-intervención Milpas educativas: laboratorios socionaturales vivos
para el buen vivir, realizado en colaboración entre la UNEM, la REDI-
IN, el CIESAS (Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en An-
tropología Social) y el INIDE-IBERO (Instituto de Investigaciones para
el Desarrollo de la Educación de la Universidad Iberoamericana de la
CDMX), permite visibilizar los conflictos entre diferentes modelos so-
cietales, unos de corte más moderno-coloniales, otros más cercanos al
horizonte societal del buen vivir – que están vigentes en las colectivi-
dades indígenas de la actualidad. Lo anterior queda manifiesto en el
libro de autoría colectiva Milpas educativas para el buen vivir: Nuestra
cosecha (REDIIN, 2019), en el que se sistematizan y recogen las expe-
riencias, materiales y resultados generados a lo largo de 3 años (2017 a
2019) en 48 comunidades de Chiapas, Puebla, Michoacán y Oaxaca. En
ello, además, se explican los 4 pilares (político, pedagógico, filosófico y
epistémico) que sustentan el MII en cuanto enfoque educativo inter-
cultural crítico y decolonial por medio del cual se generan materiales
educativos interculturales bilingües de autoría indígena comunitaria,
como son las fotovoces y los mapas vivos.
En particular, cabe destacar el alcance del mapa vivo como he-
rramienta educativa que permite hacer explícitos aquellos “cono-
cimientos, saberes, haceres sentires, pensares y vivires territoriali-
zados por medio de los cuales se genera y consolida el entramado
socionatural comunitario que abona al bien común” (Sartorello,
2021, p. 289). Gracias a los mapas vivos, es posible deconstruir la vida
y el territorio comunitarios, mostrando aquellos conflictos, tensio-
nes y problemáticas que debilitan los entramados socionaturales
comunitarios y sobre los cuales intervienen las milpas educativas.
En este sentido, el proceso de elaboración de los mapas vivos y de las
30
fotovoces implican un diálogo intracomunitario e intergeneracional

por medio del cual se analizan de forma crítica los materiales elabo-
rados, se validan las representaciones del territorio socionatural y se
construyen de forma colectiva estrategias que favorezcan la buena
vida en y de la comunidad. El énfasis en el análisis de las problemáti-
cas que afectan los entramados socionaturales comunitarios fomen-
ta un proceso educativo crítico que va más allá de contenidos esco-
lares convencionales, promoviendo una educación territorializada.
La educación comunitaria en Oaxaca
Para comprender la historia reciente de la educación comunitaria

oaxaqueña se puede recurrir a los textos de Maldonado (2016) y de
Maldonado y Maldonado (2018), quienes la caracterizan como mo-
vimiento etnopolítico multiactoral que surge en 1974 con la integra-
ción, desde sectores del magisterio indígena formados en el Instituto
de Investigación e Integración Social del Estado de Oaxaca (IIISEO),
de la Coalición de Maestros y Promotores Indígenas de Oaxaca (CM-
PIO). Sus antecedentes son las experiencias educativas comunitarias
ayuujk como la secundaria comunal Sol de la Montaña, el Centro
de Capacitación Musical Mixe, el Bachillerato Integral Comunitario
Ayuujk Polivalente y la Universidad Comunal Intercultural del Cem-
poaltépetl, implementadas a partir de los setentas del siglo XX por
intelectuales indígenas.
Briseño-Roa (2018) argumenta que, a raíz del levantamiento del
Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) en enero de 1994, la
CMPIO inició un proceso de reflexión que llevó a la conformación del
Movimiento Pedagógico paralelo al sindical. De su parte, Maldona-
do y Maldonado (2018) comentan que esta organización, que reúne
a un millar de docentes de aproximadamente trescientas escuelas,
ha sido la base de la Sección 22 del Sindicato Nacional de Trabaja-
dores de la Educación (SNTE) y ha contribuido de forma importan-
te en la integración del Congreso Nacional de Educación Indígena
31
e Intercultural (CNEII) y del Foro de la Niñez Oaxaqueña, así como

en la Marcha de las Identidades Étnicas por una Educación Bilingüe
Intercultural y de los Congresos Étnicos Estatales. Fue justamente a
partir de estos antecedentes como, en 2012, un grupo de maestros in-
dígenas comisionados en la Dirección de Educación Indígena (DEI)
del Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca (IEEPO) elabo-
raron lo que se conoce como Documento Base de Educación Indíge-
na, uno de manifiestos fundamentales de la educación comunitaria
de los pueblos indígenas oaxaqueños.
Sin embargo, a principios de 2015, el proceso de diálogo que se
había generado entre el magisterio oaxaqueño organizado y el Esta-
do fue bruscamente interrumpido por la implementación de la Re-
forma Educativa promulgada en por el Gobierno Federal de Enrique
Peña Nieto, causando la ruptura de los acuerdos con la Sección 22 del
SNTE, el regreso a sus centros de trabajo de los maestros comisiona-
dos en la oficina central del IEEPO y la conformación de una DEI en
resistencia, lo que provocó que el movimiento educativo comunita-
rio oaxaqueño adquiriera un rostro contra hegemónico (Maldonado
y Maldonado 2018). En abril de 2016, a partir de una propuesta ela-
borada conjuntamente por la Sección 22 y el gobierno de Oaxaca, se
promulgó La Ley de Educación para el Estado Libre y Soberano de
Oaxaca que estableció a la educación comunitaria como la más ade-
cuada para la realidad oaxaqueña (Maldonado y Maldonado, 2018).
En su escrito, Maldonado y Maldonado (2018) dan cuenta del al-
cance logrado por el movimiento educativo comunitario oaxaqueño
que, en la segunda década del siglo XXI, incluye los nidos de lengua,
las 300 escuelas de educación inicial, preescolar y primaria de la
CMPIO, las escuelas de las seis jefaturas de zonas de supervisión de
educación indígena de los Maestros de la Nación ÑuSavi en la región
mixteca, 11 secundarias comunitarias indígenas, 49 bachilleratos
integrales comunitarios y 73 telebachilleratos comunitarios, el Co-
legio Superior para la Educación Integral Intercultural de Oaxaca y
su Unidad de Estudios Superiores de Alotepec y la Escuela Normal
Bilingüe e Intercultural de Oaxaca.
32
En otro texto, Maldonado (2016) considera que estas experiencias

educativas comunitarias comparten determinados elementos, como
el hecho que el proceso pedagógico se inspira y promueve a partir de
la investigación, lo que permite articular conocimientos locales y re-
gionales y favorece la pertinencia del currículo; el papel del maestro
como facilitador de procesos de aprendizaje que implican la parti-
cipación de actores comunitarios; el uso de la lengua originaria; un
horizonte común representado por la filosofía comunal. Además, el
autor destaca que la educación comunitaria oaxaqueña se ha pro-
gresivamente alejado de la retórica intercultural del Estado y se ha
adherido a perspectivas críticas y decoloniales, autonombrándose
como proyectos de educación comunitaria y evitando utilizar el tér-
mino intercultural considerado oficialista (Maldonado, 2016).
En este sentido, Maldonado y Maldonado (2018) critican la con-
cepción de interculturalidad adoptada por el Estado mexicano que
refiere a lo intercultural en términos de diálogo entre culturas y ar-
gumentan que no se trata únicamente de un diálogo entre grupos
sociales culturalmente diferentes, ya que las relaciones entre estos
grupos están atravesadas por desigualdades y asimetrías estructura-
les. En otro escrito, Maldonado (2016) denuncia que el carácter fun-
cionalista de la interculturalidad para el Estado mexicano queda evi-
dente por su limitación a lo escolar y por la ausencia de referencias a
formas interculturales de participación política, de salud, de justicia
y de comunicación.
En contraste con la postura oficialista, las organizaciones e inte-
lectuales indígenas oaxaqueños apuestan por una educación comu-
nitaria específica que fortalezca las raíces socioculturales y forme
a la/os niñas y jóvenes que serán los encargados de construir una
sociedad intercultural desde lo comunitario. Esta decisión se susten-
ta en la necesidad de revalorizar lo propio y lo local a través de la
búsqueda de modelos educativos que parten del conocimiento co-
munitario, promueven la identidad y el arraigo y se articulan con lo
nacional y lo global en un contexto de pluralidad epistémica.
33
Lo anterior también quedó reflejado en el Documento Base de

Educación Indígena y en el Plan para la Transformación de la Educa-
ción de Oaxaca (PTEO). Maldonado y Maldonado (2018) explican que
el Documento Base refiere al diálogo intercultural como el que se ge-
nera entre personas y grupos culturales distintos sobre las respecti-
vas formas de comprender la vida y el mundo con el fin de ampliar
sus horizontes y perspectivas en un denso y recíproco proceso de
intercomprensión e interaprendizaje. Es un diálogo que se ve enri-
quecido por la existencia de un marco legal de reconocimiento de la
diversidad en sus manifestaciones lingüísticas y culturales, mismo
que puede garantizar equidad de oportunidades e inclusión y que se
fortalece en contextos identitarios fuertes, pero abiertos a la innova-
ción y al aprendizaje.
De su parte, el PTEO define una educación comunitaria intercul-
tural y crítica dirigida a la recuperación y articulación de los sabe-
res comunitarios como base del currículum escolar. Este programa
de la Sección 22 de la CNTE se enfoca en la diversidad lingüística, el
territorio, el trabajo comunal, la fiesta y el poder ciudadano, mante-
niéndose firme en la defensa de los derechos humanos, el cuidado
de los recursos naturales, la salud, la alimentación y la educación
(Maldonado y Maldonado, 2018).
La comunalidad como sustento ontológico y epistémico de la

educación comunitaria oaxaqueña
Como mencionamos en las páginas anteriores, las experiencias de

educación comunitaria de Oaxaca se caracterizan por su vincula-
ción a la filosofía de la comunalidad, concebida como el horizon-
te de inteligibilidad de los pueblos indígenas oaxaqueños y como
ideología alrededor de la cual se configura la identidad de la comu-
nidad. De acuerdo con Maldonado (2013), la comunalidad tiene una
función formativa orientada a la responsabilidad en el ejercicio del
poder, en la economía, en el cuidado del ambiente y de la salud, en
34
la solución de conflictos y, en general, en reproducción social de la

comunidad misma.
Gestada, como señala Aquino (2013), por intelectuales ayuujk y
ben gwlhax como Floriberto Díaz y Jaime Martínez Luna regresa-
dos a sus comunidades después de haber migrado a la ciudad, la
comunalidad permite generar categorías contra hegemónicas para
reflexionar sobre y desde los pueblos originarios y construir conoci-
miento para la emancipación. En este sentido ha sido definida como
“proyecto de emancipación epistémica” (Briseño-Roa, 2018, p.2), cuyo
carácter contrahegemónico permite la reproducción de prácticas
sociales y pedagógicas alternativas. El carácter vivencial (Martínez,
2015) hace de la comunalidad un concepto que permite aprehender
la vida social integrada a la naturaleza de las comunidades oaxaque-
ñas y entender sus posibilidades de reproducción social como colec-
tivo más que como individuos. En este sentido, Martínez considera
que desde la comunalidad se puede trascender el antropocentrismo
y fortalecer el naturocentrismo. En efecto, como se señala desde
otras perspectivas (Nava, 2013), la comunalidad se conforma por la
integración de tierra, consenso para la toma de decisiones, servicio
gratuito, trabajo colectivo y ritos y ceremonias.
En este contexto y a partir de esta filosofía, el papel de la escuela
comunitaria se perfila como un espacio de conservación y fortale-
cimiento de las epistemologías propias que debe operar en estrecha
vinculación con la comunidad. Como argumentan Pérez Ríos y Cár-
denas Vera (2021), en la actualidad la escuela separa a los niños de la
comunidad, alejándolos de los conocimientos comunitarios, lo que
tiene como consecuencia el hecho de desaprender el papel simbóli-
co y sagrado del territorio, lo que se refleja en la explotación indis-
criminada de los bosques y la deforestación. De manera que estos
autores destacan la importancia de superar la perspectiva áulica de
la enseñanza y abrir el proceso educativo escolar hacia el territorio
comunal, así como de otorgar un papel activo a los habitantes de la
comunidad en los procesos educativos escolares. En esta perspecti-
va, otros autores consideran que solo una escuela comunitaria que
35
complementa los saberes familiares y comunitarios con la forma-

ción escolar podrá brindar una educación integral que contemple la
subjetividad de los educandos en sus dimensiones individual y colec-
tiva (Comboni y Juárez, 2012).
Un caso paradigmático: Las Escuelas Secundarias

Comunitarias Indígenas
De acuerdo con Jiménez-Naranjo y Kreisel (2018), las Escuelas Secun-

darias Comunitarias Indígenas (ESCI) fueron concebidas en 2004
desde el Movimiento Pedagógico como experiencia de apropiación
étnica de la escuela (González Apodaca, 2006) y con una clara apues-
ta por un proyecto pedagógico diferencial. Las primeras ESCI se crea-
ron en San Andrés Solaga, Santa María Tiltepec, San Pedro Yaneri,
Tlalixtac Viejo y Arroyo Blanco. A ellas se sumaron las comunidades
de San Juan Teotalcingo y Santa María Zoogochí, alcanzando un to-
tal de diez escuelas (Ruiz y Quiroz, 2014). Briseño-Roa (2020) sostiene
que las ESCI contribuyen al proceso de comunalización de la edu-
cación en Oaxaca, generando prácticas educativas inspiradas en los
principios de la comunalidad que ponen en el centro los conocimien-
tos locales, comunitarios e indígenas. La autora identifica 4 pilares
que sostienen este proyecto educativo comunitario: 1) La participa-
ción de la comunidad en los procesos escolares. 2) El compromiso de
los docentes para trabajar junto con la comunidad. 3) Un trabajo por
proyectos de aprendizaje orientado a fomentar la autonomía de los
estudiantes, el trabajo colaborativo y la reflexión sobre la realidad. 4)
El libre uso de la lengua indígena en la escuela y la promoción de un
bilingüismo coordinado tanto a nivel oral como escrito.
En este sentido el modelo educativo invita a los estudiantes a
seguir participando en las actividades comunitarias y familiares y
basa el proceso de aprendizaje en los proyectos educativos elegidos
de manera colegiada con la participación de estudiantes, docentes
36
y habitantes de la comunidad. Generalmente estos proyectos giran

en torno a la investigación de prácticas productivas situadas en el
territorio de la comunidad y de problemáticas que atraviesan la
vida comunitaria, como son el alcoholismo, la pérdida del respeto,
la contaminación y deforestación (Jiménez-Naranjo y Kreisel, 2018).
Lo anterior implica la construcción de una relación dialógica entre
escuela y comunidad, así como la participación activa de los habitan-
tes en cuanto portadores de conocimiento comunitario. Asimismo,
la decisión sobre qué y cómo investigar impulsa la apropiación de
los proyectos por los estudiantes, que desarrollan así autonomía y
auto-organización sin depender de las instrucciones de los maestros,
lo que representa un importante cuestionamiento hacia las formas
clásicas de adquirir conocimiento escolar.
Una de las herramientas fundamentales que los estudiantes de
las ESCI utilizan para investigar y explicitar conocimientos comu-
nitarios son las entrevistas comunitarias con los abuelos-sabios de
la comunidad (Briseño-Roa 2020). Asimismo, las investigadoras que
han estudiado estas escuelas dan cuenta de las múltiples formas por
medio de las cuales los estudiantes sistematizan los hallazgos de sus
proyectos educativos: “mapas, carteles, trípticos, líneas de tiempo,
cuadros sinópticos, obras de teatro en ayöök, presentación de diapo-
sitivas utilizando un programa en la computadora, libros, periódicos
murales, etc.” (Briseño-Roa y Rockwell, 2020, p. 286). Otro aspecto
relevante que caracteriza este modelo educativo, y que se deriva de
su vinculación con la filosofía de la comunalidad, es el carácter del
educador, cuyo perfil exige sensibilidad, flexibilidad y apertura ha-
cia las formas de vida y de organización locales, lo cual implica una
interacción y diálogo constantes con la comunidad y sus autorida-
des (Ruiz y Quiroz, 2014).
Kreisel (2016) muestra que los docentes impulsan a los estudian-
tes a ser sujetos activos de sus propios aprendizajes resolviendo las
dudas y preguntas que surgen en el proceso investigativo. Destaca
que estas estrategias educativas dan continuidad a los procesos de
aprendizaje que los estudiantes desarrollan durante la infancia,
37
cuando el aprendizaje se genera por medio de la observación y la

imitación del ejemplo de los trabajos que los integrantes de la fa-
milia desarrollan en las actividades socio-productivas cotidianas.
Por otro lado, esta autora observa que la influencia de la cultura
urbano-mestiza en la vida comunitaria es percibida de forma ne-
gativa en cuanto desplaza prácticas culturales propias. Se generan
así procesos de esencialización estratégica de las identidades que
pueden ser vistos como expresiones de resistencia étnica hacia lo
que es percibido como “ajeno” (Kreisel, 2016).
Ahora bien, es importante señalar los estudios mencionados re-
portan también tensiones entre prácticas educativas no convencio-
nales y expectativas de padres de familia que están a favor de formas
clásicas de aprendizaje escolar que, en su consideración, permitirían
que sus hijos adquieran habilidades para insertarse en el mercado
laboral y salir de la pobreza (Jiménez-Naranjo y Kreisel, 2018). Coin-
cidimos con Briseño-Roa (2018) cuando señala que lo anterior da
cuenta de la complejidad y heterogeneidad de los tejidos comunita-
rios, atravesados por las tensiones entre quienes ansían el desarro-
llo y el progreso y ven en la migración una oportunidad de vida, y
quienes desean que sus hijos, además de aprender a leer y escribir en
español, conserven la lengua indígena y se queden en la comunidad
ejerciendo los cargos y asumiendo responsabilidades.
Reflexiones finales
Los estudios revisados sobre experiencias de educación comunitaria

indígena a lo largo de la década 2011-2021 dan cuenta de la importan-
cia de considerar el contexto específico y las dinámicas sociocultu-
rales, históricas y políticas que las caracterizan, mismas que, como
hemos visto en el caso de Chiapas y Oaxaca, influyen en el tipo de
educación que se desarrolla. En Chiapas estas experiencias emer-
gen de un entramado social marcado por el conflicto y una comu-
nicación históricamente complicada con el Estado. En general son
38
experiencias que buscan independencia y demandan una escuela

supeditada a los intereses comunitarios. En este sentido, en el caso
chiapaneco la participación comunitaria en lo educativo va más allá
del ámbito escolar y encuentra en la autonomía su eje político-filo-
sófico central. En este marco, independientemente de su afiliación
al movimiento zapatista, las experiencias chiapanecas relativizan
la escuela como instancia educativa por excelencia, ampliando los
procesos de aprendizaje a otros ámbitos y actores como la familia y
la comunidad.
De esta forma enfatizan la importancia de una educación territo-
rializada y situada que permita analizar las problemáticas del con-
texto en relación con el horizonte societal del buen vivir. Para ello, se
busca adecuar el currículo a la realidad comunitaria, lo que relativiza
el papel del maestro que se convierte en facilitador de procesos edu-
cativos que se construyen a partir del diálogo con otros actores y sus
saberes comunitarios. Un claro ejemplo de lo anterior son las Milpas
Educativas de la UNEM y la REDIIN, en las cuales se rompe con la
centralidad del salón de clase como único espacio de aprendizaje y
los procesos educativos se originan y llevan a cabo en el territorio
comunitario con la participación activa de comuneras y comuneros,
lo que permite relativizar los saberes científicos y priorizar saberes
y epistemologías indígenas tradicionalmente desvalorizados en la
educación escolar. En Oaxaca, las experiencias de educación comu-
nitaria son expresión de una apuesta etnopolítica por comunalizar
la educación y por transformar la escuela y las formas tradicionales
de enseñanza-aprendizaje.
Desde el horizonte onto-epistémico de la comunalidad, la educa-
ción comunitaria oaxaqueña no ha renunciado a dialogar con el Es-
tado, por lo menos hasta cuando la Reforma Educativa de Peña Nieto
inició a atacar y reprimir al movimiento magisterial. Este diálogo,
sin embargo, se dio desde posturas críticas y decoloniales que cues-
tionaban el discurso intercultural oficial y la relación asimétrica en-
tre sociedades indígenas y sociedad nacional establecida histórica-
mente a través de políticas indigenistas de carácter asimilacionista e
39
integracionista. En este sentido, González-Apodaca (2013) considera

que la educación comunitaria oaxaqueña es parte de un proyecto de
empoderamiento étnico orientado por una concepción conflictiva
de la interculturalidad en el que se incorporan a los procesos edu-
cativos las epistemologías, conocimientos y prácticas lingüísticas de
los pueblos como vehículos para enfrentarse a la sociedad y a la edu-
cación hegemónicas.
Es así que la educación comunitaria oaxaqueña es un proyecto
formativo político sustentado en la comunalidad y dirigido hacia
el fortalecimiento de la identidad propia como base desde la cual
entrar en diálogo con las demás culturas del mundo (Maldonado y
Maldonado, 2018). A tal respecto, Jiménez-Naranjo y Kreisel (2018)
consideran que las experiencias educativas comunitarias oaxaque-
ñas se convierten en lugares de identidad en los que se construyen
proyectos de futuro comunitarios alejados de las políticas oficiales.
Ahora bien, sin menoscabo de las diferencias entre las experiencias
educativas comunitarias indígenas chiapaneca y oaxaqueña, a con-
tinuación, destacaremos algunos aspectos comunes y elementos
transversales que las caracterizan.
En primer lugar, comparten una aspiración común que es la de
buscar caminos alternativos y contrahegemónicos frente al despo-
jo de recursos materiales y simbólicos de la educación oficial del
Estado. Como señala Baronnet (2017), se trata de propuestas edu-
cativas que se enmarcan en las luchas de los pueblos indígenas de
Abya Yala y su búsqueda de revalorización sociocultural y afirma-
ción de identidad a través de la instrumentación de estrategias para
la formación de intelectuales y cuadros indígenas, así como para la
educación de niños y jóvenes con criterios ontológicos, epistémicos
y pedagógicos propios.
En segundo lugar, si analizamos atentamente sus contenidos,
las experiencias educativas comunitarias representan un cuestio-
namiento profundo hacia el enfoque dominante que tiende a redu-
cir los procesos educativos a la escolarización. Por lo tanto, repre-
sentan una gran contribución para enriquecer el campo educativo
40
proponiendo otras pedagogías para la vida que rompan con una vi-
sión tecnocrática y bancaria de la educación. Como señalan Aparicio
Cid y González Gaudiano (2018), reducir lo educativo a lo escolar im-
pide reconocer la relevancia de actores y procesos formativos comu-
nitarios fundamentales como son la familia, la fiesta, los oficios y las
actividades socioproductivas que realizan cotidianamente las y los
habitantes de las comunidades indígenas y rurales, lo que ocasiona
la pérdida de elementos socio-identitarios propios y a la adopción
acrítica de esquemas de pensamiento y patrones culturales impues-
tos desde los poderes políticos y económicos.
Finalmente, un tercer elemento a destacar es que, más que limi-
tarse a preparar a los niños y jóvenes para que en un futuro lleguen
“a ser alguien” en la vida, lo que a menudo no ocurre por las tremen-
das asimetrías y desigualdades que obstaculizan la movilidad social
de los sectores indígenas y campesinos, los procesos educativos co-
munitarios buscan integrarlos a la comunidad a través de su progre-
siva participación en actividades socioculturalmente significativas
que contribuyen a la buena vida de la colectividad. En este sentido,
Comboni y Juárez (2012) advierten que la formación escolar suele ser
percibida como contraria a las necesidades de las personas indíge-
nas ya que está dirigida a castellanizar y a sustituir la cultura propia
por la cultura nacional-occidental. Por lo contrario, en las cosmo-
visiones indígenas y en los proyectos de educación comunitaria en
ellas inspiradas, el sujeto se forma en la vida cotidiana a nivel indivi-
dual y colectivo a través de procesos educativos que Bertely (2014) ha
denominado alfabetización ética y territorial.
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45
Educación e investigación educativa para
la justicia epistémica, social y ambiental:
rutas para construir otras formas de
habitar el mundo desde el Sur
Introducción
En el presente capítulo planteo elementos para contribuir, desde

la educación y la investigación educativa, a construir otras formas
de habitar el mundo desde el Sur global en el marco de una justicia
epistémica, social y ambiental. Dichas reflexiones surgen de mi po-
sicionamiento como investigadora educativa – inspirada sobre todo
en planteamientos ecofeministas e indígenas que me han permitido
deconstruirme y reconstruirme – en una academia en la que ocurren
tensiones acerca de los fines de la educación que se han sostenido,
por un lado, a través narrativas hegemónicas para mantener el statu
quo, y por otro lado, a través de narrativas emergentes que plantean
la necesidad de reconocer que habitamos un mundo en crisis mul-
tidimensional – exacerbada por la pandemia –. Ante ello, considero
que es preciso repensar la educación preguntándonos qué requeri-
mos enseñar y aprender, considerando que somos una humanidad
47
que habita contextos diferenciados, la mayoría en medio de una apa-

bullante desigualdad, vulnerabilidad y marcada por las injusticias.
La investigación educativa y la educación pueden contribuir al man-
tenimiento del statu quo o a la transformación. Desde el Proyecto
CARE, desarrollado por un grupo de investigadores, estudiantes de
posgrados del Instituto de Investigaciones en Educación (IIE) de la
Universidad Veracruzana (UV) y docentes de educación básica apos-
tamos por investigar – en un sentido no hegemónico ni convencional
– para contribuir a una educación para lograr justicia epistémica,
social y ambiental, ya que consideramos que es crucial y urgente en-
contrar otras formas de habitar el planeta.
Este capítulo se organiza de la siguiente manera. Primeramente,
planteo que es necesario repensar la educación en contextos caracte-
rizados históricamente por la injusticia epistémica, social y ambien-
tal, expresada en la cotidianidad y exacerbada por la pandemia, para
construir planteamientos propios y situados del problema educativo
a partir de nuestras experiencias contextuales y particulares. Para
ello, es preciso revisar críticamente las lógicas de la dominación
que han permeado a través de marcos teóricos y dualismo opresi-
vos (Warren, 2000) que operan en contextos sociales, escolares y ex-
tra-escolares del Sur y que han influido en la definición del problema
educativo global que ha sido apropiado por los Estados. En segundo
lugar, planteo la necesidad de una investigación educativa que coad-
yuve a edificar esa educación repensada desde el Sur, es decir, que
aborde y abone a una educación conectada con las más sentidas pre-
ocupaciones de los actores educativos históricamente vulnerados.
Ello implica ahondar en reflexionar sobre los dualismos opresivos
que mantienen a la investigación educativa desconectada de las rea-
lidades que vulneran el derecho a la educación y demás derechos
asociados en el marco de sociedades que viven en la injusticia. En
tercer lugar, comparto algunas pistas que emanan del desarrollo del
proyecto CARE orientado a propiciar aprendizajes situados y eman-
cipadores para avanzar hacia una investigación que supere dualis-
mos opresivos, que abone a esa justicia anhelada en sus múltiples
48
Educación e investigación educativa para la justicia epistémica, social y ambiental
dimensiones y que coadyuve a repensar una educación desde el Sur,

que nos conduzca a habitar el planeta en otros términos.
Repensar la educación en contextos caracterizados por la

injusticia epistémica, social y ambiental
La educación se construye a partir de una postura ideológica o va-

rias que se articulan. Planteo aquí el concepto de ideología como un
“conjunto de ideas”, que en el caso de la educación sostienen sus fi-
nes, sus currículos, la formación que reciben los y las docentes, etc.
Las ideas que sostienen los fines de la educación en la mayoría de
los países, incluidos los latinoamericanos, son pilares y a la vez pro-
vienen del neoliberalismo, la colonialidad y el patriarcado. Los siste-
mas educativos escolarizados se orientan a conformarse de escuelas
reproductoras de conocimientos y de currículos que contribuyen a
formar mano de obra funcional a un sistema neoliberal, colonial y
patriarcal que perpetúan la desigualdad y la injusticia que padecen
seres humanos y no humanos. Esta mano de obra acrítica y sostén
del statu quo debe lograr aprendizajes básicos y mínimos referidos
a lenguaje, comunicación y pensamiento matemático; es un lujo
pensar en el logro de aprendizajes referidos a ciencias, arte, historia,
etc. Consecuentemente, no se concibe que esta población de apren-
dizajes mínimos sea constructora de conocimientos propios, locales,
relevantes más allá de su propio entorno, que sean susceptibles de
conocerse, reflexionarse y compartirse en los procesos de enseñan-
za-aprendizaje. La pandemia exacerbó la injusticia epistémica, social
y ambiental a través de narrativas hegemónicas de los problemas
que como humanidad nos aquejan y que han sido apropiadas por los
Estados y sus instituciones.
Se trata de narrativas oficiales que se sostienen en perspectivas
antropocéntricas, patriarcales, coloniales y neoliberales, y que, en
consecuencia, ofrecen horizontes y soluciones que las fortalecen.
Puede advertirse que los sistemas educativos anularon la idea de
49
que las familias y las comunidades son capaces de enseñar y lograr

aprendizajes relevantes y pertinentes en niños, niñas y jóvenes, y
afirmaron, que sin la escuela de por medio, es imposible aprender, y
que incluso, se perdieron aprendizajes; las experiencias y evidencias
de “aprendizajes no-esperados” y definidos en los planes y programas
han sido desdeñadas, minimizadas e ignoradas en los diagnósticos y
las evaluaciones que dan evidencia de la “catástrofe” educativa ex-
presada en términos de rezago. Los aprendizajes definidos vertical-
mente a desarrollarse en la escuela pre-pandémica vuelven a consti-
tuirse como los deseables, aunque ahora resultan “demasiados”, por
lo que se observa una tendencia a la definición de nuevos mínimos
prioritarios, al adelgazamiento del currículum, manteniendo su
histórica propuesta homogenizante. Se vulnera el derecho a la edu-
cación de los y las estudiantes y se intenta limitar sus expectativas,
sus intereses, su capacidad crítica. Se argumenta que el logro de los
aprendizajes mínimos potencia el desarrollo de otros aprendizajes,
pero ¿dónde, cuándo y en qué condiciones?
La injusticia epistémica, social y ambiental se exacerba dado que
las lógicas de la dominación apuntan, en el ámbito educativo esco-
larizado, a: a) que se excluyan las preocupaciones situadas, los co-
nocimientos y las prácticas construidas localmente de los procesos
educativos, afectando a su vez la posibilidad de que la escuela sea lu-
gar de construcción de conocimientos y detonadora de procesos de
transformación; b) que se limiten los aprendizajes a aquello que sea
funcional a una inserción laboral temprana y a trayectorias educati-
vas limitadas que supongan menor gasto educativo; c) que se anulen
expectativas e intereses de los estudiantes respecto a su proceso de
aprendizaje por la preeminencia de una visión reduccionista, verti-
cal y limitante de una educación funcional para las injusticias pre-
valezcan; d) que prevalezca sin cuestionamientos un currículum que
no fue definido para enfrentar la injusticia ni la crisis global multi-
dimensional ni el mundo post-Covid19; e) que el planeta siga siendo
habitado desde una perspectiva desarrollista, explotadora, colonial,
androcéntrica y antropocéntrica.
50
Cabe mencionar, que lo educativo no se limita a lo escolar y por

ello es preciso enfatizar que las comunidades – entendidas en un
sentido amplio y no limitado a las rurales y/o indígenas – y las fami-
lias han sido también excluidas y desdeñadas como constructoras
de conocimientos pertinentes y relevantes que puedan ser aborda-
dos en las escuelas y/o que puedan ser transmitidos en procesos de
aprendizaje extra-escolar. Ejemplo de ello es que las madres y los
padres de familia han sido colocadas en los márgenes al no ser con-
cebidos como sabedores ni como partícipes del proceso de enseñan-
za-aprendizaje, lo cual se exacerba en tanto menores sean sus niveles
de escolaridad. Los aprendizajes en la cotidianidad y a través de la
experiencia – desarrollados fuera de las escuelas, transmitidos inter-
generacionalmente por las comunidades y las familias o generados
en el presente – orientados al cuidado de los seres humanos y no hu-
manos así como de los entornos social y natural, a lograr la sobrevi-
vencia y al cuidado en condiciones ambientales y sociales adversas
no son valorados ni conectados a los aprendizajes escolares espera-
dos por los sistemas educativos en un momento de crisis socio-eco-
lógica que se acrecienta y que requiere de ambos. Los “aprendizajes
in-esperados” que se desarrollaron durante la pandemia en el seno
de las familias y las comunidades requieren ser valorados y fortaleci-
dos (Mendoza Zuany, 2020).
La pandemia nos ofrece una oportunidad coyuntural de repensar
nuestra forma de habitar el mundo, y, concretamente la educación
que requerimos para lograr una transformación que está siendo ima-
ginada por grupos, colectivos, movimientos, etc., a lo largo y ancho
del Sur. Debemos plantear en nuestros propios términos el problema
educativo, a partir de nuestras experiencias y retos contextuales y
particulares, y no asumir una única definición desde arriba. Ningún
planteamiento del problema educativo ante la pandemia será neutro
ni objetivo ni indiscutible; debe construirse de forma situada y desde
posiciones específicas tanto para su enunciación, su caracterización,
como para su solución. Desde el Sur podemos preguntarnos: ¿qué es
pertinente, relevante y prioritario enseñar y aprender en nuestro
51
contexto histórico, social, ambiental? ¿Cómo podemos coadyuvar

desde el ámbito educativo para la transformación que definamos
como necesaria cómo Sur? Es preciso resaltar que los retos socio-eco-
lógicos de las sociedades del Sur han sido abordados escasa, super-
ficial, descontextualizada y colateralmente desde el ámbito escolar.
Su abordaje como tema complementario o como asignatura no prio-
ritaria o desde un enfoque no situado, desarrollista, lesiona la posibi-
lidad de la formación de personas con conocimiento, sentido crítico
y transformador para atender sus preocupaciones relacionadas con
la sobrevivencia en su entorno físico y social en aspectos tan vitales
como el agua, el suelo, los alimentos, las manifestaciones locales del
cambio climático, etc.
Además, la inclusión de contenidos relacionados con los retos
ecológicos se caracteriza por una perspectiva antropocéntrica, de-
sarrollista y androcéntrica que posibilita la separación de los seres
humanos de la naturaleza —más comúnmente referida en los con-
tenidos como “medio ambiente” —que provee ilimitados recursos
naturales explotables por los seres humanos —que son superiores
a todos los demás seres que habitan el planeta— y concretamente
por el hombre que explota ese medio ambiente a su disposición así
como a las mujeres subordinadas por un patriarcado históricamente
sostenido por dualismos opresivos (eg. hombre/cultura-mujer/natu-
raleza) que se han convertido en formas normalizadas y funcionales
de concebir, entender y organizar el mundo. Consecuentemente, las
lógicas de dominación deben ser revisadas críticamente en las escue-
las para propiciar su desestabilización. La escuela las ha reproduci-
do, no sólo a través de contenidos, sino también de prácticas cotidia-
nas, de convivencia, de ejercicio de poder. La lógica de la dominación
que emerge de la colonialidad ha conducido a una educación homo-
génea ajena a la idea del pluralismo epistémico, que valora y legitima
lo occidental y los productos del “método científico”, a la vez que des-
deña y discrimina lo local, lo propio y todo conocimiento construido
a partir de otras epistemologías (Bishop, 2011). Algunos dualismos
52
opresivos que circulan son: conocimientos-saberes, ciencia-supers-

tición, etc.
La lógica de dominación del neoliberalismo se expresa, por otro
lado, a través de una educación centrada en aprendizajes mínimos
para producir mano de obra acrítica y barata que permita que el
sistema económico siga funcionando a partir de recursos naturales
explotables por el hombre ilimitadamente, desde una perspectiva
antropocéntrica de la vida en el planeta. Los relatos hegemónicos
de lo educativo se construyen a partir de dualismos opresivos como
aprendizajes mínimos-pérdida de aprendizajes, escuela-familia/
comunidad, relevancia-pertinencia, global-local, desarrollo-subde-
sarrollo, etc. La lógica de dominación del patriarcado se engrana a
las anteriores para posibilitar no sólo la explotación de la natura-
leza por el hombre, el “maldesarrollo” (Shiva, 1995), sino también la
de la mujer como subordinada, junto a la naturaleza, a un mundo
nombrado, definido y organizado por los hombres y en masculino;
su expresión en el ámbito educativo se observa en las relaciones de
poder entre hombres y mujeres (docentes, estudiantes, padres-ma-
dres de familia), en los contenidos con perspectiva androcéntrica,
en la reproducción de roles de género desiguales y discriminatorios
para las mujeres y su nulo cuestionamiento, en la exclusión de los
conocimientos producidos y transmitidos por mujeres.
Algunos dualismos opresivos asociados son: hombre/inteligen-
cia-mujer/emociones, hombre/cultura-mujer/naturaleza, hombre/
mente-mujer/cuerpo, etc. ¿Cómo reflexionar críticamente en las es-
cuelas sobre las manifestaciones concretas de estas lógicas de domi-
nación que trascienden lo local y de estos dualismos opresivos que
nos hemos apropiado y por lo tanto hemos normalizado? ¿Cómo tran-
sitar de la reflexión a la acción para avanzar hacia la justicia episté-
mica, social y ambiental? Una investigación educativa comprometida
con la justicia, la acción y el cuidado puede contribuir a ello.
53
La necesidad de una investigación educativa comprometida

con la justicia, con la acción y con el cuidado
Fue a partir del desarrollo de proyectos de investigación de carácter

etnográfico que pude cuestionar mi propia epistemología, reflexio-
nar sobre mi postura ético-política y valorar la utilidad y trascen-
dencia de mis resultados de investigación educativa en procesos y
contextos concretos. Inicialmente mi preocupación giraba en torno
a la incidencia de mis investigaciones a partir de los resultados pu-
blicados ya que mi afán era generar conocimiento que eventualmen-
te fuera útil para la atención educativa de poblaciones vulneradas.
Lograrlo no es responsabilidad únicamente de la academia, tam-
bién de los tomadores de decisiones a todos los niveles que retomen
evidencias en forma de resultados y productos de la investigación
educativa como insumos de políticas y prácticas educativas. Pero lo
anterior, si bien constituye una barrera importante para conectar
la investigación educativa con los procesos educativos concretos lo-
grando incidencia, no resuelve el reto de una investigación educa-
tiva comprometida con la justicia y con la acción. Requerimos revi-
sar críticamente nuestros paradigmas (Guba y Lincoln, 1994). Ghiso
(2008) hace un llamado a la “deconstrucción epistemológica de los
presupuestos que fundamenta la investigación científica tradicional
[…]” (p. 77). El “centro” de la academia investiga presentándose como
baluarte de la objetividad y la neutralidad, ejerciendo el poder y la
preeminencia de lo blanco/occidental y lo masculino, haciendo re-
ferencia a las “grandes teorías” que explican de forma universal los
fenómenos sociales y educativos.
La investigación como bastión, también, del imperialismo y el
colonialismo sigue vigente (Smith, 1999). Varios dualismos opresi-
vos se erigen a partir de la forma en que opera la academia: objeti-
vidad-subjetividad, neutralidad-sesgo, verticalidad-horizontalidad,
grandes teorías universales creadas por blancos y occidentales-plan-
teamientos particulares que no tienen la calidad para considerar-
se teorías. Como investigadores educativos, es esencial conocer las
54
“grandes teorías universales” y modos legitimados por la academia

para construir conocimiento para poder construir formas de resistir
a la investigación convencional hecha desde el “centro”; así podre-
mos descolonizar, despatriarcalizar y deslindar nuestra investiga-
ción de intereses que obstaculizan la justicia que buscamos apoyar
a construir, haciéndolo desde posiciones ético-políticas explícitas,
la subjetividad, la horizontalidad en las relaciones que se constru-
yen en los procesos de investigación, así como el reconocimiento de
nuestra capacidad de generar teorías propias (Smith, 1999; Mies y
Shiva, 1997). Reconocer lo anterior me llevo a reposicionarme para
desarrollar investigación que aspira a una perspectiva crítica, cola-
borativa, constructivista, que se oriente a la acción y la transforma-
ción (Denzin y Lincoln, 2011, 2008).
Lo anterior supone hacer investigación desde los márgenes y no
desde “el centro”, tomando distancia de perspectivas positivistas y
post-positivistas que se infiltran en los estudios cualitativos, del ex-
tractivismo del dato, de la verticalidad que se expresa en investiga-
ciones con marcadas relaciones de poder fundado en las diferentes
lógicas de dominación antes mencionadas y que no interesan ni
impactan positivamente a las personas y los grupos, de investigacio-
nes que alimentan las lógicas de dominación neoliberal, colonial y
patriarcal que requieren una educación que les sea funcional. Dis-
tanciarse de esa forma hegemónica de hacer investigación ha impli-
cado otras formas de indagar y la convicción de que la investigación
educativa debe encaminarse a la acción, y que esto a su vez supone
desmontar un dualismo opresivo fuertemente arraigado en la acade-
mia: investigación-intervención. Si se habla de acción, se considera
una “intervención” (Salazar, 2007) que se ubica en una posición su-
bordinada, y por lo tanto, con menor valor en la comunidad acadé-
mica. Para desmontar este dualismo, planteo que es preciso investi-
gar y actuar colaborativamente —y no intervenir— a partir de un
compromiso empático y solidario con la justicia anhelada por acto-
res sociales y educativos concretos, en atención a sus preocupacio-
nes más sentidas.
55
Este tipo de investigación da cabida al planteamiento de pregun-

tas, cuestionamientos, reconocimientos y reflexiones críticas que
generan conocimiento, a la par de la creación, implementación y va-
loración de alternativas y acciones para superar retos, sanar y trans-
formar. Estos procesos de investigación suponen un posicionamien-
to ético-político explícito que a su vez permite adherirse a agendas de
justicia definidas por los actores sociales y educativos, o coadyuvar
a construir nuevas. Smith (1999) les llama proyectos indígenas pro-
pios que partan de la intención de descolonizar la investigación. Di-
chas agendas previamente establecidas o propiciadas en el proceso
de investigación se alimentan de la construcción de conocimiento
que ocurre cuando todas y todos nos asumimos como seres capaces
de teorizar sobre nuestra realidad y nuestras experiencias, de crear
conceptos propios, de nombrar lo que conocemos, y así desmonta-
mos los dualismos opresivos: “teoría-práctica” y “conocer-hacer”.
Paulo Freire y bell hooks ofrecen pistas para lograrlo. Freire hace
énfasis en la acción y en la reflexión sobre el mundo para transfor-
marlo, poniendo en el centro los saberes que emanan de nuestras
experiencias vividas, no continuar reproduciendo el error epistemo-
lógico de negar la sabiduría que emanan de la experiencia.
Investigar es un acto político que reconoce lo que las personas
saben, crean, hacen en su cotidianidad, y la reflexión crítica que
la acompaña coadyuva a desterrar las lógicas de dominación. bell
hooks (1994) nos invita a concebirnos como seres capaces de teorizar
a partir del planteamiento de cuestionamientos y preguntas sobre
nuestras prácticas y experiencias, enfrentando a lógicas de domina-
ción como la colonialidad y el patriarcado que nos han hecho creer
que carecemos de esa capacidad y nos han hecho dependientes de
“las grandes teorías” que curiosamente lo explican todo a partir de
conceptos creados en contextos históricos y geográficos específicos,
pero claro, hegemónicos. Es preciso propiciar la construcción de
teorías propias que surjan de los márgenes en las que nos situamos
investigadores y actores educativos con preocupaciones y retos con-
cretos, así como también con emociones y sentimientos. La amistad
56
como método (Tillmann-Healy, 2003) puede orientarnos éticamente

en nuestras relaciones, particularmente cuando nuestras investi-
gaciones se realizan en los contextos de los que somos originarios.
Un dualismo opresivo característico de la investigación educati-
va convencional, del “centro”, es el que confronta la razón con las
emociones y los sentimientos. La investigación comprometida con
la transformación hacia la justicia requiere prácticas y relaciones de
empatía, solidaridad, sororidad, amor y cuidado.
Desde los ecofeminismos (Puleo, 2019; Shiva, 2006), se alude a la
asociación que se ha hecho históricamente del cuidado casi exclusi-
vamente con las mujeres, y del cuidado como una actividad subordi-
nada, no valorada. Boff nos ofrece ideas importantes al respecto del
cuidado como “un modo-de-ser en el mundo”, que en investigación
sería ese modo de ser en nuestros procesos orientados a conocer,
aprender y transformar. Boff dice: “Cuidar es más que un acto; es una
actitud… Representa una actitud de ocupación, de preocupación, de
resposabilización y de compromiso afectivo con el otro. […] Forma
parte de la naturaleza humana […]. Sin cuidado [el humano] deja de
ser humano” (2002, pp. 29-30). En Sandoval y Mendoza (2021) plan-
teábamos que el cuidado de nosotros mismos, de los demás seres
humanos y no humanos y del entorno en el que vivimos es actitud,
modo de ser y práctica en la investigación que realizamos. Ello con-
tribuye a desarrollar investigación con una ética ajena a las lógicas
de la dominación representadas por el neoliberalismo, el patriarca-
do, el colonialismo y, por supuesto, el cientificismo que anula la posi-
bilidad de una justicia epistémica. El proyecto CARE y sus proyectos
asociados intentar caminar en ese sentido.
Proyecto CARE
El proyecto CARE como marco y los proyectos que lo integran parten

de la idea de que es posible contribuir a transformar, desde el ám-
bito educativo, realidades lacerantes y vulnerantes que perpetúan
57
injusticias. Lo hacemos investigando desde los márgenes arriba des-

critos para que se logren aprendizajes situados en escuelas de edu-
cación básica en las que se articulen las preocupaciones socio-eco-
lógicas, los conocimientos y las prácticas locales con el currículum.
Aspiramos a realizar una investigación crítico-constructivista y
colaborativa (Guba y Lincoln, 1994), también referida como cuali-
tativa 2.0 (Denzin y Lincoln, 2011, 2008), que se inspira en marcos
teórico-metodológicos indígenas (Denzin y Linc, 2008; Smith, 1999),
de la pedagogía crítica (Freire, 1985, 1993, 1997), del feminismo críti-
co (hooks, 1994), de los feminismos negros (Hill, 1992), ecofeminis-
tas (Plumwood, 1993, 2002; Puleo, 2011, 2019; Shiva, 2006; Warren,
2000), de la investigación sentipensante (Fals Borda, 2009). Si bien
consideramos que es importante identificar las injusticias y las es-
tructuras de opresión existentes, buscamos propiciar que se avance
hacia la justicia social, educativa, epistémica y para la naturaleza de
la cual formamos parte.
Este tipo de investigación busca explícitamente superar dualis-
mos opresivos que han influido fuertemente en las ontologías, las
epistemologías, las posturas ético-políticas, las teorías y los métodos
mediante una revisión constante de nuestro ser, estar, acompañar,
proponer y proceder en los espacios de colaboración y con los acto-
res. Trabajamos con escuelas de preescolar, primaria y secundaria
de los estados de Veracruz, Yucatán, Hidalgo y en la Ciudad de Mé-
xico, ubicadas tanto en espacios rurales como urbanos, indígenas y
no indígenas. Consideramos que las escuelas deben ser espacios de
construcción de conocimiento y no de su reproducción, y que los y
las docentes son agentes en la construcción de dicho conocimiento y
de los aprendizajes relevantes y pertinentes que se requieren en con-
textos específicos. Hemos observado que dicho trabajo ha propiciado
que los distintos actores educativos repiensen su rol y los aprendiza-
jes que se detonan en los procesos educativos desde una perspectiva
crítica y situada localmente y desde el Sur.
Planteamos preguntas de investigación que guían nuestro pro-
ceso colaborativo para lograr aprendizajes situados a través de una
58
serie de acciones – que tiene el cuidado al centro – para coadyuvar

a atender preocupaciones de las comunidades donde se ubican las
escuelas y los grupos. Las acciones que emprendemos trascienden
el alcance de los métodos convencionales de investigación – que se
despliegan en el “trabajo de campo” – cuyos objetivos son la recolec-
ción o la construcción de datos susceptibles de ser analizados para
generar respuestas a las preguntas de investigación. Al conjunto de
acciones antes descrito integra lo que llamamos “trabajo de apren-
dizaje” (Mendoza Zuany, 2022) en el que aprendemos todas y todos:
quienes integramos el proyecto CARE, los y las docentes que diseñan
e implementan progresiones de aprendizaje, los y las estudiantes
que aprenden a través de progresiones y sus familias que se integran
por actores comunitarios diversos. Algunas de estas acciones son:
1. Ejercicios individuales y colectivos con docentes para identificar

y reflexionar sobre los retos educativos y socio-ecológicos que se
enfrentan en diferentes escalas, pero principalmente, profundi-
zar en comprender los retos locales y en identificar qué se quiere/
requiere cuidar; estos ejercicios han propiciado, por ejemplo, que
los y las docentes se asuman como sujetos situados con conoci-
mientos propios susceptibles de ser retomados para enriquecer
su práctica docente y su conexión con la comunidad, o bien,
como sujetos que necesitan situarse y conocer a profundidad el
contexto socio-ecológico donde enseñan para llevar a cabo una
práctica docente significativa y sensible. En este sentido, se han
realizado encuentros para el diálogo y la construcción de agen-
das y proyectos socio-ecológicos y educativos propios (Patraca,
2022).
2. Conversaciones, diálogo y escucha sensible y respetuosa de his-
torias, narraciones y conversaciones con actores locales diver-
sificados – haciendo énfasis en lo que las mujeres quieren com-
partir – que plantean preocupaciones y prácticas de cuidado que
la escuela es susceptible de abordar para coadyuvar a encontrar
soluciones (Martínez, 2021; Mendoza, Martínez y Sandoval,
59
2021). Esto ha propiciado la posibilidad de reconocer a los acto-

res comunitarios como sabedores que anhelan contar historias
que contienen conocimientos construidos desde sus distintas po-
siciones y experiencias de vida, particularmente a mujeres cuyas
voces han sido silenciadas y des-autorizadas históricamente, y de
creación de narrativas que son muy poderosas en los procesos
educativos. Los dualismos que circulan para oprimir a mujeres y
otros sujetos en razón de su origen, auto-adscripción, edad, etc.,
y para desautorizar y anular las narraciones sensibles y expe-
rienciales que crean como contenedoras de conocimiento, etc.,
se desestabilizan.
3. El diseño y la implementación colaborativa con docentes de
progresiones de aprendizaje situado e incluso como método de
investigación (Sandoval et al., 2021, Pérez, 2021) que suponen mu-
cho más que una forma distinta de planear, ya que implica: a)
profundizar y documentar el conocimiento del entorno físico y
social donde habitan los y las estudiantes, sus prácticas y las ac-
titudes de cuidado desde una perspectiva no antropocéntrica ni
androcéntrica ni colonial; b) plantear un proceso de aprendizaje
que acerque a la escuela con la comunidad propiciar que se reco-
nozca a los actores sociales – que históricamente han sido anu-
lados como constructores de conocimiento – como sujetos que
comparten y enseñan sus conocimientos y prácticas en el ámbito
escolar contribuyendo a descolonizar los procesos educativos; c)
desarrollar retos para el cambio a nivel escolar y extra-escolar
que propicien transformaciones socio-ecológicas desde postu-
ras críticas al desarrollo neoliberal depredador del planeta y las
sociedades; d) cuestionar y transformar prácticas educativas y
contenidos patriarcales dentro y fuera de la escuela; e) propiciar
la imaginación y la concreción de formas situadas, activas, sensi-
bles y críticas de enseñar y aprender en la escuela. La agencia del
docente se expande para auto-concebirse como autor y creador
de progresiones de aprendizaje con un fundamento ético y polí-
60
tico crítico y transformador, que trascienda currículos homoge-

nizantes, patriarcales, limitantes y funcionales al sistema neoli-
beral. Un ejemplo importante de las implicaciones de diseñar e
implementar progresiones para contribuir a la desestabilización
de dualismos que oprimen como el de “aprendizajes para la vida,
profundos, integrales, diversificados para población privilegia-
da - aprendizajes mínimos, prioritarios para la población que es
mano de obra” es que derriba los límites que se imponen a ciertos
sectores de la población en los aprendizajes a desarrollar, en aras
de superar el rezago, y de que al menos, desarrollen los mínimos
indispensables para asumir su rol en el sostenimiento del statu
quo. Las progresiones abordan los contenidos de todas las asigna-
turas en articulación a los que se definen localmente desde una
perspectiva crítica; el arte, el deporte, las ciencias, la historia, etc.,
no son lujos ni ámbitos secundarios para la población vulnerada.
4. La sistematización de la experiencia (Jara, 2018) de diseño e im-
plementación de progresiones de aprendizaje como un proceso
de reflexión y de aprendizaje colectivo que abona a la práctica y a
encontrar respuestas a las preguntas de investigación. Este ejer-
cicio ha promovido capacidades en los colectivos docentes para
plantear agendas educativas alternativas, para tomar iniciativas
a partir de las experiencias compartidas, para auto-redefinirse
como docentes, para reconocer el valor de sus experiencias y las
de sus colegas, etc. Esto trastoca el dualismo que concibe posicio-
na a la experiencia como subordinada a la razón y a la posibili-
dad de producir conocimiento.
5. La formación acompañada del equipo del proyecto CARE para
docentes que voluntariamente se interesen en aprender y apro-
piarse de la metodología de progresiones de aprendizaje situado,
tanto a distancia como presencialmente. El acompañamiento en
sesiones periódicas – fundamentalmente de forma virtual por la
pandemia y por nuestras ubicaciones geográficas distantes – ha
sido medular para que la formación cobre otro significado y se
61
logre la apropiación de la propuesta desde una perspectiva flexi-

ble y abierta a la innovación desde su agencia como docentes.
Las sesiones han abordado aspectos definidos por los y las do-
centes, que también incluyen la dimensión emocional y sensible
de su ser como personas y como profesionales. Varios dualismos
se desestabilizan: razón-emoción, agente y productor de conoci-
mientos-reproductor de conocimientos.
Trabajamos también fuera de las escuelas. Cabe mencionar que el

planteamiento de las progresiones de aprendizaje está trascendien-
do la educación escolarizada para empezar a proponerse en espacios
comunitarios extra-escolares. A través de dos proyectos con mujeres
afrodescendientes e indígenas nahuas, se han detonado procesos de
reflexión y transformación con mujeres que buscan enfrentar los
retos socio-ecológicos locales —como la alimentación— recuperan-
do sus experiencias, propiciando la transmisión de conocimientos y
prácticas locales valiosas, y aprendiendo de otras experiencias ins-
piradoras y éticamente coincidentes, y construyendo comunidad.
El trabajo con mujeres es un eje fundamental de nuestro proyecto
y alimentado por ecofeminismos, feminismos comunitarios y pers-
pectivas críticas y decoloniales que coincidan con la aspiración de
desestabilizar las lógicas de dominación que se expresan en la coti-
dianidad de nuestras vidas.
El proyecto CARE busca desarrollar procesos de largo aliento con
quienes se integran a colaborar. La investigación convencional se
plantea objetivos de investigación factibles de alcanzarse en plazos
dictados por instituciones académicas y financiadoras; la investiga-
ción que aspira a incidir en alcanzar justicia en múltiples dimensio-
nes como la que hacemos debe plantear objetivos que trasciendan
esa lógica neoliberal y colonial, tan vertical, que impone una tem-
poralidad, limitando los alcances y las dinámicas que se detonan en
la acción. Lo anterior, sin duda, supone trabajar desde los márgenes
de una academia —incluso en el Sur— que aún se resiste a conec-
tar y a sintonizar de forma explícita, sensible y actuante con seres
62
humanos y no humanos que padecen injusticias que laceran su exis-

tencia, y que además se resiste a concebirse y concebir a quienes lo
habitamos como capaces de construir su propio conocimiento y sus
propias formas de habitar el planeta.
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66
Descentrando los conocimientos oficiales
en la escuela: experiencias desde la
Educación Intercultural Bilingüe en
México
Introducción
El subsistema de Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en Méxi-

co se creó para la atención de la diversidad cultural y lingüística
presente en el país. En 1999 la Dirección General de Educación In-
dígena (DGEI)1 publicó los Lineamientos Generales para la Educación
Intercultural Bilingüe en donde se estableció la primera definición
institucional de la EIB como “aquella que favorezca la adquisición,
fortalecimiento, desarrollo y consolidación tanto de la lengua in-
dígena como del español, y elimine la imposición de una lengua
sobre la otra” (SEP, 1999, p. 12). No obstante, fue hasta el 2003 con
la promulgación de la Ley General de Derechos Lingüísticos de
los Pueblos Indígenas (LGDLPI) que se modificó la Ley General de
1
Esta Dirección es parte de la Secretaría de Educación Pública (SEP) y opera en el nivel
de la educación básica (preescolar, primaria y secundaria).
67
Educación (LGE) estableciendo —en lo referente a la educación que

imparte el Estado:
Promover mediante la enseñanza el conocimiento de la pluralidad

lingüística de la Nación y el respeto a los derechos lingüísticos de los
pueblos indígenas. Los hablantes de lenguas indígenas tendrán acce-
so a la educación obligatoria en su propia lengua y en español (Art. 7
fracción 4, LGE 1993, fracción reformada DOF 13-03-2003).
Por supuesto, estas normativas permitieron que se desarrollaran

materiales y se realizaran adaptaciones curriculares —en donde se
destacan las iniciativas colaborativas e interdisciplinarias—. En el
ámbito de la antropología de la educación, se han investigado múl-
tiples iniciativas escolares puestas en práctica en diversos entornos
indígenas del país. Un panorama general desde finales del siglo XX,2
muestra que este campo se ha construido desde perspectivas inter-
disciplinarias que tienen en común el interés en conocer los procesos
y prácticas de socialización, transmisión, apropiación, adquisición y
desarrollo de todo tipo de conocimientos, saberes y recursos cultu-
rales, ya sea en instituciones gubernamentales o en otros espacios
donde se reproducen prácticas social y culturalmente instituciona-
lizadas (Ayala, 2020).
En ese sentido, se han documentado y analizado las representa-
ciones y prácticas que los actores constituyen cuando interactúan en
torno a procesos de enseñanza y aprendizaje. En este texto recupero
algunas experiencias interculturales y bilingües que se llevan a cabo
en todos los niveles educativos, con el objetivo de mostrar las formas
en que la colaboración entre diversos actores ha generado el desa-
rrollo e incorporación de los conocimientos lingüísticos y culturales
que los pueblos indígenas del país consideran deben tratarse en la
escuela. Sumar dichos conocimientos a los procesos de aprendizaje
2
No es mi objetivo reseñar aquí todos los aportes de la antropología de la educación,
ni hacer un recuento cronológico sobre éstos. Sin embargo, algunos estudios que lo
hacen son: De la Peña, 2008; Calderón, 2011; Dietz y Mateos, 2011; Rockwell, 2018; Roc-
kwell y González, 2016; y Ayala, 2020.
68
Descentrando los conocimientos oficiales en la escuela: experiencias desde la
de niñas, niños y jóvenes —a través de su sistematización en conte-

nidos y competencias académicos— genera diálogos que descentran
los conocimientos oficiales propuestos en los planes y programas de
estudio y que dan cuenta de la diversidad de formas de ser y estar en
el mundo.
Experiencias educativas interculturales y bilingües

en México
Conocer y analizar las experiencias de un conjunto de actores edu-

cativos que implementan proyectos interculturales y bilingües en
escuelas de todos los niveles permite entender los sentidos que éstos
construyen sobre la interculturalidad, así como indagar en las prác-
ticas que se llevan a cabo en los procesos de producción y reproduc-
ción de los conocimientos. No obstante, advierto que los ejemplos
que uso para dar cuenta de los múltiples sentidos de la EIB en Mé-
xico, los elegí con el objetivo de mostrar que todos tienen en común
el interés en descentrar los conocimientos propuestos en los planes
y programas de estudio oficiales, e incluir conocimientos locales
que los complementan y amplían.3 Asimismo, considero que dicho
descentramiento permite analizar diversos modelos de enseñanza y
aprendizaje que abonan al entendimiento de las múltiples formas
en que se pueden constituir diálogos entre saberes. En consecuencia,
presentaré un recorrido de experiencias escolares interculturales y
bilingües desde preescolar hasta nivel superior.
3
Vale la pena señalar que dichos ejemplos no abarcan todas las experiencias de EIB en
el país, ni pretenden ser determinantes respecto al tema que toca este texto.
69
Inicial y preescolar
La primera experiencia aquí reseñada corresponde a los “nidos de

lengua”, que son definidos por Meyer y Soberanes (2009) como un
esfuerzo educativo de inmersión total4 en la lengua originaria con
niñas y niños de uno a seis años, especialmente en aquellas comu-
nidades en donde ha habido desplazamiento lingüístico. El objetivo
de los nidos es “crear un espacio y un ambiente casi familiar donde
los niños chiquitos oigan hablar sólo la lengua originaria a las pocas
personas que todavía la hablan” (Meyer y Soberanes, 2009, p. 9). El
origen de este modelo pedagógico se remonta a los años ochenta del
siglo XX en Nueva Zelanda, donde se implementó con la lengua mao-
rí e incluyen, a diferencia de los programas bilingües del gobierno,
aspectos culturales propios dentro de los contenidos de estudio, así
como formas locales de organizar los saberes. En México esta pro-
puesta inició en el marco del Congreso Nacional de Educación Indí-
gena e Intercultural en el año 2007 en la ciudad de Oaxaca; aquí “se
tomó el acuerdo de crear los primeros nidos de lengua para revitali-
zar las lenguas y culturas originarias en aquellos pueblos y comuni-
dades donde se han sustituido o están en riesgo de perderse” (Meyer
y Soberanes, 2009, p. 15).
Como consecuencia, se iniciaron diez nidos en ese estado, tra-
bajando con la lengua mixteca, cuicateca, mazateca y zapoteca; no
obstante, también se fundaron nidos en otros estados como Yucatán,
4
En este programa en particular, las estrategias lingüísticas que se recomiendan para
la inmersión total en la lengua originaria son: el uso exclusivo de la lengua originaria
sin recurrir a la traducción; reconstruir las actividades concretas en que participan
los niños en lengua originaria; nombrar en repetidas ocasiones los materiales, uten-
silios y comentar las acciones que se realizan “en forma natural y conversacional”;
motivar a los infantes con actividades que les gusten pero no insistir ni presionarlos;
enfocarse en habilidades orales y de escucha (receptivas); conversar en forma natu-
ral con individuos o pequeños grupos; hacer preguntas; celebrar sus esfuerzos por
entender y hablar en vez de enfocarse en los errores lingüísticos (Meyer y Soberanes,
2009, p. 36).
70
Chiapas, Guerrero, Jalisco, Sinaloa, Baja California y Michoacán.5 Los

nidos de lengua constituyen un proyecto pedagógico que responde
a una “estrategia de recuperación lingüística, y por lo tanto de resis-
tencia cultural” (Meyer y Soberanes, 2009, p. 21) en donde se involu-
cra a padres de familia y otros miembros de la comunidad en la in-
corporación de elementos cotidianos-comunitarios dentro del nido
pero también a la inversa, es decir, llevar la lengua originaria a los
espacios donde ya no está presente y así transformarlos a través del
uso de la lengua en la mayor cantidad de dinámicas de la vida social.
En consecuencia, implica el compromiso de los actores educativos y
miembros de la comunidad, y vincula los ámbitos escolar y comuni-
tario.6 Esta propuesta se concentra en la recuperación y revitaliza-
ción lingüística y cultural a partir del trabajo con los más pequeños,
pero también involucra a quienes aún tienen la competencia en la
lengua originaria. En ese sentido, el reto que encuentro es la conti-
nuidad de esas prácticas más allá del espacio y tiempo del nido y que,
de cierta manera, permitiría a las y los niños vivir su cotidianidad en
su lengua originaria, así como en los siguientes niveles educativos.
Primaria
Las experiencias documentadas en primaria son mucho más nu-

merosas que en otros niveles educativos, pues es donde existen más
5
En el caso de Michoacán, en 2007-2008 se pilotearon “nidos de lengua escolarizados”
que se articularon con el Programa de Educación Preescolar (SEP). El objetivo fue pre-
servar y revitalizar la lengua p’urhepecha en la escuela. Algunos de sus logros fueron
el diseño de contenidos propios y la realización de planificaciones que los incluían
para la enseñanza cotidiana en las aulas de las escuela de Puácuaro y Pichátaro (Flo-
res, 2011).
6
A pesar de que Meyer y Soberanes (2009) hacen énfasis en que el nido “no es una
escuela” ni se quiere que “el espacio del nido parezca aula de clase”. Por ello, no se
introducen contenidos de los programas gubernamentales, pero sí los que les sean co-
munes a los infantes (actividades que observen y en las que participen) y las que estén
en riesgo de perderse o que ya no se practiquen (ritos, fiestas, formas tradicionales de
mostrar respecto, entre otras).
71
proyectos interculturales y bilingües.7 Por ello, decidí presentar

brevemente tres estudios en diferentes partes del país, donde los
proyectos reseñados tienen en común el trabajo colaborativo y el
desarrollo de contenidos escolares propios basados en sus cultu-
ras y lenguas. Además, cada uno de ellos ha conseguido descentrar
el conocimiento oficial a través del diálogo con los conocimientos
locales ampliando las formas de aprender y enseñar en la escuela.
El primer caso es el de la experiencia colaborativa entre la Unión
de Maestros de la Nueva Educación para México (UNEM), la Red de
Educación Inductiva Intercultural8 (Rediin), y un grupo de acadé-
micos no indígenas en el estado de Chiapas. Uno de los productos de
dicha colaboración, es el material didáctico “tarjetas de autoapren-
dizaje interculturales y bilingües”, que tienen como objetivo guiar
y vincular el trabajo escolar con contenidos locales —como la pro-
ducción de textiles y el trabajo en la milpa—.
Sartorello (2014) menciona que dichas tarjetas son un comple-
mento pedagógico para grupos multigrado elaboradas en las len-
guas tseltal, tsotsil, ch’ol y español, y que sigue los principios del
Método Inductivo Intercultural (MII), creado por Gasché y sus co-
laboradores. El MII se refiere a: la “investigación, explicitación y
sistematización de los conocimientos y significados propios, implí-
citos en las actividades realizadas por las y los comuneros en sus
territorios, con recursos, técnicas y procesos de transformación
que cumplen determinados fines sociales, laborales y ceremonia-
les” (Bertely, 2013, p. 146). El proceso de elaboración de tarjetas pro-
dujo que los educadores comunitarios conocieran y se apropiaran
de la metodología propuesta por en el MII, pues ayuda tanto a la
7
Una posible explicación a que predominen experiencias IB en primaria es que, para
este nivel el Estado —a través de la SEP— ha diseñado programas y materiales didác-
ticos para la enseñanza de lenguas indígenas. También hay más tiempo curricular
para el aprendizaje de éstas.
8
Esta Red está integrada por “maestros-campesinos tsotsiles, tseltales y ch’oles de la
misma UNEM, e independientes del estado de Chiapas, a los que se suman profesores
indígenas oficiales de cuatro estados de la república” (Bertely, 2013, p. 142).
72
investigación y sistematización del conocimiento indígena, como a

la elaboración de materiales educativos interculturales y bilingües
(Sartorello, 2014). En el proceso también fueron importantes los
aportes de los académicos no indígenas, pues incluyeron el enfo-
que de la Metodología Arraigada Intercultural (MAI) para orientar
los procesos de diseño curricular colaborativos; es decir, la parti-
cipación activa de los sujetos individuales y colectivos “en la deci-
sión de los problemas que se van a investigar, los métodos que se
usarán para estudiarlos, los criterios para validar los hallazgos y
sobre cómo éstos se van a utilizar e implementar” (Christians, 2005
citado en Sartorello, 2014, p. 84).
El enfoque de la MAI conlleva el desarrollo de autoaprendiza-
jes por parte de los actores educativos y permite descentrar las
miradas respecto a los conocimientos escolares. Las tarjetas de au-
toaprendizaje interculturales y bilingües9 se organizan con base en
diferentes temáticas en las lenguas tseltal, tsotsil, ch’ol y español.
Para la última son: caza; recolección; agricultura; tejidos de fibra
vegetal; elaboración de juguetes; elaboración de recipientes de ba-
rro; cocina; y fiesta. Para las lenguas indígenas, se agregan además
los siguientes temas: tejido de algodón y bordado; recipientes vege-
tales; instrumentos musicales, productos minerales; construcción
de vivienda y organización. A continuación, presento un ejemplo
de dos tarjetas que apoyan la enseñanza y el aprendizaje de la agri-
cultura en lengua español:
9
Se pueden descargar a través del sitio del Laboratorio Lengua Cultura Víctor Franco-CIE-
SAS (2011).
73
Ilustración 1. Tarjetas de autoaprendizaje en español
74
Fuente: Interactivo: Tarjetas de autoaprendizaje (Laboratorio Lengua Cultura

Victor Franco-CIESAS, 2011).
75
Los temas de las tarjetas incluyen diferentes actividades asocia-

das al desarrollo y consolidación, tanto del conocimiento local en la
escuela, como al de diversas habilidades lingüísticas —pedir infor-
mación oralmente y convertirla en texto escrito, argumentar oral-
mente sobre algún tema, realizar descripciones, identificar tipos de
textos, entre otras—, lo que las convierte en un excelente ejemplo de
materiales didácticos interculturales y bilingües que surgen de expe-
riencias colaborativas que descentran los conocimientos escolares al
vincular prácticas locales y escolares. El segundo ejemplo del nivel
primaria que quiero reseñar es el de la experiencia de una escuela
bilingüe en Coahuitlán, Veracruz, en donde la lengua materna indí-
gena es lengua de instrucción y objeto de conocimiento, mientras
que el español es una segunda lengua. Este tratamiento de ambas
lenguas busca lograr un bilingüismo coordinado en el alumnado,
pues en la localidad el tutunakú tiene mucha vitalidad. Recuperé
los datos presentados por Jiménez y Tiburcio (2016), quienes obser-
varon, registraron y analizaron clases de lengua originaria e identi-
ficaron actividades didácticas que muestran parte de los usos de la
lengua indígena en los salones de clases. El trabajo de ambas autoras
da cuenta de una serie de tareas académicas que se relacionan con
los contenidos propuestos por la Dirección General de Educación
Indígena (DGEI-SEP) para la asignatura tutunakú, de la que existen
materiales oficiales para profesores y estudiantes.10
El trabajo en esta escuela va en contra del proceso de castellani-
zación presente en muchas escuelas de educación indígena y aquí
recae su importancia, pues como mencionan Jiménez y Tiburcio
(2016), lograron identificar una verdadera alfabetización en lengua
originaria. Además, la enseñanza en tutunakú busca vincularse con
las prácticas comunitarias aprovechando los contenidos escolares
propuestos por la SEP. En ese sentido, la experiencia de esta escue-
la muestra una configuración interactoral e interinstitucional en la
Es el caso también de los programas para la enseñanza de primera lengua (L1) en

10
amuzgo, hñähñú, maya, mazahua, mephaa y nahuatl.
76
que participaron miembros de las comunidades, líderes indígenas,

investigadoras/es, docentes, autoridades educativas locales y funcio-
narios de la DGEI. La colaboración y apropiación de los materiales
derivados de la propuesta Parámetros Curriculares de la SEP en esta
escuela de Coahuitlán, se ha convertido “en proyecto social propio,
comunitario y escolar, con capacidad especial para reproducirse e
incluso ser autónoma de los actores iniciales que la originaron” (Ji-
ménez y Tiburcio, 2016, p. 44), lo que muestra que dentro de los már-
genes estatales se pueden llevar a cabo iniciativas que las y los acto-
res educativos locales consideren como propios.
El tercer y último ejemplo de primaria corresponde a la experien-
cia colaborativa del proyecto T’arhexperakua /Creciendo Juntos/ que
se implementa desde mediados de los años noventa del siglo XX en
dos escuelas p’urhepechas del estado de Michoacán (Hamel, Erape y
Márquez, 2018). Esta iniciativa ha producido, sobre todo, un mode-
lo propio de evaluación de competencias y contenidos lingüísticos
en lengua originaria y español, así como materiales curriculares in-
terculturales bilingües.11 Respecto a estos últimos, destaco aquí las
Unidades Temáticas P’urhepecha (UTP), pues fueron diseñadas en
lengua originaria a partir de diversos elementos socioculturales del
pueblo p’urhepecha que las y los maestros consideraron pertinentes
para tratar en la escuela. Hoy día se cuenta con las siguiente siete:
1. Juchari mitikuecha jakajkukua kuirakateri ampe /el origen y la crea-

ción de la vida/
2. Ak’atsitiicha ka Manakurhiriicha /las plantas y los animales y su
relación con la vida humana/
3. K’uiripikua /salud y alimentación del pueblo p’urhepecha/
4. Juchaari P’intekuecha /el arte, los oficios y los juegos tradicionales/
Para más detalles sobre los procesos e instrumentos de evaluación, así como de los
11
materiales curriculares de este proyecto ver Meneses, 2018; Hamel et al., 2004; Hamel,
Erape y Márquez, 2018; Márquez, 2019; 2022a; 2022b.
77
5. Jarhojperhakua /ayuda mutua del pueblo p’urhepecha/

6. Kaxumpikua ka Tik’antsperhakua /respeto y tolencia en nuestra
cultura/
7. Jurhamukua ka Anchikurita Juchari Iretarhu Anapu - “sesi pa-
jperhakua” /organización social y política del pueblo p’urhepecha/
La elaboración de las UTP implicó realizar: i) observación y regis-

tro de clases en p’urhepecha, con el objetivo de identificar los usos
de la lengua originaria y la presencia de conocimientos locales; ii)
una serie de seminarios y talleres, donde se recuperaron los datos
obtenidos de las observaciones de clase y se comenzaron a definir
las temáticas de las unidades; iii) investigación comunitaria sobre las
temáticas propuestas, con el fin de ubicar los elementos culturales
más relevantes dentro de la UTP, así como identificar los núcleos cen-
trales y ejes temáticos para construir el campo semántico respectivo;
y iv) la elaboración de los ejes temáticos y ordenamiento pedagógico
con progresión didáctica de primero a sexto grado. Vale decir que
este instrumento curricular propio se articula con el plan y progra-
mas oficiales (SEP) a través de procesos de planificación colectivos
y colaborativos, que dan cuenta de las relaciones que establecen los
actores entre los conocimientos escolares y los comunitarios (Már-
quez, 2019). Prueba de ello es el trabajo con el territorio comunal —
tema de la UTP sobre organización social y política del pueblo p’ur-
hepecha— y que se articula con los contenidos curriculares oficiales
de diversas asignaturas, incluso de matemáticas.12
El trabajo con el territorio comunitario se articula con algunos contenidos curri-

12
culares de matemáticas, como el cálculo de áreas y perímetros, ubicación espacial y

medida, entre otros.
78
Secundaria
La experiencia que seleccioné para el último nivel educativo de la

educación básica es la telesecundaria Tetsijtsilin en Tzinacapan,
Cuetzalan, Puebla, la cual lleva a cabo un programa intercultural y
bilingüe, que incluye proyectos diseñados e implementados por las
y los jóvenes de la comunidad. El origen del trabajo en esta escuela
fue impulsado por la Sociedad Agropecuaria13 del Centro de Estudios
y Promoción Educativa para el Campo (CEPEC) en donde el propó-
sito primordial fue vincular el contexto escolar con proyectos de
vida para las y los jóvenes egresados a través de lo que conocen y
viven en la cotidianidad. Según Morales (2012) las actividades edu-
cativas de esta telesecundaria están inspiradas en la escuela rural
mexicana, la enseñanza activa y la educación popular, así como la
decisión de promover la lengua materna (náhuat). Proyectos como
el Tatoknanakatsin /sembrando honguitos/, tienen como fin resolver
problemáticas locales; en este caso, brindar una alternativa alimen-
ticia de alto valor nutrimental a población con dieta deficiente, a
través de la producción de setas blancas o xonotnanakat. La autora
hace énfasis en cómo al involucrarse en la producción de estos hon-
gos comestibles —a partir de rastrojos de paja y pulpa de café—, las
y los alumnos identifican y aprenden sobre las fases del proceso de
producción: pasteurización, siembra, incubación y cosecha, que son
contenidos educativos que corresponden a la asignatura de ciencias
y tecnología.
La propuesta educativa Tetsijtsilin enriquece el programa oficial
con los conocimientos, prácticas y costumbres de los pobladores de
Tzinacapan, pues las y los alumnos amplían lo que conocen en sus
comunidades para aplicarlo a nuevos contextos o con objetivos espe-
cíficos, pero que, al mismo tiempo, se pueden vincular con los temas
de las diversas asignaturas del currículo oficial. Asimismo, considero
Sociedad de solidaridad social constituida por pobladores de San Miguel Tzinaca-

13
pan.
79
que las acciones para la preservación de la lengua originaria en se-

cundaria son significativas, no sólo porque amplían la propuesta ofi-
cial (de tres horas por semana en este nivel), sino porque involucran
a otros miembros de la comunidad y permiten expandir el aprendi-
zaje escolar con los usos, sentidos y visiones del mundo locales.
Bachillerato
Las experiencias del nivel medio superior que presento como ejem-
plos corresponden al Bachillerato Integral Comunitario Ayuujk Poli-
valente (BICAP) y la preparatoria comunitaria de Santa María Alote-
pec, ambos en el estado de Oaxaca. Según González (2008), el BICAP
se constituyó como un “proyecto étnico” basado en “principios comu-
nitarios” con una serie de doce objetivos escolarmente significativos:
partir del reconocimiento y dinamización de los valores culturales,
hábitos y costumbres comunales, el desarrollo de métodos y técni-
cas adecuadas al contexto de las comunidades mixes, la capacitación
lingüística en mixe (lectoescritura), la adquisición de conocimientos
prácticos y útiles que puedan ser aplicados en las comunidades, con-
servar y fomentar el uso de plantas medicinales, así como el desarro-
llo de actividades productivas de la región, entre otros.
Por su parte, la preparatoria comunitaria de Santa María Alote-
pec, también se ubicó una estructura común al Modelo del Bachille-
rato Integral Comunitario (BIC) o Modelo Educativo Integral Indíge-
na (MEII) que se desarrolló a partir de la experiencia del BICAP y en
donde se logró que se validaran oficialmente las asignaturas comu-
nitarias que se desarrollaron: lengua materna, identidad y valores
comunitarios, derechos sociales y colectivos de los pueblos indíge-
nas, historia local y regional, y formación para el desarrollo comu-
nitario (González, 2008). Al mismo tiempo, estas materias comu-
nitarias se articulan con las diversas áreas de conocimiento que se
proponen en los programas de estudio para el nivel medio superior,
80
lo que muestra el descentramiento de los conocimientos escolares

para permitir la inclusión de conocimientos locales.
Universidad
En el nivel superior, presentaré el ejemplo de una las universidades

interculturales en México14, la de la Universidad Veracruzana Inter-
cultural (UVI); la cual:
es la primera y única institución del programa de universidades in-

terculturales, impulsada por el gobierno federal a través de la CGEI-
yB, que se crea como parte de una universidad pública autónoma, en
este caso la UV. Está organizada en cuatro sedes regionales: Huaste-
ca, Totonacapan, Grandes Montañas y Selvas (Ávila y Mateos, 2008,
pp. 64-65).
Según Dietz y Mateos (2015, pp. 15-16), estas universidades consti-

tuyen “un nuevo tipo de institución destinada a formar jóvenes pro-
venientes de regiones indígenas, lo que posibilita su desarrollo pro-
fesional, así como el de sus pueblos debido a su pertinencia cultural”.
La UVI abrió sus puertas en el año 2005 y en un principio se ofre-
cieron las licenciaturas en Gestión y Animación Intercultural, y en
Desarrollo Regional Sustentable pero en 2006 cambió a una única
licenciatura en “Gestión Intercultural para el Desarrollo” (GID) con
cinco diferentes orientaciones: comunicación, sustentabilidad, len-
guas, derechos y salud; lo que modificó el plan de estudios para todos
sus estudiantes —incluso los que ingresaron en las dos primeras li-
cenciaturas—. Dos años más tarde, se puso en marcha la Maestría
en Educación Intercultural para apoyar los procesos formativos de
los docentes de la UVI (Morales, 2015). También, la UVI ha contado
14
Las universidades interculturales comenzaron a inaugurarse desde el año 2004 y
se ubican en los estados de Sinaloa, Chiapas, Tabasco, Guerrero, Estado de México,
Puebla, Michoacán, Quintana Roo, San Luis Potosí e Hidalgo (en Nayarit se inauguró,
pero actualmente se encuentra en abandono).
81
con el acompañamiento de un equipo multidisciplinario, quienes ar-

ticularon saberes formales e informales, generados en diversos con-
textos y vinculados con los actores involucrados (docentes, alumnos,
miembros de la comunidad, ONGs, entre otros), resultando en la pro-
ducción del proyecto InterSaberes.15
En todas las sedes de la UVI se han puesto en marcha proyectos
relacionados con las cinco orientaciones de la licenciatura en GID,
que atienden problemáticas específicas de las zonas donde se en-
cuentran. En la sede Huasteca se ha estudiado, desde la orientación
en derecho, cómo se relacionan los usos y costumbres locales con
la procuración oficial de justicia y cómo se han revitalizado y recu-
perado figuras como autoridades tradicionales comunitarias. En
la sede Totonacapan, un proyecto con orientación de salud vincula
saberes-haceres medicinales y curativos que se practican entre los
totonakú y las comunidades mestizas y relaciona a los gestores egre-
sados como mediadores ante el sistema estatal de salud. En la sede
Grandes Montañas, se aplica “la orientación de comunicación para
la gestión de proyectos del patrimonio cultural”, y finalmente, en la
sede Selvas existe un “proyecto con orientación de sustentabilidad
en el intercambio de saberes-haceres agroecológicos y ambientales”
(Dietz y Mateos, 2015, pp. 35-38).
El recuento de las experiencias que implementan propuestas edu-
cativas interculturales y bilingües nos muestra —al menos en par-
te— las formas en que diversos actores educativos (Estado, pueblos,
estudiantes y profesores indígenas, investigadores externos, padres
de familia, entre otros) conciben el enfoque intercultural en la escue-
la, pero sobre todo, hay una coincidencia en el interés de descentrar
15
InterSaberes se ha conformado como una propuesta pedagógica dentro de la UVI
(licenciatura en GID), que se subdivide en ocho semestres y sirve como un “tronco co-
mún” a las cinco orientaciones. Este programa cuenta con “experiencias educativas”
(en lugar de “asignaturas clásicas”), agrupadas por áreas de formación y por modali-
dad en donde investigadores, docentes y alumnos se relacionan con las problemáticas
de las comunidades, a través de un acercamiento de corte etnográfico y por medio de
actividades de vinculación comunitaria, gestión de proyectos y de investigación-ac-
ción (Dietz y Mateos, 2015, pp. 22-23).
82
los conocimientos oficiales e incluir los locales a través de colabo-

raciones sistemáticas que han generado instrumentos curriculares
y materiales didácticos que inciden en los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
El conocimiento local en la escuela: diálogos de la

experiencia
Las experiencias educativas reseñadas en el apartado anterior de-

muestran una variedad de modelos pedagógicos de preservación,
interculturalidad y enriquecimiento (Hamel, 2001), que posibilitan
la enseñanza y el aprendizaje, tanto de lenguas —originarias y espa-
ñol—, como de aspectos socioculturales que las y los actores educa-
tivos consideran pertinentes de atender en la escuela. En ese sentido,
observamos un esfuerzo importante en la sistematización de cono-
cimientos locales y en su articulación con los contenidos escolares
que se establecen en los planes y programas oficiales como una for-
ma de complementar los saberes, pues como menciona Nahuelpan
(2018), los conocimientos de los pueblos originarios no deben ser
concebidos sólo como objeto de investigación, sino como realidades
históricas y socioculturales con los cuales es posible establecer una
interacción permanente y sinérgica.
Las interacciones entre los conocimientos de los pueblos y los
que se encuentran en los planes de estudio oficiales conlleva un des-
centramiento epistémico en donde no se trata de reemplazar unos
con otros u oponerlos —pues tienen bases filosóficas distintas—,
sino que lo que evidencian todas las iniciativas EIB reseñadas con
anterioridad es que es posible ampliar y enriquecer las experiencias
de enseñanza y aprendizaje sin, como advierte Masson (2018), esen-
cializar ni homogeneizar un nuevo sujeto de conocimiento legítimo
[para] buscar caminos que permitan articular la pluralidad de cono-
cimientos existentes. En ese sentido, coincido con De León (2010) en
que “el entendimiento de la interculturalidad en educación implica,
83
entre otros puntos, zonas de interacción y negociación de procesos

culturales y lingüísticos en el contexto de la socialización y el apren-
dizaje” (p. 13).
El descentramiento de los conocimientos oficiales en los planes
y programas de estudio también ha implicado que los diversos ac-
tores participen activa y comprometidamente en el desarrollo de
experiencias educativas. Esto apunta, al menos, a dos elementos im-
portantes en el análisis y comprensión de los procesos educativos
interculturales y bilingües; el primero tiene que ver con las impron-
tas metodológicas provenientes de las investigaciones colaborativas
para la acción (Santos, 2010; 2019; Stavenhagen, 1992; Hale, 2006;
Leyva, Burguete y Speed, 2008; Hernández y Terven, 2017), las cuales
consideran relevantes tanto los resultados de los estudios, como la
apropiación social del conocimiento por parte de los pueblos y co-
munidades indígenas. El segundo, problematiza tanto las relaciones
de poder que se establecen en los intercambios entre actores (Esta-
do-pueblos; pueblos-académicos; docentes-estudiantes; entre otros),
como al proceso de descolonización del conocimiento, que “cuando
cuestiona profundamente las formas en que lleva a cabo y la manera
en que se genera, posibilita una apertura hacia otras formas de pro-
ducción, transmisión, invención y reelaboración del conocimiento”
(Bastián y Berrio, 2018, p. 121).
Finalmente, en afán de trascender el ámbito local y ampliar la
comprehensión de los procesos educativos interculturales y bilin-
gües en otras escalas de análisis social (meso, macro), particular-
mente aquellos que se enfocan en la sistematización, enseñanza y
aprendizaje de conocimientos, sería necesaria una revisión más pro-
funda al conjunto de experiencias EIB —autogestionadas y dentro
del Estado— en los distintos niveles de la educación formal. Asimis-
mo, queda pendiente el estudio a detalle de los múltiples materiales
curriculares, pues es aquí donde se organizan los saberes, y de las
maneras en que éstos se co-construyen en las interacciones cotidia-
nas de los salones de clase.
84
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88
Las luchas educativas de los pueblos
originarios mexicanos en tiempos de
pandemia
Bruno Baronnet
Introducción
Los pueblos originarios en lucha en México, muchos de ellos agrupa-

dos en el Congreso Nacional Indígena (CNI), no han esperado la pan-
demia reciente para resistir activamente al descompromiso estatal
en el sector escolar oficial. ¿Qué significa construir en colectivo una
alternativa comunitaria de educación autodeterminada desde aba-
jo, cuando el Estado cierra desde arriba los recintos escolares como
medida de precaución ante las olas de contagios? En efecto, las fron-
teras abiertas al turismo y al mercado internacional contrastan con
los cierres casi sistemáticos de las instituciones educativas públicas
y privadas. Así como prevalece una continuidad de las opresiones
estructurales y del neoliberalismo extractivista, observamos signos
marcados de (re)emergencia y consolidación de prácticas autonómi-
cas de libre determinación en la construcción de las políticas comu-
nales de educación propia.
89
Bruno Baronnet
Además, este capítulo examina las experiencias significativas de

redes activistas indígenas en el campo educativo, en especial los pro-
cesos de autonomía en materia de educación a lo largo de diferentes
intercambios públicos que tuvieron miembros de la delegación ma-
rítima del Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) con una
diversidad de activistas de Europa durante el verano del año 2021.
Se analizan aquí las aportaciones del zapatismo16 en términos de sus
experiencias con la educación de la niñez en la construcción de la
autonomía política y sus estrategias actuales en tiempos de pande-
mia. A partir de un acercamiento socio-antropológico original, se
problematizan el lugar y el papel que tuvo la temática escolar en las
palabras compartidas por los siete miembros del llamado Escuadrón
421 con sus anfitriones de Europa, en especial de Suiza, en el marco
de su Gira, Viaje o Travesía por la Vida anunciada en octubre 2020 en
plena crisis sanitaria, educativa y económica mundial.
A raíz de dos décadas y medio de trabajo etnográfico y de colabo-
ración docente y familias de diferentes pueblos originarios mexica-
nos, en particular de territorios mayas de las tierras altas y las caña-
das de la selva Lacandona de Chiapas (Baronnet, 2017; Stahler-Sholk
y Baronnet, 2018), ocupando espacios de observación participante y
de investigación militante. Además de una relación dialógica com-
prometida y prolongada de acompañamiento con adultos, jóvenes
y niños, la perspectiva de trabajo de campo incluyó estrategias de
Sobre el movimiento zapatista, véanse en particular los trabajos de Anguiano (2020)

16
y Barrios (2022).
90
Las luchas educativas de los pueblos originarios mexicanos en tiempos de pandemia
intervención educativa y de formación docente, lúdica y artística17,

así como el análisis del discurso y de archivos impresos y audiovi-
suales que marcan la historia de las luchas complejas de los pueblos
originarios a favor de una educación autodeterminada de acuerdo
con sus derechos y anhelos colectivos.
Este capítulo contribuye asimismo a repensar los límites y de-
safíos de las estrategias de formación política para acompañar los
cambios pedagógicos impulsados por las y los educadores en los pue-
blos en movimiento del Sur Global hacia una educación emancipada
mucho más antirracista, intercultural y autodeterminada. Desde el
contexto pospandémico actual, presentamos un panorama analítico
de distintas estrategias indígenas originales y vigentes en etnoterri-
torios de México, pero que siguen siendo subfinanciadas, margina-
das y reprimidas. Se problematiza más en profundidad algunos retos
comunes que actualmente conciernen a las y los formadores en edu-
cación e interculturalidad en Abya Yala.
Nos preguntamos en especial cómo enfrentar a todos los tipos
de manifestaciones de la opresión social y cultural, es decir cómo
combatir desde la escuela tanto el racismo como el desprecio y odio
hacia los pobres, los campesinos y los migrantes, y también el eu-
rocentrismo, el adultocentrismo, el patriarcalismo, la homofobia o
la transfobia. Para construir una agenda intercultural antirracista
de descolonización de las pedagogías contemporáneas, requerimos
reflexionar sobre cómo cambiar las formas de hacer escuela, de
17
Además de innumerables intercambios telefónicos y por mensajería, entre enero de
2020 y julio de 2022 realicé visitas regulares y estancias de acompañamiento y regis-
tro de la reflexión dialógica en una serie de localidades mayas y zoques de Chiapas y
de la península yucateca, y en pueblos nahuas del centro del país; uniendo formas de
etnografía digital e investigación militante con acciones de formación docente y de
formación de formadores y de investigadores en educación; gracias al apoyo indefec-
tible y la colaboración estrecha de un equipo que incluye estudiantes e intelectuales
indígenas, cineastas y fotógrafos, artistas y educadores populares (véase Velasco y
Baronnet, 2021), además de mis dos hijas y mi hijo cuyas presencias no pasaron desa-
percibidas tanto en el contexto europeo como en los Altos tsotsiles y las Cañadas tsel-
tales, así como en el contexto maya peninsular donde hicimos estancias prolongadas,
en especial en 2021 durante mi año sabático.
91
Bruno Baronnet
enseñar a aprender, comprender y pensar críticamente el conjunto

de las expresiones de la opresión en nuestras sociedades, empezando
quizás por estudiar aquí y ahora los saberes propios, las ciencias y
las artes, y así enorgullecerse de las raíces populares y las memorias
comunitarias y barriales. Después de ejemplificar los retos comunes
a pueblos mayas, zoques y nahuas, se concluye que las y los educado-
res interculturales críticos son activistas (y artivistas) en la defensa
del territorio y la vida, cuya praxis pedagógica está articulada con las
agendas político-educativas de las luchas y los movimientos sociales
en los cuales participan.
La interculturalidad en cuestión: lo que la COVID-19 está

haciendo a la educación
Dado que la casi totalidad de los países latinoamericanos cerraron

ampliamente sus escuelas, casi dos años, entre marzo de 2020 y la
primavera de 2022; reabriéndolas de manera gradual, momentánea
y desigual, la historia recordará que siguieron abiertos en paralelo
tanto los pasos fronterizos como los centros comerciales, cívicos, re-
ligiosos y festivos, pero también continuaron los despojos ligados a
las obras de los megaproyectos capitalistas con las infraestructuras
mineras, industriales y turísticas como el mal llamado Tren Maya
(Hernández y Cruz, 2021, Leyva y Köhler, 2021). A pesar de la vacu-
nación temprana de la mayor parte del magisterio, la reapertura de
las escuelas ha dependido de consideraciones gremiales, sindicales y
burocráticas, pero sobre todo del compromiso personal de cada do-
cente y de su arraigo o desarraigo comunitario: el servicio escolar ha
tendido a interrumpirse o reducirse drásticamente durante más de
dos años especialmente en las comunidades y barrios alejados de los
lugares de residencia de los profesores asignados. En otras palabras,
nuestras observaciones etnográficas muestran que la educación
formal tendió a ser presencial más precoz, rápida y eficientemente
donde el docente tiene su residencia y trabaja bajo mayor control
92
comunitario. En efecto, el servicio de educación ha estado durable-

mente suspendido e inestable en específico cuando los profesores de
educación básica indígena no tienen su residencia personal donde
laboran.
Durante cerca de dos años de cierre casi completo de las escue-
las del país, nos preguntamos cuáles son los desafíos de la docencia
intercultural en México, en especial en los contextos de los pueblos
indígenas y migrantes, donde la educación virtual está muy limitada
debido a las condiciones socioeconómicas de explotación y pobreza
de las familias, tanto quienes habitan en las comunidades del campo
como en los barrios marginados de las ciudades. En otras palabras,
cabe preguntarse cómo se manifiestan el racismo y la discrimina-
ción en la escuela pública antes y después del cierre de las aulas. Aho-
ra bien, ¿qué tipo de actividades pedagógicas se pueden desarrollar
para promover una educación multilingüe libre del racismo? Con-
siderando el crecimiento notable de las desigualdades educativas
agravadas por la enseñanza a distancia, ¿cómo promover una edu-
cación libre, capaz de reconocer y eliminar las opresiones sistémicas
hacia indígenas y migrantes?
Con el regreso progresivo a la presencialidad en 2022, la extensión
de la pedagogía intercultural sigue siendo una promesa pendiente
del Estado en su relación con los pueblos originarios en todas sus di-
versidades sociológicas. Los movimientos de pedagogías insumisas y
decoloniales (Medina, 2020; Walsh, 2020) convergen en movilizar los
conocimientos locales y las memorias colectivas para enfrentar los
prejuicios excluyentes que permean en los imaginarios dominantes
occidentalizados, neocoloniales y xenófobos y que moldean la pro-
ducción y circulación de saberes diversos, incluso a nivel curricular.
Emprender una estrategia intercultural radicalmente descoloniza-
dora sugiere aprender a (re)conocer el territorio comunitario, para
defenderlo de las amenazas de violencias y despojos (Alonso, 2021;
Leyva y Köhler, 2021).
De ahí, nos preguntamos cómo entender las memorias e historias
locales de dominación colonial y racial para poder comprender las
93
Bruno Baronnet
demandas y las prácticas de descolonización de la escuela y la socie-

dad, es decir, cómo analizar las políticas y experiencias educativas
opresoras que obstaculizan las luchas de liberación en los pueblos
indígenas y migrantes. Dicho de otra manera, la escuela monocultu-
ral es cuestionable como institución heredada del colonialismo y el
eurocentrismo, la cual reproduce tanto en el campo como la ciudad
la legitimación de la guerra social que consiste en el odio a los pobres,
indígenas y migrantes, a través de un racismo estructural con mayo-
res niveles de desigualdad, alienación, individualismo, lingüicidio,
etnocidio, ecocidio, así como de clasismo, sexismo, supremacismo
blanco y xenofobia (Velasco y Baronnet, 2021; Diez, 2022; Caicedo y
Castillo, 2022). Sin duda la COVID-19 está dañando la educación en
los pueblos, pero al mismo tiempo parece haber sido un acelerador
de las luchas pedagógicas; por lo menos la pandemia no ha significa-
do una resignación ante el orden establecido en la agenda comunal
de muchos pueblos, lo que ejemplificaremos más adelante.
Si reconocemos que el reciente periodo de cierre completo de las
escuelas en México ha estado acompañado por mayores violencias
sociales, en particular en los hogares y espacios domésticos, un de-
safío fundamental se concentra ahora en la atención de las personas
adultas hacia las niñas y los niños, quienes son alumnas y alumnos
cuyos derechos educativos han sido vulnerados durante el periodo
del confinamiento hasta la actualidad. En efecto, un reto permanen-
te frente al adultocentrismo consiste en tomar en consideración la
opinión de la niñez para poder incorporarla en la investigación, las
políticas y la práctica docente (Smith, Taylor y Gollop, 2010). El ejer-
cicio de escuchar a la niñez muestra cómo extrañan convivir y jugar
en la escuela, aunque dicen aburrirse mucho en clase copiando del
pizarrón o de un libro, y anhelan cantar, declamar poesía, hacer tea-
tro y aprender lúdicamente desde las ciencias y las humanidades.
Un reto mayor de cada docente es poder escuchar y comprender las
palabras sustanciales de las diversas infancias del campo y de la ciu-
dad, para alcanzar a construir una educación diferenciada más per-
tinente etnoculturalmente hablando.
94
En su nivel más básico, la enseñanza diferenciada implica “remover”

lo que sucede en el aula de modo que los estudiantes tengan múlti-
ples opciones para captar información, comprender ideas y expresar
lo que aprenden. En otras palabras, una clase diferenciada provee
diversos caminos para adquirir contenidos, procesar o comprender
ideas y elaborar productos, para que cada alumno pueda aprender
de manera eficaz. (Tomlinson, 2005, p. 15)
La tendencia a la interculturalización de los programas escolares

procura promover entre estudiantes y sus comunidades de origen
una valoración positiva de la diversidad cultural en las aulas y los es-
pacios de formación y de socialización. En el contexto pandémico, la
vinculación escuela-comunidad representa entonces un reto mayor
para las y los estudiantes y docentes y para las familias y autorida-
des comunitarias, las cuales no siempre participan e inciden tanto
en la selección y evaluación de los contenidos pedagógicos como en
los métodos de aprendizaje, estando desvinculadas de la formación
de profesionales indígenas (Baronnet y Bermúdez, 2019). El supues-
to regreso a la normalidad representa una oportunidad histórica de
interculturalizar y descolonizar las maneras de enseñar y aprender
en la escuela, gracias a una mayor escucha e intercambios profundos
entre docentes, estudiantes y familias, gracias a una mayor vincula-
ción entre la escuela y la comunidad.
Más aún en contextos pospandémicos, lo que está en juego en el
campo de las prácticas comunales de educación es descubrir que las
fronteras culturales se reconstruyen en la interacción social, consi-
derando con Fidel Tubino que “el mestizaje no ha resuelto la frac-
tura identitaria interna que heredamos de épocas coloniales” (2015,
p. 23). Como proyecto de justicia cultural, la interculturalidad debe
“partir de la reconstrucción de las memorias históricas para, desde
allí, idear un proyecto de país inclusivo de la diversidad y de un Esta-
do-nación plural que no excluya la otredad de la deliberación públi-
ca” (Tubino, 2015, p. 23). Más que nunca, el regreso a la presencialidad
representa una oportunidad crucial para investigar y comprender
95
Bruno Baronnet
las memorias colectivas de cada territorio rural o urbano, es decir,

entender cómo eliminar los estereotipos y agravios racistas e incluir
los conocimientos propios a la cultura popular en las acciones pe-
dagógicas cotidianas. Investigar e innovar en educación significa
comprender de antemano que, como lo expresa una frase célebre
atribuida a Ángela Davis, “en una sociedad racista no es suficiente
ser no-racista, debemos ser antirracistas”. Formarse como docentes
radicales en educación intercultural significaría entonces explicar y
luchar contra las ideologías racistas, supremacistas y xenófobas que
denigran a un individuo por sus lazos de pertenencia social, cultural
o económica a un grupo dominado, silenciado y excluido.
Resistir comunalmente al aislamiento, a la improvisación y a

las opresiones múltiples
En buena parte de las escuelas públicas, la agravación de la viola-

ción casi sistemática de los derechos educativos de los pueblos in-
dígenas se traduce por la ausencia casi constante de colaboración
y negociación entre los pueblos organizados de manera indepen-
diente (o no) y el Estado: ni los profesores llamados bilingües y ni
los padres de familia fueron consultados acerca del cierre de las
escuelas y la educación a distancia. Ahora bien, cabe entonces pre-
guntarse si la educación dirigida hacia los pueblos originarios en-
tre 2020 y 2022, sigue estando (o no) adaptada a las condiciones de
cada contexto, cuestionando qué lugar ocupan la lengua, la memo-
ria y la cultura de cada grupo de familias indígenas (Bellier y Hays,
2016). En dado caso, los pueblos originarios conocen el mismo tipo
de sufrimiento social que las poblaciones no indígenas, pero en
peores condiciones en general.
Las tendencias globales dependen de contextos donde la COVID-19
trajo la muerte, agravada por altos niveles de diabetes entre familias
indígenas, y por la falta crónica de atención médica adaptada a las
condiciones locales; anulando la confiabilidad de las estadísticas por
96
la ausencia de pruebas. Recordemos que muchos pueblos cerraron

temporalmente los accesos a sus comunidades, pero no reclamaron
explícitamente los cierres y/o reaperturas de escuelas después de la
primera ola de la primavera 2020. Abundan los relatos de docentes
y familias indígenas que padecen del desempleo, la incertidumbre,
los trastornos emocionales como las angustias, ansiedades y depre-
siones, agravadas por conflictos intrafamiliares en relación con las
tareas escolares requeridas en casa, la dificultad o imposibilidad de
conexión para sesiones remotas e hibridas y el ausentismo y deser-
ción continua de profesores y alumnos. Observamos una fuerte limi-
tación práctica de los contenidos curriculares a la enseñanza básica
del español (lectoescritura) y de las matemáticas (operaciones arit-
méticas), excluyendo muy a menudo tanto la enseñanza de las cien-
cias y humanidades como de artes, cantos, juegos y deportes.
La idea común del “abandono” de los pueblos marginados y de la
omisión flagrante por parte del Estado latinoamericano desarrollis-
ta pone en evidencia la ficción jurídica y la violencia institucional
ante comunidades originarias del campo y la ciudad, por medio de
la negación casi sistemática de sus derechos a la autonomía políti-
ca-educativa y la persecución a defensores del territorio y guardia-
nas de la madre tierra. La improvisación gubernamental ante el ais-
lamiento de los pueblos rurales y barriales en cuanto a la ruptura de
la atención educativa pandémica pone de relieve la incapacidad del
Estado en reproducir contenidos escolares llenos de prejuicios racis-
tas disfrazados de interculturales y patriotas (Tipa, Velasco y Nuño,
2021; Caicedo y Castillo, 2022). Por ejemplo, la era pospandémica de
2022 permite comprobar la persistencia de la formación docente
en torno a rituales nacionalistas semanales, como los honores a la
bandera y la entonación del himno nacional, a veces traducido en
lenguas originarias, lo cual había sido suspendido desde marzo de
2020. En efecto, después del cierre total, apenas la mitad de las y los
niños y docentes se presentaban dos o tres días por semana a cla-
ses en 2021 en más de una docena de aldeas nahuas, mayas y zoques
visitadas durante estos tres años, donde los maestros suspendieron
97
Bruno Baronnet
esta práctica nacionalmente institucionalizada que es crucial en la

politización de la niñez mexicana.
Sin embargo, otras prácticas de socialización política de la infan-
cia se inscriben en contextos de luchas sociales y de movimientos
antisistémicos “que crean o actualizan formas comunales como es-
trategia de lucha”, desplegándose en la esfera de la reproducción so-
cial y la base de su autonomía, material y política que reside en sus
comunidades, las cuales “ejercen una politicidad que deriva de su ha-
cer en común”, y corresponde a una política comunitaria y, a la vez,
a una política autónoma (Pineda Ramírez, 2019, p. 115). Las formas de
insumisión pedagógica en tiempos de pandemia adquieren compo-
nentes y métodos abigarrados, eclécticos, híbridos y profundamente
anclados en la perspectiva de hacer comunidad, de hacer política,
con el potencial emancipatorio de una “politicidad otra”, donde “la
comunidad es una de las posibles formas de la autonomía” (Pineda
Ramírez, 2019, p. 116).
El periodo pandémico ha sido el escenario del ejercicio creativo
de pueblos en movimiento que revigorizaron la comunalización de
prácticas educativas locales, en aras de experimentar otras educa-
ciones, desde enfoques mucho más integrales, emancipadores y des-
colonizadores. Si bien diversas experiencias de educación propia, po-
pular y antirracista se crearon y/o se fortalecieron fuera del control
del Estado, del mercado y las iglesias, a escala local se trata a menudo
de escuelitas cuyos principios de praxis pedagógica se reivindican de
las luchas indígenas por apropiarse nuevas formas de hacer educa-
ción. Considerando la tensión entre los derechos individuales y co-
lectivos a raíz de las presiones autonomistas ante el derecho liberal
imperante en la educación pública, lo que así peligra es la libertad de
educar (se) de acuerdo con las aspiraciones comunitarias a la libre
determinación. Esto ocurre debido a la capacidad de autoproduc-
ción de proyectos y materiales pedagógicos propios, como los folle-
tos, fanzines y libros cartoneros hechos por colectivos de educadores,
con cancioneros y narraciones infantiles.
98
Las nuevas experiencias indígenas de comunalización de la edu-

cación en tiempos de pandemia surgen a contrapelo de la reforma
educativa vigente que pretende otorgar prerrogativas autonómicas
por decreto, desde arriba, negando las capacidades de autogestión
desde abajo, y dejando una puerta abierta a mayor penetración del
mercado y de intereses privados en el campo escolar. El ejercicio de
la libertad de cátedra encuentra sus límites en la agravación en los
últimos años de las carencias de inversión pública en materia de
formación docente. Cabe advertir que prevalece mucha heterogenei-
dad, diversidad y diferencias estructurales en las experiencias indí-
genas en relación con la educación escolar y/o popular.
Cabe señalar también los factores materiales y simbólicos vincu-
lados a las desigualdades de acceso a las tecnologías de la informa-
ción y la comunicación. Sin entrar aquí en los debates en torno a la
relevancia de la educación a distancia o virtual de la niñez, enviar las
tareas por WhatsApp no tiene sentido en las comunidades escolares
observadas. A menudo la whatsappización de las relaciones interper-
sonales no se extiende a la mayor parte de la realidad educativa de
las localidades donde investigamos desde hace dos décadas, las cua-
les son rurales, sin conexión de telefonía celular, con electricidad y
conectividad por pagos de “fichas”, con señal baja o inexistente.
Las desigualdades educativas crecientes se acentuaron entre fa-
milias indígenas con acceso o no a internet, familias rurales y urba-
nas, pobres y acomodadas, y debo reconocer que durante el trabajo
de campo reconocí un grave error de apreciación acerca de la idea
común que consiste en creer erróneamente que si las y los indígenas
no tuvieron educación escolar durante siglos de colonización, pues
no es tan preocupante que se interrumpa momentáneamente el ser-
vicio educativo, porque las comunidades cambian rápido y los niños
sufren de muchas violencias en sus hogares además de otras opre-
siones violadoras de sus derechos. Desde una visión alejada del et-
nocentrismo y el adultocentrismo, son fundamentales los recientes
aportes críticos de jóvenes sociolingüistas, antropólogos, historia-
dores y artistas indígenas y formadores de educadores. Por ejemplo,
99
Bruno Baronnet
denunciaron públicamente en estos últimos años la obligación de

cantar el himno en lengua originaria, la falta de formación del profe-
sorado bilingüe, así como los efectos del nacionalismo mexicano y el
racismo que impregna a los nuevos libros escolares gratuitos.
Se resalta la consternación, el malestar, el disgusto y la desmo-
tivación del cuerpo docente, aunado a la casi ausencia de trabajo
en equipos profesorales, la inexistencia de festivales, ceremonias y
talleres escolares. La escuela se ha vuelto menos amigable, más cas-
tellanizadora, más descontextualizada y más vinculada a intereses
de empresas privadas, como las compañías de telecomunicación y
televisión. Subrayamos también las estrategias sindicales cuyas al-
ternativas de educación democrática se debilitaron al margen del
Estado y casi desaparecieron en distintas regiones del país, así como
en general los movimientos para la defensa de los derechos laborales
del magisterio en toda su diversidad y su desigualdad.
Sin embargo, especialmente en 2021 y 2022, los pueblos y sus
comunidades involucradas en movimientos de autonomía política
dieron a conocer iniciativas de escuelas al margen del Estado, mos-
trando sus capacidades de resistencia y resiliencia, con la implemen-
tación de nuevas iniciativas en la política comunal de educación
autónoma, tanto por parte del CNI en todo el país como de la organi-
zación de los municipios autónomos del sureste mexicano. En este
sentido, después de un año 2020 donde las luchas por el autogobier-
no educativo fueron más silenciosas o débiles, observamos en 2021
mayores tomas de palabra y acciones, como si hubiesen acumulado
fuerzas en silencio en cada trinchera donde florecen nuevas iniciati-
vas educativas autónomas y se consolidan experiencias que llevaban
algunos años en cada una de las regiones indígenas.
100
Comunidades y pueblos mexicanos en movimientos educa-

tivos emancipatorios
La lucha por la autodeterminación en educación indígena converge

con experiencias políticas en movimientos, para transformar inte-
gralmente la relación entre el Estado neoindigenista y los 62 pueblos
mexicanos. Al tomar las instalaciones del Instituto Nacional de los
Pueblos Indígenas en la Ciudad de México el 12 de octubre de 2020,
las familias del pueblo otomí residente en la capital no solo expre-
saron su voluntad de exigir una vivienda digna, sino que manifesta-
ron también la necesidad de construir una educación propia, libre y
emancipatoria, gracias a su iniciativa de la Escuelita Autónoma Oto-
mí. Esta nueva experiencia indígena urbana tiene vínculos estrechos
con otras iniciativas libertarias de la ciudad y del campo, como las
que convergen en cada “Encuentro de las otras pedagogías para la
libertad y la decolonialidad desde abajo”, como el que se celebró el
30 de octubre de 2022 en la Casa de los Pueblos “Samir Flores”, en el
mismo edificio tomado de la institución federal indigenista.
En este encuentro participó la Escuelita comunitaria “Agua de
Lluvia”, fundada el 12 de diciembre de 2021 en una comunidad ma-
zateca de Huautla en Oaxaca, e impulsada por el Movimiento de Ar-
ticulación de los Pueblos Olvidados de la Cañada (MAPOC). Además,
en todas las regiones de Oaxaca durante la pandemia, ha surgido la
Universidad Autónoma Comunal de Oaxaca (UACO), muy activa en
la Chinantla, el Istmo, así como las sierras y los valles centrales y
sureños. En junio de 2020, activistas indígenas del Centro de Capaci-
tación Aprendizaje y Co-aprendizaje de la ex finca Alemania convo-
caron a la creación de la Universidad Autónoma Plurinacional de los
Pueblos Libres del Sur-”Ricardo Flores Magón”.
Si bien el año 2020 parece coincidir con un aparente reflujo de
iniciativas autonómicas, los años 2021 y 2022 han sido los escena-
rios de numerosos encuentros de guardianes o defensores del terri-
torio. En abril de este último año, tanto el congreso de los pueblos
zoques de Chiapas, celebrado en Chapultenango, como el congreso
101
Bruno Baronnet
de los pueblos nahuas de Morelos, celebrado en Cuentepec, han to-

mado decisiones en torno a la educación popular como herramienta
de lucha contra la imposición de megaproyectos en sus territorios.
Ante las amenazas ecocidas y etnocidas dirigidas hacia su territorio
(Ledesma, 2022), el pueblo zoque chiapaneco acordó “formar una
especie de escuela, una escuela de jóvenes, donde nos vamos a for-
mar nosotros, a partir de entender nuestra historia. ¿Cómo vamos
a poder crear una cápsula audiovisual o una representación teatral
acerca de quiénes somos? […] Vamos a iniciar con las brigadas para
aprender la lengua y para accionar una escuela zoque para la defen-
sa del territorio” (Medios Libres, 2022). Por su parte, las comunidades
nahuas morelenses decidieron, de manera similar, organizar ini-
ciativas educativas significativas para enfrentar a la minería a cielo
abierto que amenaza el ecosistema y el territorio ancestral. Gracias a
múltiples charlas, brigadas, talleres, programas de radio y cápsulas
audiovisuales, pero gracias también a la movilización de numerosos
actores de las artes y las ciencias, las comunidades nahuas de More-
los buscan incidir en la cancelación del proyecto minero en manos
de multinacionales extranjeras que buscar despojarles de sus tierras.
La palabra de la educación autónoma en la Travesía por la

vida en Europa
El año 2021 ha sido marcado por el eco provocado por la presencia

en Europa de bases zapatistas que intercambiaron experiencias de
lucha social y educativa con sus aliados europeos18. Desde una pers-
pectiva resolutivamente comprensiva y dialógica, nos preguntamos
en cuáles contextos, bajo cuáles formas y con qué significados se
han expresado las participaciones orales de la primera delegación
18
Acerca del Viaje por la vida, véanse los escritos de Maldonado y Torres (2021), Ma-
tamoros (2022), Ferraris y Paolinelli (2022), así como los reportes informativos de los
llamados Medios Libres (Radio Pozol, Radio Zapatista y Camino al Andar, entre otros)
con su cobertura mediática independiente en 2021.
102
rebelde compuesta en su mayoría por campesinas mayas, con una

atención particular hacia los testimonios de Yuli y Marijose quie-
nes han fungido como educadoras y formadoras de promotores de
educación autónoma. Asimismo, reflexionamos aquí sobre los retos
provocados por las lecciones zapatistas expuestas en sus encuen-
tros europeos, considerando los alcances y límites de los aprendi-
zajes críticos vinculados a sus experiencias de formación política y
la vigencia de sus resonancias en los movimientos anticapitalistas,
antifascistas y antipatriarcales del continente rebautizado Slumil
K’ajxemk’op (tierras insumisas) donde se expresó admiración y com-
promiso de organización militante con los intereses y aspiraciones
del movimiento social mexicano.
La Travesía zapatista, llamada también Viaje por la vida, de pue-
blos tsotsiles, tseltales, choles y tojolabales de los municipios autóno-
mos de Chiapas tomó por sorpresa a sus simpatizantes. El 26 de abril
de 2021, la Junta de Buen Gobierno del Caracol de Patria Nueva, cerca
de Ocosingo, declaró que a esta primera delegación “le toca visitar
a las compañeras y los compañeros, las hermanas y los hermanos
en el continente europeo, para compartir nuestra experiencia de lu-
cha durante estos años que hemos venido caminando con nuestra
autonomía”, donde hablarán “de cómo estamos haciendo el trabajo
de nuestra salud autónoma, nuestra educación autónoma, el trabajo
de la agroecología, la impartición de la justicia dentro de nuestros
pueblos y la zona” (Medios Libres, 2021a). Varias pancartas mostra-
ron consignas como “Sembrar semillas de la resistencia y rebeldía
por la humanidad”, “Semillas llevamos, semillas dejamos, semillas
germinarán”, “Más de 500 años de humillación y desprecio pero aquí
estamos”, “Lleven la resistencia y rebeldía, la alegría y esperanza de
nuestros pueblos mayas”, “Con o sin permiso ustedes viajarán ¡¡¡Áni-
mo!!!”, “Saludos a los compañer@s europe@s”.
Meses después, una red de comunicadores independientes repor-
tó que esta delegación marítima atravesó el océano Atlántico:
103
Bruno Baronnet
Entre el 2 de mayo y el 22 de junio, pasando por puertos del sur de

la isla de Cuba, es decir justo por donde salieron hace cinco siglos
las embarcaciones de los conquistadores de Hernán Cortés, al em-
pezar su invasión en 1519 por las costas totonacas conocidas ahora
como veracruzanas, antes de tomar el control de Tenochtitlán (“tuna
de piedra”, ahora Ciudad de México) el día 13 de agosto del año 1521,
lugar que sirvió de capital al Virreinato de Nueva España. […] Cami-
nando, navegando, marchando, mirando y escuchando, ¿qué nos
preguntaron las siete voces de la delegación marítima? Llegar a escu-
char nos encamina hacia una invitación a hermanar luchas, a apren-
der de las experiencias de grandes y pequeños movimientos. (Medios
Libres 2021b)
No obstante, después de su toma de palabra en Madrid, el 13 de

agosto de 2021, la delegación martítima denominada Escuadro 421
volvió a hablar en público en un campamento anticapitalista, ecolo-
gista e internacionalista en la ciudad suiza fronteriza de Basilea, tra-
ducido al suizo alemán, “para relatar su experiencia de organización
en la clandestinidad y de la insurrección de 1994 hasta la creación de
los Caracoles en 2004; y al siguiente día continuaron con el análisis
del funcionamiento, los errores y dificultades del gobierno autóno-
mo durante más de cuatro horas” (Medios Libres, 2021c) después de
una manifestación callejera con grupos migrantes, antifascistas y fe-
ministas. En particular, la responsable política zapatista nombrada
Comandanta Carolina (pueblo tsotsil), al explicitar el principio za-
patista “proponer y no imponer”, afirmó que “las autoridades sólo
proponen, si ven algo que se necesita discutir, sólo lo proponen y ya a
los pueblos lo discuten”19. Y así siguió su demostración:
19
Dichas autoridades se turnan en puestos de responsabilidad comunal en las Juntas
de Buen Gobierno, los Caracoles y los Concejos municipales autónomos, formando
un total de 43 Centros de Resistencia Autónoma y Rebeldía Zapatista (CRAREZ), de
acuerdo con el comunicado “Y rompimos el cerco”, firmado por el Subcomandante
Insurgente Moisés el 17 de agosto de 2019 (ver Enlace Zapatista).
104
Nos damos cuenta que cuando vino la pandemia, el gobierno de Mé-

xico pues cuando toma una decisión. Como hubo muchos problemas
allá sobre la educación, se cerró muchas escuelas, pero lo que dijo el
gobierno es que ya van a estudiar en casa, ya en medio de internet,
por computadora, pero no lo tomó en cuenta a las comunidades in-
dígenas, ni siquiera conocen un celular o no tienen señal de internet
donde viven, o sea nunca lo tomó en cuenta, o sea lo impuso, lo que
él dijo pues es lo que se va a hacer, no lo tomó en cuenta a su pueblo.
(Comandanta Carolina, 29 de agosto de 2021)
Ante este diagnóstico implacable de la educación mexicana en

tiempos de pandemia, la delegada de la dirigencia zapatista aclaró
que en los municipios autónomos “se tuvo que preguntarle a los pue-
blos en qué forma quieren que sea la educación de los niños para
que no se suspenda las clases, para que sigan estudiando”. Caroli-
na reveló de esta manera que las familias zapatistas decidieron de
modo autónomo reanudar con las prácticas escolares comunales,
meses antes de las reaperturas de las escuelas públicas y privadas
del país. Pocos días después de esta declaración, el 3 de septiembre
de 2021 en un espacio del movimiento okupa Koch Areal en Zúrich,
la misma delegación dio a conocer mayores informaciones acerca
de sus prácticas político-educativas. La comandanta Ximena expuso
que “nosotros como zapatistas, tenemos nuestra nueva cultura, para
nosotros nuestra nueva cultura es la autonomía”. Y Marijose agregó
enseguida que
El tema de educación se trabaja en todos los pueblos, nombran su

promotor promotora de educación, que son los que trabajan con los
niños más pequeños, con los niños que apenas recién ingresan a la
escuela. Los promotores se organizan por zona, tienen su coordina-
dor, como Concejos, como Junta de Buen Gobierno, también hay un
encargado de educación; se van coordinando para crear proyectos,
crear actividades que se necesita integrar en el área de la educación.
Igual en el pueblo tienen un comité de educación, es el que se encarga
de ponerse de acuerdo con el promotor de educación o la promotora
de educación para ver qué materiales hacen falta, qué necesidades
105
Bruno Baronnet
hay en la escuela. El promotor o promotora está sustentado por el

pueblo, el pueblo le da su alimentación, le ayuda en su trabajo, para
los promotores no hay un sueldo, entonces el mismo pueblo lo tiene
que sostener, es su motor. Hay también, los formadores de la edu-
cación, se encargan de preparar a nuevos promotores de educación.
Porque vemos que cada vez van creciendo los niños, van aumentan-
do los niños, entonces ya hay necesidad de formar más promotores.
[…] En algunas de las zonas sí se ha promovido una secundaria, para
los jóvenes para que se vayan preparando sobre otros temas […] ya
más políticos, temas de lo que surge a nivel nacional, o empiezan a
conocer otras luchas de otros movimientos. Entonces van enseñan-
do ahí, pero también se van enfocando en las necesidades de los pue-
blos. Por ejemplo, empiezan a ver cómo promover trabajo dentro de
la organización. (Marijose, 3 de septiembre de 2021)
Además, Yuli también educadora y formadora, precisó final-

mente que “no buscamos cómo tener una carrera o una profesión
individual, sino que lo importante, el primer paso es que, nuestros
niños sepan leer y escribir”. Sin perder de vista el papel protagónico
de la infancia zapatista para el futuro del movimiento, Yuli recalcó
también que “los pueblos también han discutido cuál es el sueño,
cuál es la idea que quieren sobre la educación de los niños, de que
en ese otro sueño es que hayan talleres, como talleres de carpintería,
agroecología, veterinaria, talleres que le va a servir al pueblo, talleres
que también ayuden”.20 De acuerdo con los sentidos de pertenencia a
grupos campesinos mayas, a nivel pedagógico, las prácticas autode-
terminadas parten de la realidad histórica y sociocultural concreta
cuya problematización crítica es permanente. Asimismo, los sujetos
autonómicos despliegan distintas estrategias de resistencia educa-
tiva que asumen el rechazo y la ruptura con el magisterio oficial en
momentos conflictivos.
Acerca de los procesos vinculados a la agencia social e identidad infantil, véase

20
Núñez (2019), y acerca de los procesos de educación a la agroecología, véase Val y

Rosset (2020).
106
Luego, destaca la innovación organizativa y pedagógica desde

el sistema de concejos y cargos rotativos, removibles y que rinden
cuentas por medio de prácticas asamblearias (Baronnet, 2017). Ade-
más surgen manifestaciones de apropiación social de la escuela, a
raíz de un diálogo intercultural al cual abona la educación y que pa-
rece tener como premisa la colaboración directa del educador y los
habitantes de la localidad en los asuntos pedagógicos, para garan-
tizar la pertinencia cultural y sociolingüística a nivel escolar y aca-
démico. Sin embargo, dicha colaboración no es precisamente una
condición previa sino una consecuencia real del involucramiento de
sujetos indígenas en las experiencias autonómicas situadas en espa-
cios territoriales con menor control del Estado sobre la educación
escolar, como en las zonas de influencia del zapatismo en México.
En el campo comunitario está en juego el fortalecimiento de las ca-
pacidades indígenas de reflexión y acción en torno a lo educativo, en
relación con la cuestión del poder de influencia de los pueblos.
Desde una perspectiva crítica de la imbricación entre lo territorial
y lo cultural en materia de educación (Briseño y Rockwell, 2022), in-
clusive en las iniciativas educativas generadas por organizaciones de
comunidades autónomas, las capacidades de apropiación de la escue-
la que poseen dichas iniciativas endógenas corresponden a un afán de
autogenerar, aprovechar y consolidar programas escolares propios,
dando la espalda en forma de rechazo radical a la desatención y la
coerción por parte del Estado y las instituciones públicas. Por un lado,
el propio Estado no muestra interés en reconocer la autodetermina-
ción en educación y no es capaz de brindar una formación docente
que haga revivir las lenguas, los saberes en diálogo estrecho con otros
idiomas y otros conocimientos que pueden ser igualmente muy útiles
para sus procesos organizativos y de lucha social.
Por otro lado, en las mentes de un número creciente de comu-
neros indígenas, se rechaza la política indigenista y empieza a jus-
tificarse ampliamente la idea de elaborar directrices de política co-
munal de educación. Asimismo, una verdadera política pensada y
ejercida desde los espacios propios y las prácticas significativas de la
107
Bruno Baronnet
comunidad contribuye a recrear modos de hacer educación propia,

a través de asambleas y nuevos cargos, comités, comisiones y conce-
jos de educación (Baronnet, 2017). La autonomía educativa supone
un impulso permanente de un movimiento social e implica formar
un nuevo sujeto educador en la lucha indígena. Así, la apropiación
social y cultural de la escuela representa un proceso de estrategias
étnicas de resistencia mediante el cual los sujetos adquieren un ma-
yor control sobre la institución escolar para ponerla al servicio de
sus decisiones autónomas y soberanas.
Sin embargo, cuando se crean escuelas con presiones comunita-
rias, no siempre surgen sistemáticamente de luchas contra la hetero-
nomía, es decir, la imposición de normas ajenas, porque dichas ini-
ciativas no siempre responden a lógicas e intereses de movimientos
que buscan transformar la escuela y la sociedad. Este rasgo común
a las estrategias alternativas de educación corresponde a la idea de
la escuela zapatista como espacio reapropiado de formación de nue-
vos sujetos del proceso de descolonización y emancipación desde la
praxis revolucionaria (Stahler-Sholk y Baronnet, 2018; Escobar-Gue-
rrero, 2021). De la formación de esta subjetividad colectiva depende
la reconstitución de los pueblos en movimiento, la cual se rastrea en
las memorias colectivas de luchas por el derecho a educarse con dig-
nidad, superando el autodesprecio que siembra la colonización de
los imaginarios.
Consideraciones finales
En suma, para comprender la riqueza y los límites de las otras educa-

ciones, debemos acercarnos a experiencias de educación propia que
están en los márgenes y los intersticios de la acción del Estado cen-
tral. Por ello, es preciso comprender cómo los pueblos luchan desde
abajo, al abrir espacios de educación autónoma, y al recrear lugares
y tiempos nuevos para interaprendizajes que sean culturalmente
pertinentes y socialmente útiles. Desde los procesos de construcción
108
de autonomía política protagonizados por las comunidades (Di-

nerstein, 2014; Calveiro, 2021), se alcanzan concretar las propuestas
educativas generadas por actores de movimientos sociales como los
educadores radicales y artivistas, quienes han abierto un horizonte
político propicio a discusiones sobre praxis y teoría pedagógica. En
este horizonte de posibilidades de transformación intervienen facto-
res, valores e ideales que se expresan en las alternativas autónomas
a la escuela oficial y que son asimilables a experiencias contemporá-
neas de educación popular que se inscriben dentro del vasto impulso
político que le confiere el movimiento social al sector cultural-artísti-
co en defensa del territorio y la vida.
Asimismo, el COVID-19 contribuyó a mayores injusticias en la
relación que entretiene el Estado con los pueblos originarios en el
campo educativo, cancelando en los hechos las aportaciones poten-
ciales de la llamada educación indígena intercultural oficial, ahora
disimulada detrás de una retórica interculturalista. El coronavirus
le hizo mucho daño a la escuela indígena, la desprestigió, la deslegi-
timó, y contribuyó a las lógicas coloniales del racismo y genocidio
cultural, pero también representó una mera oportunidad a nivel
local por indignarse, organizarse y pasar a la acción en pro de una
justicia curricular, escolar, cognitiva y epistémica. Esto implica pen-
sar y actuar en función de cómo atender y tratar de atenuar las des-
igualdades de condiciones para construir una educación más justa y
descolonizadora.
Antes, durante y después de la pandemia, el hecho de construir es-
cuelitas para “defender el pueblo”, salvaguardar el territorio, el agua y
la vida implica entonces edificar los pilares de una educación propia,
autodeterminada, contextualizada y situada, a espaldas de los siste-
mas educativos oficiales, con sus programas, métodos y contenidos
impuestos. Contracorriente y contra vientos y mareas, los pueblos
originarios son colectivamente creativos y políticamente ofensivos
cuando construyen una pluralidad de prácticas de autogobierno de
la educación pensada como un proyecto vital de reconstitución de
los lazos etnocomunitarios de interdependencia, sobre todo donde
109
Bruno Baronnet
la confrontación interna se ha expandido a raíz de la imposición de

megaproyectos mortíferos que buscan la aceptación y la sumisión
de las poblaciones antes los intereses extractivistas y desarrollistas
nacionales e internacionales.
Asimismo, la red mexicana de organizaciones combativas del CNI
tiende a usar todos los medios que tiene a su disposición, todos los
talentos de todas las generaciones, en especial de la juventud, para
expresar su oposición a los proyectos de desarrollo neoliberal que
violan los derechos a una consulta libre e informada. No es fortuito
que alcen la voz las y los poetas, cantautores, pintores, escritores o
cineastas que pertenecen a los pueblos indígenas y están implicados
en denunciar las opresiones desde las humanidades y las artes. Edu-
carse para defender el territorio es una responsabilidad colectiva.
Los pueblos originarios, guardianes del territorio y la vida, nos ofre-
cen una luz de esperanza en medio de la oscuridad.
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Enseñar ciencias sociales en y desde
América Latina: demandas políticas,
epistémicas y pedagógicas
Introducción
Con el giro político hacia los gobiernos progresistas en América

Latina a finales del siglo XX y durante la primera década del siglo
XXI, emergen con fuerza y/o se visibilizan cosmovisiones que tras-
cienden la narrativa política, económica e intelectual construida
desde el norte global y el eurocentrismo. La visión occidental del
mundo, ha sido insuficiente para comprender las nuevas y comple-
jas dinámicas sociales cimentadas en la racionalidad capitalista, mu-
chas de ellas concebidas como un atentado contra los principios bá-
sicos de la vida en democracia. Es así como las ciencias sociales y las
humanidades encuentran un nuevo auge para estudiar, deconstruir
e incidir en la transformación de las patologías sociales de la vida
posmoderna latinoamericana como la migración, la desigualdad, la
pobreza, las violencias, el narcotráfico, el colonialismo, la xenofobia,
el neoconservadurismo, el clasismo, el racismo, los conflictos socio
ambientales o el patriarcado.
115
Con todos estos fenómenos en convergencia y en crecimiento,

surge la necesidad de construir herramientas críticas y decolonia-
les que se avoquen a su visibilización y/o desnaturalización. Una de
ellas es la investigación sociocrítica que permite generar una agenda
epistémica propia, no subordinada al conocimiento del norte global
o del eurocentrismo y sus efectos sobre la manera en la que vemos,
interpretamos y sentimos el mundo. La otra herramienta es la forma
de pedagogizar los saberes sociales producto de los procesos de inves-
tigación que surgen desde los márgenes a través de nuevos enfoques
teóricos, metodológicos, heurísticos y axiológicos que tomen distan-
cia de la educación y didáctica tradicional, positivista y conductual.
Es necesario reinventar la manera en que hacemos y enseñamos las
ciencias sociales desde y en América Latina. Este ensayo parte desde
un posicionamiento crítico al modelo pedagógico neoliberal, de es-
trechas cercanías con las necesidades del mercado y que configura
capital humano mecanizado; la escuela es el brazo operativo de la
economía sometiendo a los estudiantes a intereses corporativos pro-
pios de las sociedades de consumo.
Los ideales de vida en democracia, libertad, colaboración y em-
patía ceden ante una necesidad eminentemente instrumental. La
escuela neoliberal se asemeja a una industria, la industria educati-
va, que ha establecido como objetivo fundamental la producción de
mano de obra para el funcionamiento de la economía capitalista. El
propósito de este escrito es reflexionar en torno al rol que han juga-
do las ciencias sociales en el último siglo de cara a la interpretación
y transformación de realidades latinoamericanas y su relación con
la construcción de nuevos nodos pedagógicos sociales tendientes a
la visibilización y desnaturalización de la crisis civilizatoria en la
región. La educación es, desde esta posición, un campo en disputa
atravesado por un modelo económico que también es político, cultu-
ral e ideológico y que reproduce y acentúa las asimetrías sociales al
mismo tiempo que invisibiliza las contradicciones generadas por la
llamada racionalidad capitalista.
116
Enseñar ciencias sociales en y desde América Latina: demandas políticas, epistémicas y pedagógicas
Epistemología de mercado en América Latina
El capitalismo basa su mecánica en la sobreexplotación de los re-

cursos naturales y de la fuerza de trabajo de los seres humanos; esto
ha dejado severas fracturas éticas, ambientales, sociales, políticas y
culturales principalmente en sitios donde existen brechas de des-
igualdad mucho más profundas. “La imponencia del sistema […] ca-
pitalista y su constante búsqueda por la multiplicación del capital
ha permeado varios escenarios sociales, generando desequilibrios
en las relaciones humanas, todo justificado en el quehacer económi-
co”. (Gómez, Sánchez y Millán, 2019, p. 31) El crecimiento económico,
científico y tecnológico, particularmente de los últimos treinta años
es innegable, sin embargo, la distancia entre clases sociales y la acu-
mulación de riquezas en manos de una diminuta élite problematiza
la continuidad del modelo. Este pragmatismo económico ha genera-
do la multiplicación de fenómenos sociales complejos que son sínto-
mas axiomáticos de una profunda crisis civilizatoria; hay ausencia
de sentido, de significados interpersonales, intrapersonales y con-
textuales. Las ciencias sociales y las humanidades son, de alguna ma-
nera, un mecanismo de reconexión con el mundo tal como lo plantea
el profesor Juan Carlos Monedero:
Y de repente en las currículas escolares […] desaparecen los estudios

de historia, de filosofía, todos los estudios que nos permiten cuando
miramos al firmamento no ver solamente las estrellas, sino dibujar
la constelación que es la que da sentido. ¿Cómo hacemos en socie-
dades saturadas audiovisualmente, como las nuestras, donde todos
los días pasan cosas sino somos capaces de conectar el sentido? que
al final nos abrumamos y nos desmoralizamos; ¿quién es el que nos
construye el sentido? la filosofía, la sociología, las ciencias sociales,
la historia. (Monedero, 2017)
América Latina es una zona geográfica con amplias particulari-

dades; posee un pasado colonial marcado por la invasión y el saqueo
por parte de grandes potencias europeas desde el siglo XV y el interés
117
contemporáneo de las elites mundiales en sus vastos recursos natu-

rales. Si bien es cierto, muchos países de la zona obtuvieron su inde-
pendencia a finales del siglo XIX o principios del siglo XX, aún existe
una subordinación esencialmente económica y política hacia los lla-
mados “países desarrollados”, en este sentido Camejo Ochoa (2014,
pp. 83-84) sostiene que:
Durante gran parte del siglo XX el continente latinoamericano tran-

sitó un camino marcado por profundas crisis intensificadas por su
posición dependiente frente a los grandes poderes hegemónicos, lo
que cercenó su capacidad de decisión autónoma. Las fuentes de do-
minación hicieron que los dirigentes latinoamericanos cedieran a
las presiones del capital porque durante muchos años se fantaseó
con los ideales europeos, teniendo a la modernidad como meta.
El camino hacia el “primer mundo” prometido por el capitalismo

y el neoliberalismo desde los años 60´s generó en la región reclamos
y movilizaciones por parte de sectores sociales que no estaban pre-
sentes en el discurso modernizador del nuevo Estado (indígenas,
campesinos, afrodescendientes, migrantes, etc.) Sartorello y Guzmán
(2018, p. 284) sostienen que “la crisis civilizatoria de occidente ha es-
timulado la emergencia de nuevos tipos de movimientos sociales [...]
que están construyendo proyectos societales alternativos al sistema
neoliberal hegemónico”. El neoliberalismo como visión económica,
que también es política, cultural e ideológica, aboga por la reduc-
ción de la participación del Estado en temas de interés público. Para
Friedman “el poder gubernamental era necesario pero peligroso; por
lo que dicho poder debía ser limitado y descentralizado” (Friedman
1996 en Calvento, 2006, p. 46). Bajo esta narrativa se justificó la crea-
ción de una política injerencista por parte de los organismos finan-
cieros internacionales que tenía como propósito el pago sostenido
de la deuda externa de los países de la región y la implementación de
reformas estructurales que favorecieron al sector privado.
Esta estrategia “fue asumida por las élites políticas y económicas
locales como la única receta válida para superar el déficit público y
118
estabilizar las convulsionadas economías de la región” (Gentili, 1999,

p. 103). La respuesta a la crisis latinoamericana de mediados del siglo
XX fue entonces limitar al Estado y fortalecer la figura abstracta del
mercado, dotándole de mayores libertades y convirtiéndole en una
especie de gobierno de facto creando una mayor dependencia en re-
lación a las principales potencias económicas. Esta subordinación,
vendida como una utopía progresista necesaria para alcanzar altos
índices de desarrollo, generó un sinfín de contradicciones relaciona-
das con la finitud de los recursos naturales a explotar, la precariza-
ción de las relaciones humanas y sociales atravesadas por el merca-
do, además de la configuración de una clara tendencia ideológica de
la ciencia y la tecnología sometida a intereses específicos.
Lo que buscamos advertir es que la ciencia está visiblemente
atravesada por un sentido político, económico e ideológico que de-
terminan su razón de ser, por lo que puede servir a determinados
intereses; en suma, los dueños de los medios de producción son los
dueños del conocimiento en tanto estos tienen la capacidad de pro-
ducirlo, poseerlo y difundirlo. El discurso de la ciencia neutra, apo-
lítica y objetiva es insostenible ya que omite, arbitrariamente, que el
conocimiento es consecuencia del trabajo y que el trabajo tiene una
orientación de clase. En todo trabajo epistemológico existen elemen-
tos que trascienden nuestra propia comprensión de las cosas, Mo-
rín (1990, p. 28) les llama “principios supralógicos” y los caracteriza
como “principios ocultos que gobiernan nuestra visión de las cosas y
del mundo sin que tengamos conciencia de ello”.
El modelo científico hegemónico, basado en los cánones del po-
sitivismo certifica, a través de su método, la generación de conoci-
miento “objetivo”; los intentos de hacer ciencia desde los márgenes
son invalidados y colocados en el aparador del “pensamiento retro-
grada”. Autoras como Moira Pérez (2019, p. 82) llaman a esto “vio-
lencia epistémica” y lo conceptualiza como “distintas maneras en
que la violencia es ejercida en relación con la producción, circula-
ción y reconocimiento del conocimiento: la negación de la agencia
119
epistémica de ciertos sujetos, la explotación no reconocida de sus re-

cursos epistémicos, su objetificación, entre muchas otras”.
Un concepto similar es el de “epistemicidio” que según Zabala es
un “desperdicio sistemático de experiencia”, el autor señala que este
concepto “puede resultar de gran utilidad a la hora de dar cuenta,
pensar y proponer alternativas a las desigualdades de construcción,
transmisión y expresión del conocimiento propio de ciertos grupos;
desigualdades que a nivel social y cultural se producen y reproducen
de forma sistémica encarnando injusticias”. (2015, p. 45) Da la impre-
sión de que somos poseedores de más información; el conocimiento
parece más accesible y por tanto más democrático, sin embargo, su
fuente no está ligada a nuestras realidades y por ende resulta com-
plicado diseñar una ruta epistemológica propia, condenando a los
pueblos latinoamericanos al sometimiento intelectual, José Mujica
sostiene que de seguir así “estaremos condenados a tener que alqui-
lar la intelectualidad de otras clases sociales” (Mujica, 2017).
Es así, como una camada de investigadoras e investigadores de
la región, ha optado por la generación de conocimiento propio im-
pulsados por el auge del pensamiento crítico latinoamericano. Este
conocimiento parte desde las profundas desigualdades estructurales
presentes en los territorios y comunidades, por tanto, se construye
desde los movimientos indígenas, feministas, campesinos, magis-
teriales, obreros, populares, afros, migrantes, de las disidencias se-
xuales, etc., buscando visibilizarlos y reivindicarlos ante la narrativa
científica occidental predominantemente eurocéntrica y colonialis-
ta. Se busca repensar el sur desde sus complejidades y desde las he-
rencias que ha dejado a su paso el ímpetu modernizador del Estado
neoliberal.
Las luchas inconclusas en los países del Sur para independizarse

políticamente de las naciones occidentales enfrentan desafíos ma-
yores en términos de soberanía educativa y científica. Uno de ellos
consiste en la descolonización de la cultura y la ciencia, en especial
de las culturas escolares, académicas y humanísticas. Entendemos la
120
descolonización como el proceso dinámico de autonomías políticas

que está protagonizado por sujetos subordinados a lógicas estructu-
rales de explotación económica y de dominación social y cultural.
Se produce a partir de prácticas transformadoras de insumisión que
prefiguran horizontes de emancipación social e intelectual. Las cul-
turas de producción científica internacional están asimismo deter-
minadas por relaciones coloniales de poder que son alienantes, dado
el carácter eurocentrado de la formación disciplinaria desde su ori-
gen al final del siglo XIX, como en particular las ciencias humanas
y sociales importadas en América Latina y desarrolladas sobre todo
desde la segunda mitad del siglo XX. (Baronnet, 2022, p. 2)
La lucha por la democratización del conocimiento en términos

de generación, posesión y difusión es también una lucha política y
cultural en tanto que busca ampliar el “demos” propuesto por la de-
mocracia occidental. Los paradigmas emergentes para la investiga-
ción social deben dar cuenta de las inmensas y a la vez específicas
demandas que emanan desde América Latina y no desde las elites so-
ciales, acostumbradas a imponer formas de ver, sentir e interpretar
el mundo. La investigación desde los márgenes es una herramienta
indispensable en contra de la dictadura epistémica apalancada des-
de la racionalidad capitalista.
Pedagogizar el mundo, enseñar desde lo nuestro
El neoliberalismo y el posmodernismo, como poderosas herramien-

tas capitalistas económicas y culturales han constituido un modelo
pedagógico arbitrario y autócrata. Los pedagogos institucionaliza-
dos le han llamado “modelo por competencias” señalándole como
generador de habilidades, actitudes y aptitudes útiles para la reso-
lución de problemas. Sin embargo, tras esta afable narrativa se es-
conde el verdadero fin que es la producción masificada y estandari-
zada de mano de obra para el precarizado mercado laboral dejando
en segundo o tercer orden pedagógico la formación para la vida en
121
democracia y el desarrollo de conciencia social, histórica y ambien-

tal. García y Rosas (2021, p. 204) sostienen en ese sentido que:
El neoliberalismo […], construyó una educación práctica, direccio-

nada y homogénea. La intelectualidad cede ante la reedición de la
educación sofista, ante la técnica y el procedimiento. Además de la
enseñanza funcional, las personas interiorizan una serie de pautas y
valores que lo institucionalizan y que lo preparan para responder a
las necesidades del mercado.
El acto educativo no es aséptico o neutral como lo afirman los pe-

dagogos neoliberales; existe un componente ideológico que pensado-
res críticos como Althusser (1974), Chomsky (2007) o McLaren (2005)
han explorado en sus trabajos, de hecho, el estadounidense Henry
Giroux (1985, pp. 36-37) afirma que “los educadores radicales han in-
sistido en que las funciones primordiales de la escuela son: la repro-
ducción de la ideología dominante, de sus formas de conocimiento, y
la distribución de las habilidades necesarias para la reproducción de
la división social del trabajo”. La escuela, como institución social mo-
deladora, impone herramientas para interpretar el mundo de una
forma específica; no hay una reflexión antes o después del dato, ni
un tamiz de deconstrucción para entender por qué y para qué apren-
demos lo que aprendemos
Los datos, los nombres y los hechos pasan por un filtro de legiti-
mación y naturalización institucional que le da validez a una narra-
tiva específica; la escuela se ocupa, como pináculo del racionalismo,
del conocimiento científico y la objetividad de orientar el compor-
tamiento de las personas para desarrollar un conjunto de valores
específicos. Nos enseñan sobre Aristóteles, Platón, Sócrates y los
presocráticos, sobre Constantinopla, el Imperio Bizantino, sobre los
Bárbaros; nos muestran la cultura helénica-romana y su impacto en
el desarrollo de la civilización humana, nos hablan sobre la Mesopo-
tamia, sobre las revoluciones burguesas, sobre el Renacimiento, las
Guerras Mundiales o la Guerra Fría.
122
También nos hablan de Cristóbal Colón y Hernán Cortés, esos

“fuertes navegantes” que “descubrieron” al nuevo mundo y lo civili-
zaron a través de la “ley de la razón”. Nos muestran el mundo como
un concepto lineal, unidimensional y rígido, pero ¿hubo renacimien-
to en América Latina? ¿Fuimos parte del feudalismo? ¿De dónde pro-
vienen los indígenas? ¿En qué sentido estamos conectados con la cul-
tura helénica o romana? Tal parece que las personas en el continente
americano aparecieron en 1492. Nuestra existencia entonces tiene
sentido en función de la existencia y presencia de los colonizadores
en estas tierras. Podríamos hacer una paráfrasis del Cogito Ergo Sum
de Descartes al decir que “existo porque fui conquistado”.
Este modelo de escolarización profundamente occidental y co-
lonizador no promueve el sentido comunitario; los estudiantes no
saben quién son en relación al otro o a sí mismos, no conocen su his-
toria ni qué posición ocupan en ella, ni cuál es su relación con sus
distintos entornos, van a la escuela a consumir educación o por lo
menos un tipo de educación con una orientación pedagógica, didác-
tica, metodológica y axiológica específica que invisibiliza las crisis
generadas en Latinoamérica por el modelo civilizatorio actual y que
fomenta la hiperindividualización de los seres humanos. Aprendien-
te y enseñante están atravesados por una serie de procesos políticos,
ideológicos, tecnológicos, económicos y culturales que complejizan
el acto educativo; estos procesos suelen permanecer ocultos para fa-
vorecer la visión educativa institucional; ahí radica el valor de los
nuevos modelos de enseñanza sociocríticos, transdisciplinares y
decoloniales que permiten formar desde lo social, desde nuestros
territorios, pero también desde la escuela misma como espacio en
permanente tensión y disputa.
Desde lo anterior, podemos afirmar que la enseñanza de las cien-
cias sociales es un ejercicio pedagógico crítico y contextualizado
que encuentra sus bases didácticas en el conocimiento que emerge
desde los territorios, las comunidades y los grupos sociales. El do-
cente diseña, pone en práctica y evalúa actividades tendientes a la
adquisición y generación de saberes relevantes para la comprensión
123
y transformación de las realidades de sus estudiantes, atravesadas

invariablemente por elementos políticos, económicos, culturales e
históricos. Este ejercicio requiere de un posicionamiento específico
que permita tanto a docentes como estudiantes denunciar las des-
igualdades sociales y militar a favor de la reconstrucción del tejido
social desde lo comunitario.
La didáctica de las Ciencias Sociales cobra gran relevancia puesto

que el desarrollo del campo específico de conocimiento obedece a la
necesidad de formar docentes hábiles en potencializar y acompañar
los procesos de aprendizaje de los estudiantes desde un diseño activo
y desde el fomento de los procesos cognitivos. Esto le da una nueva
ruta de trabajo a la educación para transformar la práctica pedagó-
gica de los maestros frente a la escuela tradicional donde el ciuda-
dano a formarse debe aprender a resolver los problemas a partir del
conocimiento y la crítica al mismo contexto. (Martínez Zapata, 2012)
Entonces, la enseñanza de las ciencias sociales, desde un posi-

cionamiento pedagógico crítico, es un proceso reivindicativo de
las particularidades de la región cuyo propósito es crear campos
pedagógicos a partir de las problemáticas sociales que nos definen,
nos problematizan y nos atraviesan. Cabaluz-Ducasse (2016, p.79)
afirma que:
Un […] nudo constitutivo de las Pedagogías Críticas Latinoamerica-

nas radica en la importancia asignada a lo propio, lo local, lo situado,
lo territorializado. Dichas pedagogías apuestan a superar el pensar
dependiente y eurocéntrico, desde un pensar histórico y geográfico,
que valora y recupera lo propio, lo oculto y marginado por la racio-
nalidad occidental moderna. Se trata así de reivindicar las particula-
ridades de la experiencia latinoamericana
Construir una práctica docente con estas características requie-

re cuestionar el carácter unidisciplinario de la ciencia hegemónica;
atomizar el conocimiento genera hemiplejia académica e impide ver
los distintos matices presentes en un mismo fenómeno. Por ejemplo,
124
sociología, historia o antropología no son disciplinas distantes ni aje-

nas entre sí, sin embargo, los planes y programas de estudios univer-
sitarios insisten en resaltar prioritariamente las especificidades y no
las grandes coincidencias ontológicas. Entender nuestros entornos
requiere de marcos de comprensión complejos y transdisciplinares
que superen el rigor y anquilosamiento de las academias que se han
convertido en islas de conocimiento.
Para ello es fundamental retomar el concepto de ecología de sa-
beres que “se opone a la lógica de la monocultura del conocimiento
y del rigor científico” (De Sousa Santos, 2018, p. 229). Esta especie de
diálogo se “despliega en la diversidad de posiciones y miradas que se
entrecruzan a través de relaciones intersubjetivas” (Pérez y Norys,
2008, p. 456). Es necesario “mirar la enseñanza de las Ciencias So-
ciales desde el diálogo con otras disciplinas para acrecentar su cam-
po de acción, limitado muchas veces por el discurso academicista y
abstracto” (Martínez y Quiroz, 2012, p. 88). Estos nuevos paradigmas
traen consigo metodologías que cuestionan las lógicas didácticas
hegemónicas aun cargadas de principios escolásticos, positivistas
y conductuales, aderezadas además con un profundo sentido mer-
cantilista. El enseñante es responsable de criticar y cuestionar el ca-
rácter adoctrinador y reproductor que ha impuesto a la escuela el
sistema capitalista y de visibilizar la forma en la que esta perpetúa
los privilegios de determinadas elites.
Entonces, los docentes, desde esta posición pedagógica, epistémi-
ca, política y filosófica, se erigen como el aparato crítico de la socie-
dad. La enseñanza debe tener como uno de sus objetivos centrales
coadyuvar en los procesos de transformación de las condiciones que
obstaculizan la vida en democracia y no únicamente la capacita-
ción para el trabajo. El propósito es construir una nueva educación
que permita al estudiante entender el contexto y entenderse desde
su contexto y las realidades que le atraviesan. Según Bravo y Orte-
ga (2019, p. 58-59) los retos centrales a los que enfrenta la enseñan-
za de las ciencias sociales en América Latina son “La formación de
docentes capaces de predisponer a los jóvenes alumnos para que,
125
comprendiendo lo que está sucediendo en el mundo, quieran trans-

formarlo y ser los auténticos protagonistas de la construcción de su
futuro” así como “El peso y la utilidad, entendidos como posibilidad
de impacto, de los resultados de las investigaciones en didáctica de
las ciencias sociales en las decisiones curriculares, en la escuela, en
los profesores”.
Desde la enseñanza crítica de las ciencias sociales se busca rever-
tir el proceso de homogenización de la cultura, de la estandarización
curricular y de la tecnificación del estudiante. Las lógicas escolares
de las últimas décadas operan bajo sentidos empresariales cuyo pro-
pósito es entregar al mercado un “producto de calidad”, competen-
te, fácilmente sustituible, resiliente y con un toque de Síndrome de
Estocolmo que le permita al explotado justificar las acciones de su
explotador. Por tanto los espacios escolares son campos simbólicos
en permanente disputa:
El punto de vista tradicional de la instrucción y el aprendizaje en el

salón de clase como un proceso neutral antiséptico y aislado de los
conceptos de poder, política, historia y contexto ya no puede ser sos-
tenido con verosimilitud. De hecho, los investigadores críticos han
dado primacía a lo social, lo cultural, lo político y lo económico para
comprender mejor la forma en que trabaja la escuela contemporá-
nea. (McLaren, 2005; p. 256)
López Martínez (2019, p. 107) sostiene que “El aula es un espacio

simbólico donde se pueden producir aprendizajes verdaderos y en el
que se construyen interacciones entre los distintos tipos de conoci-
miento teórico-práctico (científico, escolar y cotidiano), las personas
y la realidad”. Bajo estos criterios “tanto el profesor como el estu-
diante “analizan, comprenden, interpretan y trasforman los proble-
mas reales que afectan a una comunidad en particular” (Ramírez,
2008, p. 109).
126
Enseñar ciencias sociales como praxis política
El modelo pedagógico capitalista asume que el proceso formativo

debe ceñirse exclusivamente al espacio escolar. El profesor y el es-
tudiante convergen en el aula por un tiempo determinado con con-
tenidos específicos y es ahí, y solo ahí, donde uno debe enseñar y
el otro aprender. El contexto parece ser un elemento no esencial y
suele ser invisibilizado en aras de una supuesta neutralidad acadé-
mica y pedagógica. El docente, bajo esta narrativa, es un agente úni-
camente técnico-didáctico-instrumental. Este modelo de tendencia
individualizante busca aislar a los actores educativos de sus espacios
comunitarios y promover entre ellos una competencia férrea bajo
la lógica del liberalismo y el neoliberalismo. Esto desconecta tanto a
enseñantes como aprendientes de las necesidades y problemas rea-
les de sus entornos y los enfoca en la consecución de habilidades ne-
cesarias para una eventual inserción laboral exitosa pero no para la
comprensión y transformación de sus realidades.
Esto se llama despolitización y tiene un fuerte componente ideo-
lógico que busca concentrar las decisiones relacionadas con asuntos
de interés público en una diminuta élite social sin que las grandes
mayorías o grupos históricamente marginados se involucren en te-
mas que les atañen directamente. Quitar el componente político en
la educación impide que los actores sociales puedan hacer visibles
las grandes asimetrías de las cuales forman parte. Bertely (2009,
p.54) cuando habla de un componente educativo político-societal
desde un posicionamiento intercultural crítico se refiere a “una pos-
tura política fuertemente crítica del neoliberalismo hegemónico que
menosprecia a sus indígenas, sus lenguas, culturas y valores, y pro-
mueve una sociedad capitalista centrada en el individualismo y en la
competencia bajo las reglas del “libre” mercado, en la distribución y
consumo desigual de la riqueza, en el ejercicio del poder egoísta y de
la dominación objetiva y subjetiva”.
En esta coyuntura de profundas crisis sociales la figura del pro-
fesor es una figura necesariamente política debido a la necesidad
127
apremiante de visibilizar y desnaturalizar las desigualdades sociales

vendidas por la narrativa hegemónica como designios. La enseñanza
no se ciñe a un simple acto técnico-instrumental de transmisión de
saberes o datos; es un proceso complejo que fluctúa entre el rigor de
distintas disciplinas científicas-humanistas y la sensibilidad artísti-
ca. La práctica docente debe regirse bajo los principios de democra-
cia, justicia e igualdad. Enseñar ciencias sociales en y desde América
Latina implica un doble reto para el profesor militante; por un lado,
debe visibilizar las experiencias de investigación críticas-decolonia-
les surgidas desde contextos específicos y por otro enseñar desde
estas experiencias conectadas al contexto histórico, sociocultural
y económico donde son producidas. Aquél enseñante atado a los
contenidos curriculares, a las políticas institucionales, objetivos de
aprendizaje formales y a esquemas evaluativos descontextualizados,
solo estará haciendo invisible el mundo en el que viven sus estudian-
tes y los problemas que en este convergen.
Nosotros somos militantes políticos porque somos maestros y maes-

tras. Nuestra tarea no se agota en la enseñanza de la matemática, de
la geografía, de la sintaxis o de la historia. Además de la seriedad y
la competencia con que debemos enseñar esos contenidos, nuestra
tarea exige nuestro compromiso y nuestra actitud en favor de la su-
peración de las injusticias sociales. Es necesario desenmascarar la
ideología de cierto discurso neoliberal, a veces llamado moderniza-
dor, que hablando del tiempo histórico actual trata de convencemos
de que así es la vida: los más capaces organizan el mundo, producen;
los menos capaces sobreviven (Freire, 2010, p. 102)
La propagación en el mundo del Coronavirus-19 ha generado el

estancamiento y contracción de la economía acentuando y profun-
dizando las brechas sociales y las asimetrías existentes. El gran bene-
ficiado de la hiperindividualización generada por el confinamiento
es el mercado que además ha minado una de las pocas institucio-
nes que, por su naturaleza, fomentaban la interacción y la colectivi-
dad: la escuela. La virtualidad ha traído consigo una educación más
128
diluida, mucho más direccionada, instrumental y funcional que se-

para a las personas de uno de sus rasgos más humanos, la socializa-
ción. ¿Cómo aprender a vivir en democracia detrás de una pantalla?
La praxis docente en este escenario complejo implica precisamente
la visibilización de estos elementos que problematizarían aún más
la eventual construcción de una sociedad con sentido de inclusión y
justicia social que no dependa de los apetitos insaciables del merca-
do. De Sousa Santos (2020, p. 34) señala que:
El dios, el virus y los mercados son las formulaciones del último rei-
no, el más invisible e impredecible, el reino de la gloria celestial o
la perdición infernal. Solo ascienden a él aquellos que se salvan, los
más fuertes (los más santos, los más jóvenes, los más ricos).
Allí es donde deben estar más presentes y ser desarrollados los

conocimientos y saberes que se abocan a la desnaturalización de es-
tas situaciones de desigualdad y a la difusión de ideas y de proyectos
para combatirlas y erradicarlas. Precisamente, lo que la colosal crisis
desatada por la pandemia del coronavirus expone y no puede des-
conocer es la importancia práctica que tienen los aportes teóricos
elaborados por las ciencias sociales y las humanidades en el abor-
daje de problemáticas complejas, especialmente en una región que
fue colocada en la periferia del conocimiento científico mundial. El
papel del profesor militante se encuentra en permanente juicio por
la opinión pública debido al trabajo de los aparatos ideológicos del
Estado y del mercado, quienes han mediatizado la idea de la protesta
como sinónimo de atraso y estancamiento. Un caso simbólico es el
de los estudiantes de la Norma Rural “Raúl Isidro Burgos” de Ayotzi-
napa, alma mater del Comandante y Profesor Lucio Cabañas Barrien-
tos, de quienes
Se cuestionan sus mecanismos de protesta, manifestación y recauda-

ción de fondos, desde un intento de superioridad moral de ciudada-
nos que se dicen respetuosos de la ley y del Estado de derecho, pero
que son omisos, a veces por ignorancia, otras por conveniencia (debi-
129
do a sus privilegios), de los graves y profundos problemas que genera

la desigualdad social. (García, Torres y Vázquez, 2022, p. 142-143)
La pedagogía neoliberal ha constituido una docencia acrítica,

individualizante, resultadista y centrada en la enseñanza de conte-
nidos curriculares rígidos, desconectados del contexto. Además se-
para, tácitamente, al profesor y al estudiante al crear una distancia
afectiva en aras de una supuesta objetividad. Les es imposible com-
partir sus apreciaciones sobre sí, sobre otros y sobre sus realidades,
les es imposible compartir su rabia y crear intersubjetividades. El
profesor militante hace praxis política porque invita a los estudian-
tes a ver por encima de su didáctica, a asomarse al mundo y recono-
cer sus injusticias.
Un testimonio que nunca ha de faltar en sus relaciones con los alum-

nos es el de la permanente disposición a favor de la justicia, de la
libertad y del derecho a ser. Ni puede eludir su entrega a la defensa
de los más débiles sometidos a la explotación de los más fuertes, a
la crítica constante de las desviaciones de los caminos correctos. Se
trata de mostrar al alumnado la belleza que existe en la lucha ética.
(Guichot Reina, 2003, p. 71)
La educación es praxis política en tanto ayuda al profesor a cues-

tionar permanentemente sus marcos de enseñanza y al estudiante a
reflexionar en torno al mundo en el que vive. Es un proceso dialécti-
co en el que se deben cuestionar las ideologías, los conceptos, las me-
todologías, el sentido axiológico de la educación, las currículas esco-
lares, las instituciones educativas, el modelo económico, las políticas
y más. Es ahí donde se finca la construcción de una educación libera-
dora, tan necesaria en un momento de adoctrinamiento permanente
que impide al ser humano ver más allá de necesidades artificiales de
consumo creadas por el mercado.
130
Apuntes finales
La enseñanza crítica de las ciencias sociales es un campo en perma-

nente discusión y construcción; cada contexto con sus particulari-
dades nos mostrará las posibles rutas metodológicas que debemos
abordar para construir educación para la vida y no para el mercado.
No se trata de plantear recetarios mágicos liberadores, sino de fo-
mentar la investigación sociocrítica real que genere las coordenadas
necesarias para entendernos desde lo nuestro y desde las herencias
culturales, políticas, económicas e históricas del capitalismo y el
neoliberalismo. Con estos diagnósticos podremos construir peda-
gogías críticas para las ciencias sociales; pedagogías liberadoras, de-
coloniales y esperanzadoras que permitan romper las inercias des-
politizantes y desmoralizadoras de la educación actual, sometida a
los intereses y necesidades de la economía. La lucha por la igualdad
social en América Latina y el Caribe es también una lucha necesaria-
mente educativa que requiere de posicionamientos éticos, políticos y
epistemológicos por parte de sus actores.
La indiferencia juega siempre a favor de la injusticia y siendo
la región una de las más desiguales del mundo los educadores no
pueden sostener el mito del “arriba” y el “abajo” como designios eco-
nómicos necesarios para la preservación del orden y la estabilidad
política, que se sustentan además en la opresión y en la subalterni-
zación de personas y pueblos que no van acorde con determinados
criterios modernizadores del Estado neoliberal. La enseñanza crítica
de las ciencias sociales se da desde esas resistencias, desde nuestras
luchas por la dignidad arrebatada por políticas de Estado paternalis-
tas, injustas, compensatorias e insuficientes para abordar una gama
compleja de fenómenos sociales. El enseñante tiene entonces la gran
responsabilidad de renovar sus marcos de enseñanza y aprendizaje,
trascender su sentido educativo institucional y renovar sus concep-
tos, metodologías y valores.
El Coronavirus-19 ha desatado nuevas desigualdades y ha acen-
tuado las históricas, de alguna manera fue la radiografía que hacía
131
falta para entender la magnitud de las asimetrías y descubriré la

gran mentira de la que se sostenía el sistema económico actual, bené-
volo con pocos, cruel con las inmensas mayorías. Habrá que enten-
der y pedagogizar estos escenarios complejos y para ello las ciencias
sociales serán fundamentales; lo que viene de inmediato es hacer el
recuento de los daños generados por una de las mayores tragedias
sanitarias en la historia de la humanidad.
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135
Los profesores de asignatura como sujetos
del nuevo capitalismo:
estrategias de supervivencia o explotación
La educación superior da atención a alrededor de cinco millones de

estudiantes en México, la mayoría de los cuales se encuentran ins-
critos en universidades públicas; de acuerdo con cifras de la ANUIES
(2021), en el ciclo escolar 2020-2021, 64.58% de los 4,983,204 estu-
diantes estaban inscritos en este tipo de institución, lo que pone en
evidencia que estas universidades juegan un papel importante en la
sociedad. Aunado a esto, las universidades públicas en México dan
trabajo a alrededor de 394,189 personas en trabajos académicos (DG-
PPEE, 2020). La universidad pública no es solo un lugar donde se es-
pera que un gran número de estudiantes (11% de la matrícula estu-
diantil del país en 2019; DGPPEE, 2020) encuentren posibilidades de
desarrollo personal y movilidad social, sino también espacios donde
se busca resolver problemáticas sociales. Es más, Porter (2007) con-
ceptualiza a las universidades como instituciones que pueden ayu-
dar a individuos y sociedades a alcanzar su potencial de perfección.
Pero esta visión optimista se ve limitada si analizamos la situación
de las universidades y de sus actores. En este capítulo, nos centra-
remos en analizar un grupo en particular, uno que, argumentamos
137
aquí, se encuentra en el último escalón de la escalera de poder en la

universidad: los profesores de asignatura.
A pesar de la limitada literatura acerca de los profesores de tiem-
po parcial en México, diversos estudios han documentado su preca-
ria y vulnerable condición laboral en las instituciones de educación
[IES] mexicanas públicas y particulares (Buendía y Acosta, 2016;
Buendía, Acosta y Gil, 2019). Y es justo preguntarse ¿cómo es posible
que las mismas instituciones que se plantean ser democratizadoras,
punta de lanza del desarrollo del conocimiento y fuente de mejora
de la sociedad (Buendia y Acosta, 2016; Porter, 2007), sean también
espacios en los que se devalúa y maltrata a un grupo tan importante
de actores de la educación? Para dar respuesta a esta pregunta, expli-
co primero la importancia del grupo antes mencionado. En términos
numéricos, los profesores de tiempo parcial, también llamados pro-
fesores por horas o de asignatura (términos que se usarán aquí inter-
cambiablemente y se identifican con las siglas PTP) cubren 77% de
los contratos en las universidades públicas en México (OECD, 2019).
Al dedicarse principal (pero no únicamente) a la docencia, son los
principales responsables del trato con los estudiantes (Lopez, 2017;
López et al., 2016); al cubrir posiciones en más de una institución (ya
sea empresas o múltiples IES) sirven como vínculo entre estas, así
como entre estas y los estudiantes (López et al., 2016) y traen a las
IES conocimientos prácticos, profesionales y aplicados que ponen en
contacto con sus estudiantes y colegas (Montaño, 2001). En suma, los
PTP son importantes tanto por su número, como por su rol en, y con-
tribución a, las universidades en las que laboran.
Regresando a la pregunta inicial, acerca del trato que se da en las
IES a los PTP, en el presente capítulo se argumenta lo siguiente: las
IES en México han incorporado valores neoliberales (Casanova y
López G., 2013) y del nuevo capitalismo (Sennett, 2006) que afectan
a los PTP, quienes sufren desventajas como falta de apoyo y preca-
riedad laboral. En respuesta, ellos han desarrollado medidas para
contrarrestar sus desventajas institucionales, para avanzar en su
trabajo y para asegurar su (re)contratación. Estas medidas, si bien les
138
Los profesores de asignatura como sujetos del nuevo capitalismo
ayudan a ganar estabilidad, al menos en su percepción, también les

han convertido en sujetos ideales del nuevo capitalismo: son actores
que al tiempo que rechazan las desventajas que sufren, emplean sus
propios recursos para contrarrestar las limitaciones de las universi-
dades y, con ello, paradójicamente, facilitan la adopción de valores
y lógicas neoliberales en las universidades (Levin, Martin y López,
2020). Es decir, sus estrategias los vuelven prisioneros de aquello de
lo que intentan escapar. Este argumento ha sido desarrollado para
otros contextos (Estados Unidos) en escritos previos de autoría tanto
individual (López, 2017) como colectiva (Levin, Martin y López, 2020),
pero en este capítulo se extiende y aplica al análisis de los PTP en
el contexto mexicano. Para su desarrollo, se emplean textos acadé-
micos publicados en y sobre México, datos secundarios de fuentes
como la ANUIES, SEP y DGPPEE; documentos institucionales uni-
versitarios y entrevistas formales e informales con PTP recolecta-
das a lo largo de los últimos 10 años. Estas últimas se emplean para
ilustrar los argumentos mostrados y para dar voz a un grupo que ha
sido altamente invisibilizado en las instituciones y en la literatura
académica (Buendía, Acosta y Gil, 2019; López, 2012). El texto se divi-
de en cuatro partes: en la primera se explica teóricamente el origen
de la problemática abordada; en la segunda se ilustra esta teoría en
el contexto de las IES en México; en la tercera se presentan los retos
y estrategias de los PTP; por último, se cierra con una conclusión e
invitación al análisis crítico de esta realidad actual.
Mirada Teórica
En la actualidad, los comportamientos y valores organizacionales

(de las IES) e individuales (de los PTP) están enmarcados, así como
guiados, por el neoliberalismo (Casanova y López G., 2013) y por la
cultura del nuevo capitalismo (Sennett, 2006). Entendemos el neoli-
beralismo como una ideología basada en la lógica de la rentabilidad
financiera que guía, conduce y regula no sólo la esfera económica
139
sino también la esfera social y dentro de ella la educación, la segu-

ridad y la vivienda (Casanova y López G., 2013). Aunado a esto, de
acuerdo con Sennett (2006), dada la globalización, las migraciones y
las estructuras internacionales de producción, las instituciones en la
actualidad (incluyendo a las IES) están fragmentadas, carecen cada
vez más de la estabilidad, longevidad, sentido de comunidad y orien-
tación al bienestar que ganaron en la segunda mitad del siglo pasa-
do, a partir de la década de 1970. Estos cambios en las instituciones
han afectado la organización del trabajo en las IES y lo requerido al
profesorado (Lopez, 2017).
Los valores y las prácticas aceptadas o promovidas en el nuevo ca-
pitalismo, han llevado a las personas a enfrentar tres retos asociados
con el tiempo, el talento y la renuncia (Sennett, 2006). El primer reto,
se deriva de que las instituciones no proveen un marco de referencia
a largo plazo a los individuos, por lo que las personas se encuentran
migrando de trabajo en trabajo, de institución en institución, con re-
laciones de corto plazo, inestables e inseguras. El segundo reto tiene
que ver con el talento y las habilidades, mientras que en el pasado
se valoraba la capacidad de saber hacer algo con un grado elevado
de experticia (craftsmanship), en la actualidad se valora la capacidad
de responder eficientemente a múltiples problemas y necesidades
emergentes de las instituciones. El tercer reto que menciona Senne-
tt tiene que ver con rendirse, con dejar ir el pasado; independiente-
mente de sus logros anteriores, las instituciones no garantizan un
lugar a los empleados, por lo que paradójicamente los últimos deben
renunciar a sus experiencias previas en la institución para poder
mantenerse en ella.
Dados estos tres retos en las estructuras del nuevo capitalismo, en
contraste con el viejo capitalismo, las personas se encuentran aisla-
das, en el limbo, sin una narrativa institucional de vida, esto las deja
a la deriva, sin un ancla para sus comportamientos y comprensiones
del yo; en este contexto social fragmentado e inestable “solo cierto
140
tipo de ser humano puede prosperar”1 (Sennett, 2006, p.3). En esta es-
tructura, el hombre o mujer ideal está orientado a metas a corto pla-
zo, enfocado en sus habilidades y competencias potenciales, y está
dispuesto a abandonar sus experiencias pasadas en favor de nuevas.
A continuación, se ilustra que los PTP, son de facto, los profesionales
ideales del nuevo capitalismo: enfrentan los tres retos indicados por
Sennett y al hacerlo no solo se vuelven victimas del capitalismo, sino
también reproductores de las estructuras que lo identifican.
Contexto: Las universidades públicas como espacios de

prácticas neocapitalistas
La aserción de que la educación y en particular la educación supe-

rior en México han adoptado y adaptado principios y prácticas ca-
pitalistas y neoliberales, no es reciente. Autores como Yuren (2008)
identifican los inicios de esta tendencia en la década de 1980 y su
reafirmación en la actualidad ha sido propuesta por otros (Agüera,
2011; Buendía, Acosta y Gil, 2019; Casanova y López G., 2013). ¿Pero
qué significa? En términos generales la acusación es que las univer-
sidades públicas siguen prácticas esperadas en empresas y corpora-
ciones con fines de lucro, estas incluyen competitividad externa e in-
terna por recursos y “clientes” (i.e., estudiantes), reducción de costos,
enfoque en el incremento de la productividad, búsqueda de calidad,
eficiencia y eficacia mediante indicadores medibles y comparables
(Agüera, 2011). En este argumento, se plantea que las universidades
ya no se guían solo por principios académicos, científicos, intelectua-
les o sociales, sino también por principios empresariales, corporati-
vos y principalmente económicos (Casanova y López G., 2013).
Ya sea que estos principios se fusionen o que se dé preferencia a
los segundos sobre los primeros, su incorporación ha provocado un
1
“only a certain kind of human being can prosper in unstable, fragmentary social
conditions” (Sennet, 2006, p.3)
141
cambio en la estructura de las funciones centrales de las universi-

dades y en el trabajo académico. Si bien, estos cambios pueden ser
positivos, como en los esfuerzos de mejora de la calidad educativa
(Agüera, 2011), el discurso académico más bien se orienta por expli-
car los efectos nocivos que los mecanismos de control neoliberales
han generado en las instituciones educativas (Casanova y López G.,
2013). Por ejemplo, la investigación en la universidad se orienta ha-
cia las necesidades del mercado, del sector productivo y de las líneas
marcadas por la política de estado (Porter, 2007) en lugar de hacia
las necesidades del conocimiento o los campos disciplinares. En la
docencia, se da preferencia a conocimientos prácticos profesionales
sobre los conocimientos científicos o disciplinares, formando a tra-
bajadores más que a pensadores (Montaño, 2001). En la difusión de la
cultura se reduce el apoyo a representaciones alternativas o postmo-
dernas y se promueven las bellas artes y representaciones culturales
tradicionales (Porter, 2007).
En este contexto, las demandas sobre el profesorado tienen una
orientación específica: mejorar la producción de la universidad en
términos de número de artículos y estudiantes egresados; reducir
los costos de la educación al hacer más eficientes los procesos y al
recibir menor apoyo de la universidad; competir con sus colegas por
el trabajo y recursos en la institución (Casanova y López G., 2013). La
literatura internacional de las últimas dos décadas, ha identificado
que el aumento en el número de PTP contratados y el trato que se les
da en las universidades, responde en parte a la necesidad de estas de
responder a las exigencias antes señaladas (Lopez, 2017).
Retos de los profesores de tiempo parcial
Los mecanismos del neoliberalismo y del nuevo capitalismo afectan

a los académicos de todo tipo de contratación, pero tres retos afectan
a los PTP en particular: Contratación a corto plazo, apoyo institucio-
nal limitado y restricciones para su participación institucional. Estos
142
engloban múltiples comportamientos institucionales que enfrentan

los profesores y que tienen su origen en las reglas, normas y cultura
universitaria de las IES públicas (López, 2012). Buendía, Acosta y Gil
(2019) argumentan que las universidades tanto públicas como priva-
das en México han empleado la precariedad como una estrategia de
trabajo; tomando como base dos aspectos: una falta de permanencia
y limitado apoyo a los profesores. La falta de permanencia surge de
la tendencia, identificada por Sennett (2006), de las instituciones a
mantener relaciones de corto plazo (contratos temporales) con sus
miembros, esto vuelve a los sujetos más manejables y menos seguros
de su posición en la institución. Los PTP son en su mayoría tempora-
les, ya que pocas universidades públicas mexicanas (por ejemplo, la
BUAP o la UDG) tienen la figura de “permanencia” o “definitividad”
para profesores de asignatura que no sean de medio tiempo, inde-
pendientemente de que hayan laborado hasta diez años en la misma
institución (López, 2012).
Los PTP renuncian a su pasado en la institución y se acostum-
bran, entre otras cosas, al continuo papeleo necesario para su recon-
tratación, para asegurar un rol que ya cumplen. Las IES les piden que
comprueben constantemente que son dignos del trabajo que tienen
y que han demostrado ser capaces de hacer:
Hace un año precisamente pidieron sobre todo los títulos y las cé-
dulas, nuevamente, para escanearlas, porque querían tener la infor-
mación digitalizada […] En cuanto a los papeles está bien, porque me
ha tocado ver en otras instituciones (entre comillas) de más presti-
gio y tienen cédulas o títulos apócrifos […] Es muy importante por
cualquier cuestión, saber con quién está uno trabajando (Profesor,
universidad pública, ciencias computacionales, cinco años de anti-
güedad)
Ya sea que se les pida formalmente que vuelvan a entregar su docu-

mentación para recontratación o que se les solicite como una forma
de ayuda a la certificación de su facultad (López, 2012), los PTP viven
continuamente este proceso, mismo que ya se ha institucionalizado
143
y se ve como algo normal y esperado. Es más, como lo muestra la

cita anterior, el continuo papeleo asociado con la ella se llega a ver
como una forma deseable de legitimarse en la universidad. Parte de
la falta de permanencia, y como consecuencia de la continua recon-
tratación, incluye que los PTP sean acomodados o desplazados entre
departamentos o entre actividades; sus adscripciones son flexibles
a conveniencia de las universidades. Una profesora cuenta su expe-
riencia de la siguiente manera:
Pertenecía yo a la Dirección de educación superior, que está aquí

enfrente, y de allí venía yo a dar clases acá, en las áreas de tronco
común. Ahí el secretario académico, el director y el secretario admi-
nistrativo, veían que veníamos a dar clases una compañera y yo, que
pertenecíamos a ese departamento, en una ocasión nos comentaron
que ya iba ser necesario que nos integráramos, que lo que estábamos
dando se iba a convertir disciplinario […] y a partir de ahí surgió la
invitación para venirnos para acá. (Profesora de asignatura, univer-
sidad pública, letras, diez años de antigüedad)
Es decir, estos profesores tienen poco control sobre su contra-

to de trabajo o la forma de éste (cantidad de alumnos, cantidad de
grupos, cantidad de materias o asignaturas, horarios de trabajo, de-
partamento de adscripción, entre otros) y este es modificado para
responder a los requisitos a corto plazo de las IES. En algunos casos,
como en la cita anterior, los PTP pueden llegar a ver este cambio en
su contrato como un avance, como una mejora laboral, pero en rea-
lidad, su estatus como fuerza de trabajo eventual se mantiene. Cen-
trémonos ahora en el segundo aspecto mencionado por Buendía,
Acosta y Gil (2019) y que corresponde al segundo gran reto de los PTP:
apoyo limitado. Los PTP obtienen poco apoyo institucional, una baja
remuneración y limitadas prestaciones asociadas a su trabajo, lo que
los mantiene en situaciones precarias, de inseguridad e indefensión.
Este grupo de profesores, a pesar de ser responsable por la mayoría
de los cursos de nivel superior, recibe bajos salarios, ya sea por hora
o por curso (Buendia y Acosta, 2016).
144
Este salario baja aún más en ciertas zonas del país. Por ejemplo,
en la Universidad Autónoma del Estado de Guerrero un PTP “adjun-
to A” recibe $172.49 por hora/semana/mes (STAUAG, 2017) mientras
que en La Universidad de Guadalajara el “profesor asignatura A” per-
cibe $383.91 por hora/semana/mes (STAUdeG, 2021). Para lograr un
salario suficiente para vivir, necesitan laborar en más de una institu-
ción o por una jornada de docencia mayor a la de sus contrapartes de
tiempo completo, de ahí que a los PTP se les ha llegado a denominar
“de sobretiempo” o “de tiempo repleto” (Gil Antón, 1994). Aunado a
un salario insuficiente, los PTP cuentan con limitadas prestaciones
de ley y, sólo en muy contados casos, cuentan con cubículos, oficinas
o programas de estímulos a la labor docente (Buendia y Acosta, 2016).
Si bien, un número importante de profesores de tiempo completo
tampoco cuentan con cubículo, este número está disminuyendo
drásticamente debido a la participación de las IES en certificaciones
que exigen este tipo de infraestructura; aunado a esto, estos profeso-
res si cuentan con otros apoyos institucionales con los que pueden
contrarrestar esta falta—programas de estímulos, becas, material
institucional, entre otros.
Gil Antón (2015) ha llamado a los PTP “los jornaleros del gis y el
borrador” equiparando su trabajo más al de una ocupación que al de
una profesión, no por la calidad del mismo sino por sus condiciones
laborales. La falta de recursos básicos para llevar a cabo su trabajo
(plumones, copias, impresiones, equipo de cómputo, libros de texto),
se ha normalizado por los miembros de la universidad. Una profeso-
ra comentaba “me dan todo lo que necesito, bueno es que no necesito
nada, me dicen dónde me toca enseñar y donde apartar mi cañón y
ya” (profesora, universidad tecnológica, administración, seis años de
antigüedad), esta frase ilustra una idea común sobre el trabajo como
PTP: no se necesita más que un aula y la labor del profesor. El tercer
comportamiento institucional que afecta a los PTP y que se deno-
mina aquí restricciones en su participación, se expresa como exclu-
sión o rechazo de actividades institucionales. En las universidades,
oficialmente se les contrata para docencia principalmente y para
145
tutoría y asesoría en segundo término, limitando su participación

en actividades institucionales más allá del trabajo con los alumnos
(López, 2012).
A lo único que me veo obligada es a […] llegar a dar la clase según el te-
mario, nadie, por ejemplo, me dijo que podemos participar en otro tipo
de actividades y leer leyes de la academia o algo así. (Profesora, uni-
versidad pública estatal, Faculta de Ciencias, dos años de antigüedad)
Excluirles de estas actividades, puede verse como “proteger” sus

derechos. En la percepción de los PTP acerca de sus actividades insti-
tucionales, hay una dualidad entre obligación y derecho. Por un lado,
reconocen que no tienen la obligación de llevar a cabo actividades
más que aquellas para las que son formalmente contratados, pero,
por otro lado, no saben si tienen el derecho a hacerlo. En otras pala-
bras, esta delimitación de su participación se convierte en una forma
de exclusión. Buendía y Acosta (2016), en su estudio sobre reglamen-
tos y regulaciones en cuarenta IES públicas en México, encontraron
que sólo 28% de ellas tenían formalmente establecida la participa-
ción de los PTP en actividades como actualización y modificación de
los programas de estudio, 30% en asesoría a alumnos; y que, si bien
67% reglamentaban su participación en reuniones colegiadas, estas
se limitan a las relacionadas con docencia y clases. Estas cifras resue-
nan con lo dicho por la profesora citada arriba. Estudios internacio-
nales han encontrado que inclusive cuando se permite o pide la par-
ticipación de los PTP en reuniones de academia, sus intervenciones
o sugerencias se hacen a un lado y no se consideran pertinentes por
sus compañeros (Levin, Martin y López, 2020). Es decir, la exclusión
de este grupo de profesores se da tanto formalmente (en documen-
tos, reglamentos, etc.) como en las prácticas cotidianas.
Los PTP han normalizado las circunstancias antes descritas y
han, tanto desarrollado como internalizado comportamientos que
les permiten afrontarlas, estos se discuten a continuación.
Estrategias de Supervivencia
146
En respuesta a los tres retos antes mencionados los PTP han desarro-
llado tres respuestas: 1) proveen los recursos faltantes, 2) conectan a
nivel personal con el trabajo y con sus colegas y 3) se incorporan en
actividades sin paga. Estas tres respuestas adquieren un carácter de
natural, de implícitas en su labor, se consideran parte normal de su
trabajo y hasta se llegan a percibir como decisiones personales. Es
decir, los profesores no son conscientes de que estas son resultado
de estructuras de trabajo enfermas y desestabilizantes. La primera
estrategia pareciera simple: cuando no reciben los recursos institu-
cionales para realizar su labor, los PTP emplean sus propios recur-
sos personales (materiales, económicos, etc.) para lograr sus tareas
y obligaciones. Perciben esta solución como fuente de orgullo y de
logro; ésta se vuelve en un testimonio de competencia profesional.
El libro de texto, yo lo consigo, sólo llamo a las editoriales y digo que

voy a dar la materia equis o que si pueden mandarme materiales de
consulta y ¡ya! Yo lo resuelvo, no necesito que alguien más lo haga.
(Profesora, universidad tecnológica, administración, seis años de an-
tigüedad)
A falta de oficina, buscan un espacio en las instalaciones de la

IES, a falta de apoyo para material pagan sus propias impresiones,
usan sus propios libros y computadora, usan su plan de datos e in-
ternet (esto especialmente durante la situación de emergencia por
COVID-19 cuando las sesiones de clases se llevaron a cabo en línea).
Los PTP ganan un sentido de orgullo al resolver estas situaciones que
ven más como “pequeños obstáculos” y hasta “retos a vencer” y me-
nos como lo que son: pruebas de la incapacidad de las IES para apor-
tar los elementos mínimos requeridos por su trabajo. Los PTP tam-
bién usan sus propios recursos para resolver peticiones directas de
sus estudiantes. Estudios internacionales, como el de Tunguz (2014),
encontraron que los PTP y las mujeres llevan a cabo trabajo emocio-
nal (apoyo para lidiar con retos y problemas actitudinales y persona-
les que enfrentan los estudiantes) más que profesores hombres o de
147
tiempo completo y con plaza permanente. Esto también lo expresan

algunos PTP en el país:
Siempre me escriben [los alumnos], quieren un consejo, de cómo

contactarse con su tutor, de cómo hacer algún trámite, pedir aseso-
ría, o me cuentan sus problemas con sus compañeros, sus papás, de
su trabajo, de salud… mis compañeros dicen que los chavos nunca les
preguntan, pero a mí sí, todo el tiempo y ahí me ves consiguiéndoles
la información, mandándoselas y dándoles seguimiento. (Profesora,
ingeniería, universidad tecnológica, tres años de antigüedad).
En este sentido, los PTP ofrecen guía y consejo a los estudian-

tes, mismos que deberían recibir por parte de sus colegas de tiempo
completo o por administrativos y personal de apoyo especializado
en problemáticas de los estudiantes. Esta demanda de los estudian-
tes se percibe como una necesidad a resolver y lograrlo, se percibe
como necesario para su trabajo (de los profesores). Revisemos ahora
la segunda estrategia; ante la falta de permanencia y sus limitantes
institucionales, los PTP desarrollan una respuesta de carácter emo-
cional. Además de trabajar las emociones propias en el contexto pro-
fesional, dedican tiempo a construir relaciones personales que vali-
den su posición en la facultad o departamento donde laboran (Levin,
Martin y López, 2020). Varios estudios han demostrado que a pesar
de las malas condiciones laborales, los PTP expresan un alto nivel de
satisfacción por su trabajo (López et al., 2016), esto se debe a que ata-
ñen un valor al trabajo en sí mismo y a su relación con sus colegas.
La docencia es algo que me satisface porque te ayuda a crecer…El am-

biente de trabajo también me hace sentir muy a gusto, junto con el
apoyo de mis directivos. Son las tres cosas que me hacen estar con-
tenta y muy motivada a trabajar. (Profesora, Lenguas, once años de
antigüedad, universidad pública)
El compromiso laboral y las relaciones personales con colegas

y estudiantes, les sirven para contrarrestar la sensación de margi-
nación y exclusión derivados de no ser miembros “completos” de su
148
universidad. Sin embargo, en el caso de los PTP, la satisfacción labo-

ral, las relaciones personales y el apoyo de sus directivos es algo que
reciben en lugar de, y no además de, recursos institucionales y un
sueldo justo. Los PTP realizan esfuerzos constantes por interpretar
señales institucionales como elementos de validación profesional,
pero pareciera que no son conscientes de ello. Por ejemplo, a pesar
de los aspectos negativos de la continua recontratación, ya mencio-
nados con anterioridad, y de que ésta es la base de la precariedad
laboral de los PTP, se la percibe como una forma de validación por
parte de sus colegas, estudiantes y ellos mismos (Levin, Martin y Lo-
pez 2020).
[Mi colega] habló con el director para que me echaran la mano, y si

me dio la oportunidad, si de hecho él fue el que me recomendó, ¡me
recomendó! Una cosa es que te recomienden y otra cosa es que ya en
el transcurso del trabajo ya [te quedes], eso es aparte, ahí ya soy yo, y
si hubiera tenido malos comentarios, ya hubieran venido los chicos a
quejarse. (Profesor, Administración, seis años de antigüedad)
Es esta visión, pierde importancia la inseguridad laboral en la IES

y gana importancia el reconocimiento personal y la validación de
actores cercanos a su trabajo; en la cita anterior, del director, al dar
un voto de confianza al trabajo del profesor, y de los estudiantes, al
no quejarse ni mostrar desagrado por su labor. Esta segunda estra-
tegia empleada por los PTP es lo que en psicología se conoce como
estrategia de enfrentamiento, consiste en centrarse en los aspectos
positivos de su trabajo, en los aspectos emocionalmente aceptables,
para contrarrestar aquellos que no lo son tanto. Los PTP también se
centran en las ventajas futuras que recibirán de su trabajo actual.
Aquí a nivel profesional yo espero (ya nada más me falta un año para
poderlo hacer) competir por una mejor plaza, ya sea medio tiempo o
definitividad, no lo sé, eso depende de qué disponibilidad ellos ten-
gan, pero al menos si mejorar mi plaza, eso sí. (profesor, universidad
pública, ciencias computacionales, cinco años de antigüedad)
149
Es decir, juzgan sus actividades actuales (así como las caracterís-

ticas de estas) por las ventajas futuras que recibirán; actitud que se
promueve en las instituciones del nuevo capitalismo (Sennett, 2006).
Esta espera por una gratificación posterior se suma a las relaciones
personales permitiendo a los PTP ignorar su situación actual y con-
centrarse en las posibilidades futuras, lo cual es la base de la tercera
estrategia. Dado que oficialmente no se obliga a los PTP a participar
en actividades adicionales a la docencia, no se les penaliza formal-
mente por no participar; pero, paradójicamente, si se toma en cuenta
su rol en estas actividades para su recontratación (Buendía, Acosta
y Gil, 2019), para el incremento de horas y para ofrecerles oportuni-
dades en la IES (López, 2017). En respuesta, los PTP optan por llevar
a cabo actividades que no están establecidas en su contrato y por las
que no reciben una paga, percibiendo esta práctica como algo nor-
mal y como originado en su interés personal (López, 2012):
Me gusta involucrarme con la administración, aparte de ser maestro,

trabajo aquí en la coordinación. [Llevo] la agenda del coordinador,
todo lo que te pide Secretaría Académica, lista de maestros, armamos
la oferta académica para todos los cuatrimestres, […] todo lo admi-
nistrativo de la licenciatura aquí lo armamos[…] todos los problemas
aquí los tratamos de resolver si no, los canalizamos a la secretaría
académica […] (Profesor de tiempo parcial, universidad pública esta-
tal, Ciencias políticas)
Esta participación surge tanto de un interés por ser competitivo,

como de un sentido de gratitud a los miembros de la facultad o de-
partamento que han apoyado.
[…] lo que estoy haciendo en la coordinación pues es más en agrade-

cimiento al maestro porque él fue me echó la mano para entrar acá
[…] obviamente eso también me ha ayudado a mí porque eso hace que
me den clases, que se me tome en cuenta. Va a llegar el momento que
se me tome en cuenta para subir de puesto, de nivel de hora clase a
medio tiempo, eso también va ayudar, lo que estoy haciendo ahori-
150
ta, porque se da cuenta la dirección que participo, que no me gusta

estancarme (Profesor de tiempo parcial, universidad pública estatal,
Ciencias políticas)
Con actividades adicionales, los PTP demuestran ciclo a ciclo que

merecen recontratación, aunque las instituciones parecen olvidar-
lo, y los profesores se ven en la necesidad de hacer cada vez más, de
llevar a cabo nuevas actividades y de extender sus habilidades de do-
cencia a administración escolar, organización, evaluación laboral,
etc. Por ejemplo, una profesora de enfermería comenta: “[la universi-
dad mandó] una invitación abierta, para ver quiénes querían partici-
par en esta nueva modalidad. Y bueno pues acepté el reto” (universi-
dad estatal, ocho años de antigüedad). Esta participación en nuevas
actividades se ha vuelto una constante en las prácticas de los PTP
que les permite ser competitivos. En algunos casos, y como resulta-
do de estas estrategias de supervivencia, los PTP reciben reconoci-
mientos simbólico por su trabajo como diplomas, medallas, cartas
de agradecimiento, o asistencia a eventos (Buendia y Acosta, 2016),
pero más importante en la visión de ellos: se crean una reputación
profesional aceptable. Con esto se refuerza su interés por, y adopción
de, estas estrategias.
Conclusión
Las universidades en México han adoptado el empleo precario como

una forma aumentar las ganancias institucionales (Buendía, Acosta
y Gil, 2019). Buendía y Acosta (2016) argumentan que la falta de esta-
bilidad de los PTP es en parte consecuencia de los derechos que han
ganado o mantenido los profesores de tiempo completo. Desde una
visión del nuevo capitalismo, las acciones tomadas por los PTP, su su-
pervivencia a la inestabilidad, así como su construcción profesional
de sí mismos a pesar de su desubicación, es lo que permite a la uni-
versidad seguir funcionando con estructuras desestructurantes. Las
151
tres estrategias de los PTP (emplear sus propios recursos para el tra-
bajo universitario, depender de relaciones personales con sus cole-
gas y directivos y realizar actividades adicionales a su contratación)
resultan contraproducentes para sí mismos. Al emplear sus propios
recursos cubren las necesidades de docencia de la institución, al rea-
lizar actividades por las que no se les paga, facilitan que las universi-
dades logren sus metas, al desarrollar relaciones personales con sus
colegas, obtienen reciprocidad simbólica por su trabajo. A primera
vista, parecen resultados positivos de sus acciones, sin embargo, lo
que involuntariamente también hacen es cubrir obligaciones que de-
berían correr por parte de las universidades (proveer material para
la docencia, recursos para el trabajo académico, y satisfacción labo-
ral) y facilitan que las políticas de precariedad aparenten funcionar.
Si bien, en un inicio se pensaba que los mecanismos neoliberales
podrían mejorar la educación, su estructura y la manera en que la
población recibe los beneficios de la misma, y que, por esto mismo, se
le había adoptado o promovido; en la actualidad, es claro que se han
convertido en obstáculos para superar las desigualdades educativas
que aquejan el país (Casanova y López G., 2013). Más aún, esta ideo-
logía ha generado desigualdades al interior de las IES, al agudizar
la estratificación de la profesión académica. Los PTP se han vuelto
sujetos ideales del neoliberalismo y el nuevo capitalismo, son el tipo
de trabajador que estas ideologías y culturas requieren para su soli-
dificación. A pesar de este panorama, no se busca argumentar aquí
que esta es una realidad inescapable. Si se toma en cuenta que los
PTP son la mayoría numérica en las diversas IES, entonces es nece-
sario que las universidades tomen medidas para su inclusión, legiti-
mación y apoyo que se opongan a las tendencias globales aquí ana-
lizadas; medidas que ayuden no solo a los profesores, sino también
a las instituciones a regresar a su camino como fuentes de igualdad
social. En este espacio se plantean tres:
• Crear espacios físicos para los profesores (PTP y tiempo com-

pleto) donde puedan convivir, intercambiar ideas y desarro-
152
llar trabajo con colegas y estudiantes. Estos espacios facilita-

rían las labores de preparación de clases, de asesoría y tutoría
de los PTP, apoyaría simbólicamente a legitimar su trabajo y
reduciría los recursos adicionales que se les pide (tiempo, lu-
gar, espacio). Esta estrategia contrarrestaría las desventajas
actuales al mejorar la experiencia de los PTP, de los estudian-
tes y ayudar a detener la demanda de los recursos de estos
actores de la educación.
• Desarrollar estrategias para incluir las opiniones, conoci-
mientos y propuestas de los PTP en la toma de decisiones a
nivel departamento o facultad como mínimo, y a nivel insti-
tucional como meta ideal. Estas no pueden exigir de los PTP
un uso ilimitado de tiempo o esfuerzo, pero si necesitan es-
tar diseñadas de manera que les permitan expresar sus ideas
y necesidades laborales. Una estrategia de este tipo permite
superar la visión encontrada por Montaño (2001) de los PTP
sólo como expertos técnicos y se apoya la visión de este grupo
como profesionales y académicos.
• Diseñar modelos de trayectorias profesionales que sirvan de
guía para los PTP, mediante las cuales puedan saber hasta
dónde pueden avanzar y apoyar su propia carrera en la uni-
versidad. Estos modelos pueden ser flexibles y basados en los
procesos y prácticas reales en las IES, con lo que apoyarían a
los profesores a lograr su máximo potencial en la institución.
Con esto, se les reconoce como profesionales y no sólo como
empleados temporales.
Las soluciones planteadas aquí no son simples ni automáticas,

es necesario que los tomadores de decisiones institucionales en las
IES, analicen las consecuencias indeseables de los mecanismos del
capitalismo sobre la academia, y se planteen formas de cambiar los
problemas de fondo (culturales, estructurales, normativos) y no solo
los superficiales (de forma, medición y a corto plazo). Este capítulo se
153
escribe con la esperanza de servir como punto de partida para conti-

nuar con un diálogo inclusivo ante un grupo explotado pero compro-
metido con su labor.
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156
Segunda parte
Formas críticas de entender lo político
Reflexiones sobre democracia, pluralidad
y autonomía indígena en América Latina
Estado, democracia y pluralidad
El Estado como forma de organización se empezó a gestar en los si-

glos XV y XVI en Europa occidental, los clásicos de la teoría política
(como Maquiavelo, Bodin y Hobbes) con el objetivo de asegurar la
unidad política, sostenían que en él se deben reunir cuatro caracte-
rísticas básicas: la soberanía, autonomía, fuerza militar y el poder
absoluto. (Vallés y Martí i Puig, 2016) En sentido general, Álvaro
García Linera (2013, p. 81) refiere que el Estado es “una estructura
de relaciones políticas territorializadas y, por lo tanto, son flujos de
interrelaciones y de materializaciones pasadas de esas interrelacio-
nes referidas a la dominación y legitimación política” y en sentido
específico del Estado moderno, lo describe como una construcción
histórica de dominación mediante tres monopolios: la coerción, la
riqueza pública y legitimación política, en el que cada uno ha pasado
por procesos articulados, por correlaciones de fuerzas, de institucio-
nalizaciones de esta última y de legitimación política. (García, 2013)
159
Para De Sousa (2004a) el Estado se instituye a partir de la metá-

fora del contrato social, que desde su origen asienta la transición del
estado de naturaleza al civil y por lo tanto, al Estado moderno, cuya
idea “pretende crear un paradigma socio-político que produzca de
manera normal, constante y consistente cuatro bienes públicos: le-
gitimidad del gobierno, bienestar económico y social, seguridad e
identidad colectiva” (De Sousa, 2004a, p. 12), sin embargo, en esa mis-
ma lógica, integra criterios de inclusión/exclusión que dan legitimi-
dad a la contractualización dentro de las interacciones políticas, eco-
nómicas, sociales y culturales, y por lo tanto se puede entender que
el contrato social incluye un mecanismo de formación social para
legitimar su existencia. En el marco de la globalización, y el Estado
como figura de autoridad encargada de garantizar el bien social y re-
guladora del mercado se ha visto minimizado por el surgimiento de
nuevas correlaciones de fuerzas, pero continúa legitimado mediante
la democracia, que tiene su propia dicotomía. La democracia se tra-
duce del griego como poder (kratos) del pueblo (demos), así como el
Estado es una construcción histórica, con características particula-
res en determinadas épocas, el sistema democrático actual ha pasa-
do por una evolución considerable tomando en cuenta la referencia
Griega de su origen.
De acuerdo a Sartori (2007) la democracia es más que su signifi-
cado etimológico, es necesario pasar a un contenido desde la prác-
tica y para ello una interpretación desde el contexto, por tal motivo
menciona que se debe trascender a una democracia descriptiva y
no solo a una prescriptiva, planteando como hipótesis que la teoría
de la democracia se fragmenta por puntos de rupturas o disconti-
nuidad, lo que coincide el planteamiento de Dalh (1992) sobre lo que
denomina la primera y la segunda transformación de la democra-
cia, donde segmenta ideas y prácticas democráticas fundamentales
en determinadas formas de organizaciones políticas. Según Linera
(2013) cada concepto es respaldado por una carga provisional de un
campo de fuerzas y se orientan a múltiples potencialidades según
160
Reflexiones sobre democracia, pluralidad y autonomía indígena en América Latina
cada contexto, de ahí las luchas en el montaje y desmontaje de la

construcción del significado de las palabras y los conceptos.
En el concepto de democracia se anudan, precisamente, estas dos de-

terminaciones del campo; él es un dispositivo de acceso a la legitimi-
dad del predominante campo discursivo político, pero a la vez el con-
cepto mismo de democracia, en sus actuales cualidades de contenido
histórico, es fruto de una competencia, de unas luchas de significa-
ciones llevadas adelante en las últimas décadas en libros, conferen-
cias, investigaciones y debates. Esto muestra que no existe la “verda-
dera” y definitiva definición de democracia, transhistórica y objetiva.
Lo que se entiende por democracia en un momento dado es siempre
una convención histórica, un producto provisional de intersubjetiva-
ciones resultantes de distintos modos de acción comunicativa. Pero,
no olvidemos, de acciones comunicativas en las que los poderes de
enunciación no están distribuidos igualmente entre los concurren-
tes a la producción de la definición. (García, 2013, p.14)
La democracia tal como se conoce en la actualidad, si bien, proce-

de de la Grecia clásica, también contribuyeron a él otros factores, de
la tradición republicana el rasgo del gobierno mixto bajo el precepto
de establecer un equilibrio de poderes, mientras que la evolución de
instituciones tanto monárquicas como aristocráticas aportarían la
formulación del sistema de gobierno representativo que ha permiti-
do el gobierno de estados extensos y no como producto per se demo-
crático y finalmente, la dinámica de valores de igualdad procedente
del cristianismo que fue desarrollando mientras se desprendía del
pensamiento teológico e interpretado de otras maneras en lo jurí-
dico. (Dahl, 1992) La inclusión y el tamaño de población gobernable
son dos aspectos que determinan la diferencia entre la democracia
clásica y la moderna. El primero hace referencia al cambio del es-
cenario político y de pensamiento, en el cual, bajo el liberalismo la
participación política se ha extendido a otros sectores, por ejemplo,
el siglo pasado que las mujeres pudieron participar mediante el voto
y así también sucedió con otros, invariablemente las exclusiones
161
eran asociadas a que solo algunas personas eran las calificadas para
gobernar. El segundo aspecto, se refiere a la adaptación de formas de
participación en el contexto de la modernización dónde las socieda-
des se han convertido en grandes conglomerados. (Dalh, 1992; Held,
2001 y Sartori, 2007)
Mouffe (2016) afirma que en sentido filosófico la diferencia en-
tre la democracia antigua y moderna reside en su naturaleza, ya que
del segundo se constituye en la aceptación del pluralismo, ante estas
circunstancias se han adoptado sistemas de gobierno mixtos en los
que se mezcla la democracia participativa y representativa. La demo-
cracia moderna en el entendido que es una práctica de autogobierno
requiere el reconocimiento del pueblo, así que las formas básicas de
su ejercicio son la directa o participativa y la indirecta o representa-
tiva, la primera procede por medio de las elecciones de representan-
tes, mientras que la segunda se justifica bajo la convicción de que
los representantes electos actúan en beneficio del bien común, sin
embargo, el último caso tiene otro tipo de implicación pues no exis-
ten condiciones que garanticen la igualdad en la posibilidad de lle-
gar a ser representantes, mostrando un rasgo elitista.(B. Manin, 1997
en García, 2001) La democracia moderna en sus distintas tipologías
ha permeado y dominado el liberalismo, como parte de la correla-
ción de fuerzas del propio sistema dentro de la globalización, la mo-
dernidad, el capitalismo, en dicho aspecto lo que De Sousa Santos y
Avritzer (2004, p. 37) denominan la concepción hegemónica de la demo-
cracia, modelo fundamentado en las promesas de la modernidad oc-
cidental, como la libertad, igualdad, solidaridad, paz y progreso, que
actualmente, son más evidente de ser incumplidas por los principios
de exclusión/inclusión. (De Sousa, 2004b; 2004a)
El pluralismo desde la perspectiva clásica se refiere a la distribu-
ción del poder, según Held (2001, p. 230) “haciendo frente a la oposi-
ción”, mostrando la capacidad de actuar uno sobre otro, consideran-
do los recursos con los que se cuenta (económico, social, cultural),
convirtiendo el poder en un constante intercambio o negociación
—correlación de fuerzas—, en este sentido, el pluralismo deja de
162
representar los intereses de la población y se convierte en un meca-

nismo que impulsa los intereses y valores dominantes —criterios de
inclusión/exclusión—, por lo tanto, se puede inferir que son las élites
políticas las que tienen más impacto en las acciones políticas, aun-
que éstas también son determinadas por la cultura política de los
ciudadanos amparados bajo el derecho de organizarse para exigir el
cumplimiento de sus demandas, no obstante, la decisión de partici-
par es individual y la capacidad de organización no es igual en todos
los sectores, respecto a ello Canto (2016, p. 36) afirma:
En materia de participación ciudadana los caminos del pluralismo

no están abiertos para todo el mundo; no lo están, por definición,
para los ciudadanos no organizados, pero tampoco lo están para los
actores sociales que por una u otra razón se mantienen distantes de
los procesos de gobierno.
Con relación a dicho aspecto, Chantal Mouffe (2016) afirma que la

primordial cualidad de pluralismo liberal es la reducción y negación
del mismo hecho, exponiendo lo siguiente:
todas las formas de pluralismo que dependan de una lógica de los

social que implique la idea del «ser como presencia» y considere la
«objetividad» como algo perteneciente a «las propias cosas» llevan
necesariamente a la reducción de la pluralidad y, en último término,
a su negación (2016, p. 37)
Mouffe (2016) explica que el pluralismo liberal se restringe a ca-

racterísticas de homogeneidad y unanimidad, convirtiendo la iden-
tidad del otro en normalidad, por lo tanto se vuelve inexistente, bo-
rrando oposiciones acentuado las relaciones de poder jerárquicas,
en relación a lo último sostiene que “la especificidad democracia
pluralista moderna […] no reside en la ausencia de predominio y de
violencia, si no el establecimiento de un conjunto de instituciones
mediante las cuales se hace posible limitar e impugnar ambas cosas”
(2016, p. 39), por lo tanto la sociedad democrática moderna no es si-
nónimo de total armonía porque en la correlación de fuerzas dentro
163
del Estado, no se puede afirmar sólidamente que los actores políticos

representan a la totalidad. La práctica democrática dominante en el
mundo contemporáneo es la representación (participación semidi-
recta) mientras que la participación directa se reduce principalmen-
te a la votación de un representante. En el contexto actual, el Estado
como mecanismo regulación, con la responsabilidad de garantizar
la subsistencia e integración de la nación se ha visto rebasado frente
a la exclusión de la identidad étnica cultural, sin embargo, los pue-
blos indígenas tienen poca injerencia en el escenario político como
consecuencia de la exclusión histórica que han sufrido y por lo tanto,
la representación es desigual.
El Estado de derecho moderno se ha fundamentado en el desa-
rrollo de derechos individuales, para Bobbio (1984, en Vallès y Martí,
2016) en el entorno donde domina una estructura de poderes des-
iguales los grupos se convierten en personajes importantes de deci-
sión, limitando al representante a las decisiones de su agrupación,
pues se convierte en un “autómata sujeto a las instrucciones del
partido, del grupo de interés o del sindicato” (Vallès y Martí, 2016, p.
127), por tal motivo la democracia ha refugiado una élite política que
prioriza la burocracia y dejando de lado los asuntos públicos, por di-
cha razón resalta la participación política como mecanismo de de-
cisiones de los ciudadanos, Rivero (2008, p. 209) lo define como “un
tipo de actividad orientada a influir sobre el gobierno mediante el
ejercicio de los derechos políticos”. La participación política repercu-
te como medio de legitimación del poder, funcionando como agente
para la distribución de cargos públicos y el desarrollo local (Rivero,
2008 y Canto 2016). Canto afirma que “la participación ciudadana no
es un medio sino el fin mismo; su objetivo no es solamente mejorar
el proceso de las políticas públicas, sino redistribuir el poder público
hacia las ciudadanías con mecanismos de democracia participativa
y directa.” (2016, p. 56), derivado de eso la democracia participativa
(directa) se empieza a manifestar como una alternativa que promue-
ve mayor participación de la ciudadanía en los medios locales y pres-
tando mayor atención a los derechos colectivos.
164
Población Indígena en América Latina
La democracia en América Latina ha tomado un sentido peculiar,

en lo local es determinado por relaciones caciquiles, clientelismo,
compadrazgos, y condiciones de violencia, desigualdad, discrimina-
ción y pobreza desde épocas coloniales ha motivados movilizaciones
sociales en busca de una libertad relativa y una pluralidad política
reservada para la élite, en dicho sentido, de acuerdo al Programa de
la Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD, 2021) para la pobla-
ción latina, el 77% consideraba que en sus países eran gobernados
en interés de unos pocos. La importancia de este dato radica en que
la percepción de la población repercute en las preferencias políticas,
situación en la que se encuentran las minorías étnicas, afectados por
la desigualdad e injusticia. Según el PNUD (2021) entre los retos que
existen en la región se encuentran el reconocimiento de las minorías
étnicas raciales y la erradicación de injusticias estructurales. De acuerdo
a la Comisión Económica para América Latina, hasta el 2014 en la re-
gión se tenían contabilizados más de 826 pueblos indígenas, comen-
zando la lista de países con mayores pueblos indígenas se encuentra
Brasil con 305, seguido por Colombia con 102, Perú con 85 y México
con 78 pueblos (CEPAL, 2014).
Para el 2018, se estimaba que la región albergaba una población
de 58 180 000 auto identificada como indígena, que representaban el
9.8% de la población total, en ese seguimiento los países con mayor
población indígena son: México con 25 694 928 (representa el 21.5%
de su población); Perú con 7 628 308 (representa el 26% de su pobla-
ción) y Guatemala con 6 491 199 (43.6%) (CEPAL, 2020a). La violencia
estructural es un hecho histórico en el territorio latino, mostran-
do distintas facetas e interviniendo sistemáticamente en distintos
ámbitos sociales, en lo político, económico y cultural, y haciendo
énfasis en regiones con poblaciones indígenas. En las poblaciones
indígenas se pueden distinguir un patrón continuo de población en
situación de pobreza, según datos del Banco Mundial (2015) indican
que aproximadamente el 14% de la población indígena se encuentra
165
en situación de pobreza y el 17% en pobreza extrema. En la región se

puede percatar que la población en situación de pobreza es mayor en
poblaciones indígenas en comparación con las no indígenas.
Gráfica 1. Porcentajes de población indígena y no indígena en situación de

pobreza en países de Latinoamérica
Fuente: CEPAL, 2020b, p. 14
La distribución de poblaciones indígenas se relaciona estrecha-

mente zonas rurales, ambientes asociados a mayores rezagos en
condiciones sociales, a ello se agregan problemas socioambientales
y territoriales, según CEPAL (2020a) existen aproximadamente 200
pueblos indígenas en aislamiento en Bolivia, Brasil, Colombia, Ecua-
dor, Paraguay, Perú y Venezuela. Así mismo, bajo la lógica extracti-
vista del modelo neoliberal las poblaciones rurales son las que más
sufren de desplazamiento forzado, la escasez de alimentos, degrada-
ción del medio ambiente, etc.
166
Autonomía y libre determinación
La teoría política se desarrolló en el Norte global, expandiéndose a las

periferias como un marco teórico universal (De Sousa, abril de 2007).
El Estado moderno, fundado como el poder soberano único, y bajo la
legitimidad del modelo democrático hegemónico con características
homogéneas, universalistas y monoculturales, Aguiló (2010) puntua-
liza como elementos del Estado moderno 1) el individualismo, 2) los
intereses del mercado capitalista y 3) la creación de una identidad
nacional homogénea (en territorio y en la organización político-ad-
ministrativa), aunque en el ejercicio político se ha planteado un solo
régimen jurídico y por tanto una misma lógica de procedimientos
institucionales, desconociendo otras formas de deliberación u orga-
nización política y si bien, se ha vuelto normal el reconocimiento de
pueblos e identidades culturales dentro de los territorios naciona-
les, el tema los Derechos Indígenas están estrechamente relacionado
con la discriminación construida desde épocas coloniales (Soriano,
2012) y por tanto a una relación jerárquica.
Los conceptos sobre autonomía indígena y libre determinación
se originan en el contexto de la lucha por reivindicar los derechos
de los pueblos originarios y efectuándose como una respuesta alter-
nativa al sistema democrático hegemónico, situando en el escenario
político la organización comunitaria como forma de participación,
López Bárcenas (2019) resume que esta demanda corresponde a las
relaciones coloniales en el indígena representa el sometimiento y la
explotación, así pues, la categoría de indio históricamente ha indica-
do la condición de colonizado y por lo tanto la posición de oprimido
y dominado (Bonfil Batalla, 1972; Díaz-Polanco, 1997). En adición a
esto, desde la perspectiva de Aparicio Wilhelmi (2009) la demanda
de la autonomía corresponde al debilitamiento de lo público frente
a lo privado.
los propios pueblos y organizaciones indígenas plantean que su re-

clamo autonómico se intensifica, precisamente, como respuesta al
167
debilitamiento de la capacidad de decisión de los Estados frente al

impulso de los poderes económicos en el marco de la globalización
de orden neoliberal (Aparicio, 2009, p. 14-15)
De ahí que reclame la elección de sus propias autoridades, con

territorios propios y el replanteamiento de sus relaciones con el Es-
tado y sus instituciones (Aparicio, 2009). De acuerdo a Díaz-Polanco,
(1997, p. 25) lo que propone la autonomía indígena, es la construcción
de una nueva cultura política, basándose en un Estado democrático,
plural y descentralizado, incluyendo la organización comunal como
parte fundamental del patrimonio cultural.
Lo que quieren [los pueblo indígenas] es propiciar una nueva forma

de Estado (al que llaman Estado plurinacional) en sus respectivos
países, lo cual significa una nueva forma de organización del Estado
y de su funcionamiento de modo plurinacional (en todos los aspec-
tos: políticos, económicos, territoriales, jurídicos, culturales y admi-
nistrativos, como señalan en la declaración mencionada) y dar ori-
gen a nuevas formas de relación social e intercultural basadas en
el reconocimiento y respeto mutuo, la diversidad, la autonomía, la
igualdad, la complementariedad, la solidaridad, la democracia parti-
cipativa, etcétera. Buscan impulsar una solución no sólo a sus reivin-
dicaciones particulares, sino también para el conjunto de la sociedad
de sus propias naciones. En esto radica la aportación innovadora del
movimiento indígena, activar una solución transformadora en bene-
ficio de todos. (Sánchez, 2016: 16)
… la autonomía implica fundamentalmente una descentralización

política o el traspaso de poder político, para que los pueblos cuenten
con la capacidad política y de autogobierno no sólo en los asuntos de
la vida colectiva de sus pueblos, sino también en los asuntos y deci-
siones del Estado. (Sánchez, 2016: 20)
En cuanto a derecho, la autonomía se reconoce como “proceso

político a través del cual los pueblos indígenas ejercen su derecho a
la libre determinación en el marco del Estado” (Martínez, 2018: 102).
168
Por su parte, Díaz-Polanco (1997, p. 16-17) reconoce como elementos

fundamentales de la autonomía dos características: a) el reconoci-
miento territorial como espacio de realización, con implicaciones
políticas, administrativas, económicas, culturales, ecológicas, y b) el
autogobierno como parte de la distribución del poder y por lo tanto su
descentralización, alcanzado el reconocimiento de la identidad del otro,
Díaz-Polanco (1991, p. 151 en López, 2006, p. 38) define la autonomía
como:
[…] un régimen especial que configura un gobierno propio (autogo-

bierno) para ciertas comunidades integrantes, las cuales escogen así
autoridades que son parte de la colectividad, ejercen competencias
legalmente atribuidas y tienen facultades mínimas para legislar
acerca de su vida interna y para la administración de sus asuntos.
De esta manera se determina que la autonomía es un elemento

de decolonización con reconocimiento dentro de derecho y ajustado
al marco jurídico del Estado, a diferencia de la libre determinación
que tiene como fundamento el reconocimiento de los pueblos indí-
genas como sociedades anteriores al proceso colonial, con territorios
establecidos, y la capacidad de promover su desarrollo económico y
social, y si bien, compartiendo elementos constitutivos con la auto-
nomía como el derecho a sus tierras y recursos naturales. De acuer-
do a Javier Ruipérez (1995 en López, 2006) la libre determinación
es posible ejercerse en dos sentidos, de manera externa o interna,
la primera se manifiesta como la secesión del territorio del Estado
(o independencia) mientras que la segunda está orientada a conti-
nuar perteneciendo a un Estado, convirtiéndose en autónomos. En
el caso latinoamericano, los pueblos indígenas en su demanda a la
libre determinación están alejados del planteamiento secesionista,
orientándose más hacia la autonomía y por tanto, al autogobierno.
En la Declaración de Quito en el Primer Encuentro Continental de
los Pueblos Indígenas de 1990 se puntualizó que:
169
La auto determinación es un derecho inalienable e imprescriptible

de los pueblos indígenas. Los pueblos indígenas luchamos por el lo-
gro de nuestra plena autonomía de los marcos nacionales. La auto-
nomía implica el derecho que tenemos los pueblos indios al control
de nuestros respectivos territorios, incluyendo el control y manejo
de todos los recursos naturales del suelo y subsuelo y espacio aéreo.
Asimismo, la autonomía (o soberanía para el caso de los pueblos in-
dios de Norteamérica) implica la defensa y la conservación de la na-
turaleza, la Pachamama, de la Abya Yala, del equilibrio del ecosiste-
ma y la conservación de la vida. Por otra parte, autonomía significa
que los pueblos indios manejaremos nuestros propios asuntos para
lo cual constituiremos democráticamente nuestros propios gobier-
nos (autogobiernos). (Primer Encuentro Continental de los Pueblos
Indígenas, 1990)
En resumen la autonomía se refiere concretamente a la forma

de gobierno y se expresa como proceso político convirtiéndose en
la mayor expresión de la libre determinación, cuyo propósito es el
empoderamiento de los sujetos colectivos, de esta manera, la autode-
terminación debe ser entendida como fin y medio de la autonomía
(López, 2006; Aparicio 2009 y CIDH, 2021), en dicha perspectiva la
CIDH (2021: 48) hace mención de lo siguiente:
El reconocimiento como pueblos indígenas y tribales por parte de

terceros no es una condición para su existencia, ni es requisito pre-
vio para ejercer sus derechos. Sin embargo en la práctica, este reco-
nocimiento por parte del Estado facilita el alcance efectivo de su au-
tonomía. La falta de reconocimiento oficial puede conllevar a que no
sean tomados en cuenta por el Estado en las normas y políticas pú-
blicas, o a que queden legalmente desprotegidos, por ejemplo, frente
a proyectos o iniciativas privadas. También puede conducir a una si-
tuación de invisibilidad jurídica. Es por ello que, de conformidad con
el derecho a la libre determinación, está claramente establecido en el
derecho internacional de los derechos humanos que tienen derecho
a ser reconocidos como pueblo distinto y a actuar jurídicamente bajo
la denominación que ellos determinen. (CIDH, 2021: 48)
170
a) Avance en materia de derecho de la autonomía indígena en América

Latina
Latinoamérica es una región que se caracteriza por su diversidad

cultural y riqueza en recursos naturales, sin embargo se enfrenta
grandes desafíos como los altos niveles de desigualdad, siendo los
más desfavorecidos los pueblos indígenas que desde el inicio del pro-
ceso de colonización (hace más de 500 años) continúan siendo los
principales afectados por práctica discriminatorias, dominación y
despojo. El sistema democrático en América Latina ha tomado cier-
tas peculiaridades que se reflejan en correlaciones de fuerzas especí-
ficas dentro del Estado, con criterios de intereses estructurados des-
de una superestructura y condiciones históricas con la intención de
preservar un status quo. En el territorio destacan las desigualdades
sociales que han convergido en movimientos sociales, en este aspec-
to resalta la existencias de los pueblo originarios, contribuyendo en
gran medida la diversidad cultural en el territorio e influyendo en
las dinámicas de las instituciones del Estado, es distintivo de la de-
mocracia en América Latina los movimientos sociales, por ende, en
tal contexto para la reformulación del concepto de democracia, De
Sousa (abril de 2007) menciona se requiere nuevos leguajes, actores,
prácticas, formas y culturas de organizaciones.
En la actualidad, el Estado como poder nacional sobre una pobla-
ción culturalmente homogénea se ve en una profunda crisis y con
ella la suspensión del proyecto modernizador que formulaba la ex-
clusión de los pueblos indígenas, el impacto de la lucha autonómica
expone la contradicción en las iniciativas de algunos gobiernos, ya
que mientras se reconoce la “pluriculturalidad” también se aplican
modelos socioeconómicos que perjudican las identidades étnicas, de
acuerdo a Díaz-Polanco (1997, p. 15) “en el contexto latinoamericano
las posibilidades de construir el Estado multiétnico y democrático
dependen de que se establezcan regímenes de autonomía en los co-
rrespondientes marcos nacionales”. La demanda por la autonomía
indígena es un movimiento que tiene sus orígenes en la época de la
171
conquista pero cobra importancia en el escenario político hasta a fi-

nales del siglo XX – siglo que se distinguió por la violencia política
y concluyó con el mencionado proceso democratizador–, inician-
do con un proceso de fortalecimiento a principios del siglo XXI en
Latinoamérica.
El punto de continuidad del movimiento indígena se da en la dé-
cada de 1970 con la producción de la declaración de Barbados I (1971)
y II (1977) en los que se abordaron temas de interés y posturas en
relación a la dominación histórica de los grupos indígenas, así como
la responsabilidad del Estado hacia ellos, en la segunda declaración
se recalca la dominación socio histórica, física y cultural de los pue-
blos (Bonfil et al, 1977), el realce del tema en el escenario político pro-
movió el Convenio 169 Sobre Pueblos Indígenas y Tribales de la Or-
ganización Internacional del Trabajo (OIT, 2014) 1 de 1989 en el cual
el derecho a la autonomía adquirió fortaleza y certeza en el marco
jurídico, en él se hace hincapié en los derechos colectivos de los pue-
blos indígenas e identificándolos como actores políticos y sociales
que intervienen en el desarrollo de la región (Tejerina y Vargas, 17 de
enero de 2018; CEPAL, 2020b; Banco Mundial, 2015), desde tal punto
de vista, es necesario aclarar que de acuerdo a Stavenhagen (1992) los
derechos colectivos no necesariamente se oponen o interfieren a los
derechos individuales, argumentando que “Los derechos grupales o
colectivos deberán ser considerados como derechos humanos en la
medida en que su reconocimiento y ejercicio promueve a su vez los
derechos individuales de sus miembros”. (Stavenhagen, 1992, p. 92)
Aún después del proceso de independencia en América Latina, los
nuevos estados continuaron bajo la lógica de constituciones mera-
mente liberales, posteriormente el reconocimiento de la diversidad
cultural y los derechos indígenas encauzaron reformas constitucio-
nales pluralista en las últimas décadas de siglo pasado, y desplazan-
do el constitucionalismo liberal monista, reconfigurando la relación
1
Se desprende del Convenio 107 del OIT (1957) este tratado está destinado a integrar y reco-
nocer el legado de los pueblos indígenas (Aragón, 2007)
172
entre Estado y pueblos indígenas, Raquel Z. Yrigoyen (2011) identifica

tres ciclos de reformas.
Cuadro 1. Ciclos de reformas que convergieron en el constitucionalismo

pluralista
Constitucionalismo Multi- Constitucionalismo Pluri- Constitucionalismo Plurinacional
Ciclos
cultural (1982-1988) cultural (1989-2005) (2006-2009).
Además los derechos
reconocidos en el primer Replantea el Estado a partir
Reconoce la estructura ciclo, introducen los del reconocimiento de los
multicultural y multi- conceptos de “nación pueblos indígenas y el proyecto
lingüe de la sociedad, multiétnica/multicultu- descolonizador. “Los pueblos
incorpora el derecho a ral” y de “Estado pluri- indígenas son reconocidos
Planteamien-
la diversidad cultural, cultural”. El pluralismo y no sólo como “culturas
tos
así como a la identidad la diversidad cultural se diversas” sino como naciones
cultural y concede algu- transforman en principios originarias o nacionalidades
nos derechos indígenas constitucionales y cimien- con autodeterminación o libre
específicos. ta los derechos indígenas, determinación” (Yrigoyen,
afrodescendientes y otros 2011, p. 149)
colectivos.
•Colombia, 1991. •México,
1992. •Paraguay, 1992
• Canadá, 1982.
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• Brasil, 1988.
dor, 1998. •Venezuela,
1999.
Fuente: Elaboración propia con base en Yrigoyen (2011)
De acuerdo a lo anterior se puede observar un avance en el marco

jurídico constitucional en los estados latinoamericanos orientados a
la construcción de un pluralismo igualitario y planeando el proyecto
descolonizador, sin embargo, hasta el nivel que aquí se explora ha-
cen falta mecanismos que incidan, fortalezcan y garanticen la auto-
nomía indígena y la libre determinación. La utopía autonómica no es
homogénea en la región y tampoco dentro de un país.
173
Reflexiones finales
En América Latina después del proceso de independencia, se esta-

bleció el Estado liberal construido a partir de la experiencia de la
teoría política y democrática de Europa, sin contextualizarlas a las
condiciones sociales, culturales e históricas, rechazando, ignorando
y destruyendo conocimientos y formas de organización alternativos,
excluyendo e invisibilizando las minorías étnicas.
La crisis que atraviesa el sistema democrático hegemónico mo-
derno se origina a partir del desajuste los conceptos políticos a con-
textos latinoamericanos específicos, a esto se suma la ineficacia del
Estado, donde la correlaciones de fuerzas en interés de un status quo
controlan los criterios de inclusión/exclusión, dejando entre lo me-
nos favorecidos las regiones rurales y poblaciones indígenas, esto en
el entendido que la democracia moderna es el medio de legitimación
del Estado y este por su cuenta se asume como órgano regulador, lo
cual, en el marco de la globalización liberal – y bajo la lógica de la
economía extractivista – ha permeado en los Estados-nacionales y
vulnerado poblaciones marginadas.
La democracia moderna fundamentada en la pluralidad ha de-
jado mucho que desear, la desigualdad e injusticia social predomi-
nante en la región repercute en credibilidad y confianza al sistema
gobierno y sus instituciones, por tanto impactando en los niveles de
participación política, Latinoamérica ha sido cuna de innumerables
movimientos sociales, convirtiendo este en el principal mecanismo
de transformación. Sobre la noción de pluralidad es necesaria una
reformulación, pues es evidente la falta de representación de los pue-
blos indígenas ante el Estado en el panorama nacional generando
con estos que sus demandas sean minimizadas y desplazadas a un
segundo término o en un intento de continuar invisibilizándolas.
La lucha por la autonomía indígena es una demanda que busca
la reformulación del Estado y la democracia. En materia jurídica y
constitucional la importancia de los logros obtenido radica en que su
reconocimiento como actores puede establecer en normas y políticas
174
públicas que fortalezcan sus sistemas internos. Por otra parte, la au-
tonomía como organización política alternativa busca cambios de
extensión y profundidad para mejorar las condiciones de vida de
sus pueblos con el objetivo de encauzar la libre determinación de los
pueblos. Los derechos reconocidos y los alcances del proyecto varían
según las condiciones históricas y sociopolíticas de cada país, así
como las fuerzas políticas que logran reunir los pueblos indígenas en
favor de sus derechos.
En el contexto de la globalización es complejo comprender la im-
portancia de lo local en las transformaciones nacionales, sin embar-
go, es en ella en la que surgen alternativas a manera de resistencia
frente un modelo hegemónico con tintes políticos, económicos, so-
ciales y culturales.
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179
Los devenires de las “ecologías de saberes
jurídicos”. Una reflexión crítica desde
los procesos de lucha por el autogobierno
indígena en Michoacán* 1
Introducción
No es ningún secreto que la propuesta de Antropología Jurídica Mi-

litante (AJM) que he venido construyendo en los últimos doce años,
desde el acompañamiento político-jurídico de las luchas de las co-
munidades indígenas de Michoacán por sus derechos de autono-
mía y autogobierno (Aragón, 2019 y 2021a), ha recibido una gran
influencia de los planteamientos realizados por las Epistemologías
del Sur (Santos, 2009 y 2019). Como puede constatarse a través de
varios trabajos (Aragón y Santos, 2015; Santos, Araujo y Aragón,
2021), de manera paralela a mis intereses e inquietudes en el campo
de la antropología jurídica, he contribuido en la construcción de un
*
1
El presente trabajo es posible gracias al Proyecto PAPIIT IN308921 “La nueva utopía
purépecha. Balances, desafíos y aprendizajes a diez años del reconocimiento del dere-
cho al autogobierno indígena en Michoacán” auspiciado por la Universidad Nacional
181
pensamiento sociojurídico más amplio sostenido en las Epistemolo-

gías del Sur. Este constante diálogo teórico, metodológico y empírico
que he mantenido entre las Epistemologías del Sur y la antropología
jurídica ayuda entender, entre otras cosas, algunas de las particula-
ridades y singularidades de mi propuesta de trabajo, centrada en la
AJM, que la diferencian y la distancian de otras agendas y perspecti-
vas en la antropología jurídica convencional.
Para la AJM el elemento más robusto, en su diálogo con las Episte-
mologías del Sur, es la noción de “ecología de saberes jurídicos” (Ara-
gón, 2019 y 2021a) como recurso para pensar nuevas herramientas
analíticas y prácticas para la movilización contrahegemónica del de-
recho. La ecología de saberes jurídicos es una noción que he derivado
del planteamiento original de Boaventura de Sousa Santos sobre la
“ecología de saberes” (2009 y 2019). Para el profesor Santos, la ecolo-
gía de saberes:
[…] se centra en las relaciones entre conocimientos y en las jerarquías

que son generadas entre ellos, desde el punto de vista en que las prác-
ticas concretas no serían posibles sin tales jerarquías. Sin embargo,
más que suscribirse a una jerarquía única, universal y abstracta en-
tre conocimientos, la ecología de saberes favorece jerarquías depen-
dientes del contexto, a la luz de los resultados concretos pretendidos
o alcanzados por diferentes prácticas de conocimiento (2009, p. 189).
Dicho esto, es importante reconocer que no he sido el único que

se ha inspirado en el planteamiento de la ecología de saberes para
pensar el ámbito del derecho. Mi colega Sara Araujo (2012 y 2014)
ha trabajado una propuesta que denomina “ecología de justicias”. En
su investigación doctoral sobre las justicias comunitarias en Lisboa
(Portugal) y Maputo (Mozambique), la profesora Araujo parte del
concepto de ecología de saberes para:
[…] promover una ecología de las justicias, confrontando la concep-

ción liberal del derecho y la justicia, y las jerarquías definidas según
el canon del derecho moderno, con la diversidad de derechos y justi-
182
Los devenires de las “ecologías de saberes jurídicos”. Una reflexión crítica desde
cias existentes en el mundo, contribuyendo al conocimiento y apre-

ciación de la realidad tan vasta que cabe dentro de la idea de plura-
lismo jurídico [traducción propia] (Araújo, 2014, p. 3).
De esta manera, la ecología de justicias funciona como una pers-

pectiva de estudio que, por una parte, pone en el centro la crítica co-
lonial en los estudios de pluralismo jurídico (Araujo, 2014, p. 95) y,
por la otra, va más allá de los enfoques convencionales y descriptivos
de los estudios de pluralismo jurídico para optar por una tarea que:
[…] permite estudiar, analizar, comparar y establecer diálogos entre

instancias esperadas e inesperadas, nuevas y viejas formas de dere-
cho y justicia, así como instancias híbridas que se entrecruzan en el
espacio entre el Estado y la comunidad; ya sea en países del Norte o
en países del Sur, con el objetivo de subvertir la jerarquía del derecho
moderno y las representaciones piramidales de la sociología del de-
recho o la mirada condescendiente de la antropología conservadora
[traducción propia] (Araújo, 2014, p. 96).
Mi experiencia con la ecología de saberes jurídicos ha sido otra.

Ha descansado en el acompañamiento militante que he realizado de
las luchas político-jurídicas por la autonomía y autogobierno indíge-
nas de las comunidades en Michoacán. Este punto de partida me ha
llevado a una interpretación y un desarrollo propio de la noción de
ecología de saberes jurídicos, que si bien comparte la misma matriz
teórica y epistemológica que la ecología de justicias también guarda
singularidades que considero importante resaltar. Éste es el propósi-
to de la presente contribución.
En el primer apartado de este trabajo explicaré cómo he utilizado
la noción de ecología de saberes jurídicos en la AJM. En los siguien-
tes apartados me concentro en mostrar el carácter dinámico y con-
tinuo que puede adquirir dicho concepto en los procesos de movili-
zación legal. Este abordaje, basado en un análisis etnográfico y en
un acompañamiento militante de largo aliento, permite visibilizar
potencias y cualidades no estudiadas aún por la literatura de las
183
Epistemologías del Sur, a las cuales he denominado “fuerza cinética”

y “reverberaciones” de las ecologías de saberes jurídicos.
Como en todos los trabajos desarrollados en el marco de la AJM,
echaré mano de los procesos de lucha sociolegal que hemos acompa-
ñado con mis colegas del Colectivo Emancipaciones en el proceso de
lucha por el autogobierno indígena en Michoacán. Específicamente
me apoyaré, como referentes pedagógicos de la creación de ecologías
de saber jurídicos, en los procesos de resistencia de las comunida-
des purépechas de San Felipe de los Herreros y de Teremendo de los
Reyes.
La “ecología de saberes jurídicos” en la Antropología Jurídica

Militante
A diferencia de mi colega, la profesora Sara Araujo, que estudió di-

versas expresiones de las justicias comunitarias en Maputo y Lisboa
a través del concepto de ecología de justicias como una perspectiva
de estudio, el uso que yo he dado al concepto de ecología de saber ju-
rídicos se basa en el acompañamiento de una serie de luchas sociales
protagonizadas por las comunidades indígenas que, ante el despojo,
la inseguridad, la captación criminal de amplios sectores del Estado
mexicano, el abandono histórico del Estado, la corrupción de la de-
mocracia electoral, entre otros, opusieron la movilización comunal,
sus formas de organización interna y el uso contrahegemónico del
derecho estatal para construir alternativas a los retos que estaban
enfrentado (Aragón, 2019, 2020, 2021b y 2022b).
De manera tal que mi énfasis en la ecología de saberes jurídicos
es práctico. La importancia del concepto en la AJM reside, antes que
nada, en las preocupaciones y necesidades concretas que las luchas
de las comunidades indígenas de Michoacán nos han impuesto. El
ejercicio intelectual que conllevan las ecologías de saberes jurídicos
no está gobernado ni por las condiciones ni por los tiempos de la aca-
demia o del ejercicio teórico-especulativo. Al contrario, siempre ha
184
estado más mediado por la necesidad o urgencia de la lucha social

que por una formulación meramente teórica y abstracta. Los tiem-
pos en estas ecologías son impuestos por los distintos campos jurí-
dicos en los que es necesario intervenir, ya en una multiplicidad de
plazos de los procedimientos judiciales (Aragón, 2019 y 2020), o bien,
en los tiempos legislativos (Aragón 2019, 2022a y 2022b). Por tal mo-
tivo, la principal utilidad de la ecología de saberes jurídicos es la que
se puede recoger para los procesos de resistencia y lucha legal, y solo
después para el campo de las ideas y el pensamiento sociojurídico
(Aragón 2021a).
Por otro lado, el trabajo intelectual de la ecología de saberes jurí-
dicos, en nuestra experiencia, es necesariamente colectivo. Como lo
he explicado en diversos trabajos (Aragón, 2019, 2020, 2021a, 2022a
y 2022b), las “faenas jurídicas” como mecanismo de producción de
ecología de saberes jurídicos descansan en la forma asamblearia,
una forma propia de las comunidades indígenas de Michoacán de
compartir y construir conocimiento y decisiones políticas. En ella
concurrimos mujeres y hombres para, en un primer momento de la
ecología de saberes, “identificar los principales conjuntos de conoci-
mientos que, al discutirse en una determinada lucha social, podrán
destacar dimensiones importantes de una lucha o resistencia con-
cretas: contexto, reivindicaciones, grupos sociales implicados u afec-
tados, riesgos y oportunidades, etc.” (Santos, 2019, p. 63).
Sin embargo, la ecología de saberes no se limita a poner sobre la
mesa los distintos tipos de conocimientos, cuya amplia diversidad
puede colocar a los actores ante “una cacofonía de ideas y puntos de
vista que serán incomprensibles para algunos grupos implicados y
aumentarán la opacidad sobre lo que ‘está en juego’ y ‘lo que se debe
de hacer’” (Santos, 2019, p. 63). Ante esta posibilidad, la ecología de sa-
beres debe complementarse, de acuerdo a Santos (2019), con la “tra-
ducción intercultural”, la cual tiene como objetivo “reforzar la inteli-
gibilidad recíproca [entre los diversos conocimientos] sin disolver la
identidad, ayudando así a identificar complementariedades y con-
tradicciones, plataformas comunes y perspectivas alternativas”; en
185
el caso de la asamblea, un proceso por medio del cual se llega a acuer-

dos y consensos que producen nuevos conocimientos políticos y jurí-
dicos, o lo que Santos (2019) denomina “conocimientos artesanales”.
Si bien hemos utilizado la categoría de ecología de saberes jurídi-
cos, debemos de tener bien presente que en este ejercicio no impera la
separación y jerarquización que suele darse en los estudios jurídicos
entre saberes científicos y populares. Lo que realmente se comparte
y traduce interculturalmente en la ecología de saber jurídicos son
una diversidad de conocimientos jurídicos, políticos y de otra índole
que pueden ser relevantes para la lucha política y legal. En nuestra
experiencia, las condiciones para el desarrollo de las ecologías de sa-
beres jurídicos no están simplemente dadas; es decir, no están exen-
tas de problemas y exclusiones, y no se agotan en un acto, sino que
pueden prologarse en el tiempo y en su potencia transformadora.
Como lo he advertido en varios trabajos que he realizado al respecto,
las condiciones para la construcción de estas ecologías requieren, o
bien, una situación de urgencia y necesidad que te obligue a arries-
gar una colaboración que en otras condiciones no harías (Aragón,
2019), o un proceso reconocimiento y trabajo recíproco que genera
niveles mínimos de confianza entre las partes que dialogan (Aragón,
2020, 2022a y 2022b). En cualquiera de los dos casos, las ecologías de
saberes jurídicos no descansan en una actitud voluntarista.
A pesar de que la ecología de sabres jurídicos ha sido un instru-
mento eficaz para las luchas que hemos emprendido con las comu-
nidades indígenas en Michoacán está lejos de significar que se trate
de un trabajo sencillo, armónico y completamente horizontal; por
el contrario, se ha tratado de un ejercicio problemático, imperfecto,
en constante mejora y que todavía excluye algunos actores, voces y
saberes. A lo largo de mi experiencia, he identificado dos importan-
tes limitantes: el grupo particular con el que se colabora y el campo
jurídico en el que se interviene. En otros trabajos he dado cuenta de
cómo en el caso de las luchas de las comunidades indígenas en las
que participamos siguen existiendo importante retos y obstáculos
para una participación igualitaria de las mujeres indígenas y de las
186
abogadas en los espacios asamblearios donde producimos ecologías

de saberes jurídicos (Aragón, 2019, 2022a y Bárcena, González e Iba-
rra, 2022). En otro registro se deben también tener presente las limi-
taciones que imponen las reglas y tiempos que dominan los campos
jurídicos en donde se intervienen. Por ejemplo, en el ámbito judicial,
no es lo mismo realizar un ejercicio de ecología de saberes en un jui-
cio en México en la jurisdicción electoral que un amparo o una con-
troversia constitucional en la Suprema Corte de Justicia de la Nación.
Aunque los tres son procesos judiciales dentro del derecho estatal
mexicano, tienen reglas, tiempos, actores y culturas diferenciadas
que definitivamente condicionan la intensidad de la ecología que es
posible realizar en cada uno de ellos.
Finalmente, y es en lo que quiero profundizar en esta contribu-
ción, las ecologías de saberes jurídicos pueden pensarse, además
de como un acto que puede agotarse en sus consecuencias, como
un proceso cognitivo que puede prolongarse en la medida en que
tanto la lucha de las comunidades como el trabajo militante conti-
núe en el tiempo. Nuestro trabajo militante, sostenido por más de
doce años, junto con la perspectiva etnográfica que nos proporcio-
na la AJM, nos permite distinguir al menos dos expresiones de esta
potencia de las ecologías de saberes jurídicos, a las cuales he deno-
minado “fuerza cinética” y “reverberaciones”. Ambas ideas buscan
capturar el prolongamiento y la potenciación de una experiencia de
ecologías de saberes jurídicos en particular. No obstante, su impacto
y consecuencias en los diferentes campos de la lucha y del conoci-
miento que intervienen son distinguibles. Para desarrollar más mis
argumentos, en lo que sigue presentaré la idea de la fuerza cinética a
través del caso de movilización de la comunidad de San Felipe de los
Herreros. Posteriormente, haré lo propio con el planteamiento de las
reverberaciones desde la experiencia de resistencia de la comunidad
de Teremendo de los Reyes.
187
La fuerza cinética de las ecologías de saberes jurídicos
En otros trabajos he comenzado una reflexión en torno a la idea de

la fuerza cinética desde la propuesta más específica de la AJM (Ara-
gón, 2021a); no obstante, considero que es válido llevarla al terreno
de las ecologías de saberes jurídicos por la importancia que toma en
el ámbito de la AJM. Con la noción de fuerza cinética busco mostrar
la creciente fuerza o potencia que adquieren los conocimientos pro-
ducidos desde las ecologías de saberes jurídicos conforme se trans-
forman, suman y acumulan para visibilizar fenómenos, explicar
situaciones o intervenir en las realidades a lo largo de los diferentes
tiempos y situaciones que componen los procesos sociales de lucha
y resistencia, tal como ocurre con otras tradiciones de investiga-
ción-acción (Rodríguez-Garavito, 2013); en ese sentido, es energía
cognitiva y política en constante transformación.
Este planteamiento nos permite pensar a las ecologías de sabe-
res jurídicos como conocimientos que se construyen, transforman y
fortalecen a lo largo de los procesos sociales, y no como resultado de
situaciones estáticas o momentos únicos en las luchas de los grupos
subalternos. La fuerza cinética tiene el potencial de desbordar los di-
versos actores y campos del derecho y expandirse hacia otras arenas
sociales y políticas, donde el conocimiento juega un papel relevante;
éstas pueden ir de la intervención en la lucha social al campo acadé-
mico y de regreso a la movilización social, o viceversa. Los productos
que se generan también pueden ser muy diversos y de valoración di-
ferenciada dependiendo del campo a donde se dirijan.
La lucha sociojurídica de la comunidad de San Felipe de los Herreros
Un ejemplo elocuente de la fuerza cinética de las ecologías de sabe-

res jurídicos es el trabajo que realizamos con el Colectivo Emanci-
paciones en la comunidad purépecha de San Felipe de los Herreros
en su lucha por el reconocimiento del derecho al autogobierno, así
188
como en la posterior realización del proyecto “Memoria, Arte y De-

rechos Humanos en San Felipe de los Herreros” que auspició la Uni-
versidad Nacional Autónoma de México (UNAM) en el año 2018. La
comunidad purépecha de San Felipe de los Herreros se ubica en el
municipio de Charapan, en la región conocida como Meseta Puré-
pecha en Michoacán. En 2015 la comunidad inició una lucha frente
a su gobierno municipal por la discriminación hacia la comunidad,
el mal manejo de los recursos económicos del presidente municipal,
el incumplimiento en la construcción de obras, la deficiente presta-
ción de los servicios básicos, entre otras cuestiones (Cervera, 2021 y
Montes, 2022).
El movimiento de la comunidad descansó en el nuevo consenso
político que comenzaba a expandirse en la región después de la lu-
cha de la comunidad de Cherán K’eri, el cual se resumía en un recha-
zo a los partidos políticos y a sus prácticas, así como en la demanda
en torno a que el presupuesto económico que correspondía a la co-
munidad de San Felipe, y que mal administraba el ayuntamiento de
Charapan, fuera entregado directamente a la comunidad para que
ésta lo manejara de acuerdo a sus usos y costumbres. En ese mismo
año las autoridades de la comunidad nos buscaron, en tanto inte-
grantes del Colectivo Emancipaciones y abogados de Cherán, para
solicitar nuestra ayuda en la lucha que estaban librando frente a su
gobierno municipal. Fue así como, de forma casi paralela a la comu-
nidad de San Francisco Pichátaro —que tenía la misma demanda—,
empezamos un trabajo de colaboración y militancia con San Felipe
de los Herreros para hacernos cargo de su representación legal y de
la construcción de una estrategia de lucha político-jurídica.
Al igual que otros juicios que llevamos, el acompañamiento a
San Felipe de los Herreros nos implicó un intenso trabajo de diálogo
con las autoridades de la comunidad sobre sus formas de organiza-
ción, su historia y sus derechos —claramente diferentes a los de las
otras tres comunidades con las que habíamos trabajado hasta en-
tonces: Cherán, Santa Clara del Cobre y Pichátaro— para construir
los instrumentos legales que darían inicio a los litigios, así como la
189
estrategia político-jurídica que seguiría el movimiento. De esta ma-

nera, comenzamos la formulación de las ecologías de saberes jurí-
dicos que tenían como objetivo principal el reconocimiento del de-
recho al autogobierno indígena, que para el caso de la comunidad
de San Felipe conllevaba la administración directa del presupuesto
público y la transferencia por parte del gobierno municipal de Cha-
rapan de las funciones de gobierno a la comunidad de San Felipe. El
propósito de la ecología de saberes jurídicos en absoluto tenía que
ver con un producto destinado al campo académico, sino que, por
el contrario, estaba destinado a la lucha que estaba encabezando la
comunidad.
Afortunadamente en los primeros meses de 2017, después de un
rápido procedimiento judicial, logramos que el Tribunal Electoral
del Estado de Michoacán reconociera este derecho a San Felipe e ini-
ciara así la era del autogobierno indígena en esta comunidad. Hasta
este punto las ecologías de saberes jurídicos realizadas entre la co-
munidad de San Felipe y el Colectivo Emancipaciones ya había dado
sus frutos en el campo que era de nuestro interés; sin embargo, el
conocimiento producido y las propias necesidades de la comunidad
nos permitieron continuar el diálogo de saberes y la generación de
nuevos conocimientos, ahora en el campo académico. A esta altura,
además de conseguir el objetivo que había dado motivo a nuestra co-
laboración con San Felipe, se había incrementado mucho el conoci-
miento y la confianza recíproca, al grado de que estaban las condi-
ciones más que puesta para seguir caminando juntos aun después de
haber obtenido la meta proyectada.
Fue así como las nuevas autoridades comunales de San Felipe,
apenas instaladas, nos convocaron a reunión para comentarnos que
consideraban fundamental hacer un “corte de caja” sobre su histo-
ria, así como impulsar una reflexión en la comunidad con el objeti-
vo de proyectar un futuro diferente. Conscientes de que, además de
ser integrantes del Colectivo Emancipaciones, algunos de nosotros
éramos profesores e investigadores en la UNAM, nos pidieron que
hiciéramos un libro sobre la historia y cultura de la comunidad, ya
190
que no existía uno solo. La primera cuestión que consensuamos con

el Concejo Comunal de San Felipe es que no podríamos comprome-
ternos a hacer un libro de esa índole, dado que llevarlo a cabo reque-
ría realizar una investigación y un trabajo que sobrepasaba nuestras
posibilidades en ese momento. A esto se sumó la consideración de
que quizá sería más conveniente generar productos que fueran de
mayor interés y alcance para la gente que un texto académico que
sería leído por pocos. Fue así como se comenzó a perfilar la idea de
realizar un video documental sobre el pueblo.1
Resuelto este punto, concretamos conversaciones con colegas ar-
tistas y profesores de la Licenciatura de Arte y Diseño de la UNAM
Morelia para ofrecer a la comunidad, como otro resultado de inves-
tigación, un mural alusivo a las expresiones culturales del pueblo.
Con estos acuerdos entre las autoridades de San Felipe y nosotros,
en tanto profesores y académicos de la UNAM Morelia, ingresamos
el proyecto “Arte, memoria y derechos humanos en San Felipe de los
Herreros” al Programa de Apoyo a Proyectos para la Innovación y
Mejoramiento de la Enseñanza auspiciado por la UNAM. Afortuna-
damente la evaluación fue positiva y contamos con un financiamien-
to para realizar el trabajo acordado. Nuestro punto de arranque en
la realización de este proyecto fue el conocimiento de la comunidad
que habíamos obtenido para el proceso de lucha sociojurídica y la
inserción en la comunidad de la que algunos de nosotros ya gozába-
mos en tanto integrantes del Colectivo Emancipaciones.
A pesar de estos importantes avances, era necesario realizar una
investigación de campo mucho más profunda y metódica para lo-
grar desarrollar productos que continuaran el diálogo con la comu-
nidad y, sobre todo, productos en los que sus integrantes se sintieran
representados adecuadamente. Fue de esta manera que se empren-
dió un trabajo de campo realizado por profesores y alumnos de la
Licenciatura en Estudios Sociales y Gestión Local y de la Maestría en
1
“Documental San Felipe de los Herreros, una comunidad con memoria” ENES Uni-
dad Morelia, UNAM (13 de Mayo de 2020).
191
Antropología, ambas de la UNAM Morelia, que se prolongó más allá

del 2018. Con base en esta investigación se diseñó el video documen-
tal sobre la historia y cultura de San Felipe de los Herreros, el cual
fue seleccionado en el festival de Cine Indígena más importante de
México; un mural comunitario cerca de la plaza central del pueblo
que fue realizado, principalmente, por profesores y estudiantes de
Arte y Diseño de la ENES Morelia; una exposición fotográfica que fue
inaugurada en la comunidad y, posteriormente, exhibida en una de
las salas de arte más importantes de la ciudad de Morelia; así como
varios materiales visuales para la difusión del proceso de lucha de la
comunidad. Todos estos resultados fueron dejados en resguardo de
la comunidad.
Además de incrementar el conocimiento sobre San Felipe, de
generar un impacto positivo en la población para el proceso que
estaban comenzando vivir, este proyecto nos permitió fortalecer el
proceso de formación y compromiso profesional de nuestros alum-
nos más allá de las aulas, a través de su participación en distintas
actividades del proyecto y bajo la lógica de una investigación mili-
tante y comprometida con uno de los procesos políticos vivos más
importantes de Michoacán y de México: la lucha por el autogobierno
indígena. De hecho, derivado de este proyecto, que permitió a varios
de nuestros estudiantes conocer la experiencia de la comunidad de
San Felipe, se han realizado al día de hoy dos tesis, una de licenciatu-
ra y otra de maestría, ambas en antropología (Cervera 2021 y Montes
2022), sobre el proceso de lucha y el ejercicio del autogobierno indí-
gena en San Felipe de los Herreros, que cumplen, en parte, el deseo
de las autoridades de la comunidad de contar con una investigación
sobre la cultura e historia de su pueblo.
Como se puede advertir, la necesidad que dio origen a la colabora-
ción entre el Colectivo Emancipaciones y la comunidad de San Felipe
de los Herreros, y las ecologías de sabres jurídicos que se crearon en
aquellos primeros encuentros, impulsaron la generación de nuevos
conocimientos, de ecologías de saberes nuevas y más allá del terreno
de la lucha sociojurídica, que nos han dejado como resultado uno de
192
los proyectos de investigación que hasta el día de hoy es referente,

por toda su riqueza, en la UNAM Morelia, así como un camino de co-
laboración, acompañamiento y trabajo militante con la comunidad
de San Felipe que continúa hasta el día de hoy.
Las reverberaciones de las ecologías de saberes jurídicos
A diferencia de la fuerza cinética, las reverberaciones de las ecologías

de saberes jurídicos es una idea que no había explorado hasta ahora
y que merece su propio análisis. Como sabemos, la noción de la re-
verberación proviene del campo del sonido y la acústica.2 Se refiere a
un fenómeno sonoro producido por la reflexión del sonido, pero que
a diferencia del eco se percibe como una adición que modifica el so-
nido original. Aquí me referiré a las reverberaciones de las ecologías
de saberes jurídicos como aquellos casos en los que una creación de
ecologías de saberes jurídicos logra prolongarse en el tiempo dentro
de un campo jurídico determinado y va generando ecologías nuevas
que adquieren otras consecuencias y alcances respecto a las ecolo-
gías originales. El concepto se distingue de la fuerza cinética debido a
que su impacto se restringe al campo jurídico; no va más allá de éste,
hacia la generación de otros tipos de conocimientos que trasciendan
el terreno de lo legal o lo político.
La lucha sociojurídica de la comunidad de Teremendo de los Reyes
Uno de los casos que mejor ilustra las reverberaciones de las ecolo-
gías de saberes jurídicos es la experiencia de lucha legal de la comu-
nidad purépecha de Teremendo de los Reyes contra el ayuntamiento
2
Agradezco a Ricardo Robles Zamarripa el intercambio de ideas que tuvimos en un
viaje realizado a la Meseta Purépecha, en el mes de octubre de 2022, que me llevó a la
adaptación de este término para los fines del presente trabajo.
193
de Morelia, es decir, contra el gobierno municipal de la ciudad capi-

tal del estado de Michoacán. La ciudad de Morelia a lo largo de los
siglos ha adquirido y desarrollado una identidad criolla promovida
desde las esferas del poder regional. El “jardín de la Nueva España”,
la “antigua Valladolid”, “la ciudad de la cantera rosa”, “la cuna ideo-
lógica de la Independencia”, entre otros epítetos nos ayudan, aun-
que sea de manera rápida, a entender por qué hoy en día la inmensa
mayoría de los habitantes de Morelia la conciben como una ciudad
colonial, cuya historia nada o poco tiene que ver con comunidades
indígenas y, mucho menos, afrodescendientes, a pesar de que toda la
evidencia diga lo contrario.
Este imaginario de los morelianos sobre la propia Morelia es
determinante para el proceso de resistencia y lucha de Teremendo
porque, a diferencia de otros imaginarios que se han presentado en
los últimos años en Michoacán, éste se produjo en un contexto de
negación de la existencia de cualquier comunidad indígena en Mo-
relia. Para muchas autoridades locales, estatales e incluso judiciales,
como veremos, no era concebible que en Morelia aún quedará algu-
na comunidad indígena originaria que no fuera migrante. A pesar
de esta autopercepción criolla de Morelia, existe evidencia de que la
comunidad de Teremendo de los Reyes antecede incluso a la propia
antigua Valladolid. Su fundación no está claramente determinada,
sin embargo, una reciente investigación etnohistórica señala que
este pueblo fue conquistado por el Estado Tarasco, aproximadamen-
te entre 1420 y 1450 (Carvajal, 2019, p. 712). Hoy en día se conserva un
vestigio arqueológico de ello: las bases de posibles construcciones de
pirámides cerca del pueblo en un lugar conocido como Barranca de
los Lobos.
Según la información que la historiografía nos aporta, Teremen-
do fue famoso durante el periodo colonial por su trabajo en cuero.
En 1649 el canónigo Francisco Arnaldo Isassy señaló que los vecinos
eran curtidores y zapateros (Carrillo, 1996, p. 42). Ya en 1822 Juan
José de Lejarza había reportado que antes la principal actividad co-
mercial del pueblo era la de los zapatos de cuero que ellos mismos
194
elaboraban, pero era una labor que para esos momentos ya se halla-
ba muy disminuida (De Lejarza, 1824, p. 256). El mismo autor asegura
que Teremendo había sido “antigua jurisdicción y alcaldía mayor”
y que, al momento de escribir su célebre trabajo sobre Michoacán,
la localidad contaba con “ayuntamiento constitucional” (De Lejarza,
1824, p. 256). No obstante, Teremendo perdió la calidad político-admi-
nistrativa de ayuntamiento con la Constitución michoacana de 1825,
la cual elevó los requisitos que se exigía a las poblaciones para ser
consideradas ayuntamientos, entre ellos, el número de habitantes.
En este periodo, Teremendo se convirtió en tenencia de Huani-
queo. Más tarde, ambos lugares pasaron a formar parte del Depar-
tamento de Cocupao, antiguo nombre de lo que actualmente co-
nocemos como Quiroga. Así permaneció hasta que en 1903 la Ley
Orgánica de División Territorial de Michoacán lo ubicó en el muni-
cipio de Morelia, permaneciendo así hasta la fecha. En la actualidad,
la comunidad purépecha de Teremendo de los Reyes pertenece a la
tenencia de Teremendo y es, además, su población cabecera. La co-
munidad de Teremendo se ubica a 42 kilómetros al noroeste de la
ciudad Morelia, al pie de la montaña del Tzirate, que más tradicional-
mente se relaciona con la comunidad vecina de Santa Fe de la Lagu-
na. La población se encuentra en el margen del municipio de Morelia
y muy próxima a los municipios de Coeneo, Huaniquieo, Chucándi-
ro y Quiroga.
Según la Ley de División Territorial de Michoacán dependen
de ella catorce poblaciones con el carácter político administrativo
de encargaturas del orden que son: Aracurio, Asiento de piedra (El
Chirihuindo), Coro grande, Fresno, La Alberca, La Luz, San Antonio
Carupo, San Pedro Chicácuaro, Tarehuicho, Teremendo Jasso, Tiris-
tarán, Tzintzimacato chico, Tzintzimacato grande, Zajo chico y Zajo
grande. Es importante advertir que, a diferencia de Teremendo de los
Reyes, el resto de estas poblaciones de la tenencia o son mestizas y
tienen su origen en diferentes migraciones o son pueblos amestiza-
dos que perdieron su identidad purépecha.
195
La Ley Orgánica Municipal de Michoacán establece un sistema

de gobierno municipal jerárquico y homogéneo para todos los mu-
nicipios, tenencias y encargaturas de Michoacán. De acuerdo con
éste, todas las tenencias de un municipio dependen política y admi-
nistrativamente de la cabecera municipal y, a su vez, las poblaciones
con calidad de encargaturas dependen de la población capital de la
tenencia. En consecuencia, estas 14 encargaturas del orden que he ci-
tado estarían bajo la tutela de Teremendo de los Reyes. No obstante,
en la práctica este sistema establecido en el derecho estatal no co-
rresponde con lo que ocurre en la tenencia de Teremendo. Debido
a su origen étnico diferenciado y a múltiples acuerdos realizados a
lo largo de las décadas con sus vecinos mestizos, la organización de
la tenencia se basa más bien en principios de autonomía. Esto es, la
autoridad de la cabecera de tenencia (el jefe de tenencia) para nada
interfiere en la vida interna de las encargaturas del orden, ni en el
nombramiento de su autoridad (el encargado del orden), ni en su or-
ganización propia. De la misma manera, el resto de las poblaciones
no participan en la elección del jefe de tenencia porque su autoridad
está acotada a la comunidad de Teremendo de los Reyes. Esta situa-
ción se ha traducido en que cada población de la tenencia, incluida
la propia cabecera, respete la organización de cada pueblo, y en que
Teremendo mantenga elementos culturales diferenciados del resto
de poblaciones.
Esta forma de organización tradicional de la tenencia de Tere-
mendo, sin embargo, ha entrado en crisis en los últimos 12 años con
el aumento de la competencia electoral de los partidos políticos por
el gobierno de Morelia. Luis Alejandro Pérez y Maribel Rosas (2022)
han documentado ampliamente cómo los últimos gobiernos muni-
cipales, encabezados por distintos partidos políticos, han descono-
cido esta forma de organización en la tenencia de Teremendo y han
intervenido en ella con el propósito de tener control electoral, y así
tener mayor oportunidad de continuar en el gobierno de Morelia las
siguientes elecciones. El último episodio de resistencia se produjo a
mediados de 2019, cuando el entonces gobierno municipal de Raúl
196
Morón, del partido MORENA, pretendió aplicar un nuevo reglamen-

to para la elección de jefes de tenencia en el municipio de Morelia.
Este ordenamiento desconocía el carácter purépecha de la comuni-
dad de Teremendo de los Reyes, aun cuando administraciones pa-
sadas le había reconocido este carácter a la comunidad; pretendía
realizar el nombramiento de jefe de tenencia mediante voto secreto
y urnas; y, por si fuera poco, buscaba que todos los habitantes de las
poblaciones con calidad de encargaturas participaran en la elección.
El ayuntamiento de Morelia finalmente realizó la elección
en estos términos el día 26 de mayo de 2019 en Teremendo de los
Reyes. De manera paralela, el jefe de tenencia que todavía estaba
en funciones encabezó otra elección, una por usos y costumbres,
mediante una asamblea general, con voto a mano alzada y con la
participación únicamente de los habitantes de la comunidad de
Teremendo de los Reyes. La jornada incluso concluyó con un en-
frentamiento violento en la comunidad. Ese mismo día, el jefe de
tenencia interpuso un juicio para la protección de los derechos po-
lítico-electorales del ciudadano ante el Tribunal Electoral del Esta-
do de Michoacán (TEEM) en donde solicitaba que se respetaran los
derechos políticos de la comunidad purépecha de Teremendo de los
Reyes para elegir a su jefe de tenencia de acuerdo con sus usos y
costumbres; así como el derecho al autogobierno para administrar
directamente el presupuesto público.
Para resolver la controversia, el TEEM solicitó en los días siguien-
tes la realización de un dictamen antropológico al Instituto Nacional
de Antropología e Historia (INAH) con el objetivo de hacerse llegar
mayores elementos sobre la tenencia y así emitir una resolución
al juicio. Esta institución, sin embargo, respondió que no contaba
con el personal ni los recursos para realizar el dictamen y sugirió al
TEEM otras dos instituciones: el Centro de Investigaciones y Estu-
dios Superiores en Antropología Social (CIESAS) y la UNAM Morelia.
Fue de esta manera que, como profesor investigador de la UNAM,
junto con Luis Alejandro Pérez, colega de la UNAM Morelia, realiza-
mos el dictamen que nos solicitaba el TEEM. Sin embargo, el tribunal
197
carecía de recursos económicos para poder pagarlo, de tal manera

que echamos mano del financiamiento de uno de nuestros proyectos
en la institución. La razón por la que decidimos elaborar el estudio
estuvo vinculada, naturalmente, a nuestro trabajo militante con las
comunidades indígenas en lucha por su autonomía. Consideramos
que, aunque implicaría más trabajo y aunque no jugaríamos el rol
de abogados como lo hacíamos habitualmente, era importante para
el proceso de Teremendo incidir desde nuestra formación antropoló-
gica. Fue de esta manera que, aprovechando los insumos y recursos
que nos daba la UNAM, nos apresuramos a formar un equipo de tra-
bajo que incluyó a investigadores invitados, estudiantes de licencia-
tura y estudiantes de nuestra maestría en antropología.
Las cuestiones que el TEEM nos pidió que respondiéramos en
nuestro estudio fueron las siguientes:
a. Localización geográfica de la tenencia de Teremendo de los Re-

yes, municipio de Morelia, Michoacán.
b. Conformación de la tenencia: género, edad de la población, esta-
bleciendo el número de personas con edad de 18 años o más.
c. Lengua indígena y porcentaje de la población que la habla.
d. Estructura de la tenencia —ámbito político y religioso—.
e. Forma de la elección de sus autoridades: ¿Cómo se elige?, ¿Desde
cuándo es así?, ¿Quiénes participan?; ¿Quién se encuentra a car-
go actualmente?, ¿A través de qué documento se hace constar esa
representación?
f. ¿Cuáles son las funciones de la autoridad representativa dentro
de la tenencia?
g. ¿Cómo se constituye la representación de la tenencia para pre-
sentar procesos ante autoridades jurisdiccionales?
h. ¿Cómo se dan a conocer las decisiones colectivas de la tenencia
de Teremendo de los Reyes?
198
i. ¿Cómo someten a discusión las decisiones que impactan o tras-

cienden a la tenencia?
j. ¿Cuáles son las condiciones de participación política de las
mujeres en la tenencia en los últimos tres procesos de selección
interna?
k. En caso de existir conflictos entre los pobladores de la tenencia,
cómo se resuelven las controversias.
l. En general, cualquier cuestión sociocultural que pueda ser tras-
cendental en la resolución del presente asunto.
La manera en que procedimos para realizar este estudio estuvo

basada en las mismas premisas político-epistemológicas que el Co-
lectivo Emancipaciones había seguido en el terreno del litigio; esto
es, en las ecologías de saberes jurídicos y, por supuesto, en el trabajo
colaborativo que hacían algunos de nuestros colegas antropólogos
del derecho que se especializaban en el trabajo de los peritajes (Lo-
perena, Hernández y Mora, 2018). De tal forma que lo primero que
procuramos hacer fue buscar a las autoridades tradicionales de la
comunidad de Teremendo de los Reyes para intentar establecer un
mecanismo de colaboración, ya que al igual que un litigio, el dicta-
men antropológico nos parecía que debía descolonizarse en la me-
dida de lo posible y trascender así la visión colonial del experto e ir
hacia la del dialogo de saberes y, más aún, hacia la de las ecologías de
saberes jurídicos.
Afortunadamente, nuestra reputación como integrantes del Co-
lectivo Emancipaciones, de defensores de las comunidades indíge-
nas, nos ayudó para que tuviéramos una buena recepción por par-
te de las autoridades de la comunidad de Teremendo de los Reyes.
Dichas autoridades, encabezadas por el Comité en Defensa de los
Usos y Costumbres, nos acompañaron durante todo el proceso: nos
marcaron los tiempos (días que la gente podía reunirse para hablar)
y formas para el diálogo; nos señalaron cuestiones que ellos consi-
deraban valiosas para su historia, forma de organización y cultura,
199
pero que el cuestionario del TEEM no permitía mostrar. Finalmente,

tuvieron conocimiento del resultado del dictamen, incluso antes de
que lo presentáramos al propio TEEM.
Durante las tres semanas posteriores a nuestra llegada, realiza-
mos un intenso trabajo de campo en el que sostuvimos múltiples
reuniones con formato asambleario con diferentes sectores de la co-
munidad de Teremendo de los Reyes que nos permitió construir y
documentar las respuestas a las interrogantes que el tribunal nos fue
planteando. Entre otros sectores, pudimos hablar con las personas
mayores del pueblo —algunos todavía hablantes de la lengua puré-
pecha—, con diferentes exautoridades, con integrantes y seguidores
de la religión protestante que existe en Teremendo, con integrantes
de diferentes comités y con algunos pocos encargados del orden. Fi-
nalmente, entregamos el peritaje los primeros días de noviembre de
2019 y fue hasta el 20 de diciembre que el TEEM emitió su resolución
bajo el número TEEM JDC 30/2019.
La sentencia del TEEM fue en dos sentidos: primero, se declaró in-
competente para conocer lo relativo a la administración directa del
presupuesto; segundo, anuló las dos elecciones de jefe de tenencia,
tanto la de urnas y voto secreto como la de usos y costumbres. Asi-
mismo, ordenó una nueva elección de jefe de tenencia que debería
ser convocada por el ayuntamiento y las autoridades de la comuni-
dad, que debería respetar los usos y costumbres de Teremendo, pero
al mismo tiempo participar en ella los habitantes de las encargaturas
del orden.
Después de emitida esta resolución decidimos, de común acuer-
do con la comunidad de Teremendo de los Reyes, tomar la defensa
legal desde el Colectivo Emancipaciones para llevar el caso hacia
la segunda instancia, la Sala Regional Toluca del Tribual Electoral
del Poder Judicial de la Federación (TEPJF). No solo por el asunto de
la elección por usos y costumbres, sino por la relevancia que nos
imponía la coyuntura de defender no solo a Teremendo sino la per-
manencia del derecho al autogobierno indígena vía la administra-
ción directa del presupuesto en el ámbito judicial. Fue justamente
200
en este momento, entre la resolución del TEEM y la impugnación

de la sentencia en una segunda instancia, en donde el trabajo de
ecología de saberes jurídicos que habíamos hecho para el dictamen
pericial alcanzó su primera reverberancia en forma de escrito de
demanda. En efecto, por el sentido que el TEEM había dado a su
resolución, el contenido del peritaje se convertía en central y estra-
tégico para ser el principal insumo del escrito de demanda en uno
de los dos puntos importantes de la sentencia, la elección por usos
y costumbres del jefe de tenencia.
El trabajo realizado con la comunidad de Teremendo de los Reyes,
más allá de los detalles procesales que se arguyeron en el escrito de
demanda con número ST-JDC 8/2020 presentado a la Sala Regional
Toluca, dejaba en claro una enorme contradicción en la resolución
del TEEM: no se podía convocar a una nueva elección de jefe de te-
nencia en donde se respetaran los usos y costumbres y al mismo
tiempo participaran en dicho nombramiento los habitantes de las
encargaturas del orden. De esta forma, la ecología se saberes jurídi-
cos que hizo posible el peritaje encontró una nueva vida, ahora bajo
la forma judicial de escrito de demanda presentada en la segunda
instancia. El resultado de este juicio, sin embargo, fue agridulce. Por
un lado, logramos triunfar en lo relativo a la competencia del tribu-
nal electoral para conocer los asuntos relativos a la administración
directa del presupuesto; pero, por el otro, la Sala Regional consideró
que el jefe de tenencia no era una autoridad propiamente tradicio-
nal, sino una dependiente del ayuntamiento, por lo que debían privi-
legiarse en su elección las normas emitidas por este último. Además
de que determinó que sobre el derecho universal a votar no podían
estar los usos y costumbres, como los de la tenencia de Teremendo,
bajo los cuales los habitantes de las encargaturas no participan en la
elección de una autoridad que formalmente los representaba.
Este revés nos obligó a llevar la lucha de la comunidad de Tere-
mendo de los Reyes hasta la última instancia judicial de la jurisdic-
ción electoral, la Sala Superior del TEPJF. En esta ocasión para nues-
tra fortuna ganamos con una histórica resolución, que tuvo como
201
principal fundamento el dictamen pericial que se había realizado.

En efecto, la Sala Superior determinó, aplicando el principio de in-
terculturalidad establecido en los criterios jurisprudenciales del
TEPJF, que el jefe de tenencia de Teremendo sí era una autoridad tra-
dicional, independientemente de su carácter hibrido (tanto estatal,
como comunal), tal como se había sostenido en el peritaje, y que en
una interpretación intercultural de los derechos humanos era com-
patible el hecho de que en la cabecera de la tenencia solo participa-
ran en la elección del jefe de tenencia los habitantes de Teremendo
de los Reyes, ya que en todas las encargaturas del orden solo partici-
paban los habitantes de dichas poblaciones. Así fue como la ecología
de saberes jurídicos que permitió la realización del dictamen antro-
pológico alcanzó una segunda reverberación, al combinar ahora la
formulación original y los escritos de demanda con la técnica e ins-
trumentos de la interpretación judicial de la sentencia emitida por la
Sala Superior del TEPJF.
Comentarios finales
En este trabajo hemos podido presentar algunos de los entendimien-

tos que para los estudios sobre el derecho se han derivado de la no-
ción de las “ecologías de saberes” propuesta por Boaventura de Sousa
Santos. Vimos, por ejemplo, el planteamiento y uso que se ha dado a
la noción de “ecología de justicias” y algunas de sus diferencias con
nuestro entendimiento de la “ecología de saberes jurídicos” basado
en la lucha de las comunidades indígenas de Michoacán. También
hemos podido argumentar, a partir de nuestra experiencia, que la
potencia de las ecologías de saberes jurídicos no se agota necesaria-
mente en su acto de creación o en el fin inmediato para el que se
crearon, sino que pueden prolongarse e incrementar su fuerza en la
medida en que los actores que las construyen mantienen su diálogo
y continúan con su lucha. Los procesos de movilización indígena en
Michoacán estudiados en los dos apartados anteriores nos permiten
202
ver esta potencia; sin embargo, también pudimos entender que tie-
nen diferentes implicaciones y alcances que vale la pena distinguir.
Aunque la fuerza cinética y las reverberaciones de las ecologías
de saberes jurídicos son nociones que nos ayudan a representar ex-
presiones mediante las cuales se prologa, potencia y transforma el
conocimiento en los procesos de lucha sociojurídica, es fundamental
saber que tienen consecuencias e impactos diferentes. La primera
nos muestra el desbordamiento de los campos del derecho, es decir,
de una formulación particular de ecología de saberes jurídicos que
originalmente se desarrolló para un momento de una lucha jurídica
y política concreta, así como su importancia en la creación de nue-
vas de ecologías y conocimientos en una diversidad de escenarios
y contextos, que también pueden volver a los campos jurídicos en
cierto momento; la segunda, en cambio, muestra cómo una formula-
ción de ecologías de saberes jurídicos particular puede prolongarse,
potenciarse y transmutarse dentro de un mismo proceso de lucha
sociojurídica.
Estas dos categorías, además de enriquecer el entendimiento so-
bre las ecologías de saberes en el campo del derecho y la literatura
sobre las Epistemologías del Sur, pueden ser instrumentos útiles en
los estudios de corte antropológico para conseguir una descripción
más densa y prolongada de la lucha de los oprimidos por el derecho
y el conocimiento. No obstante, su principal propósito es sumar a
la tarea de construir un nuevo mapa jurídico mediante el cual los
pueblos indígenas y oprimidos puedan representar, desde sus expe-
riencias, conocimientos y luchas, su propia realidad para, así, estar
en condiciones de transformarla.
203
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206
La alternancia política en Guerrero,
2005-2021
Transición y alternancia política
Iniciemos por definir la transición democrática o transición de un

régimen autoritario a uno democrático, puede resumirse como “el
periodo ambiguo e intermedio en el que el régimen ha abandona-
do algunas características determinantes del ordenamiento ins-
titucional anterior sin haber adquirido todas las características
del nuevo régimen que se va instaurar” (Morlino, 2009, p. 94), por
consiguiente se configura un periodo que podría considerarse de
fluidez institucional, en el sentido de que todavía se da un enfrenta-
miento entre las distintas soluciones políticas apoyadas por los ac-
tores. Cesar Cansino define que en la teoría del cambio político por
transición política se suele entender un intervalo entre un régimen
político y otro, asumiendo por régimen político el conjunto de pa-
trones, explícitos o no que determinan las formas y los canales de
acceso a las principales posiciones gubernamentales, las caracte-
rísticas de los actores que son admitidos y excluidos de este proce-
so, y los recursos, así como las estrategias que pueden usarse para
207
tener acceso. En este sentido, cabe señalar que los momentos están
definidos por el cuestionamiento a los arreglos institucionales y las
prácticas políticas; esto es, por la ausencia de consenso hacia ellos
y la lucha hacia la definición y el establecimiento de unos nuevos
(Cansino, 2000, p. 27).
Por lo anterior, Morlino describe que la dinámica de un régimen
democrático consiste en cuatro procesos: transición, instauración,
consolidación y crisis. Considera que cuando se estudia la transi-
ción, se ponga atención en lo que él denomina la primera instaura-
ción democrática, en la que “se trata de la admisión del disenso, de
la oposición, de la competición entre las diversas fuerzas políticas
(o políticamente relevante); y de la inclusión o la proporción de la
población que tiene derecho a participar, a controlar y a oponerse a
la conducta gubernamental” (2009, p. 88). Por transición a la demo-
cracia se puede entender como el puente que se cruza para pasar de
un régimen autoritario (incluso totalitario) hacia uno democrático
(Bolívar, 2013, p. 34), esto implica llegar a un pacto fundacional (se
constituyen nuevas leyes, instituciones, actores y prácticas políti-
cas). Así pues, como ya vimos, esta transición concluye cuando se ha
logrado consolidar el régimen democrático. Por otro lado, el concep-
to de alternancia política (que muchas veces se piensa es equiparable
o sinónimo de transición política) se refiere a que la sociedad se incli-
na por la mejor propuesta que tenga un partido político, por medio
de este proceso por el cual un partido sustituye a otro en el gobierno
por decisión de la mayoría de la ciudadanía.
Contexto de Guerrero antes de la alternancia
La alternancia política en Guerrero un tema complejo, la pregunta

de inicio es, si ¿ha servido de algo?, y tal vez la repuesta sería muy
cuestionable si fuera un sí, ello dependerá de las variables a utilizar
y la manera en que estemos calificando los logros de la alternancia,
porque revisando la forma en que los actores políticos asumen el
208
La alternancia política en Guerrero, 2005-2021
gobierno en el ámbito estatal o municipal, no cortan de raíz los pro-

blemas de corte autoritario en la forma de ejercer el poder público,
por lo que no tienen trascendencia en el ejercicio del poder público,
al no diferenciarse unos de otros y se convierten solo en un cambio
de colores partidista, que no se materializa en hacer tabla rasa con
el pasado autoritario, ni con ejercer un poder más ciudadano, de a
pie, menos despótico, elitista y clasista. Desde mediados del siglo XX
Guerrero, al igual que la mayoría de las entidades del país vivían el
dominio del Partido Revolucionario Institucional (PRI).
Sin embargo, poco a poco esa maquinaria pesada del “partido
hegemónico”1 se vio severamente cuestionada, en virtud de la cre-
ciente pugna ciudadana porque el sistema político diera un paso
hacia la apertura política. En nuestra entidad surgieron movimien-
tos sociales y políticos que reivindicaban demandas justas pero que
muchas veces fueron reprimidas de manera sangrienta por los go-
bernantes en turno. Como ejemplo de lo anterior, se tiene la masa-
cre del 30 de diciembre de 1960, en el marco de la lucha del llamado
movimiento anticaballerista, que aglutinaba una serie de deman-
das, cuyo fin central, era la caída del Gobernador Raúl Caballero
Aburto, con esto lograr que el régimen cediera ante la inconfor-
midad ciudadana y se lograra un cambio de fondo con una mayor
apertura, como dice, Alba Teresa Estrada Castañón el “problema no
gira entorno a la tierra sino a la demanda de democracia” (Estrada,
2001, p. 105).
Ante esta “crisis de legitimidad que claramente se perfila y se
va agudizando por más de una década”, por lo que el régimen opta
por cerrar toda forma de protesta social o de organizarse de manera
pacífica y legal y de esto se suscitan, la desaparición o matanza de
1
Cabe aclarar que se habla de partido hegemónico cuando no permite una competen-
cia oficial por el poder, ni una competencia de facto. Se permite que existan otros par-
tidos, pero como partidos de segunda, autorizados; pues no se les permite competir
con el partido hegemónico en términos antagónicos y en pie de igualdad. No sólo no
se produce de hecho la alternación; no puede ocurrir, dado que ni siquiera se contem-
pla la posibilidad de una rotación en el poder. (Sartori, 1992, p. 276):
209
actores sociales y pueblo en general, el surgimiento de grupos guerri-

lleros, la llegada de grupos de izquierda a partir de 1972 a la univer-
sidad guerrerense, estos episodios originaron que el Ejecutivo local
fuera intervenido por el gobierno federal declarando la desaparición
de poderes (Ortega, 2012). Las elecciones para cargos de elección po-
pular parecían instrumentos para medir la popularidad del partido
en el poder, carecían de las condiciones fundamentales de la demo-
cracia como equidad, igualdad, legalidad y otras, que fueron estable-
cidas en las reformas subsecuentes en materia electoral.
En este sentido, el panorama electoral de Guerrero era el mismo
del nacional, el partido hegemónico no tenia en realidad compe-
tencia ya que la oposición a este era solo simbólica, por ejemplo, en
la elección a gobernador de 1974, obtuvo una victoria de 99.91% de
los votos, sin que se registraran votos válidos para los otros parti-
dos (PAN, PPS y PARM), y en la siguiente elección para renovar la
gubernatura en 1980, el candidato del PRI, Alejandro Cervantes Del-
gado obtuvo una preferencia electoral de 89.02%, en 1986 cuando el
candidato a gobernador fue José Francisco Ruíz Massieu, consiguió
el 86.89% de los votos (Rendón, 2003), cabe mencionar que en esta
elección se lleva a cabo la primera coalición electoral de partidos de
izquierda en Guerrero2. (Rendón, 2003; Calvo, 2007).
Con el nacimiento del PRD en 1989, aparece en la lucha electoral
de Guerrero, tomando fuerza a nivel nacional y local, así inicia la
era electoral competitiva en la entidad, cuando este partido consi-
gue en ese año el 23.71% de la votación total, ganando en 13 munici-
pios, posicionándose como la segunda fuerza política en el estado.
Esto sin duda, tuvo un alto costo ya que muchas vidas se perdieron
en los conflictos poselectorales e inclusive existió una campaña
2
En esta elección se registra la candidatura a Gobernador del Dr. Pablo Sandoval Cruz
quien compite bajo las siglas de la UPG (Unidad Popular Guerrerense) que aglutinó
al PSUM, PMT, PRT, PPR, ORPC, ACNR y el ORP, todos estos partidos y agrupaciones
identificadas como de la izquierda. (Sandoval, 2011.)
210
donde se ligó al PRD como el partido de la sangre y la violencia3.

El ascenso del PRD se confirmó en la elección de 1993 de goberna-
dor, la cual habría que mencionar registró uno de los índices de
participación más bajos en la historia electoral de Guerrero, ya que
sólo concurrieron a las urnas el 33.16% del padrón electoral. Siendo
favorable el resultado al priista Rubén Figueroa Alcocer con 61.50%
sobre el candidato perredista Félix Salgado Macedonio con 26.52%
(Calvo, 2007). Los cambios en la preferencia política y la eminente
apertura a la democracia, permitió que, en 1997, por primera vez
en la historia de México el PRI perdiera la mayoría absoluta en la
cámara de diputados.
Lo anterior permite que, en nuestra entidad, el 7 de febrero de
1999, tuviera la elección a gobernador más competida de su historia.
El oficialista René Juárez Cisneros logró la victoria con sólo dos pun-
tos porcentuales sobre el abanderado perredista Félix Salgado Ma-
cedonio postulado por el PRD, en coalición con el PT Y PRT, 49.02%
contra 47%. Es impórtate mencionar que el candidato perdedor del
PRD, pidió la nulidad de la elección, pero el Tribunal Electoral del
Poder Judicial de la Federación ratifico el triunfo del priismo. Para
el año 2002, el avance político del PRD fue trascendental, ya que, en
las elecciones de ayuntamientos, pudo ganar 30 de 76, lo que le sig-
nificó gobernar al 55.62% de la población total del estado, debido a
que logró gobernar cuatro de los seis municipios urbanos con más
votantes e importantes: Acapulco de Juárez, José Azueta (Ixtapa-Zi-
huatanejo), Iguala de la Independencia y Chilapa de Álvarez, mien-
tras que el PRI ganó en Chilpancingo de los Bravo y Taxco de Alarcón
(Fernández, 2004).
3
Es relevante señalar que el Gobernador del Estado José Francisco Ruiz Massieu, em-
prendió una campaña de guerra sucia ya que después de las elecciones locales de
diciembre de 1989, acuñó aquella frase que acusaba al PRD de ser el “partido de la
sangre y la violencia” (Solano, 2017), justificando con esto la represión de su gobierno
en contra del perredismo guerrerense la cual se dice costo más de 300 perredistas
asesinados.
211
La alternancia política en la gubernatura en

Guerrero 2005-2021
El 7 de febrero de 2005 se efectuaron las elecciones para renovar el

Poder Ejecutivo del Estado de Guerrero, la transcendencia de esta
elección es que se desplaza al otrora partido hegemónico, el PRI, des-
pués de más de 76 años de gobernar. De esta manera la llegada al po-
der de un partido de izquierda, “el PRD”, es decir se logra por primera
vez la alternancia política en la entidad. Para lograr este histórico
resultado el camino sin duda fue muy complicado, ya que en el pro-
ceso interno del PRD se presentaron varias precandidaturas, la del C.
P. Zeferino Torreblanca Galindo Diputado Federal; él Ing. Ángel Pérez
Palacios; el Ing. Félix Salgado Macedonio el Diputado Federal (estos
compitieron seis años antes por el mismo cargo) y el Lic. Armando
Chavarría Barrera Senador de la República, inclusive hay que decir
que el nivel de confrontación en un primer momento hizo ríspida
esta selección.
Sin embargo, dicha situación fue cuidada por la dirigencia nacio-
nal del partido, después de largas negociaciones para conseguir una
candidatura de unidad, no se llegó a un acuerdo, y solamente al mo-
mento de definirse la candidatura en la recta final del proceso de se-
lección interna, Félix Salgado Macedonio declinó a favor de Zeferino
Torreblanca haciendo un llamado a los otros aspirantes a tomar esta
candidatura como de unidad, en este sentido declaro:
(…) Félix Salgado Macedonio, dijo que las cifras que se han filtrado
de las encuestas arrojan “resultados reales” que, en consecuencia,
Zeferino Torreblanca debe ser postulado como el candidato de ese
partido para gobernador, y que el Consejo Estatal que se reúne este
sábado tiene facultades para tomar esa decisión (Valle,2004).
Pero por el otro lado el Senador Armando Chavarría Barrera pug-

naba por elecciones abiertas a la sociedad, apostándole a que el voto
duro de la militancia se inclinaría finalmente hacia su candidatura,
la cual se escudaba en el discurso de ser un cuadro político surgido
212
en las luchas históricas de la izquierda en Guerrero en este sentido

en su columna de opinión Jorge Salvador Aguilar (2004) decía:
(…) A partir del desgaste de la figura de Félix Salgado, Armando Cha-

varría representa al perredismo duro, aquel que recoge el programa
histórico de la izquierda, que representa las demandas de los secto-
res mayoritarios del estado. Quitarlo del camino mediante una en-
cuesta, por “científica” que sea, sobre todo después de la fuerza que
el día domingo mostró ese bloque, sería la forma más eficaz para di-
vidir al perredismo, más aún, que el plebiscito; con lo que se estaría
dejando el camino libre al PRI.
Finalmente, ante la falta de acuerdos de los principales aspiran-

tes, el 15 de agosto del 2004, el Servicio Electoral Nacional del PRD,
llevó a cabo la elección abierta a la ciudadanía, para elegir a su can-
didato a gobernador. Esta consulta tuvo una participación activa de
la militancia y ciudadanos sin partido, sin que se presentaran pro-
blemas como en otras elecciones internas de este partido, obtenien-
do un resultado favorable el C. P. Carlos Zeferino Torreblanca Galin-
do, al obtener 190,709 y su más cercano competidor fue el Senador
Armando Chavarría, quien tuvo 55,830 votos (Fernández, 2004). De
este proceso, todos los precandidatos reconocieron el resultado de la
contienda dejando de lado con esto cualquier división que el priismo
anhelaba. Resultando designado como precandidato a gobernador
del PRD Zeferino Torreblanca Galindo, quien, en la elección consti-
tucional, fue el candidato de la coalición; encabezada por el PRD, con
Convergencia y el Partido de la Revolución del Sur de registro local, a
la que denominaron “Guerrero será Mejor”.
Por otro lado, la definición del PRI para la candidatura enton-
ces tenía que darse mediante uno de los tres métodos que fijan los
estatutos para la selección de candidaturas: 1) la consulta directa a
las bases, 2) la convención de delegados y 3) la decisión de los con-
sejeros del Consejo Político. El 28 febrero del 2004, se efectuó una
reunión del priismo en Huitzuco de los Figueroa, ahí, los líderes
de las diferentes fracciones, la oposición les decía los caciques de
213
Guerrero, Rubén Figueroa Alcocer, René Juárez Cisneros, así como

algunos de los aspirantes a la candidatura, vislumbraban ya la con-
tienda tan competida que se avecinaba, de que debería haber una
candidatura de unidad en el PRI, habría que señalar que a esta reu-
nión no asistió Ángel Aguirre Rivero ni Manuel Añorve Baños, can-
didatura que finalmente obtuvo el senador Héctor Astudillo Flores
(Calvo, 2007), cuya mayor fortaleza, fue que era el único miembro
del priismo que no estaba completamente reconocido con ningún
grupo de poder al interior del PRI. En este sentido, en el PRI la selec-
ción de su candidato se adelantó un mes antes del inicio formal del
proceso electoral, ya que al existir solamente el registro del precan-
didato Héctor Astudillo no hubo necesidad de celebrar elecciones
internas o convención de delegados por lo que el Consejo Político
valido la candidatura de Astudillo.
El día domingo 6 de febrero se realizó la jornada electoral inician-
do a las 8:00 horas y finalizando a las 18:00 horas. Los equipos de los
dos principales candidatos movilizaron a sus simpatizantes median-
te sus estrategias; la coalición “Todos por Guerrero” sabía que solo
movilizando a la totalidad de militantes que según sus propios datos
rondaban los 581,000 (Calvo, 2007. p. 119) y dado el virtual empate
técnico que con base en la última elección de presidentes municipa-
les y diputados locales de octubre de 2002 con su principal adversa-
rio era vital que estos ejercieran en su totalidad su voto. El resultado
final por fuera de lo esperado, según las encuestas que se dieron a co-
nocer antes del día de la elección4, donde se esperaba casi un empate
como en la elección de 1999, dado el bipartidismo existen, esto no
fue así ya que el candidato de la Coalición Guerrero será Mejor, el C.
4
Según información publicada en el periódico el Sur de Acapulco, dos encuestas pu-
blicadas este lunes por los periódicos de circulación nacional El Universal y Reforma,
confirman que la elección de gobernador del próximo 6 de febrero será cerrada, en
la primera estaba 49% a 47% por lo que aparecía 2 puntos arriba el candidato de la
coalición Guerrero será Mejor Zeferino ante Astudillo y en la de Reforma por primera
vez consignaba la nota aparecía 2 puntos arriba Héctor Astudillo sobre su contrin-
cante Zeferino Torreblanca, al darle 50% sobre 48% del aspirante de la coalición de
izquierda (Valle, 2005).
214
P. Zeferino Torreblanca Galindo obtuvo una victoria contundente de

13% de diferencia que representan 138,180 votos, ante su principal
oponente el Lic. Héctor Astudillo Flores, los resultados del cómpu-
to final del Consejo Estatal Electoral de esta elección de la siguiente
manera:
Gráfica 1. Resultados definitivos de la elección a

Gobernador del Estado 2005
2,500,000
2,037,068
2,000,000
1,500,000
1,051,405 1,069,004
1,000,000
589,074
450,894
500,000
11,437 17,599 52.47% 47.53%

0
PAN "Todos por "Guerrero Votos Votos nulos Total Lista Partic. Abst.
Guerrero" será mejor" válidos Nominal
(PRI,... (PRD,...)
Fuente: Elaboración propia con información tomada de CEE, 2005.
Es importante mencionar que el perredismo se posiciono como

la primera fuerza política electoral en la entidad, en este sentido en
la elección de gobernador de 2011, este instituto volvió a ratificar
dicho espacio político, reafirmando con esto la alternancia, ahora
con un connotado cuadro político priista el Lic. Ángel Aguirre Rive-
ro quien renuncio a su militancia partidista de más de 30 años para
contender bajo la coalición de partidos de izquierda, quien com-
pitió en contra de su primo Manuel Añorve Baños quien resulto
como candidato del PRI. Las campañas iniciaron, se desarrollaron
y concluyeron violentamente, salpicada de acusaciones entre los
candidatos de traiciones, complicidades con los grupos del narco-
tráfico, de desvió de recursos y de recibir financiamiento ilícito, de
encabezar grupos de hombres armados para coaccionar el voto, de
215
compra de votos, etc. El hecho violento más relevante de este pro-

ceso se dio en la persona del representante del PRD ante el IEEG,
Guillermo Sánchez Nava, la noche del 12 de enero de 2011 cuando
acudió a verificar la destrucción de la propaganda de su partido por
parte de jóvenes activistas del PRI, tal cuestión le costó una agre-
sión que lo tiene postrado hasta la fecha en cama.
El día domingo 30 de enero de 2011 se realizó la jornada elec-
toral, el resultado final de esta arrojo como triunfador al C. Ángel
Aguirre Rivero y con este el triunfo de la Coalición Guerrero nos
Une, integrada por el Partido de la Revolución Democrática (PRD),
Partido Convergencia (PC) y Partido del Trabajo (PT), imponiéndose
a su contrincante Manuel Añorve Baños, de la coalición Por Tiem-
pos Mejores, en la que se aglutinaron el Partido Revolucionario
Institucional (PRI), Partido Verde Ecologista de México (PVEM) y
el Partido Nueva Alianza (Panal), aun cuando el candidato Marcos
Efrén Parra Gómez del Acción Nacional declinó al final de las cam-
pañas por el candidato de la coalición Guerrero nos Une, el Partido
Acción Nacional logró 1.31%, de votos, como en la elección de 2005
se obtuvo una victoria contundente de 13% de diferencia que re-
presentan 158,443 votos, ante su principal oponente, los resultados
quedaron según el cómputo final hecho una vez que se dirimieron
las impugnaciones los órganos jurisdiccionales de esta elección de
la siguiente manera:
216
Gráfica 2. Resultados definitivos de la elección a

Gobernador del Estado 2011
3,000,000
2,427,832
2,500,000
2,000,000
1,500,000
1,199,398 1,224,113
1,000,000
670,911
512,468
500,000
16,019 24,715 50.42% 49.58%
0
PAN "Todos por "Guerrero Votos Votos nulos Total Lista Partic. Abst.
Guerrero" será mejor" válidos Nominal
(PRI,... (PRD,...)
Fuente: Elaboración propia, con información de IEEG (2011).
El proceso electoral a la gubernatura de 2014- 2015, inicio en el

marco de una gran crisis social y política en el Estado, por los hechos
suscitados en la Ciudad de Iguala el 26 y 27 de septiembre, donde
desaparecieron a 43 estudiantes de la Normal de Raúl Isidro Burgos,
por miembros del crimen organizado y el asesinato de otros 3 estu-
diantes de la misma institución, así como un integrante del equipo
de futbol de tercera división y el chofer del autobús que los transpor-
taba, en estos hechos perdió la vida la pasajera de un taxi que pasaba
cuando la policía farangueo el autobús del equipo antes menciona-
do. Estos acontecimientos cimbraron a la sociedad guerrerense y
rápidamente a nuestro país, para transcender a una gran parte del
mundo. Estos trágicos acontecimientos generaron una gran movili-
zación social y política.
Lo anterior generó que el entonces gobernador Ángel Aguirre
Rivero enviará solicitud de licencia al Congreso del Estado, el 23 de
octubre del 2014 la que fue aprobada el 25 del mismo mes y año. Fi-
nalmente, el Congreso del Estado en sesión solemne el 26 de octubre
designaba al Dr. Rogelio Ortega Martínez como Gobernador Interi-
no, esto después de que las corrientes políticas mayoritarias del PRD,
pactaron lanzar al secretario general de la Universidad Autónoma
217
de Guerrero, quien rindió protesta del cargo en el Congreso, tenía

como principal reto, precisamente, garantizar la estabilidad políti-
ca en el Estado y garantiza las condiciones para la realización del
proceso electoral para elegir autoridades de los diferentes niveles de
gobierno en las elecciones a efectuarse el 7 de junio de 2015, sobre
todo ante el llamado por la Asamblea Nacional Popular a impedir el
proceso electoral.
En el mes de marzo de 2015 iniciaron formalmente las campañas
a la gubernatura del Estado de Guerrero, para ser precisos se deter-
minó como periodo de campaña del 6 de marzo al 3 de junio del año
mencionado. Para el 3 de marzo se habían registrado los nueve aspi-
rantes a gobernadores ante el Instituto Electoral y de Participación
Ciudadana del Estado de Guerrero (IEPC), a saber, los candidatos
eran Héctor Astudillo Flores, candidato del Partido Revolucionario
Institucional y del Partido Verde Ecologista de México; Jorge Cama-
cho Peñalosa, del Partido Acción Nacional; Alberto López Rosas, del
Partido Humanista; Beatriz Mojica Morga, candidata común del
Partido de la Revolución Democrática y del Partido del Trabajo; Ray-
mundo Nogueda Analco, del Partido Encuentro Social; Godeleva Ro-
dríguez Salmerón, del Partido de los Pobres; Pablo Amílcar Sandoval
Ballesteros, de Movimiento de Regeneración Nacional; Karime Iyari
Sevilla Álvarez, del Partido Nueva Alianza; Luis Waltón Aburto, del
partido Movimiento Ciudadano.
De esta manera, a principios de mes cada candidato inauguro el
inicio de su campaña. En este contexto, la candidata del PRD a la gu-
bernatura, partido que se encontraba en el poder hasta antes de los
hechos del 26 y 27 de septiembre de 2014 sucedidos en Igual de la In-
dependencia y que marcarían la historia de nuestra entidad debido a
la situación de ingobernabilidad que se genera y el contexto de múl-
tiples movilizaciones para exigir justicia por la desaparición de los
43 normalistas desaparecidos y así como por los asesinados, lo deja-
ría marcado durante toda la campaña, pese a los intentos de evitar
la estigmatización. En virtud de lo anterior, Beatriz Mojica iniciaría
su campaña señalando que en el caso de que ganara la gubernatura:
218
“nunca más” otro caso como el de Iguala, aunque no es culpa “de un

solo partido, el PRD se ha puesto, como siempre lo hacemos, a dispo-
sición de las autoridades. Quien comete ilícitos tiene que pagar por
ello”.
Así lo manifestaría en su inicio de campaña electoral, durante
una conferencia de prensa, donde se hizo acompañar del dirigente
estatal del PRD, Celestino Cesáreo Guzmán y del coordinador de la
Comisión Política estatal del PT, Fredy García Guevara. Mientras que
el candidato del PRI en el inicio de su campaña, señalaba que para
el caso Ayotzinapa “ni perdón ni olvido”, además sugería el castigo
a los responsables. Con este discurso pretendía mostrar una imagen
diferente del PRI, pues cabe aclarar que Astudillo Flores había com-
petido en las elecciones del 2005 para la gubernatura, sin lograr el
triunfo, por lo que aseguraba:
Es una segunda oportunidad que la debemos de entender como es,

en un momento histórico en el que hay que concentrarse para hacer
todo lo necesario para ganar, quienes sean ustedes candidatos o can-
didatas, registren lo que les estoy diciendo, hay que sumar, hay que
llamar”. (Redacción, 2015).
El candidato de Movimiento de Regeneración Nacional (Morena),

Pablo Sandoval Ballesteros, tuvo como punto de arranque la región
de la Montaña. Pero no logro salvarse de la presión que en aquel mu-
nicipio tenía el Movimiento Popular Guerrerense, como lo documen-
ta el periódico El Sur de Acapulco del 7 de marzo de 2015, donde in-
tegrantes del Movimiento Popular Guerrerense (MPG) irrumpieron
ayer en Tlapa en el arranque de campaña del candidato a goberna-
dor del Morena, Pablo Amílcar Sandoval Ballesteros, ante eso, el can-
didato aseguraba que era “respetuoso y solidario con el movimiento
y que las condiciones para las elecciones en el estado las debía de
generar el Estado”, al igual que si el pueblo de Guerrero no quería
elecciones, sería respetuoso.
Para el caso del candidato de Movimiento Ciudadano, que parecía
ser quien se posicionaba en tercer lugar con respecto al PRI y PRD,
219
inicio campaña la ciudad de Acapulco, donde llamaba a los asisten-

tes a que le ayudaran “en este proyecto ciudadano, este proyecto es
de ustedes y tiene rostro humano que queremos para todo Guerrero”
(Labastida, 2015, p. 4). Para ello se hizo acompañar del ex coordina-
dor de los diputados del PRD en el DF, Agustín Guerrero, así como del
dirigente estatal de MC, Adrián Wences; su coordinador de campaña,
el ex diputado federal Ricardo Mejía; el precandidato a alcalde, Víc-
tor Jorrin, el síndico con licencia Armando Tapia y otros aspirantes a
candidatos de ese partido.
Lo mismo hicieron los demás candidatos de cada partido, iniciar
campaña siempre tratando de enfatizar su exigencia de justicia res-
pecto al asunto de Ayotzinapa y, en otros casos, centrándose en temas
referente a las policías comunitarias o ciudadanas y la inseguridad
prevaleciente en Guerrero. Frente a este panorama electoral, un hecho
que marcó el proceso electoral fue el llamado a No votar y el No a las
elecciones por parte del Movimiento Popular Guerrerense, así como
también por los padres y estudiantes de la Normal de Ayotzinapa. El
vocero de los padres, Felipe de la Cruz llamó a no permitir las eleccio-
nes, pero aclaró que no es lo mismo que impedir el voto, pues los candi-
datos y funcionarios han reiterado que es un derecho constitucional.
Argumentó que en este momento los partidos que están en el poder
representan lo más corrupto de la historia de México” (Chávez, 2015).
Como se registró durante las campañas, la presencia de los pa-
dres, estudiantes, el magisterio y la movilización de organizaciones
sociales por impedir las elecciones tomó fuerza en algunos munici-
pios, como Tixtla, lugar donde efectivamente no se logró la instala-
ción de la mayoría de las casillas y el proceso electoral se tuvo que
reponer. Pese a ello, las elecciones se realizaron, aunque no faltaban
los cuestionamientos respecto a que los partidos estaban financia-
dos por la “delincuencia organizada, que entregan dádivas y dinero
a cambio del voto”, como acusaban padres y madres de los 43 estu-
diantes desaparecidos de Ayotzinapa. La Asamblea Nacional Popu-
lar, conformada en la Normal Raúl Isidro Burgos, fue quien abande-
ro el rechazo a las elecciones.
220
Aunque la confrontación entre el movimiento popular derivado

de los acontecimientos de Iguala y los partidos políticos, se logró
mantener de alguna manera la relación de tolerancia por parte de es-
tos actores; tanto los partidos del PRI y PRD, quienes eran más fuer-
tes en términos electorales, así como los demás partidos, mostraban
en sus declaraciones el “respeto y tolerancia” para con el movimien-
to que se oponía a los comicios. No obstante, las acusaciones y seña-
lamientos, sobre todo entre los candidatos del PRD y PRI no se hi-
cieron esperar, el primero señalaba que “Astudillo no representaba
peligro, pues al PRI se le había ganado ya antes”, mientras que los se-
gundos insistían en que al PRD “le había quedado grande el paquete”
y de igual manera decía que “Les dimos, les dieron la oportunidad al
partido de izquierda de gobernar, desastre tras desastre, han llevado
a Guerrero a estar en los últimos lugares de índice nacional de creci-
miento y la entidad con mayor rezago a nivel nacional” (Velázquez,
2015), lo anterior en clara referencia al fracaso del gobierno de Ángel
Aguirre Rivero, quien en las elecciones del 2011 había encabezado la
coalición Guerrero Nos Une del PRD, PT y MC.
Beatriz Mojica a finales de su campaña logró la declinación a su fa-
vor los candidatos Alberto López Rosas del Partido Humanista, Godo-
leva Rodríguez del Partido de los Pobres y Raymundo Nogueda Analco
del Partido Encuentro Social quienes en un desplegado llamaron in-
cluso a el Candidato de Movimiento Ciudadano Luis Walton Aburto a
declinar por Beatriz Mojica, argumentándole que él llegó a la alcaldía
de Acapulco por el apoyo de los partidos de izquierda en Guerrero, por
lo que respondiendo a esa generosidad debe apoyar a la candidata del
PRD ya que es la que tiene la posibilidad de impedir el regreso del PRI a
la gubernatura, por lo que con esta declinación se aseguraría el triunfo
de la fuerzas progresista. Luis Walton contesto No voy a declinar “por
nadie”, insiste Walton en sus cierres de campaña en Costa Grande,” Yo
soy respetuoso de la candidata y soy respetuoso de todos los partidos,
yo la invito a que ella decline por nosotros”, dice el candidato de Movi-
miento Ciudadano. (Escobar y Magaña, 2015)
221
Así los principales candidatos cerraron sus campañas en eventos

masivos distintos Beatriz Mojica cerro en Chilpancingo, Chilapa, Te-
loloapan y Acapulco arropada del dirigente nacional de su partido
Carlos Navarrete y de los candidatos que declinaron por ella ante
unos 5,000 mil asistentes 12,000 mil según los organizadores, ahí lla-
mo al voto útil, a cerrarle el paso a la corrupción, impunidad y poner
adelante al pueblo, “tenemos ocho días para refrendar el triunfo de
la izquierda en Guerrero, la fuerza de la izquierda está aquí y ha lle-
gado para quedarse”. (Albarrán y Labastida, 2015, p.7)
Por otro lado, Héctor Astudillo, el candidato del PRI-PVEM hizo
sendos cierres de campañas regionales en Taxco, Ometepec, Chil-
pancingo, y Acapulco, con la ausencia de la dirigencia nacional de su
partido, donde exigió al gobernador asumir una actitud responsable
y “dijo que “las elecciones no se ganan con amenazas, ni se ganan
repartiendo el dinero que es del pueblo y que maneja el secretario de
Finanzas del gobierno del estado (Eliseo Moyao Morales)” (Ramírez y
Velázquez, 2015, p. 6).
Finalmente, el día de la jornada el domingo 7 de junio de 2015,
donde participaron 1,363, 458 votantes, que equivale a una partici-
pación de 56.74% y un abstencionismo de 43.26%.5 Lo que permite
observar una alta participación ciudadana en el proceso electoral,
mediante la emisión del sufragio, sobre todo comparado con los co-
micios pasados donde el porcentaje ha variado ya que en 2005 la par-
ticipación ciudadana fue de 52.47 % y en 2011 fue de 50.42 %, así, el
compromiso de los guerrerenses con la democracia electoral parece
reflejarse en la emisión de su voto en las urnas, pese a la adversidad
y al llamado a No votar. El resultado de este proceso electoral arrojo
como triunfador al C. Héctor Astudillo Flores, candidato común del
Partido Revolucionario Institucional (PRI), Partido Verde Ecologista
de México (PVEM) imponiéndose a su principal contrincante Beatriz
5
Datos Tomados de la Memoria del Proceso Electoral de Gobernador 2014-2015.
IEPC-Guerrero.
222
Mojica Morga. Los resultados quedaron, según el cómputo final, de la

siguiente manera:
Gráfica 3. Resultados de la elección a Gobernados del Estado 2015
Fuente: Elaboración propia, con información tomada de IEPC (2015).
Reflexiones finales
De la primera alternancia podemos concluir en términos de la teoría

del cambió político, ya analizadas en este trabajo, la alternancia po-
lítica en Guerrero se logra después de un largo camino muy costoso
para la izquierda en particular para el PRD, principal partido político.
Lo anterior fue posible que las reglas del juego electoral fueron cam-
biando por las instituciones encargadas de organizar los comicios se
han ciudadanizado a raíz de las reformas electorales a nivel federal
y su adecuación a las locales, lo que ha garantizado que los órganos
electorales tengan credibilidad ante la ciudadanía y que, a su vez, eso
detone mayor participación ciudadana. Sumado a ello, el papel que
están jugando los medios de comunicación como intermediarios que
acercan al ciudadano la información sobre los contendientes; sus
223
trayectorias como políticos y sus propuestas de gobierno, pueden ser

presentadas por esta vía.
Si bien la alternancia ha funcionado y se ha instaurado como par-
te del régimen democrático, permitiendo el cambio del partido en
el gobierno, no obstante, ello no ha implicado una regeneración de
la clase política y por el contrario, la migración política de los acto-
res entre uno y otro partido, cada vez es más recurrente, sobre todo
cuando saben que sus intereses están de por medio, lo que les lleva a
moverse entre partidos de izquierda, centro y derecha, de manera in-
distinta sin ninguna consideración respecto de los propios estatutos
y programas políticos.
Es conveniente mencionar que el domingo 6 de junio de 2021 se
realizó la elección a la gubernatura de la entidad, resultando triunfa-
dora la candidata de Morena la Maestra Evelyn Cecia Salgado Pine-
da, con su llegada, este partido por primera vez gobierna la entidad,
dándose con esto la tercera alternancia política; la primera en 2005
con Zeferino Torreblanca bajo las siglas del PRD y la segunda en 2015
con el regreso del PRI con Héctor Astudillo. En este sentido, es impor-
tante decir que en términos procedimentales las elecciones siguen
siendo el medio idóneo para otorgar la representatividad política.
Sin embargo, consideramos que el reto hoy para la democracia es,
que los cambios de colores partidistas en los distintos niveles de go-
bierno federal, estatal y municipal, se traduzcan en resultados posi-
tivos para la ciudadanía en contextos como el de Guerrero, donde las
alternancias de gobierno, llámese PRD o PRI no generaron grandes
cambios y formas distintas del ejercicio del gobierno.
Dicho de otra manera, el que exista alternancia con la renova-
ción política, no ha sido prueba suficiente de una buena democracia
o una democracia de calidad, una que permita revertir los índices
de pobreza, marginación, desigualdades y accesos a diversos medios
que permitan el empoderamiento de la sociedad, el acceso a la jus-
ticia, el cese a la violencia, la culminación de los feminicidios y la
regulación de la producción de enervantes, así como el rediseño de la
política pública y, sobre todo, la renovación de la clases política que
224
cada elección se recicla para adaptarse a nuevos partidos y se perpe-

tua en el poder que se usa como herencia familiar.
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227
La auto adscripción en el diseño de
políticas públicas, acciones afirmativas
y derechos colectivos para los pueblos
indígenas y afromexicanos
José Jaime Torres Rodríguez, Brandon Martínez Ocampo,
Laura Raquel Valladares de la Cruz, Rosa Icela
Robles Jiménez y Onésimo Ortega Ayala
Introducción
El estudio sobre los Sistemas Normativos Internos (SNI) y los usos y

costumbres en los Distritos Electorales Locales del Estado de Guerre-
ro ha sido una empresa desafiante y necesaria, pues se trata de un
estado en donde la presencia de la diversidad étnica y afromexica-
na es importante no solo por el número de pueblos y personas que
brindan a Guerrero el perfil de ser una de las entidades de mayor
diversidad cultural del país, pues ocupaba el sexto lugar nacional en
la década previa (Consejo Nacional Para Prevenir la Discriminación,
s. f.). Y para el año 2020 ocupaba el cuarto lugar considerando el nú-
mero de hablantes de alguna lengua indígena (véase Figura I y Tabla
1), sino también por los procesos políticos que allí se gestan.
229
Laura Raquel Valladares de la Cruz, Rosa Icela Robles Jiménez y Onésimo Ortega Ayala
Figura I. Porcentaje de población de 3 años y más hablante de lengua

indígena por entidad federativa
Fuente: INEGI, 2020a, p.48
Con base a los datos de la Encuesta Intercensal 2015 (INEGI, 2015),

7.2 millones de mexicanas y mexicanos hablan una lengua indígena
y casi 25.7 millones (21.5% de la población nacional) se identifican
como indígenas. Este sector de la población enfrenta una situación
de discriminación estructural, pues históricamente han sido relega-
dos en ámbitos tan diversos como la salud, la educación, la justicia
y el empleo. Los estereotipos que asocian a las comunidades indí-
genas y afromexicanas con la pobreza o con falta de disposición y
capacidad para trabajar han reforzado esta exclusión, tanto en lo pú-
blico como en lo privado. Así, quienes pertenecen a una comunidad
indígena o afromexicana tienen, por ejemplo, menor probabilidad
de contar con suficientes recursos para su formación académica (o
extracurricular) o menos facilidades para adquirir un crédito.
Población indígena
La población que se considera indígena es demográficamente im-

portante en los estados de Oaxaca y Yucatán, donde representa
65.7% y 65.4% del total, respectivamente. También tiene presen-
cia sustancial en Campeche (44.5% de la población), Quintana Roo
(44.4%) y en Guerrero (33.9%). Sólo 27.6% de quienes se identifican
230
La auto adscripción en el diseño de políticas públicas, acciones afirmativas
como indígenas habla una lengua indígena. En total, 7.2 millones

de habitantes (6% del país) hablan una de dichas lenguas, siendo el
uno de cada cuatro casos, el náhuatl (INEGI, 2015). Uno de cada diez
hablantes de una lengua indígena no habla español (INEGI, 2015).
Más de 60% de quienes hablan alguna lengua indígena habita en
localidades rurales (INEGI, 2015).
Tabla 1. Hablantes de lengua indígena en México por entidad federativa

Entidad Federativa Total Hombres Mujeres
Oaxaca 1,165,186 47.4% 52.6%
Chiapas 1,141,499 49.4% 50.6%
Veracruz 644,559 48.8% 51.2%
Puebla 601,680 47.8% 52.2%
Yucatán 537,516 50.9% 49.1%
Guerrero 456,774 47.8% 52.2%
Estado de México 376,830 48.1% 51.9%
Hidalgo 359,972 49.2% 50.8%
San Luis Potosí 248,196 50.4% 49.6%
Quintana Roo 196,060 53.8% 52.0%
Michoacán 136,608 48.0% 52.9%
Ciudad de México 122,411 47.1 % 52.0%
Chihuahua 104,014 50.5% 49.6%
Campeche 91,094 51.4% 48.6%
Tabasco 60,526 51.9% 48.1%
Sonora 60,310 55.1% 44.9%
Jalisco 51,702 51.1% 49.9%
Nayarit 49,963 50.35 49.7%
Baja California 41,005 52.6% 57.4%
Nuevo León 40,137 50.6% 49.4%
Morelos 31,388 49.4% 51.1%
Durango 30,894 50.2% 49.8%
Querétaro 29,585 49.2% 51.8%
Tlaxcala 27,653 50.2% 49.8%
Sinaloa 23,426 54.7% 56.3%
Tamaulipas 23,296 51.3% 49.7%
231
Guanajuato 14,835 53.8% 56.2%

Baja California Sur 10,661 59.4% 41.6%
Coahuila 6,105 56.9% 44.1%
Zacatecas 4,924 54.1% 46.9%
Colima 3,983 57.2% 43.8%
Aguascalientes 2,436 58.4% 42.6%
Fuente: INEGI, Censo de Población y Vivienda 2010 en INEGI 2020b
La diversidad indígena y afromexicana en el estado

de Guerrero
En términos de diversidad étnica, existen en Guerrero cuatro dife-

rentes pueblos indígenas: los Me’pháá, conocidos como Tlapanecos,
ésta última denominación en lengua náhuatl, mientras que la prime-
ra es en su propia lengua, que es el pueblo originario del territorio
Guerrerense. Los Na Savi o mixtecos, cuyo origen se ubica en el ve-
cino estado de Oaxaca, y su presencia en Guerrero tiene que ver con
dos procesos, uno referente a la constitución del estado de Guerrero,
que, a lo largo de su historia, sus fronteras territoriales se fueron ex-
tendiendo o contrayendo, por ejemplo, parte de la región de la mon-
taña perteneció al estado de Oaxaca y el norte al estado de Puebla y
al estado de Morelos. Así mismo, en distintos momentos históricos
se han registrado procesos migratorios especialmente del estado de
Oaxaca hacia la zona de la Montaña de Guerrero y hacia otras zonas
de la entidad.
Lo mismo podemos decir del pueblo amuzgo o Nan cue ñomnda,
en su propia lengua, que son habitantes de la región Costa Chica. El
cuarto pueblo indígena numéricamente importante es el Náhuatl
ubicado en la zona centro-norte de la entidad (Figura II).
232
Figura 2. Distribución de la población indígena en el Estado de Guerrero
Fuente: INPI/INALI, 2020.
En cuanto a las dimensiones demográfica de cada pueblo indí-

gena tenemos que el mayoritario es el náhuatl que representa entre
36 y el 40% de la población total del estado, en segundo lugar, están
los Na Savi (mixtecos) que representan el 29%, el tercero es el pue-
blo Me’phaa (Tlapanecos) representan el 25%, y el cuarto es el pueblo
constituido por los Nan cue ñomnda (amuzgos) (véase Figura IV).
Figura 3. Población indígena del Estado de Guerrero 2010
Fuente: Elaboración propia a partir de datos del Censo de Población y Vivienda

2010 (INEGI, 2011)
233
A esta diversidad debemos de sumar a la población de origen

afromexicano. Es importante mencionar que Guerrero es la entidad
en donde se concentra el mayor número de población de origen afro-
descendiente del país (véase Figura IV) y suman 303 923 personas,
constituyendo el 8.58% de la población total, de acuerdo con el censo
de población y vivienda del INEGI del año 2020 que incluyó por pri-
mera vez la posibilidad de que la población pudiera auto adscribirse
como afromexicana (Tabla 2).
Figura 4. Población que se reconoce como afrodescendiente en México
Fuente: Censo de Población y Vivienda 2020 (INEGI, 2022, p. 57)
Tabla 2. Población que se autoadscribe como afromexicano en el estado de

Guerrero
Municipio Pob. Total Población Afro Porcentaje
Población Total Guerrero 3,540,685 303,923 8.58%
023 Cuajinicuilapa 26,627 21,270 79.88%
018 Copala 14,463 8,494 58.73%
080 Juchitán 7,559 4,070 53.84%
030 Florencio Villarreal 22,250 11,430 51.37%
077 Marquelia 14,280 6,161 43.14%
025 Cuautepec 17,024 6,504 38.20%
039 Juan R. Escudero 26,093 6,916 26.51%
036 Igualapa 11,739 2,876 24.50%
013 Azoyú 15,099 3,685 24.41%
056 Tecoanapa 46,063 10,194 22.13%
041 Malinaltepec 29,625 6,379 21.53%
234
045 Olinalá 28,446 6,103 21.45%

051 Quechultenango 36,143 7,722 21.37%
046 Ometepec 68,207 14,340 21.02%
053 San Marcos 50,124 9,548 19.05%
071 Xochistlahuaca 29,891 4,470 14.95%
019 Copalillo 15,598 2,006 12.86%
062 Tlacoachistlahuaca 22,781 2,605 11.43%
012 Ayutla de los Libres 69,123 6,947 10.05%
001 Acapulco de Juárez 779,566 75,476 9.68%
081 Iliatenco 11,679 1,072 9.18%
052 San Luis Acatlán 46,270 4,167 9.01%
029 Chilpancingo de los Bravo 283,354 25,494 9.00%
011 Atoyac de Álvarez 60,680 4,644 7.65%
075 Eduardo Neri 53,126 3,431 6.46%
038 Zihuatanejo de Azueta 126,001 7,973 6.33%
066 Tlapa de Comonfort 96,125 5,247 5.46%
044 Mochitlán 12,402 648 5.22%
021 Coyuca de Benítez 73,056 3,487 4.77%
061 Tixtla de Guerrero 43,171 1,926 4.46%
028 Chilapa de Álvarez 123,722 5,253 4.25%
067 Tlapehuala 22,209 837 3.77%
048 Petatlán 44,583 1,660 3.72%
014 Benito Juárez 15,442 535 3.46%
057 Técpan de Galeana 65,237 2,169 3.32%
010 Atlixtac 28,491 874 3.07%
072 Zapotitlán Tablas 12,004 366 3.05%
005 Alpoyeca 7,813 236 3.02%
002 Ahuacuotzingo 25,205 734 2.91%
020 Copanatoyac 21,648 627 2.90%
033 Huamuxtitlán 17,488 492 2.81%
068 La Unión de Isidoro Montes de Oca 26,349 719 2.73%
035 Iguala de la Independencia 154,173 4,040 2.62%
065 Tlalixtaquilla de Maldonado 7,602 195 2.57%
004 Alcozauca de Guerrero 21,225 542 2.55%
060 Tetipac 13,552 327 2.41%
017 Cocula 15,579 360 2.31%
008 Atenango del Río 9,147 204 2.23%
042 Mártir de Cuilapan 18,613 393 2.11%
059 Tepecoacuilco de Trujano 30,806 649 2.11%
034 Huitzuco de los Figueroa 36,593 709 1.94%
235
070 Xochihuehuetlán 7,862 146 1.86%

050 Pungarabato 38,482 673 1.75%
015 Buenavista de Cuéllar 12,982 220 1.69%
049 Pilcaya 12,753 213 1.67%
063 Tlacoapa 10,092 153 1.52%
055 Taxco de Alarcón 105,586 1,594 1.51%
026 Cuetzala del Progreso 8,272 120 1.45%
032 General Heliodoro Castillo 37,254 508 1.36%
074 Zitlala 21,977 298 1.36%
007 Arcelia 33,267 424 1.27%
009 Atlamajalcingo del Monte 5,811 70 1.20%
069 Xalpatláhuac 11,966 126 1.05%
040 Leonardo Bravo 26,357 274 1.04%
078 Cochoapa el Grande 21,241 214 1.01%
076 Acatepec 40,197 355 0.88%
058 Teloloapan 53,817 443 0.82%
079 José Joaquín de Herrera 18,381 115 0.63%
024 Cualác 7,874 49 0.62%
073 Zirándaro 18,031 104 0.58%
022 Coyuca de Catalán 38,554 190 0.49%
003 Ajuchitlán del Progreso 37,655 137 0.36%
043 Metlatónoc 18,859 65 0.34%
006 Apaxtla 11,112 34 0.31%
054 San Miguel Totolapan 24,139 68 0.28%
016 Coahuayutla de José María Izazaga 12,408 29 0.23%
064 Tlalchapa 11,681 27 0.23%
031 General Canuto A. Neri 6,278 13 0.21%
027 Cutzamala de Pinzón 20,537 40 0.19%
037 Ixcateopan de Cuauhtémoc 6,138 7 0.11%
047 Pedro Ascencio Alquisiras 7,076 8 0.11%
Fuente: Elaboración propia con datos de INEGI (2020c)
Ahora bien, la población indígena de la entidad, de acuerdo con

los datos aportados por la Encuesta Intercensal del año 2015 (INEGI),
representa el 33.9% de la población total del estado (Tabla 3), y tienen
236
una presencia superior al 40% de la población en por lo menos trein-

ta y seis de los 85 municipios existentes.
Tabla 3.Comparativo Municipios Identificados como Indígenas según

Censo 2010 y la Encuesta Intercensal 2015 del INEGI
Población Población Porcentaje Porcentaje

Población
Municipio total 2010 Lengua indígena Lengua indígena Autoadscripción
Total 2015
(SECEGE) 2010 (SECEGE) 2010 (SECEGE) 2015
Atlamajalcingo del
5,969 5,437 91.09% 5,476 96.88%
Monte
Metlatonoc 18,364 16,503 89.87% 19,456 98.14%
Cochoapa el Grande 19,810 17,767 89.69% 18,458 99.05%
Acatepec 30,170 26,824 88.91% 36,449 98.27%
Xochistlahuaca 28,080 24,234 86.30% 28,839 96.38%
Malinaltepec 30,833 26,240 85.10% 25,584 97.37%
Jose Joaquín de
15,827 13,455 85.01% 17,661 98.94%
Herrera
Copanatoyac 19,161 16,182 84.45% 20,192 97.64%
Xalpatlahuac 12,953 10,927 84.36% 11,726 98.13%
Xochihuehuetlán 7,201 3,950 54.85%
Iliatenco 10,240 8,623 84.21% 11,114 88.06%

Alcozauca de
18,374 15,346 83.52% 19,368 97.03%
Guerrero
Zapotitlán Tablas 13,832 11,364 82.16% 11,221 98.41%
Tlacoapa 10,669 8,402 78.75% 9,753 98.75%
Tlacoachistlahuaca 21,385 15,873 74.22% 22,771 91.01%
Copalillo 14,445 10,403 72.02% 14,866 94.32%
Atlixtac 26,286 16,367 62.27% 27,212 92.25%
Zitlala 22,190 11,800 53.18% 22,721 89.37%
Tlapa de Comonfort 80,948 42,742 52.80% 87,967 86.71%
San Luis Acatlán 40,781 20,171 49.46% 43,671 71.10%
Mártir de Cuilapan 18,043 8,344 46.25% 18,526 80.90%
Olinalá 24,708 9,386 37.99% 25,483 82.42%
Ayutla de los Libres 61,902 19,879 32.11% 69,716 54.01%
Ometepec 61,307 18,499 30.17% 67,641 48.22%
Cualac 6,817 1,954 28.66% 7,649 92.40%
Chilapa de Álvarez 120,998 33,148 27.40% 129,867 70.82%
237
Ahuacuotzingo 25,015 5,412 21.64% 26,858 83.32%

Tlalixtaquilla de
6,679 1,416 21.20% 7,407 62.33%
Maldonado
Alpoyeca 7,037 1,438 20.43% 6,657 64.22%
Tixtla de Guerrero 40,220 7,371 18.33% 42,653 48.04%
Igualapa 10,555 1,906 18.06% 11,383 55.31%
Eduardo Neri 46,266 6,797 14.69% 51,316 41.80%
Huamuxtitlán 14,600 1,998 13.68% 15,287 66.74%
Atenango del Rio 8,393 781 9.31% 8,731 57.26%
Azoyú 14,272 979 6.86% 14,865 49.32%
Marquelia 12,898 423 3.28% 13,730 42.75%
Total 3,388,768 481,098 14.20% 3,533,251 33.92%
Fuente: Elaboración propia con datos del SECEGE CENSO 2010 (INEGI, 2010) y
Encuesta Intercensal 2015 (INEGI, 2016)
Podemos constatar la importancia de incluir en los censos na-

cionales reactivos acerca de la autoadscripción cultural, como fue el
caso de la Encuesta Intercensal del año 2015 que incluyó por primera
vez la posibilidad de que la población se autoadscribiera como indí-
gena, en el caso de Guerrero, las cifras cambiaron significativamente
al reportar que 1,198,479 personas, se consideraban indígenas inde-
pendientemente de que hablaran o no una lengua indígena. De tal
forma que, al haberse incluido este criterio en la encuesta, el número
de personas indígenas se incrementó en un poco más del 100% si lo
comparamos con los resultados del Censo 2010, en este año el 14.5%
de la población señaló ser hablante de una lengua indígena, mien-
tras que, en la Encuesta intercensal de 2015, el 31% se autoadscribió
como indígena (Tabla 3). Este fue un ejercicio de derechos muy signi-
ficativo, aunque lamentablemente en el censo del año 2020 fue ex-
cluida esta pregunta, lo que es un retroceso preocupante, puesto que
el conocimiento de la demografía indígena debiera ser la base para la
puesta en marcha de políticas públicas y programas de gobierno de
atención de esta población.
Por otro lado, en el censo de 2020 por primera vez en la historia
del país se incorporó la pregunta sobre la autoadscripción para po-
blación afrodescendiente o afromexicana, lo que se tradujo en que
238
también por primera vez contemos con un panorama cuantitativo

sobre este grupo de población en el país y por tanto en el estado de
Guerrero. En cuanto a la distribución de la población indígena en
el territorio Guerrerense, tenemos que la mayor concentración se
encuentra en dos zonas: La Costa Chica y la Montaña como puede
apreciarse en la figura II.
Es relevante destacar que existen otras zonas de alta concentra-
ción de población indígena y afromexicana, fuera de sus territorios
originarios o tradicionales, se trata de los dos grandes centros urba-
nos y turísticos de la entidad: Chilpancingo y Acapulco. Esto está do-
cumentado en los textos dedicados a estos Distritos, y como se podrá
constatar, en términos cuantitativos los indígenas y afromexicanos
que viven en Acapulco y Chilpancingo son más por su número ab-
soluto, que la población total los municipios que son considerados
como total o mayoritariamente indígenas (véase Tabla 4). Sin embar-
go, en el universo de la población total de dichas ciudades son una
minoría, por tal motivo han recibido poca atención en el diseño de
políticas públicas. De acuerdo, con las pesquisas realizadas por Ge-
rardo Sámano en el año 2017, ha sido muy reciente la implementa-
ción de programas de apoyo o el diseño de políticas públicas para la
enorme cantidad de indígenas que residen en estos dos municipios.
Esta situación de minorías numéricas se traduce, por ejemplo, en
que, a pesar de ser poblaciones demográficamente muy significati-
vas, no están considerados en la implementación de acciones afir-
mativas en materia electoral, pues éstas están diseñadas a partir de
su peso demográfico en un municipio o en los Distritos electorales
en que se divide la entidad. Veamos un ejemplo, en Acapulco 164,595
personas se auto identificaron como indígenas, y constituyen el 20%
de la población total. Esta cifra supera con mucho al municipio indí-
gena con mayor demografía del estado, que es Chilapa con 91,968 in-
dígenas, pero constituyen el 70% de la población total de municipio,
o en Tlapa en donde residen 76,280 personas que se auto adscriben
como indígenas y constituyen el 87% de la población total. Sin em-
bargo, solo en Chilapa y Tlapa existen cuotas afirmativas, pero no
239
en Acapulco, por su peso porcentual, situación que deja reducidas

posibilidades de auto representación en el congreso o en cargos de
presentación a nivel local.
Lo mismo ocurre con la población que se auto identifica como afro-
mexicana, pues como se muestra nítidamente en la tabla 2, Cuajinicui-
lapa es el único municipio considerado como afro al residir allí 21,270
afromexicanos(as), que corresponden al 79.8% de su población total,
sin embargo, en el municipio de Acapulco reside un cifra mayor al su-
mar 75,476, que representan solamente el 9.68% de la población total;
en el caso del municipio de Chilpancingo residen 25,494 afromexica-
nos que constituyen solo el 9% de la población total, y al igual que en
el caso de la población indígena, no les corresponde ninguna acción
afirmativa en términos electorales, atendiendo al principio demográ-
fico de la acción afirmativa para aquellos municipios y/o Distritos en
donde la población supera el 40% de la población total.
Tabla 4. Municipios con mayor número demografía y mayor porcentaje

de población indígenas (2015 y 2020)
Población %
Población Población
Municipio autoadscribe Autoadscripción %
Total 2020 Afromexicana 2015
indígena 2020 Indígena 2020
Acapulco 810,669 164,595 20.0% 77,837 9.6%
Chilpancingo 273,106 50,159 18.4% 13,392 4.9%
Zihuatanejo 124,824 31,084 24.9% 10,059 8.1%
Chilapa 129,867 91,968 70.8% 6,870 5.3%
Tlapa 87,967 76,280 86.7% 9,806 11.1%
Iguala de la
151,660 31,639 20.9% 3,457 2.3%
independencia
Cuajinicuilapa 27,266 9,453 34.7% 15,388 56.4%
Ometepec 67,641 32,616 48.2% 7,198 10.6%
San Luis Acatlán 43,671 31,049 71.0% 3,596 8.2%
Ayutla 69,716 37,653 54.0% 8,343 12.0%
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de la Encuesta Intercensal 2015

(INEGI, 2015) y Censo de Población y Vivienda (INEGI, 2020)
240
Acciones afirmativas
Ahora bien, teniendo como punto de partida la demografía y terri-

torialidad indígena y afromexicana de Guerrero, el reto de este es-
tudio fue dar cuenta sobre las formas en que se expresan los Siste-
mas Normativos Internos (SIN) también denominados como “usos
y costumbres”, en los espacios territoriales municipales y distritales
locales en los que se divide la entidad para la elección de presidentes
municipales y ayuntamientos y diputados y diputadas para el Con-
greso del Estado.
Esta perspectiva, es importante de señalar en tanto que las ac-
ciones afirmativas en materia de derechos político-electorales em-
prendidas en Guerrero y el país en su conjunto, toman en cuenta las
demografías indígenas y afromexicanas, que permitan a las perso-
nas indígenas y afromexicanas acceder a cargos de representación
política en ayuntamientos, los congresos locales y en la Cámara de
Diputados federal, considerando su dimensión cuantitativa en los
Distritos. Como sabemos las acciones afirmativas nacen con el obje-
tivo de disminuir las enormes brechas de representación y ejercicio
de derechos político-electorales, se trata de acciones temporales, es
decir, que cumplen su cometido cuando las condiciones, en este caso
de sub-representación electoral, se hayan superado.
De tal forma que las cuotas afirmativas en materia electoral tie-
nen como objetivos abrir la posibilidad de que las personas indíge-
nas y afromexicanas accedan a una diputación y desde allí incidir
y colocar en la tribuna legislativa las necesidades e intereses de su
pueblos de origen, pero como acabamos de señalar, este parámetro
deja sin posibilidades de ser reconocidos en las acciones afirmativas
a los indígenas y afromexicanos de las grandes ciudades de Guerre-
ro, es un pendiente que valdrá la pena valorar cuando se revisen los
parámetros con que son construidas dichas acciones.
241
Las cuotas afirmativas y los distritos electorales locales

en Guerrero
En el estado de Guerrero se han establecido acciones afirmativas

para el nombramiento de autoridades municipales y Diputados(as)
locales de origen indígena, se trata normas que deben considerar los
partidos políticos para incorporar candidatos(as) indígenas y afro-
mexicanos(as) para contender por un cargo en los ayuntamientos
y/o por una curul sin embargo, los indígenas postulados o registra-
dos deberán ceñirse a las lógicas de los partidos políticos y no a sus
Sistemas Normativos Internos (SNI). El escenario más alentador
para el pleno cumplimiento de las acciones afirmativas sería que en
la postulación de un candidato(a) a una diputación en los distritos
indígenas fueran elegidos respetando las lógicas de los propios SNI,
es decir que los candidatos a las diputaciones fueran nombrados en
Asambleas, pero este escenario se ve poco probable, por el menos en
el mediano plazo.
En distintos foros y conversatorios en donde se ha debatido y
evaluado cómo están funcionando las cuotas afirmativas en materia
electoral en general y las indígenas y afromexicanas en particular,
se han propuesto algunas alternativas, para evitar la suplantación
o usurpación de la identidad indígena que se ha presentado en va-
rios distritos federales y locales; por ejemplo sería pertinente revisar
los criterios sobre los mecanismos existentes para demostrar la au-
toadscripción calificada, los actuales son tan amplios, que cualquier
persona nacida en una región indígena puede ser candidato, con lo
que se diluye por completo el espíritu de la acción afirmativa, pues el
haber nacido en una región indígena, no es suficiente pues en ellas
han nacido mestizos e indígenas. Sería deseable explorar también
otras opciones, sobre la posibilidad de que en aquellos Distritos en
donde correspondería elegir a una persona indígena, se hiciera a tra-
vés de la figura de candidaturas independientes, o que en los Distri-
tos considerados indígenas solo pudieran ser candidatos, personas
indígenas o afromexicanos, entre otras opciones (Burguete, 2021).
242
Como sabemos, se han realizado varios ajustes a la normatividad

en esta materia, pues una de las mayores preocupaciones ha sido la
inédita suplantación o usurpación de la pertenencia indígena, es de-
cir que personas no indígenas afirman serlo o consiguen constancias
de pertenencia indígena. Podemos señalar que sin duda alguna las
acciones afirmativas son positivas, y son un avance importante en-
caminado a establecer los mecanismos que garanticen el derecho de
las personas indígenas a participar en los espacios de representación
supra comunitaria, sea, municipal, estatal o federal, aunque aún
queda el pendiente afinar lo normado hasta este momento, conside-
ramos que será a partir de conocer los propios sistemas normativos
indígenas y consultar a los pueblos, sobre cuáles serían las distintas
opciones para elegir a sus representantes, para que las acciones afir-
mativas puedan cumplir con su espíritu de reducir la brecha de sub
representación de los pueblos indígenas en los órganos de toma de
decisión local y nacional.
Esto significa que, pese a las complejidades y encrucijadas que se
viven en el ámbito político, se han creado leyes para fortalecer los
procesos electorales desde una perspectiva de igualdad para erra-
dicar la discriminación y para regular las prácticas no inclusivas al
interior de los partidos políticos que cuentan con registro ante el Ins-
tituto Nacional Electoral, pero sobre todo para garantizar el cumpli-
miento del principio de paridad de género, y de las acciones afirma-
tivas en favor de las mujeres. Esto último es relevante en tanto que,
la participación de las mujeres ha encontrado obstáculos culturales
que las ha relegado a los espacios privados, así se puede entender que
la participación de las mujeres indígenas y afromexicanas enfrentan
“aún mayores” obstáculos y desigualdades que las han excluido en
los espacios de toma de decisiones. Por ello, las recientes reformas
son relevantes porque abonan a la construcción de un ejercicio de-
mocrático con perspectiva de género, con dicha reforma se homo-
loga el concepto de violencia política contra las mujeres en razón
de género, con la Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida
Libre de Violencia, Ley General de Instituciones y Procedimientos
243
Electorales y la General de Partidos Políticos como quedó establecido

en el artículo 2:
XXVI. Violencia política contra las mujeres en razón de género: es

toda acción u omisión, incluida la tolerancia, basada en elementos
de género y ejercida dentro de la esfera pública o privada, que tenga
por objeto o resultado limitar, anular o menoscabar el ejercicio efec-
tivo de los derechos políticos y electorales de una o varias mujeres,
el acceso al pleno ejercicio de las atribuciones inherentes a su cargo,
labor o actividad, el libre desarrollo de la función pública, la toma de
decisiones, la libertad de organización, así como el acceso y ejerci-
cio a las prerrogativas tratándose de precandidaturas, candidaturas,
funciones o cargos públicos del mismo tipo. (Adicionada, P.O. 42 Al-
cance I, 02 de junio de 2020)
Se entenderá que las acciones u omisiones se basan en elementos

de género, cuando se dirijan a una mujer por ser mujer; le afecten
desproporcionadamente o tengan un impacto diferenciado en ella.
Puede manifestarse en cualquiera de los tipos de violencia reconoci-
dos en la Ley de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia
del Estado de Guerrero y en la Ley General de Acceso de las Mujeres a
una Vida Libre de Violencia, y puede ser perpetrada indistintamente
por agentes estatales, por superiores jerárquicos, colegas de trabajo,
personas dirigentes de partidos políticos, militantes, simpatizantes,
precandidatas, precandidatos, candidatas o candidatos postulados
por los partidos políticos o representantes de los mismos; medios de
comunicación y sus integrantes, por un particular o por un grupo de
personas particulares. (Ley número 483 de Instituciones y procedi-
mientos electorales del estado de Guerrero).
Para este estudio se consideraron los 28 distritos electorales en

que se divide el estado, de los cuales como hemos señalado líneas
arriba, 9 de ellos la población indígena representa entre el 40 al 100%
de la población total. En el resto de los distritos la población indígena
es minoritaria, con la salvedad de que en los municipios de Acapul-
co y Chilpancingo las demografías étnicas y afrodescendientes son
altas a pesar de constituir una minoría en el marco de la población
244
total. Por ejemplo, hay municipios en donde las bases de datos del
INEGI y el propio IEPG tenían detectados municipios en donde exis-
tía una población indígena considerable, aunque menor al 40% de la
población total, estos son los casos de los municipios de Tepecoacui-
lo, Quechultenango, Mochitlán, Iguala y Copala.
Sin embargo, es este estudio nos propusimos presentar una mira-
da más abarcativa de la diversidad y los resultados son interesantes.
Esta mirada consiste en contabilizar a la población afromexicana e
indígena, como un solo bloque, aunque respetando la demografía de
cada sector, que al sumarlos y considerarlos como el porcentaje total
de la diversidad que puebla un municipio, los datos dan un giro re-
levante, en algunos casos, de ser minorías numéricas pasan a ser la
mayoría de la población, lo que coloca a los mestizos como el grupo
minoritario o bien se puede refrendar que es el grupo mayoritario,
pero no con gran margen de diferencia. Esta forma de considerar la
diversidad podría considerarse en las cuotas o acciones afirmativas y
les daría a indígenas y afromexicanos la posibilidad de tener mayor
representación en el Congreso del Estado y en los municipios.
Mientras que, en los casos de Acapulco y Chilpancingo, la acción
afirmativa podría partir del hecho de que allí se encuentran concen-
tradas las mayores demografías indígenas y afromexicanas del esta-
do, aunque no estén situadas en un territorio ancestral, o en un solo
asentamiento o colonia, pero se constituyen como los espacios de
mayor concentración indígena y afromexicana del estado de Guerre-
ro. Concluimos esta presentación enlistando los Distritos indígenas
estudiados atendiendo a su composición indígena en términos por-
centuales, de aquellos que su población es del 40% o más indígena.
En el resto de los Distritos las demografías indígenas van del 30 al
1%. Esperamos que este estudio exploratorio sobre las culturas indí-
genas y afromexicanas del estado de Guerrero, sirva de base para la
realización de consultas apegadas a los estándares internacionales
de derechos colectivos de los pueblos indígenas y sirva para repen-
sar temas tan importantes como los mecanismos para demostrar la
pertenencia indígena y afromexicana, así como para abrir el debate
245
sobre cuál sería la mejor forma de garantizar que las minorías indí-
genas puedan ser votados y votadas y se propongan candidatos(as)
indígenas y afromexicanos(as) que representen sus intereses.
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Burguete, Araceli (2021). Martha Sánchez Néstor: Una lucha por los de-
rechos de autodeterminación de las mujeres indígenas y afromexicanas.
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246
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en Acapulco y Chilpancingo Guerrero. México, D.F.: Comisión Nacional
para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas.
247
Notas biográficas
Paola Ortelli. Doctora en ciencias antropológicas por la Universidad

Autónoma Metropolitana-Iztapalapa (UAM), maestra en antropolo-
gía social por el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en
Antropología Social (CIESAS), Unidad CDMX, politóloga por la Uni-
versitá degli Studi de Milán, Italia. Docente-Investigadora adscrita
al Departamento de Historia de la Universidad Iberoamericana, Ciu-
dad de México. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores del
CONACyT, nivel 1.
Stefano Claudio Sartorello. Doctor en educación por la Universi-

dad Iberoamericana, maestro en antropología social por el Centro
de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social
(CIESAS), Unidad CDMX y politólogo por la Universitá degli Studi
de Milán, Italia. Docente-Investigador adscrito al Instituto de Inves-
tigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE), Universidad
Iberoamericana, Ciudad de México. Miembro del Sistema Nacional
de Investigadores del CONACyT, nivel 2. GT CLACSO “Educación e
Interculturalidad”.
Rosa Guadalupe Mendoza Zuany. Doctora en política por la Univer-

sidad de York, Reino Unido, maestra en ciencias antropológicas por
249
la Universidad Autónoma de Yucatán. Docente-Investigadora ads-
crita al Instituto de Investigaciones en Educación (IIE) de la Univer-
sidad Veracruzana (UV), México. Miembro del Sistema Nacional de
Investigadores del CONACyT, nivel 3. Miembro de la Academia Mexi-
cana de Ciencias. Integrante de la Red Temática de Investigación en
Educación Rural (RIER). Coordinadora del proyecto CARE-UV.
Betzabé Márquez Escamilla. Investigadora posdoctoral con ads-

cripción en el Departamento de Investigaciones Educativas del
CINVESTAV. Licenciada en antropología social, maestra y doctora
en ciencias antropológicas por la Universidad Autónoma Metropo-
litana-Iztapalapa (UAM). Docente adscrita a la Facultad de Ciencias
Políticas y Sociales (FCPyS), Universidad Nacional Autónoma de Mé-
xico (UNAM). Miembro del Sistema Nacional de Investigadores del
CONACyT, nivel C.
Bruno Baronnet. Doctor en ciencias sociales por El Colegio de Méxi-

co y la Universidad de París, sociólogo por Universidad de Toulouse,
maestro en estudios latinoamericanos por la Universidad de París.
Docente-Investigador adscrito al Instituto de Investigaciones en Edu-
cación (IIE) de la Universidad Veracruzana (UV). Miembro del Siste-
ma Nacional de Investigadores del CONACyT, nivel 2. Miembro de la
Academia Mexicana de Ciencias. Integrante de la Red de Formadores
en Educación e Interculturalidad en América Latina (RedFEIAL)
José Luis García García. Doctor en Ciencias Sociales por la Universi-

dad Autónoma de Guerrero (UAGro) y doctor en filosofía por El Cole-
gio de Morelos. Interventor educativo por la Universidad Pedagógi-
ca Nacional (UPN), especialista en políticas públicas por la Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), Brasil. Docente-In-
vestigador adscrito a los programas de sociología y docencia de las
ciencias sociales de Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Au-
tónoma de Guerrero, México. Miembro del GT CLACSO “Educación
e Interculturalidad”.
250
Notas biográficas
Yanet Itzel Gaspar Jiménez. Socióloga con especialidad en sociolo-

gía de la educación por la Facultad de Filosofía y Letras, Universidad
Autónoma de Guerrero (UAGro), México. Maestrante en filosofía por
El Colegio de Morelos y maestrante en docencia de las ciencias socia-
les por la Universidad Autónoma de Guerrero. Diploma Superior en
Docencia Universitaria, Universidad de Buenos Aires. Cátedra Sur
“Cte. Lucio Cabañas Barrientos”.
Andrea Rodríguez Sánchez. Socióloga con especialidad en sociolo-

gía de la educación por la Facultad de Filosofía y Letras, Universidad
Autónoma de Guerrero (UAGro), México. Maestrante en filosofía por
El Colegio de Morelos y maestrante en docencia de las ciencias socia-
les por la Universidad Autónoma de Guerrero. Diploma Superior en
Docencia Universitaria, Universidad de Buenos Aires. Cátedra Sur
“Cte. Lucio Cabañas Barrientos”.
Ariadna Isabel López Damían. Doctora en Política y Administración

de la Educación Superior por la Universidad de California, Riversi-
de, maestra en investigación educativa y licenciada en ciencias de
la educación por la Universidad Autónoma del Estado de Morelos
(UAEM). Docente adscrita al Posgrado en Docencia de las Ciencias
Sociales, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Autónoma de
Guerrero (UAGro), México.
José Albar Chavelas Mendoza. Historiador por la Universidad Autó-

noma de Guerrero (UAGro) y maestro en humanidades por la Uni-
versidad Autónoma del Estado de Morelos (UAEMor). Cuenta con
estudios de maestría en ciencias políticas y sociales por el Centro de
Investigación y Docencia en Humanidades del Estado de Morelos
(CIDHEM). Actualmente cursa estudios de doctorado en enseñanza
superior en El Colegio de Morelos (Colmor). Es profesor de la Escue-
la Superior de Antropología Social de la Universidad Autónoma de
Guerrero y profesor invitado en el programa de Maestría en Docen-
cia de las Ciencias Sociales (MADOCS) de la misma universidad.
251
Azucena Damián Madero. Socióloga con especialidad en socio-
logía política, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Autóno-
ma de Guerrero (UAGro), México. Cátedra Sur “Cte. Lucio Cabañas
Barrientos”.
Felipe Orlando Aragón Andrade. Doctor en Ciencias Antropológicas

por la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), Iztapalapa. Li-
cenciado en derecho y maestro en historia con opción en historia
de México por la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidal-
go. Docente-Investigador adscrito a la Escuela Nacional de Estudios
Superiores (ENES, Morelia), Universidad Nacional Autónoma de Mé-
xico (UNAM). Coordinador del Laboratorio de Antropología Jurídica
y del Estado. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores del
CONACyT, nivel 2.
Cesar Rosas Herrera. Licenciado en Derecho y Maestro en Ciencias

Políticas por la Universidad Autónoma de Guerrero (UAGro), México.
Estudios de doctorado en ciencias políticas y sociales por El Colegio
de Morelos. Docente-Investigador adscrito a los programas de socio-
logía y docencia de las ciencias sociales de la Facultad de Filosofía y
Letras de la Universidad Autónoma de Guerrero. Coordinador Gene-
ral de la Cátedra Sur “Cte. Lucio Cabañas Barrientos” (2023).
Zenaido Ortiz Añorve. Antropólogo Social y Maestro en Ciencias Po-

líticas por la Universidad Autónoma de Guerrero (UAGro), México.
Estudios de doctorado en ciencias políticas y sociales por El Colegio
de Morelos. Docente-Investigador adscrito a la Universidad Intercul-
tural del Estado de Guerrero. Encargado de la Coordinación de Siste-
mas Normativos Internos del Instituto Electoral y de Participación
Ciudadana del Estado de Guerrero.
José Jaime Torres Rodríguez. Doctor y maestro en ciencias antro-

pológicas por la Universidad Autónoma Metropolitana-Iztapalapa
(UAM), doctor en investigación en ciencia política por la Universidad
252
Notas biográficas
Autónoma de Guerrero (UAGro), maestro en antropología social por

el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología
Social (CIESAS). Docente-Investigador adscrito a la Escuela Superior
de Antropología Social, Universidad Autónoma de Guerrero, México.
Brandon Martínez Ocampo. Licenciado en Antropología Social,

Universidad Autónoma de Guerrero (UAGro). Escuela Superior de
Antropología Social, Universidad Autónoma de Guerrero, México.
Laura Raquel Valladares de la Cruz. Doctora en antropología social

por la Escuela Nacional de Antropología e Historia (ENAH). Profeso-
ra-Investigadora del Departamento de Antropología Social de la Uni-
versidad Autónoma Metropolitana (UAM), Iztapalapa. Miembro del
Sistema Nacional de Investigadores del CONACyT, nivel 2.
Rosa Icela Robles Jiménez. Antropóloga Social y Doctora en Ciencias

Sociales por la Universidad Autónoma de Guerrero (UAGro). Adscrita
a la Escuela Superior de Antropología Social, Universidad Autónoma
de Guerrero, México.
Onésimo Ortega Ayala. Maestro en Humanidades, Universidad Au-

tónoma de Guerrero (UAGro). Facultad de Filosofía y Letras, Univer-
sidad Autónoma de Guerrero.
Pablo Ariel Vommaro. Es doctor en ciencias sociales por la Univer-

sidad de Buenos Aires (UBA). Posdoctorado en ciencias sociales, ni-
ñez y juventudes, U. Manizales/CINDE, PUC-SP, COLEF y CLACSO.
Docente de grado y posgrado e investigador de la Universidad de
Buenos Aires (UBA). Investigador del Consejo Nacional de Investiga-
ciones Científicas y Técnicas (CONICET). Secretario Académico del
Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO). Co-coordi-
nador del Grupo de Estudios de Políticas y Juventudes, GEPoJU-UBA.
253

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Notas biográficas................................................................................................................ 249

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Es así, como surge una necesidad apremiante: generar conoci-

La democracia occidental, aquella que clama por “libertad, igualdad

El siguiente texto titulado “Descentrando los conocimientos ofi-

de modelos de enseñanza críticos, que partan desde los territorios y

luchas sociales que han protagonizado estas comunidades en con-

profundas asimetrías presentes en nuestra región, tan añejas pero

En no pocos lugares del mundo, los niños estudian en la escuela

refuerzan y se renuevan los recursos simbólicos y naturales que el

patriarcalismo, la homofobia o la transfobia”. Sin embargo, el encie-

de hacer pagar a los culpables? Es un avance que los funcionarios

de los monoteístas, el único verdadero mientras los demás dioses, de-

a los estudiantes y a sus compañeros y compañeras en un ambiente

repetidas explicaciones filosóficas del mundo al tiempo que se daba

En este escrito presentamos una reflexión sobre la educación comu-

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Intercultural (REDIIN)2. Antes de detenernos a analizar estas dos

(FOCA) y de la AC Desarrollo Económico Social de los Mexicanos In-

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Los escritos de Baronnet (2015a y 2015b), Rico (2016) y Silva (2019)

particular, Baronnet (2015a) señala que la auto-denominada Educa-

La educación inductiva intercultural de la UNEM

Los escritos de Bertely (2014), Nigh y Bertely (2018), Sartorello (2014;

en cuanto herramienta educativa para construir una nueva relación

también la importancia del enfoque del MII que, al centrar el apren-

fotovoces implican un diálogo intracomunitario e intergeneracional

La educación comunitaria en Oaxaca

Para comprender la historia reciente de la educación comunitaria

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En otro texto, Maldonado (2016) considera que estas experiencias

Lo anterior también quedó reflejado en el Documento Base de

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complementa los saberes familiares y comunitarios con la forma-

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De acuerdo con Jiménez-Naranjo y Kreisel (2018), las Escuelas Secun-