DOCENCIA COMPARTIDA Estrategias y Experiencias en El Aula

Marta Sandoval Mena (Dir)
DOCENCIA COMPARTIDA:
ESTRATEGIAS Y EXPERIENCIAS
DESDE Y PARA LAS AULAS
Dirección:
Marta Sandoval Mena
Autoras y autores:
Marta Sandoval Mena

Manuel Álvaro Dueñas
Andrea Jardí Ferré
Ana Luisa López Vélez
Cristina Petreñas Caballero
Lucía María Parody García
Haizea Galarraga Arrizabalaga
Juan José Leiva Olivencia
Lucia Gayol Rodriguez
Olaya Matilla Pizarro
Cristina Pinto Díaz
Tamara Benito Ambrona
Eider Hermoso Larzabal
Diseño y maquetación: Mindundis Factory

Colaboradora Gráfica: Mónica Desiree Sánchez Aranegui
Proyecto I+D+i “Enseñanza compartida por la inclusión: culturas, políticas y
prácticas para la transformación educativa”(Ref. PID2022-137000OB-I00).
Proyecto de transferencia “Modelos de codocencia como estrategia de inclu-

sión y desarrollo docente”,IIIª Edición del Programa de Fomento de la Transfe-
rencia del Conocimiento de la Fundación de la Universidad Autónoma de Madrid.
Para citar: Sandoval, M. (Dir); Álvaro, M.; Jardí, A.; López, A.L.; Petreñas, C.;
Parody, L.M.; Galarraga, H.; Leiva, J.J.; Gayol, L.; Matilla, O.; Pinto, C.; Benito, T y
Hermoso, E. (2024). Docencia Compartida: Experiencias desde y para las aulas.
Madrid: Dyckinson. 179. Pags. ISBN: 978-84-1070-383-4. DOI: 10.14679/3272
Los contenidos de esta publicación están sujetos a una licencia de Reconocimien-

to -no comercial- compartida igual (by-nc-sa) con la finalidad no comercial y con otra
derivada. Se permite copiar y redistribuir el material en cualquier medio y formato,
siempre que no tenga finalidades comerciales; así como remezcla, transformar y
crear a partir del material, siempre que se difundan las creaciones con la misma
licencia de la obra original.
ÍNDICE
Presentación 8
Introducción. ¿Qué ofrecemos? 10
PRIMERA PARTE
CONOCIENDO Y ESCUCHANDO 15
Capítulo 1
¿QUÉ ES LA DOCENCIA COMPARTIDA? 17

1.1 El marco competencial. Un reto para el desarrollo de una cul- 22
tura de colaboración docente.
1.2 El desarrollo competencial por ámbitos de conocimiento. 26
Capítulo 2
¿POR QUÉ HACER DOCENCIA COMPARTIDA? 29

2.1 La docencia compartida en los resultados académicos de los 30
estudiantes.
2.2. La docencia compartida en la gestión del aula. 31
2.3 La docencia compartida para llevar a la práctica una educación 33
inclusiva.
2.3.1 El marco legislativo de los apoyos en el aula. 41
2.4 La codocencia en el desarrollo profesional docente. 43
2.4.1 La codocencia como estrategia de formación del profe- 48
sorado novel.
Capítulo 3
CONDICIONES PARA LLEVAR A CABO LA CODOCENCIA EN LOS 53

CENTROS
3.1 ¿Qué puede hacer el equipo directivo para fomentar la codo- 54
cencia?
3.2 La elaboración de los horarios. Todo un reto. 57
3.3 Espacios propicios para la docencia compartida. No solo el 62
aula.
3.4 Factores interpersonales. La importancia de una buena comu- 64
nicación entre docentes.
3.5 ¿Cuáles son las barreras que nos podemos encontrar en la 71
práctica de la docencia compartida?
Capítulo 4
DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA. ¿CÓMO ORGANIZAR LA CODO- 75

CENCIA?
4.1Planificar la docencia compartida. 76
4.2 Estructuras organizativas de la docencia compartida en el aula. 80
4.2.1 Con la totalidad del grupo aula. 80
a) Una o un docente enseña y otro observa. 81
b) Un o una docente enseña y el otro apoya. 83
c) Enseñanza en equipo. 85
4.2.2 Con el alumnado dividido en grupos . 88
a) Docencia por estaciones y/o ambientes de libre cir- 89
culación.
b) Enseñanza paralela. 91
c) Enseñanza alternativa. 93
4.3 La docencia compartida en la práctica de los centros . 95
4.3.1 Docencia compartida con profesorado de apoyo. 97
4.3.2 Docencia compartida con personal no docente. 103
4.3.3 Docencia compartida por observación. 109
4.3.4 Docentes que enseñan la misma área o materia. 111
4.3.5 Docencia compartida en diseños educativos intersec- 113
cionales.
4.3.5.1 La organización de la enseñanza por ámbitos. 113
4.3.5.2 Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP). 115
4.3.6 Experiencias de docencia compartida en la educación 121
infantil.
4.4 Evaluando la codocencia. 123
ÍNDICE
SEGUNDA PARTE
PRACTICANDO Y COMPARTIENDO 133
Capítulo 5
PRACTICANDO LA DOCENCIA COMPARTIDA: HOJA DE RUTA 135
MATERIALES DE TRABAJO 147
1 Explorando expectativas docentes para la docencia compartida. 148

2 Rejilla de comunicación eficaz. 151
3 Rejilla de resolución de conflictos. 152
4 Cuestionario Thomas-Kilman. Las cinco modalidades para en- 153
frentar conflictos.
5 Planificación de las sesiones de docencia compartida en el aula 159
ordinaria.
6 Registro de observación en el aula. 161
7 Evaluación de la experiencia de docencia compartida. 163
8 Cuestionario de evaluación alumnado-codocentes. 168
COMPARTIENDO 170
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. 172
ÍNDICE DE FIGURAS. 180
ÍNDICE DE TABLAS. 181
ÍNDICE DE VIDEOS. 182

PRESENTACIÓN
En la elaboración de esta guía, Docencia compartida: estrategias y expe-

riencias desde y para las aulas, ha participado un equipo, coordinado desde
la Universidad Autónoma de Madrid (UAM), formado por docentes de esta
Universidad y de la Universidad Autónoma de Barcelona, la Universidad
de Málaga, la Universidad del País Vasco y maestras del Principado de As-
turias. Es el resultado del proyecto Modelos de codocencia como estrategia
de inclusión y desarrollo docente, incluido en la IIIª Edición del Programa
de Fomento de la Transferencia del Conocimiento de la Fundación de la
Universidad Autónoma de Madrid, cofinanciado por Deloitte Advisory, a
quienes agradecemos su generosidad y apoyo. Además, se enmarca en las
actuaciones estratégicas del proyecto de I+D+I Enseñanza compartida por
la inclusión: culturas, políticas y prácticas para la transformación educativa
(MCIN/AEI PID2022-137000OB-I00), cuya coordinadora es Marta Sandoval,
profesora de la UAM.
Las autoras y autores de esta guía queremos agradecer muy sincera-

mente la colaboración desinteresada y el apoyo incondicional del casi un
centenar de docentes y miembros de equipos directivos, quienes han com-
partido con nosotros sus experiencias, sabiduría y reflexiones. Su compro-
miso es el testimonio de que la vocación y el conocimiento son la locomo-
tora del cambio hacia modelos educativos más sociales e inclusivos. Sin su
contribución las lectoras y los lectores tendrían entre sus manos un texto
bien diferente. Hemos contraído una deuda de gratitud con los centros
educativos que nos han abierto sus puertas, en sentido literal, y nos han
acogido tan generosamente. Algunos de estos centros nos han facilitado,
además, el poder grabar audiovisualmente sus prácticas, lo que ha hecho
posible documentar gráficamente situaciones reales de aula, generando
de esta manera vídeos que se incluyen en esta guía.
8
Armentia Ikastola (Vitoria-Gasteiz, Álava)
CEIP Luis Buñuel (Alcobendas, Madrid)
CEIP Manuel Altolaguirre (Málaga, Málaga)
CEIP Miguel de Cervantes (Málaga, Málaga)
CEIP Nuestra Señora de Navahonda (Robledo de Chavela, Madrid)
Centro de Formación Padre Piquer (Madrid, Madrid)
Centro Ponce de León (Madrid, Madrid)
Colegio Claver- Jesuitas (Raimat, Lleida)
CP Clara Campoamor (Riaño, Asturias)
CP Santa Bárbara (Lugones, Asturias)
Escuela La Llacuna del Poblenou (Barcelona, Barcelona)
IES Albalat (Navalmoral de la Mata, Cáceres)
IES Bovalar (Castellón de la Plana, Castellón)
IES Gandhi (Orcera, Jaén)
IES José Saramago (Majadahonda, Madrid)
IES Juan de Villanueva (Madrid, Madrid)
IES Julio Verne (Leganés, Madrid)
IES Puerta Bonita (Madrid, Madrid)
IES Sarriguren BHI (Sarriguren, Navarra)
IES Uribe-Kosta BHI (Plentzia, Bizkaia)
INS Manel de Montsuar (Lleida, Lleida)
9
INTRODUCCIÓN
¿Qué ofrecemos?
Esta guía es una invitación a experimentar la docencia com-

partida, sea cual sea su punto de partida. Nuestro propósito
es avanzar en la justificación teórica y metodológica de la co-
docencia, dar a conocer las prácticas inspiradoras que hemos
conocido y contribuir al intercambio de experiencias.
Ante todo quisiéramos poner en valor el trabajo cotidiano

de tantos centros y equipos educativos, su esfuerzo por mejo-
rar su práctica docente y su compromiso con una educación
inclusiva como herramienta de transformación social.
La docencia compartida o codocencia, en sus diferentes modalidades,

se alza como un potente enfoque metodológico que permite abordar de
manera eficaz no sólo las tareas didácticas cotidianas, sino, además, y,
ante todo, afrontar algunos de los retos estructurales en cuya solución se
encierra el avance hacia una escuela más crítica, social e inclusiva.
La docencia compartida ha mostrado su eficacia para afrontar la orga-

nización de las enseñanzas por ámbitos interseccionales, desarrollar me-
todologías críticas y colaborativas, construir una escuela comprometida
con la justicia social o abordar las dificultades que plantea la enseñan-
za bilingüe. No obstante, es en la inclusión educativa donde más se ha
avanzado en la incorporación de la docencia compartida, al ofrecer alter-
nativas eficaces para que se atienda la diversidad dentro de las aulas de
referencia, evitando los modelos tradicionales que segregan al alumnado.
Como muchas y muchos profesionales de la enseñanza, no concebimos la
educación sin inclusión. Ésta constituye un prisma a través del cual nos
10
enfrentamos a las estructuras de poder dominantes y excluyentes. Por
eso, la inclusión es mucho más que una retórica educativa incorporada a
los documentos legales. Es un derecho fundamental de las personas, una
manera de entender la necesaria transformación de la escuela.
El documento que tenemos entre manos no pretende ser una guía al

uso, aunque no encontramos un término más adecuado para lo que pre-
tendemos. Ofrecemos una herramienta de trabajo, la cual, lejos de enten-
derse como un manual de instrucciones cerrado, se nutre de experiencias
reales de aula que vienen desarrollando equipos docentes en centros edu-
cativos de toda España.
Si bien es cierto que las lectoras y los lectores encontrarán un marco

teórico contextual y una sistematización de las propuestas, la masa crítica
que le da sentido es deudora tanto de las aportaciones de la investigación
educativa como de la experiencia acumulada por tantas y tantos docen-
tes que vienen innovando con prácticas de docencia compartida. Desde
planteamientos muy diversos, pero que responden a una vocación por
innovar tan rica, como, a menudo, poco conocida y menos reconocida.
En este sentido, no es un texto para leer de corrido, sino para acompa-
ñar nuestra reflexión sobre la práctica docente. Como nos explicó Paulo
Freire, la práctica sin reflexión teórica deriva en voluntarismos que poco
o nada aportan. Por esta razón, las experiencias que conforman el eje de
la guía se acompañan, a modo de contextualización, de algunas síntesis
teóricas necesarias.
Aunque esperamos que este material sea un instrumento útil para el

diseño de propuestas didácticas, hemos procurado alejarnos de plantea-
mientos utilitaristas. Nos resistimos a considerar a las y los docentes como
“recursos humanos” del engranaje del sistema educativo, sin renunciar,
por ello, al objetivo común de optimizar el potencial demostrado por los
equipos docentes y, más allá, por el conjunto de la comunidad educativa
que da sentido a los centros. Las y los docentes son el eje que articula el
sistema educativo y, como tales, los agentes principales e imprescindibles
de cualquier proceso de innovación.
11
Diversas y cada vez más numerosas investigaciones constatan que cuan-
do las y los docentes realizan prácticas de docencia compartida y tienen la
oportunidad de compartir su experiencia, se sienten apoyados y pueden
expresar sus dudas sobre cómo gestionar las situaciones del aula. Las mi-
radas de los otros aportan reflexiones, ideas y propuestas que enriquecen
la propia práctica. Ésta es una profesión que requiere del aporte colectivo
y colaborativo.
Superar prácticas aisladas dentro del aula, en las que el docente gestio-
na el grupo sin interferencias en un espacio privado de ejercicio profesio-
nal, supone un cambio sustancial que puede generar una cierta ansiedad.
Las culturas del individualismo, la balcanización o la colegialidad artifi-
cial ejercen una fuerte presión en contra de las prácticas colaborativas
(Hargreaves, 1996). Compartir el espacio de “nuestra” aula, compartir la
práctica cotidiana con colegas que nos observen y acaso evalúen, que nos
planteen preguntas, dudas o sugerencias exige un cambio en las actitudes
y estrategias de relación y comunicación que no se da de manera espontá-
nea y que requiere apoyo e intervenciones continuadas de asesoramiento
y reflexión entre docentes. Se trata de cambiar prácticas muy enraizadas
en esa cultura de «yo en mi aula» que impide compartir dudas, problemas,
pero, también, soluciones y prácticas exitosas.
No obstante, aunque la colaboración docente es una condición esencial

para impulsar procesos de innovación y mejora en los centros educativos,
no todo el trabajo colaborativo estimula mejoras sustanciales en la ense-
ñanza o desarrolla la capacidad de innovación del profesorado.
Esta guía pretende contribuir al necesario cambio de la cultura profe-

sional mediante el intercambio de experiencias y creando espacios para
la reflexión y construcción de propuestas de manera colaborativa. Para su
redacción se han utilizado dos fuentes expertas que deben necesariamen-
te contemplarse en permanente relación dialéctica: la literatura científica
de los últimos años y los equipos docentes y directivos de los centros edu-
cativos que han colaborado en este proyecto.
12
¿QUÉ OFRECE ESTA GUÍA?
Hemos podido comprobar que la organización didáctica de la docencia

compartida suele ser muy dinámica y diversa. En las aulas se combinan y
adaptan de manera flexible las modalidades identificadas por la literatura
académica. En muchas experiencias que hemos conocido, el origen de los
proyectos de docencia compartida responde a la búsqueda por parte de
los y las docentes de estrategias didácticas más eficaces para solucionar
viejas y nuevas situaciones educativas. Es de reconocer su esfuerzo por
articular propuestas innovadoras sin formación previa en docencia com-
partida y sin poner nombre a lo que vienen haciendo.
Con esta publicación se viene a dar respuesta a la necesidad de dispo-

ner de un documento para el contexto español, frecuentes en el mundo
anglosajón, que ponga en común no solo buenas prácticas de docencia
compartida.
La guía es una herramienta flexible organizada en bloques para facilitar

su lectura. En el primero, CONOCIENDO Y ESCUCHANDO, se abordan al-
gunas cuestiones claves de la fundamentación teórica de la docencia com-
partida y se muestran buenas prácticas desarrolladas en los centros. En
el segundo, PRACTICANDO Y COMPARTIENDO, se propone un posible iti-
nerario para orientar la puesta en marcha de proyectos de docencia com-
partida, en el entendimiento de que son los equipos docentes quienes
tomarán las decisiones de acuerdo con su realidad educativa.
Se han incluido algunos materiales de apoyo, eminentemente de trabajo

y, como tales, susceptibles de adaptación, mejora o réplica. En cuanto la
bibliografía, de fácil acceso, sin ánimo de ser exhaustiva, ofrece la posi-
bilidad de profundizar en las cuestiones teóricas y metodológicas que se
abordan a lo largo de estas páginas.
13
Por último, la guía concluye como no podría ser de otro modo, con una
invitación, no sólo a consolidar las experiencias de docencia compartida,
sino, además, a difundirlas. Hemos abierto una plataforma colaborativa,
a modo de tablón, para animar a los equipos directivos y docentes a di-
fundir sus experiencias y materiales desde la reflexión compartida, como
herramienta para mejorar la práctica profesional y avanzar hacia modelos
educativos inclusivos.
TABLÓN DIGITAL
CONSTRUYENDO REDES DE DOCENCIA COMPARTIDA
14
DOCENCIA COMPARTIDA
ESTRATEGIAS Y EXPERIENCIAS DESDE Y PARA LAS AULAS
01
¿QUÉ ES LA DOCENCIA COMPARTIDA?
La codocencia o docencia compartida es una enseñanza

coordinada en la que dos o más educadores trabajan de for-
ma simultánea con un grupo heterogéneo de estudiantes en
un aula ordinaria.
Hay muchas formas de colaboración docente, de hecho, ésta parece ser

el mantra para resolver los desafíos a los que se enfrentan nuestros cen-
tros educativos. Las múltiples formas que adopta la colaboración docente
van desde las más informales a otras con un alto grado de estructuración.
Es el caso de la docencia compartida o codocencia.
Los proyectos de innovación docente que se vienen desarrollando en

los centros educativos, así como las investigaciones que se han realizado
al respecto, han puesto de manifiesto los beneficios de la docencia com-
partida como un modelo de instrucción no solo eficaz para potenciar la
inclusión y la innovación dentro del aula, sino, además, para mejorar los
aprendizajes y fomentar actitudes inclusivas y colaborativas en el conjunto
de la comunidad educativa.
Dibujo alumna de sus codocentes.

Fuente: CP Clara Campoamor, Asturias
17
DOCENCIA COMPARTIDA
Al igual que Friend y Cook (2004), entendemos la codocencia o docencia

compartida como la actuación de dos o más educadores, quienes asumen
de manera colaborativa la responsabilidad de la enseñanza a un grupo de
alumnas y alumnos en un mismo aula o espacio de trabajo. Los y las do-
centes compartirán recursos y responsabilidades, aunque es posible que
el nivel de participación de cada uno varíe dependiendo del momento y de
la actividad a realizar. En esta guía, con los términos codocencia o docencia
compartida, que se utilizan indistintamente, se abarcan todas las prácticas
de enseñanza conjunta planificada, aunque en las distintas experiencias
que hemos conocido durante su elaboración se denominan con una gran
variedad de términos. (ver figura 1).
Sin embargo, a diferencia de otros contextos, en España apenas dispo-

nemos de investigaciones o publicaciones que analicen lo que se ha hecho
y, por tanto, sirvan a los equipos directivos y docentes como herramientas
para la reflexión y el diseño de sus propios proyectos. Extender y con-
solidar la docencia compartida como estrategia didáctica, exige un cam-
bio radical en las metodologías de enseñanza y constituye un reto para el
desarrollo profesional docente que requiere formación del profesorado y
compromiso de las administraciones educativas.
Figura 1: Denominaciones de la docencia compartida en España.
Fuente: Elaboración propia

18
DOCENCIA COMPARTIDA
Clase por ámbitos Fuente: IES Bovalar (Castellón)
La codocencia tiene sentido si se quiere:
Mejorar la inclusión (presencia, participación y progreso de todo

el alumnado).
Optimizar el apoyo educativo dentro del aula.
Mejorar la cultura colaborativa del centro.
Contribuir a una mayor satisfacción del profesorado en la ges-
tión de su aula.
Fomentar la interacción entre las y los estudiantes.
Aplicar metodologías activas.
Implementar propuestas interdisciplinares.
19
DOCENCIA COMPARTIDA
No hay codocencia cuando:
Los o las docentes imparten una asignatura o asignaturas de

forma alterna.
Una o un docente enseña mientras la otra o el otro prepara ma-
teriales o califica el trabajo del alumnado.
Una o un docente imparte la lección mientras la otra o el otro
se sienta o permanece de pie y observa sin función, ni objetivos
claros.
Una o un docente toma las decisiones y el otro ejecuta lo que se
le ordena.
La docencia compartida no es un fin en sí misma, ni tiene sentido su apli-

cación de forma mecánica. Como se explicará en los siguientes apartados,
la codocencia requiere del trabajo no solo coordinado, sino compartido,
de las y los docentes, que abarca todos los aspectos de los procesos de
enseñanza-aprendizaje, desde la programación y preparación de los ma-
teriales didácticos, pasando por la realización de las actividades y atención
al alumnado en clase, hasta su seguimiento continuo y evaluación.
Recordemos que la docencia compartida como cualquier forma de in-

novación pedagógica parte de la necesidad, en este caso así percibida por
docentes y los equipos directivos, de dar respuesta a los desafíos educa-
tivos que se les plantean de manera cotidiana en sus centros. Como ana-
lizaremos en detalle, un ejemplo de los retos organizativos que supone la
docencia compartida lo encontramos en la necesidad de que los apoyos
requeridos por el alumnado se presten dentro de su aula de referencia.
La directora de un colegio público de educación infantil y primaria nos
explica, desde su práctica, lo que supuso para su centro la ruptura de la
manera en la cual venían prestando los apoyos educativos. Resalta la efi-
cacia de la codocencia, no solo en lo académico, sino también en lo orga-
20
DOCENCIA COMPARTIDA
nizativo. Como vemos, una medida adoptada para atender a un número

pequeño de estudiantes termina por beneficiar al conjunto del alumnado
y al equipo docente:
“Tradicionalmente sacábamos a determinados alumnos del

aula. Pero luego vimos que cuando el recurso humano está
dentro del aula, se benefician muchísimo más, primero, todo
el alumnado y, segundo, todo el profesorado. Al final, era una
cuestión de eficiencia. Ni teníamos espacio para sacar a todos
los chicos y chicas que lo necesitaban, ni personal, y de esta
manera se atiende a muchos más alumnos y el profesorado se
siente muy apoyado” (Directora del CEIP Nuestra Sra. De Na-
vahonda, Madrid).
Clase de codocencia en secundaria.

Fuente: IES Julio Verne, Madrid
Para practicar la docencia compartida se tienen que dar una serie de

condiciones que la hagan posible. Requiere un determinado contexto ins-
titucional y socioeducativo. Todo ello lo iremos viendo a lo largo de los
siguientes epígrafes.
21
DOCENCIA COMPARTIDA
EL MARCO COMPETENCIAL. UN RETO PARA EL DE-

1.1 SARROLLO DE UNA CULTURA DE COLABORACIÓN
DOCENTE.
La tradición pedagógica individualista y parcelada en ámbitos de cono-

cimiento no ha permitido desarrollar demasiadas experiencias de colabo-
ración docente. En general, predomina la tendencia a la fragmentación,
la cual da lugar a culturas que tienden al individualismo profesional y al
aislamiento. Culturas vinculadas, por otra parte, a la defensa de una auto-
nomía y libertad de cátedra retóricas y mal entendidas que no promueven
ni la mejora de los aprendizajes, ni el aprovechamiento del potencial de la
colaboración entre docentes. Avanzar, pues, hacia culturas de colabora-
ción en los centros es un objetivo indispensable para plantearse cambios,
innovaciones y mejoras en el aula y los centros educativos.
La Comisión Europea, hace ya casi veinte años, comenzó a definir las

competencias clave que considera fundamentales para la innovación, la
productividad y la competitividad en su espacio económico, político y cul-
tural común, aunque han desbordado dicho marco geográfico inicial para
extenderse como un paradigma doctrinal de las políticas educativas glo-
bales. Las orientaciones de la Unión Europea, ya desde inicio del siglo XXI,
vienen marcadas por la propuesta de incluir en los sistemas educativos
lo que se denominaron ocho competencias clave. Teórica y empíricamen-
te, el concepto de competencias ha estado sometido a controversias y ha
ido evolucionando. Podríamos entender la competencia como una com-
binación compleja de conocimiento, habilidades, comprensión, valores y
actitudes que permiten dar respuesta de forma efectiva, con precisión y
adaptabilidad a las necesidades y demandas en continua evolución del
mercado laboral, la construcción del conocimiento y los retos de una ciu-
dadanía activa.
22
DOCENCIA COMPARTIDA
La LOMLOE adapta estas competencias como objetivo del perfil de sa-

lida del sistema educativo español. Por otro lado, la adhesión del Estado
español a la Agenda 2030 para la consecución de los Objetivos de Desarro-
llo Sostenible (ODS) ha jugado un papel determinante en las exigencias al
sistema educativo, no solo por lo contemplado en el ODS 4, el cual aboga
por garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover
oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos.
Competencias clave recogidas en la LOMLOE.
Competencia en comunicación lingüística.
Competencia plurilingüe.
Competencia matemática y en ciencia, tecnología e ingeniería.
Competencia digital.
Competencia personal, social y de aprender a aprender.
Competencia ciudadana.
Competencia emprendedora.
Competencia en conciencia y expresión culturales.
W WEB EDUCAGOB
23
DOCENCIA COMPARTIDA
En definitiva, se promueven el conocimiento, las habilidades y destre-

zas, los valores y las actitudes que permitan a la ciudadanía tomar decisio-
nes basadas en información contrastada y veraz, así como realizar accio-
nes responsables en pro de la sostenibilidad medioambiental, la viabilidad
económica y una sociedad basada en la justicia social. Para ello, se nece-
sita un sistema educativo más flexible, más abierto y cosmopolita, lo que
implica considerar la diversidad existente en nuestra sociedad como parte
inherente de la realidad en el desarrollo integral del alumnado. Este marco
legislativo pone de manifiesto que una formación integral implica situar
en el centro del aprendizaje el desarrollo competencial, considerando la
necesidad de un trabajo transversal y coordinado de las diferentes disci-
plinas. En conclusión, la colaboración docente constituye un factor clave
para la consecución de los objetivos educativos.
24
DOCENCIA COMPARTIDA
La docencia compartida y la adquisición de la com-

petencia personal, social y de aprender a aprender.
La docencia compartida facilita la adquisición de la Competen-

cia personal, social y de aprender a aprender, recogida en la
LOMLOE. Permite afrontar la convivencia como objeto de apren-
dizaje de manera programada, sistemática y transversal.
La docencia compartida facilita la implementación de metodo-

logías activas y dinámicas positivas de interacción entre iguales,
que, a su vez, reducen las situaciones conflictivas en el aula.
La docencia compartida nos permite diseñar programas para

gestionar las emociones y anticipar situaciones conflictivas de
forma proactiva.
La docencia compartida mejora el clima y la convivencia en el

aula al facilitar que cualquier situación reciba tratamiento inme-
diato y adecuado.
La docencia compartida permite afianzar conductas positivas en

el aula en aquellos momentos de la jornada escolar donde se
requiera una mayor atención de las y los docentes.
La docencia compartida facilita la diversificación de métodos y

estrategias de aprendizaje.
25
DOCENCIA COMPARTIDA
EL DESARROLLO COMPETENCIAL POR ÁMBITOS DE

1.2 CONOCIMIENTO.
Avanzar, pues, hacia una cultura profesional de la colaboración es un

objetivo indispensable para aprovechar el potencial educativo de la ense-
ñanza por ámbitos, tal y como defienden los equipos educativos y direc-
tivos de los centros que los vienen desarrollando, cuyo mérito debe de
reconocerse en lo que vale, dado que han tenido que diseñar sus proyec-
tos educativos desde cero y con escaso apoyo efectivo de las administra-
ciones educativas.
De igual forma que lo hizo la LOE (2006), la LOMLOE apuesta por la or-
ganización curricular mediante ámbitos de conocimiento. No obstante, el
concepto de ámbito curricular ya está presente en la legislación española
desde la LOGSE (1990), concretamente en el Real Decreto 1007/1991 que
recoge la organización curricular por ámbitos en los programas de diver-
sificación. En este sentido, la docencia compartida es especialmente útil
para diseñar estrategias didácticas con las que abordar un reto educativo
sobre el que tenemos escasa experiencia y encontramos pocas, por no
decir ninguna, referencias en la investigación (Úbeda, 2023).
Por otro lado, el aprendizaje por ámbitos va a contracorriente de una

cultura profesional que prima el individualismo y la fragmentación del co-
nocimiento, amparada, no pocas veces, por una manera, perversa, como
ya hemos señalado, de entender la libertad de cátedra, esta cultura que
constituye una barrera para la mejora de los aprendizajes y el aprovecha-
miento del potencial de la colaboración entre docentes.
Como en cada reforma educativa que se han venido sucediendo, la for-

mación y la financiación se sitúan en el eje crítico para su implantación y
desarrollo. Ambos factores son fundamentales para que sea posible orga-
nizar por ámbitos las enseñanzas y la organización de la docencia compar-
tida. En este sentido, el desarrollo normativo de las Comunidades Autóno-
26
DOCENCIA COMPARTIDA
mas va a determinar su viabilidad en la práctica, más allá de declaraciones

retóricas. La Comunidad Valenciana, pionera en la regulación normativa
de los ámbitos educativos, se dispuso, mediante el correspondiente de-
creto (107/2022), la enseñanza por ámbitos de manera obligatoria en el
primer curso de la ESO y recomendable en el segundo y el tercero. No
obstante, una sentencia posterior del Tribunal Superior de Justicia de la
Comunidad Valenciana (312/2023) anuló parte del decreto, estableciendo
su opcionalidad para los centros en todos los casos.
En otras dos Comunidades, Madrid y Asturias, se ha abierto la posibili-

dad, pero se deja la decisión en manos de los claustros. Esto supone un
potencial conflictivo, dado que, por razones diversas, la postura entre las y
los docentes dista de ser unánime. La Comunidad de Madrid lo contempla
para el primero y segundo curso de la ESO en el marco de la autonomía de
los centros. En el Principado de Asturias también pueden estructurar los
contenidos por ámbitos tanto en Primaria como durante los dos primeros
cursos de la ESO. En el caso de Asturias se determina que la docencia de
cada ámbito se asignará a un único profesor o profesora, lo que se nos
hace de difícil articulación para la ESO, aunque sí se especifica que podrá
intervenir profesorado de apoyo para atender a la diversidad, como en el
resto de las materias, lo que no supone mayor novedad.
27
DOCENCIA COMPARTIDA
Comunidad Valenciana: Decreto 107/2022, de 5 de agosto, del Consell,

por el que se establece la ordenación y el currículo de Educación Secunda-
ria Obligatoria.
DECRETO DIARIO OFICIAL GENERALITAT VALENCIANA
Comunidad de Madrid: Orden 457/2023, de 17 de febrero, por la que se

concreta el procedimiento para el ejercicio de la autonomía de los centros
docentes que impartan la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachille-
rato.
BOLETÍN OFICIAL COMUNIDAD DE MADRID
Principado de Asturias: Resolución de 11 de mayo de 2023, de la Con-

sejería de Educación, por la que se regulan aspectos de la ordenación aca-
démica de las enseñanzas de la Educación Secundaria Obligatoria y de la
evaluación del aprendizaje del alumnado.
BOLETÍN PRINCIPADO DE ASTURIAS
28
DOCENCIA COMPARTIDA
02
¿POR QUÉ HACER

DOCENCIA COMPARTIDA?
Trabajar dos docentes en el aula significa para los alumnos

doble atención, no la mitad de trabajo para los docentes.
(Director del IES Bovalar, Castellón).
Como se viene explicando, la docencia compartida aporta una serie de

ventajas educativas que requieren el desarrollo específico de estrategias
didácticas. De manera especial, favorece entornos educativos inclusivos,
mejora el clima de aula e incentiva la participación del alumnado. Implica
el compromiso de la comunidad educativa, no solo de los equipos directi-
vos y docentes. Tanto el alumnado como las familias deben comprender,
también, que se trata de una propuesta de mejora educativa y de opti-
mización de los aprendizajes que es exigente en su organización. En lo
referido a los resultados de aprendizaje, casi todas las y los docentes que
han practicado codocencia han resaltado sus virtudes, aunque de manera
unánime manifiestan que las ventajas se ven comprometidas por los pro-
blemas estructurales de los centros.
BENEFICIOS DE LA CODOCENCIA (Vídeo)
29
DOCENCIA COMPARTIDA
LA DOCENCIA COMPARTIDA EN LOS RESULTADOS

2.1 ACADÉMICOS DE LOS ESTUDIANTES.
La literatura científica producida en la anterior década no arroja re-

sultados determinantes sobre el efecto de la docencia compartida en el
rendimiento académico del conjunto de los estudiantes, aunque sí se ha
acreditado la mejora del alumnado identificado como con Necesidades
Educativas Especiales (NEE). ¿Esto quiere decir que la codocencia no apor-
ta ningún valor añadido a otras metodologías? La respuesta es obvia. Por
supuesto que sí. En primer lugar, cabría cuestionarse qué se entiende por
resultados académicos e, incluso, es lícito preguntarse si no se trata de
miradas un tanto reduccionistas. La mayoría de los estudios se centran
en medir el rendimiento en periodos cortos de tiempo y en relación con
contenidos curriculares específicos, sin que dispongamos de síntesis que
arrojen luz sobre la gran variabilidad de metodologías empleadas y con-
textos socioeducativos.
No obstante, resultan esclarecedoras las conclusiones de dos metaa-

nálisis publicados por King-Sears et al (2021) y Helding et al. (2023), los
cuales analizan los efectos de la docencia compartida en el rendimiento
académico de los estudiantes, tanto para aquellos que fueron etiquetados
como con Necesidades Educativas Especiales como los que no se identifi-
can como tal, concluyendo que los aprendizajes de estudiantado con NEE
pueden mejorar cuando hay docencia compartida.
El estudio de King-Sears et al. (2021) muestra que los resultados de la co-

docencia son mejores en las áreas de lingüística. En el estudio de Helding
et al. (2023) se aprecian mejores resultados en las áreas de STEM [Science,
Technology, Engineering and Mathematics] que en humanidades. Según
los análisis de subgrupos, los efectos diferían en función del grado esco-
lar, encontrándose que las y los estudiantes de secundaria eran los que
más se beneficiaron de las experiencias codocentes. Lo que ponen en evi-
dencia estos estudios es que necesitamos más investigación que analicen
otras situaciones y variables.
30
DOCENCIA COMPARTIDA
Hemos podido constatar en nuestras visitas a los centros, que el profe-

sorado con experiencia en docencia compartida no duda en señalar que
han evidenciado una mejora en los aprendizajes y en las actitudes de su
alumnado. Uno de ellos, al referirse a la mejora de sus estudiantes, insiste
en que en su centro aprecian “una mayor conectividad curricular y didácti-
ca, especialmente en la ESO”. En concreto, percibe que cuando los apren-
dizajes se realizan de manera interdisciplinar, mejoran los resultados de
su alumnado, la elaboración de sus discursos, su potencial intelectual y su
capacidad para relacionar los aprendizajes con su entorno e, incluso, con
el mundo profesional. El profesorado insiste en que la codocencia no solo
fomenta un aprendizaje significativo, sino que incide en la mejora de otros
aspectos asociados a la exclusión educativa, como son el absentismo, el
fracaso escolar, o el clima de aula. No obstante, estas apreciaciones debe-
rían confirmarse empíricamente.
2.2 LA DOCENCIA COMPARTIDA EN LA GESTIÓN DEL

AULA.
“Cuando hay codocencia, no se ponen partes de disciplina”
(Jefa de Estudios del IES Gandhi, Jaén).
La docencia compartida facilita las relaciones entre profesores y estu-

diantes, con lo que mejora el rendimiento académico y los comportamien-
tos del estudiantado, especialmente si los docentes perciben a los estu-
diantes como personas autónomas y no como número de un colectivo
(Backman y et alt., 2012). Observar al alumnado de forma individual permi-
te comprender sus necesidades de aprendizaje y sus relaciones interper-
31
DOCENCIA COMPARTIDA
sonales. La gestión compartida del aula facilita y resuelve los problemas

de convivencia de manera más eficaz y permite que las y los codocentes se
sientan mas apoyados. Algunos docentes y profesionales con experiencia
en docencia compartida han observado una disminución en el absentis-
mo y en el número de amonestaciones por comportamientos disruptivos.
Por otro lado, señalan que se abordan mejor los aspectos emocionales.
Obviamente, la presencia de codocentes en el aula intensifica la respuesta
ante determinadas situaciones que requieran una intervención inmediata.
Como explica gráficamente una profesora, “cuatro ojos ven más que dos”
(IES José Saramago, Madrid).
En la medida en que avanza la relación entre los codocentes, se van me-

jorando las estrategias tanto para para la enseñanza, como para la gestión
del aula. La directora de uno de los centros explica cómo han articulado
una serie de códigos entre codocentes y con el alumnado para mejorar el
funcionamiento cotidiano del aula:
“Sí, en cuanto a la gestión del aula siempre tenemos a nivel

de centro una serie de códigos gestuales […] El código de silen-
cio, que está impuesto en todo el cole. Los chicos responden
enseguida a ese signo. Cuando ven que cualquiera de los profe-
sores hace ese signo, taparse la boca y abrir los oídos, ellos res-
ponden. Eso lo utilizamos cualquier profesor, en el aula, en los
pasillos. [También] las intervenciones directas por situaciones
que aparecen en el aula. […] La consigna que tenemos es que
interviene el que esté más cerca de la situación. O sea, el que
primero lo vea y lo detecte, interviene. Luego automáticamen-
te [recibe] el apoyo del compañero, claro.” (Directora del CEIP
Luis Buñuel, Madrid).
32
DOCENCIA COMPARTIDA
2.3 LA DOCENCIA COMPARTIDA PARA LLEVAR A LA

PRÁCTICA UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA.
En la docencia compartida el docente de apoyo no solo se

centra en los estudiantes que tienen barreras de aprendizaje
y participación, sino en todos, teniendo un papel más rele-
vante en el diseño, instrucción y evaluación de las sesiones de
clase.
La docencia compartida forma parte del sistema de apoyo ya que im-

plica prácticas que favorecen la ruptura con la organización habitual en
los centros, donde la mayoría de los apoyos se realizan fuera del aula de
referencia de manera sistemática. El hecho de que los apoyos se presten
fuera del aula de referencia consolida la creencia muy extendida entre
las y los docentes de que la uniformidad de niveles y saberes favorece
los aprendizajes. En la cultura profesional se encuentra muy arraigada la
concepción de que este alumnado es responsabilidad y competencia de
las y los docentes de apoyo o de otras y otros profesionales asociados a la
educación especial, por ser quienes tienen un conocimiento adecuado del
que ellos carecen. Por otro lado, no cabe esperar que el alumnado tenga
una percepción inclusiva de la diversidad si su experiencia vivencial les
dice que sus docentes no la tienen.
Un sistema de apoyo considerado inclusivo debe abarcar necesaria-

mente todas las acciones de un centro escolar que apueste de manera
consciente por la construcción de una comunidad colaborativa. Necesa-
riamente un sistema de apoyo inclusivo también debe contemplar otras
dimensiones que vayan más allá del trabajo de los profesionales de la
atención a la diversidad, como el liderazgo distribuido, la participación de
las familias o la intervención del alumnado en su propio proceso de apren-
dizaje (Rappoport et al., 2019; Sandoval y et alt., 2022)
33
DOCENCIA COMPARTIDA
Con esto no queremos decir que determinados apoyos muy específicos

no se deban realizar en espacios diferentes, siempre que se tenga como
objetivo preparar al alumnado para su participación y aprendizaje con su
grupo de iguales. De hecho, muchas de las experiencias consolidadas de
docencia compartida se pusieron en marcha para dar un enfoque más in-
clusivo a la atención a la diversidad. Es el caso de una de las experiencias
pioneras en nuestro país, desarrollada en el Centro de Formación Padre
Piquer, la cual, como nos explica uno de sus artífices, nace con el objetivo
prioritario de romper con situaciones normalizadas de segregación:
“Hace exactamente veinte años el colegio estaba sumido en

una situación compleja derivada fundamentalmente de la he-
terogeneidad de los alumnos […] Por lo tanto, diríamos que el
enfoque actual tiene su origen en un problema y una necesi-
dad derivada fundamentalmente de eso, de la heterogeneidad
de los alumnos. Ante esa dificultad, que al final impregnó todas
las dimensiones del colegio, un equipo de profesores nos junta-
mos a analizar la situación en la que estábamos y tratar de dar
respuesta fundamentalmente a la diversidad. Nuestro proyecto
nace como una propuesta de atención a la diversidad, ya que,
dadas las características de los alumnos de esta época, y de la
actual, al final las propuestas se contemplan siempre en el ám-
bito legislativo. Pasan por la segregación. Por sacar a unos alum-
nos a apoyo, desdoble, aulas de enlace, etc. Entonces cuando
tienes alumnos con tanta diversidad de lo que te das cuenta es
que tienes que montar veinte colegios. Veinte colegios segrega-
dos. Entonces, nos sentamos a ver si éramos capaces de diseñar
una propuesta que naciese precisamente desde un modelo más
inclusivo” (Docente de Bachillerato y Formación Profesional,
Centro de Formación Padre Piquer, Madrid).
34
DOCENCIA COMPARTIDA
De acuerdo con Puigdellívol y Petreñas (2019), el apoyo, tradicionalmen-

te, se ha centrado en el alumnado para compensar sus dificultades, mien-
tras que desde la perspectiva inclusiva se centra en el aula ordinaria, ya
que es en este espacio donde es posible observar la forma en la que la
alumna o alumno se enfrenta a las tareas e interacciona con sus iguales y
con sus docentes. Del mismo modo, en el aula se aprecia cómo los proce-
dimientos de enseñanza aprendizaje y las interacciones entre el alumnado
facilitan el aprendizaje individual y el de todo el grupo. En el siguiente ví-
deo, las docentes y especialistas de los centros públicos Clara Campoamor
y Luis Buñuel explican con claridad las virtudes educativas y emocionales
de los apoyos inclusivos mediante docencia compartida, tanto para el con-
junto del alumnado, como para las propias maestras, aunque se trate de
una metodología exigente que requiere una adecuada organización del
aula y planificación previa.
CODOCENCIA PARA LA INCLUSIÓN (Vídeo)
Con el apoyo inclusivo, el papel de las y los docentes especialistas cam-

bia a una mediación, en lugar de ser un apoyo directo a una determinada
alumna o alumno. Mediación ésta de la que se benefician el conjunto del
alumnado, pasando, por tanto, a ser un apoyo para la tutora o el tutor.
Ambos codocentes abordarán, colaborativamente, los aprendizajes y el
mantenimiento de un clima de aula adecuado. Es esta una situación típica
de docencia compartida, en la que los profesionales intercambian los pa-
peles en función de las necesidades. Se da respuesta a una de las premi-
35
DOCENCIA COMPARTIDA
sas básicas de los apoyos educativos inclusivos, como es la interacción y

la máxima participación posible del alumnado en la dinámica de su grupo
clase. Un buen ejemplo lo encontramos en el siguiente vídeo. Podemos
observar cómo se imparten las matemáticas en un grupo de secundaria
del Colegio Ponce de León.
PRÁCTICA DE CODOCENCIA. MATEMÁTICAS INCLUSIVA (Vídeo)
Codocencia en un aula.
Fuente: CEIP Manuel Altolaguirre, Málaga
36
DOCENCIA COMPARTIDA
Sin duda, la docencia compartida refuerza en todo el alumnado el senti-

miento de pertenencia al grupo, la cual, según Goodenow (1993), se define
como “el grado en que los estudiantes se sienten personalmente acepta-
dos, respetados, incluidos y apoyados en el entorno social de la escuela”
(p. 80). En palabras de una profesora de apoyo, no cabe duda: “en cuanto
a estado emocional, motivación, habilidades sociales, dentro del aula se
trabajan mucho, muchísimo mejor. Y eso hace que, al final, [las y los estu-
diantes] curricularmente vayan mejor”. (Maestra de PT, IES Albalat).
La intervención fuera del aula genera un contexto probeta, ni sosteni-

ble, ni transferible a los contextos en que se desarrolla o se espera que
se desarrollen de forma habitual los apoyos. Como explica otra docente
de apoyo, la intervención fuera del aula crea la ficción de que los alumnos
mejoran sus comportamientos, sin entenderse que, si se percibe así, es
porque no interactúan con el conjunto de sus compañeros y compañeras.
En sus propias palabras, “en el aula ordinaria, que es su contexto natural,
su espacio de sociabilidad, de socialización natural, es donde se debe in-
tervenir, donde tenemos que dar las herramientas” (Docente de Primaria,
CEIP Miguel de Cervantes, Andalucía).
La directora de un centro donde la diversidad se atiende desde la do-

cencia compartida insiste en este mismo sentido. Lo más positivo para el
conjunto del alumnado es que los apoyos específicos se realicen dentro
del aula de referencia:
“[…] el pensar que el alumno que necesita un apoyo educativo

sea del perfil que sea, se quede en el aula y trabaje con el grupo
es lo más positivo. Tanto para ese alumno, como para el resto
del grupo. Por eso yo mencionaba antes que se trabaja mucho
a nivel de grupo para que [los compañeros] entiendan que hay
otros ritmos de aprendizaje, hay otros perfiles. Necesitarán más
o menos tiempo, pero están en el mismo grupo, en la misma
comunidad que el resto de los compañeros” (Docente de Pri-
maria, CEIP Luis Buñuel, Madrid).
37
DOCENCIA COMPARTIDA
Docencia compartida para la inclusión: beneficios

para el alumnado.
El alumnado con capacidades diversas no queda etiquetado por

el hecho de tener que salir del grupo aula.
Revierte en una mejor atención a todo el alumnado.
Permite un conocimiento más amplio de lo que ocurre en el aula

y, por tanto, la posibilidad de ajustar las medidas específicas a
las necesidades.
Facilita la autonomía del alumnado en entornos ordinarios, me-

jora el clima escolar y la convivencia, favoreciendo procesos de
cohesión grupal y conocimiento mutuo entre los iguales.
38
DOCENCIA COMPARTIDA
Codocencia para la inclusión: beneficios para el pro-

fesorado
Facilita una mejor atención a la diversidad en el aula.
Permite un mejor conocimiento de las circunstancias persona-

les del alumnado, facilitando la adopción de decisiones más jus-
tas y proactivas.
Permite plantear distintas estrategias metodológicas y agrupa-

mientos, desarrollar metodologías más activas y cooperativas y
diseñar materiales no uniformes.
Facilita la reflexión conjunta de cuanto acontece en la práctica

escolar, en especial en el aula, favoreciendo la coordinación, no
solo entre las y los codocentes, sino con el conjunto del equipo,
lo que favorece la toma de decisiones en circunstancias educa-
tivas complejas.
Favorece los apoyos emocionales que mejoran la capacidad

para gestionar el clima de un aula diversa.
Contribuye a la mejora de la autoestima del profesorado, a que

se sienta valorado y acompañado por las compañeras y compa-
ñeros.
El Colegio Luis Buñuel tiene una larga experiencia en prácticas inclusi-

vas mediante docencia compartida. Como resultado de la coordinación
pedagógica en el centro, se elaboran programaciones semanales que se
comparten entre todo el profesorado por Drive, en las que se integran las
medidas de apoyo en el aula en las actividades para todo el grupo de re-
ferencia, como podemos ver en el ejemplo que incluimos a continuación.
39
DOCENCIA COMPARTIDA
Ejemplo de programación semanal del CEIP Luis Buñuel, Madrid.
Fuente: CEIP Luis Buñuel
Algunos estudios apuntan hacia el valor añadido que supone la docencia

compartida en la enseñanza del idioma vehicular para facilitar la inclusión
de estudiantes que están aprendiendo dicho idioma (Arvanitis, 2021; Fate-
ye et al., 2024). La presencia de estudiantes procedentes de distintas cultu-
ras y orígenes implica la necesidad de reconceptualizar distintos aspectos
de los escenarios escolares donde se potencie la valoración positiva de la
diversidad, a la vez que se promuevan valores y espacios de adaptación y
encuentro intercultural (Álvarez et al., 2023; Chang y Goodwin, 2023). Gros-
so modo, podemos afirmar que la interculturalidad no se contempla como
una modalidad específica de educación compensatoria, sino como un tipo
40
DOCENCIA COMPARTIDA
o propuesta de educación en valores que enfatiza la diferencia cultural

como un elemento positivo para aprender a ser y aprender a convivir. Se
propone la inmersión lingüística especialmente en los primeros momen-
tos de la escolarización y el apoyo personalizado para poder adquirir las
habilidades lingüísticas necesarias para poder seguir el currículum.
2.3.1 El marco legislativo de los apoyos en el aula
Por último, hay que señalar la importancia de las administraciones edu-

cativas en el diseño y desarrollo de políticas de inclusión más eficaces y
socialmente justas. En el momento de cerrarse esta guía, la mayoría de
los desarrollos normativos de las Comunidades Autónomas establecen
que los apoyos educativos prestados por el profesorado especialista en
Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje deben de realizarse de ma-
nera preferente o prioritaria dentro del aula ordinaria y con el grupo de
referencia, limitándose a casos excepcionales la atención individual o en
pequeños grupos fuera de dicha aula. En algunas comunidades se man-
tiene la posibilidad de organizaciones más flexibles en función de situa-
ciones específicas. Ciertas normativas limitan los apoyos dentro del aula
a las materias instrumentales, pero la mayor parte de ellas dejan abiertas
otras posibilidades. En relación con la docencia compartida como medida
de apoyo en el aula ordinaria, hay que destacar los casos en los que se
hace referencia explícita a estrategias de “coenseñanza”, “docencia/ense-
ñanza compartida” o a la “presencia de dos profesores en el aula” (Anda-
lucía, Aragón, Castilla-La Mancha, Extremadura, Murcia, Valencia Ceuta y
Melilla). En esta misma línea, las instrucciones del País Vasco (2019) sobre
el procedimiento de asignación de recursos personales específicos para
la respuesta al alumnado identificado con barreras de aprendizaje y par-
ticipación resaltan la importancia de una respuesta educativa integral y
colaborativa. Se especifica, que “el profesorado PT intervendrá preferen-
temente en el aula, con el grupo natural del alumno o alumna identificado
con NEE, y colaborará en las adaptaciones de la programación de aula”.
En cualquier caso, la eficacia de las directrices de las administraciones

educativas depende de la sensibilidad política frente a la cuestión y de un
proceso de transformación paulatina de las culturas profesionales, que, si
bien ya se vienen produciendo, requieren de un mayor esfuerzo en recur-
sos y formación.
41
DOCENCIA COMPARTIDA
Figura 2: Legislación sobre apoyo dentro del aula ordinaria en España.
Fuente: Elaboración propia.

Este cuadro recoge la normativa fundamental de las comunidades autónomas en el mo-
mento de cerrarse la guía, por lo que debe de entenderse a título indicativo.
42
DOCENCIA COMPARTIDA
2.4 LA DOCENCIA COMPARTIDA EN EL DESARROLLO

PROFESIONAL DOCENTE.
La docencia compartida no es en sí misma una forma de desa-

rrollo profesional docente, pero puede llegar a serlo si se acuerda
como propósito y si se dan una serie de condiciones.
El desarrollo profesional colaborativo docente constituye un aprendiza-

je compartido y sostenido en el que participan dos o más profesionales.
Se genera a través de la práctica reflexiva colaborativa, como elemento
central del proceso formativo.
El conocimiento profesional está íntimamente ligado a las acciones a tra-

vés de las cuales este se construye y se aplica, por lo que, dado el carácter
situado del conocimiento, las ideas construidas desde la práctica profesio-
nal tienen más significado para las y los docentes. Fenstermacher (1994)
se refirió a “conocimiento práctico” cuando cada docente lo genera como
resultado de las reflexiones sobre sus experiencias y análisis de la prácti-
ca. Esto implica, entre otras cosas, procurar el desarrollo de su capacidad
para “renombrar sus experiencias, refundir sus conceptos y reconstruir
su práctica del aula” (Chou, 2008, p. 539), lo que promueve un modelo
formativo distinto al clásico, es decir formaciones impuestas desde arriba,
donde un experto o experta en el área ofrece directrices. De esta manera,
los actores principales investigan su labor docente y aprenden a través de
esa práctica reflexiva, de donde también pueden surgir necesidades de
formación reales concretas.
Ahora bien, la colaboración entre docentes, para ser eficaz requiere

una serie de condiciones, desde una formación adecuada, a una planifica-
ción previa, pasando por la habilitación de espacios en la jornada escolar
que permitan el diálogo y la reflexión conjunta del equipo docente. De lo
contrario, puede provocar un efecto perverso, incluso el rechazo de las
y los docentes que no vean la utilidad ni de la colaboración, ni del tiem-
43
DOCENCIA COMPARTIDA
po empleado en reuniones estériles. La visión colaborativa del desarrollo

profesional docente permitirá al profesorado mejorar sus competencias
siempre y cuando se valoren las capacidades del otro codocente y se esta-
blezcan relaciones de confianza que faciliten la reflexión compartida.
Uno de los aspectos primordiales para que se pueda realizar una ade-
cuada reflexión conjunta es el uso de un lenguaje profesional común entre
los docentes, que les permita referirse a su práctica con precisión. No se
trata de una cuestión puramente terminológica, sino de saber exactamen-
te a que nos referimos.
El profesorado reconoce que la docencia compartida ha contribuido a su

crecimiento profesional. Considera muy enriquecedor lo que han aprendi-
do de su pareja docente compartiendo la responsabilidad de organizar las
tareas didácticas y la gestión del aula. Una de las profesoras explica este
proceso mediante una doble observación simultánea, lo que ve en sus co-
legas y la mirada hacia su propia práctica:
“Al final, el ver a profesores dando clase a mí me hace re-

flexionar sobre cómo lo hago yo. Me digo, mira esto, me gusta-
ría hacerlo. Hay cosas que, digamos, no lo hago ni loca. A mí me
supone una autoevaluación constante de mí, sobre la manera
en la que manejo una clase u organizo un tema o evalúo a los
alumnos” (Docente de secundaria, centro de Formación Pa-
dre Piquer, Madrid).
Además, perciben que la docencia compartida ha posibilitado una me-

jora de sus competencias profesionales para atender a su alumnado, un
cambio de mirada hacia sus necesidades de apoyo, porque al compar-
tir el aula con otras y otros docentes, pueden prestar más atención a las
necesidades de cada estudiante. Con frecuencia, señalan que su práctica
codocente ha marcado un punto de inflexión en la manera de abordar los
retos educativos.
44
DOCENCIA COMPARTIDA
En definitiva, las y los docentes perciben la docencia compartida no solo

como un factor positivo en su desarrollo profesional, sino, como veremos
a continuación como un apoyo emocional en un trabajo tan agotador. La
directora de un centro con mucha experiencia en codocencia lo deja muy
claro:
“Sí, claro, porque es que aprendes muchísimo. Compartes,

primero, las dificultades con otro u otros compañeros, con lo
cual ya no te sientes solo. Compartes también los éxitos cuando
los hay. Compartes el esfuerzo y el trabajo con lo cual descargas
mucho de lo emocional. El trabajo de maestro es un trabajo ago-
tador, que te exige mucho, que te quita mucha energía. Apren-
des muchísimo porque hay muchas personas que te enseñan
muchísimas cosas. Cuando tú estás atascado en la manera de
sacar algo adelante hay otro punto de vista que te va a ayu-
dar. Cuatro ojos siempre ven más que dos. Entonces, es súper
enriquecedor.” (Directora de Primaria, CEIP Nuestra Sra. De
Navahonda, Madrid).
45
DOCENCIA COMPARTIDA
Se puede hablar de una serie de niveles de influencia entre los docentes

que están en distintos planos:
Conocimiento profesional
Conocer las características y necesidades del alumnado.
Identificar los sentimientos y emociones del alumnado, así
como su influencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Conocer contenido disciplinar y cómo enseñarlo.
Conocer metodologías de enseñanza-aprendizaje.
Práctica profesional
Planificar y poner en práctica una enseñanza y un aprendizaje
eficaces.
Crear y mantener entornos accesibles.
Familiarizarse con aplicaciones tecnológicas.
Evaluar el aprendizaje de los alumnos de múltiples formas y
niveles.
Reflexionar sobre la planificación pedagógica.
Compromiso profesional
Motivarse para participar en formación.
Mayor compromiso con colegas, familias y técnicos educati-
vos.
Mayor implicación en las actividades y cursos formativos or-
ganizados por el centro educativo.
46
DOCENCIA COMPARTIDA
Por tanto, la docencia compartida facilita aspectos importantes del de-

sarrollo profesional, aunque conviene no ignorar las dificultades que pude
suponer si la experiencia no es positiva (tabla 1).
Tabla 1
Potencialidades y dificultades del emparejamiento
en la docencia compartida
POTENCIALIDADES DIFICULTADES
Acompañamiento instruccional. Adopción de roles asimétricos.
Acompañamiento en la Interacciones de dominio y

organización y gestión del aula. sumisión.
Acompañamiento emocional Resistencia al cambio.

(confianza, seguridad).
Sobrecarga docente (por
Apoyo en la acogida e ejemplo, en mentorías no
incorporación al centro. reconocidas).
Modelización. Difusión de métodos o

perspectivas desfavorables (p.
Actualización. ej., estrategias excluyentes,
prejuicios).
Aprendizaje mutuo.
Diferencias de estilo y/o
Complementariedad enfoque.
docente (diversificación
de conocimiento, bagaje y Incompatibilidad personal
habilidades). (distancia generacional,
intereses, motivaciones, estilo
Retroalimentación. comunicativo).
Reflexión sobre la propia Experiencias previas alejadas.

praxis.
Fuente: Elaboración propia.
47
DOCENCIA COMPARTIDA
Reunión de trabajo docentes.

Fuente: CEIP Ntra Sra de Navahonda.
2.4.1 La codocencia como estrategia de formación del pro-

fesorado novel
Acabamos de explicar el potencial de la docencia compartida para el de-

sarrollo profesional docente. En este sentido, las prácticas de codocencia
entre docentes experimentados y noveles aporta beneficios específicos
para quienes inician su andadura profesional. Al compartir responsabi-
lidades con un docente con experiencia, de manera colaborativa y no je-
rárquica, el profesorado novel se sentirá más seguro en la toma de deci-
siones y en el trabajo en el aula. Además, según Trent (2019), los docentes
principiantes necesitan contar con un apoyo dentro de la escuela, el cual,
además de ser efectivo, debería ser afectivo.
48
DOCENCIA COMPARTIDA
Hay que resaltar que en este apartado no nos estamos refiriendo a las
prácticas de los estudios relativos a los grados de Magisterio o al Más-
ter de Formación del Profesorado de Secundaria y Bachillerato (MESOB),
dado que, en estos casos, las y los estudiantes no pueden por imperativo
legal, ni por cualificación, asumir autónomamente la responsabilidad de
impartir la docencia, ni gestionar el aula. La docencia compartida puede
resultar muy útil para quienes inician su carrera profesional y en el marco
de programas de inducción, donde los futuros docentes sí que asumen
labores de manera autónoma bajo la supervisión y acompañamiento del
profesorado experto. Diversos autores ponen de manifiesto la enorme
brecha existente entre las competencias adquiridas en la formación inicial
y la puesta en práctica de dichas competencias sitúan al docente novel en
un escenario desconocido que poco tiene que ver con lo adquirido en su
formación (Tejada et al., 2017). Aunque en este emparejamiento el docen-
te experto adquiere el papel de mentor, es importante evitar situaciones
jerárquicas que situarían al novel en una posición de desigualdad, que ale-
jaría esta práctica como una experiencia de docencia compartida. Ambas
partes aportan a su codocente.
En esta práctica, la reflexión compartida, uno de los pilares de la co-

docencia, adquiere mayor protagonismo. También el emparejamiento
per se, ya que se deben procurar mentorías con docentes competentes
y con predisposición a asumir dicho papel. Es fundamental el potenciar
los espacios de reflexión y debate, incorporando metodologías dialógicas
de formación. Una profesora de secundaria explica lo importante que fue
para ella poder compartir su experiencia cotidiana con sus compañeros,
recién incorporada a la docencia:
“Claro, novata completamente. Nuestro jefe de departamento

era un compañero espectacular […]La verdad es que para mí fue
un punto de partida maravilloso, maravilloso. Porque, la verdad,
es que las prácticas como docente no te permiten ese nivel de
libertad […]. Simplemente eres observador en un principio. Al
final acabas dando el contenido de una única unidad, te valora
tu tutor y ya no hay más, te vas. Pero para mí, en el primer año
me ayudaron muchísimo. Realmente sentí que me convertí en
docente gracias a lo que pude observar de ellos” (Docente de
secundaria, IES Albalat, Extremadura).
49
DOCENCIA COMPARTIDA
Tabla 2
Beneficios de la docencia compartida entre docentes experi-
mentados y noveles
(Elaboración propia basado en Ingersoll y Strong, 2011; Pancsofar y Petroff,
2013; OCDE, 2019; Thompson y Schademan, 2019; Kervinen et al., 2022; Sebald et
al., 2022):
Confianza y autoeficacia docente.
Valoración propia como docente.
Comprensión de la profesión.
Comprensión de las habilidades propias y ajenas para satisfa-

cer la diversidad de necesidades del alumnado.
Aprendizaje autodirigido y autorregulación .
Aumento de la satisfacción laboral del profesorado.
Aumento de los resultados académicos del profesorado novel.
El informe Eurydice (Comisión Europea, 2021) recoge que el empareja-

miento entre profesorado novel y experimentado es obligatorio en casi to-
dos los sistemas educativos que regulan la inserción profesional, aunque
no se menciona la docencia compartida, cuyas exigencias supere las con-
diciones establecidas para las mentorías en las respectivas normativas:
“La interacción entre los profesores aprendices y los tutores

puede ir desde una simple orientación hasta un seguimiento y
apoyo intensivos en el día a día. Esta colaboración estrecha pue-
de incluir la preparación mutua de las lecciones, la observación
mutua de las clases y la observación crítica sobre su desempeño
y la formación habituales” (Comisión Europea, 2021, p.78).
50
DOCENCIA COMPARTIDA
En Cataluña se viene aplicando un programa piloto desde el curso 2023-

24 (Departament d’Educació, 2023). El programa de residencia docente
SENSEI es un ejemplo de cómo incorporar la docencia compartida en el
marco de un proceso de inducción profesional. Se dirige a docentes sin
experiencia previa o inferior a tres meses que son acompañados y forma-
dos por mentores durante el año que dura la residencia. Durante media
jornada laboral retribuida, las y los nuevos docentes desarrollan activida-
des de docencia supervisada mediante mentoría. Además, asisten a semi-
narios temáticos y formaciones grupales dentro de una comunidad pro-
fesional de aprendizaje, acuden a espacios de aprendizaje entre iguales,
tienen una plataforma de formación en línea y desarrollan una carpeta de
aprendizaje. El programa se completa con un plan formativo para las y los
docentes mentores, quienes ven reducida hasta la mitad su carga lectiva.
Para saber más:
Departament d’Educació (2023). Sensei. Programa de Resi-

dència inicial docente de Catalunya: Fonamentació.
51
DOCENCIA COMPARTIDA
52
DOCENCIA COMPARTIDA
03
CONDICIONES PARA LLEVAR A CABO LA

CODOCENCIA EN LOS CENTROS
“En la educación pública se trabaja con profesores, horarios

y derechos incompatibles entre sí. Entonces la idea es ante-
poner el fin [la docencia compartida] a cualquier otro de los
inconvenientes que pueda tener. De hecho, la vida del centro
se organiza alrededor de las prácticas conjuntas de segundo
curso. Es decir, lo primero que está puesto en el horario son
las prácticas conjuntas. Y quedan por debajo, digamos, las
preferencias de horario que puedan tener personalmente”.
(Jefa de estudios, IES Puerta Bonita, Madrid).
La implementación de la docencia compartida no es una tarea fácil. Te-

nemos que tener en cuenta si nuestro centro reúne algunas condiciones
imprescindibles para que podamos desarrollarla. En primer lugar, se re-
quiere que el centro disponga de dotaciones de plantilla y capacidad orga-
nizativa. La incorporación de la docencia compartida al proyecto educativo
del centro supone un cambio de perspectiva en aspectos metodológicos,
pedagógicos, de organización y gestión. Afecta a algo tan complejo y a lo
que el profesorado es tan sensible, como la planificación de los horarios o
las relaciones interpersonales, dado que vamos a compartir tiempo, res-
ponsabilidades y espacios con las compañeras y compañeros.
A continuación, nos detendremos en ciertas condiciones necesarias

para la docencia compartida. Concretamente, nos vamos a centrar en la
importancia del apoyo del equipo directivo, los tiempos y espacios para
llevarla a cabo y los factores interpersonales.
53
DOCENCIA COMPARTIDA
3.1 ¿QUÉ PUEDE HACER EL EQUIPO DIRECTIVO PARA

FOMENTAR LA CODOCENCIA?
El papel de las direcciones de los centros es fundamental para el desa-
rrollo de la docencia compartida y su incorporación al proyecto educati-
vo del centro y al proyecto curricular. Las experiencias esporádicas o las
iniciativas puntuales darán lugar a resultados necesariamente limitados.
El desarrollo de estrategias educativas innovadoras, como la docencia
compartida, requieren de un liderazgo efectivo que gestione los aspectos
organizativos, como horarios y espacios, así como dinamice las metodo-
logías didácticas. Pero más allá, los equipos directivos deben involucrar
al claustro en el proyecto y, no menos importante, atender los aspectos
emocionales que implica un reto educativo tan exigente en lo profesional,
como en lo personal. Hemos reunido en el siguiente vídeo el testimonio
de integrantes de equipos directivos de centros públicos y concertados,
de Primaria y Secundaria, que ilustran cómo su función es tan compleja,
como determinante. No solo son gestores eficaces, sino que comparten el
compromiso con un modelo educativo inclusivo y participativo.
LIDERAZGO DE LOS EQUIPOS EN LA CODOCENCIA (Vídeo)
Como explica un integrante de un equipo directivo, este liderazgo es

determinante para poder detectar las necesidades educativas que exi-
gen la implantación de estrategias de codocencia. Como ya se mencionó,
para sacar el máximo partido a la docencia compartida, el equipo directivo
debe resolver problemas organizativos, como los horarios y los espacios,
garantizar la coordinación académica y, no menos importante, gestionar
las relaciones colaborativas y emocionales entre codocentes.
En general, se considera fundamental el papel tanto de la dirección,

como del claustro a la hora de hacer sostenible la práctica, no siendo sufi-
ciente con la predisposición personal. Esto implica que las direcciones de-
ben jugar el papel de liderazgo que les corresponde. Es fundamental que
la docencia compartida forme parte de la organización y la planificación
54
DOCENCIA COMPARTIDA
del conjunto del centro. Insistimos, las iniciativas individuales generalmen-

te tienen poco recorrido. El profesorado tiene muy clara la importancia
de “la disposición de las personas con las que trabajan, sobre todo, de la
cultura que haya en el centro para promover esta práctica, y del equipo
del centro” (Docente de Primaria, CP Clara Campoamor, Asturias). La im-
plicación de todo el centro, “la sintonía del colectivo”, se considera funda-
mental, aunque también se percibe que no siempre sucede así y que es
difícil transformar la cultura profesional (Docente de Secundaria, Centro
Ponce de León, Madrid).
Los equipos directivos deben compartir con sus compañeras y compa-

ñeros la responsabilidad de diseñar, planificar y evaluar los proyectos.
Pero igual de importante es abrir espacios para impulsar el espíritu de
equipo. En este sentido, habría que compartir con la comunidad educativa
los proyectos innovadores. Su difusión es un aliciente para garantizar la
sostenibilidad de la experiencia. El Centro de Formación Padre Pique tie-
ne una política de difusión de sus experiencias innovadoras y codocentes
para facilitar su conocimiento por profesionales de otros centros, la cual,
a su vez sirve de estímulo a su propio equipo docente:
“Para seguir animándonos y seguir apoyando el proyecto,

que es [algo] bueno del cole. Para sentirnos orgullosos y seguir
apoyándolo, seguir en este camino. Yo creo que es el bueno”
(Docente de Secundaria, Centro de Formación Padre Piquer,
Madrid).
Los equipos directivos, junto con los equipos docentes, deben aquilatar
las capacidades y las dificultades para diseñar proyectos de docencia com-
partida viables, acordes con las posibilidades reales del centro:
“Cómo explicarles también […] que no hay que hacerlo todo a

la vez. Es que a lo mejor no es necesario empezar con codocen-
cia, hiperaula, trabajo cooperativo y ámbitos. A lo mejor no, a lo
mejor hay que empezar por cosas más sencillas. A lo mejor un
primer paso, ni siquiera mejor todo el curso, sino en determi-
nadas semanas al año, donde varios profesores puedan estar a
la vez” (Docente de Secundaria, Centro de Formación Padre
Piquer, Madrid).
55
DOCENCIA COMPARTIDA
Encontramos un buen ejemplo de liderazgo de un equipo directivo en el

IES Gandhi de Jaén. Desde la jefatura de estudios se organizan dinámicas
de sensibilización para trabajar las resistencias de parte del profesorado a
ser observados o juzgados por sus compañeros cuando se enfrentan a si-
tuaciones de docencia compartida. Es muy interesante que las sesiones de
trabajo sean obligatorias para todo el claustro y estén incluidas en el Plan
de Formación del Profesorado del Centro. A continuación, se presenta una
de las dinámicas que se desarrollan en este IES para mejorar las actitudes
positivas del profesorado hacia la docencia compartida:
Dinámica sensibilización del claustro a través del

Círculo de Palabra.
El círculo comienza con una pregunta que realiza el facilitador
(directora en este caso), por ejemplo, ¿qué siento ante el nuevo
reto de hacer codocencia?
Puede responder quien tiene el bastón de la palabra (obje-

to), que se va pasando de uno en uno y despacio. Las instruc-
ciones que se dan son:
No es obligatorio hablar.
Se habla desde el corazón. Para esto ayuda ser breve.
Se escucha desde el corazón. Se aconseja no pensar en lo
que se va a decir hasta que no te llega el objeto. Esto ayuda
a escuchar desde el corazón.
Elementos básicos para hacer el círculo:
El círculo: el grupo, incluida la persona que facilita, se sien-
ta en círculo para poder tener contacto visual con todas
las personas, ayudando a construir un clima de confianza,
seguridad e igualdad.
El bastón de la palabra: se utiliza para visibilizar quién tiene
su momento para expresarse en palabras o en silencio. Se
puede utilizar un objeto del grupo, de alguna persona par-
ticipante, construir un objeto ritual entre todas o utilizar un
objeto de la persona que lo facilita.
56
DOCENCIA COMPARTIDA
3.2 LA ELABORACIÓN DE LOS HORARIOS. TODO UN

RETO.
En todos los centros que aplican la docencia compartida se pone de ma-
nifiesto la dificultad que supone elaborar los horarios para que el proyecto
se desarrolle con la eficacia deseada. Hay que hacer equilibrios con las
plantillas escasas, romper con la segmentación tradicional de la jornada
escolar y recurrir a las horas de refuerzo que las y los docentes deben de-
dicar a asignaturas instrumentales y otras tareas complementarias, pero
esenciales (sustituciones, biblioteca, guardias). Todo ello en un contexto
laboral donde las administraciones y las titularidades de los centros conci-
ben la productividad del profesorado en base a su trabajo en el aula. Una
docente nos explica cómo es “fundamental, fundamental, fundamental”
tener una hora de coordinación semanal:
“Si tú quieres establecer un sistema de codocencia, no sola-

mente hay que hacer que profesores coincidan a la misma hora,
[sino] que es fundamental, fundamental, fundamental tener
una hora de coordinación. Eso es fundamental, una hora quin-
cenal, lo que sea, pero tiene que ser una hora que esté dentro
del horario escolar para que no quede a la buena voluntad de
los profesores que se coordinen para dar la clase” (Docente de
Secundaria, Centro de Formación Padre Piquer, Madrid).
Es generalizada la insistencia en la necesidad de ajustar los tiempos de

planificación al horario laboral para que sean eficaces. Dicho en otras pa-
labras, no se puede exigir a nadie que dedique a su trabajo más tiempo
que el contemplado en su jornada laboral. La docencia compartida no es
un voluntariado, sino una metodología docente. Es el caso de una de las
experiencias más exitosas y consolidadas en el tiempo. Como nos explica
uno de sus protagonistas, fue importante para ello la incorporación a la
rutina semanal de un tiempo para la planificación:
57
DOCENCIA COMPARTIDA
“Entonces, el colegio hizo el esfuerzo de buscar, que no es mu-

cho, pero siempre es mejor que nada, […] una hora de coordina-
ción semanal [para] todos los equipos […] dentro del horario, es
decir, no está el miércoles a las cinco de la tarde, sino que está
en los espacios en los cuales el colegio funciona por la mañana,
en los cuales se juntan todos los equipos de cada ámbito y de
cada curso. Lo que hacen es planificar las semanas. El colegio
funciona con planificaciones semanales […]” (Jefe de estudios
de Bachillerato y Formación Profesional, Centro de Forma-
ción Padre Piquer, Madrid).
A pesar de que nadie niega la importancia de la planificación y la coordi-

nación de la docencia compartida, en muchos centros no se contempla en
los horarios. Las tareas de coordinación se realizan al terminar la jornada,
a costa del tiempo personal del profesorado. Por ello, insistimos en la im-
portancia de que la docencia compartida responda a la filosofía educativa
del centro. De hecho, algunos han facilitado la planificación y la coordina-
ción transformando los espacios y horarios que ya tenían reservados para
el diseño, coordinación y puesta en común, como podemos comprobar en
el siguiente vídeo.
ORGANIZACIÓN DE HORARIOS EN LA CODOCENCIA (Vídeo)
58
DOCENCIA COMPARTIDA
Un ejemplo de buena organización de los horarios la encontramos en

el CEIP Luis Buñuel de San Sebastián de los Reyes (Madrid). Como explica
su directora, sin coordinación no puede haber docencia compartida y sin
espacios en el horario no puede haber coordinación:
“En nuestro horario tenemos establecido los martes [para las]

coordinaciones o bien de equipos docentes, o bien de ciclo; los
miércoles tenemos una dinámica que se llama “punto de en-
cuentro”, en la que, en función de lo que estemos trabajando,
también nos reunimos y nos coordinamos. Ahí a lo mejor no es
tanto el equipo docente, sino que se amplía a los equipos de
apoyo. Eso, establecido en el horario. Dentro de las horas de
exclusiva, o sea, de 14:00 a 15:00, hay dos días a la semana fijos
en los que está contemplado en el horario [actividades de coor-
dinación]. El viernes también es libre, es el que tenemos para la
programación personal, que normalmente, al trabajar en codo-
cencia, la programación personal es mía y de los compañeros”
(Docente de Primaria, CEIP Luis Buñuel, Madrid).
En otros centros, han ido articulando medidas, ajustando la jornada

para aprovechar más eficientemente sus recursos y poder cumplir con los
requisitos de la codocencia con propuestas ingeniosas, como la del “banco
de horas” del IES Albalat de Navalmoral de la Mata (Cáceres), que no es
más que el reflejo de un compromiso del equipo directivo y del profesora-
do implicado en el proyecto, como señala una profesora codocente:
59
DOCENCIA COMPARTIDA
“Es la filosofía del centro. De hecho, creo que este tipo de do-
cencia no sería posible si no partiera de la filosofía del propio
centro porque hay muchos compañeros, yo he trabajado con
muchos compañeros, que no tienen en su horario un hueco de
docencia compartida o que no encajamos una hora y, sin em-
bargo, la gente, entre nosotros, buscamos la combinación hora-
ria (ríe) más apropiada en cada caso. Muchas veces, imposible.
O sea, no coincidimos, no hay manera de coincidir. Si hay que
solicitar una guardia para una hora o para dos horas en uno de
los grupos, de mis compañeros o míos, no hay problema. [Hay]
una libertad total de disponibilidad de espacios, de recursos, de
tiempos siempre y cuando haya un proyecto serio y montado
encima de la mesa” (Docente de Secundaria y Bachillerato,
IES Albalat de Navalmoral de la Mata, Cáceres).
En la docencia compartida es fundamental que la elaboración de los ho-

rarios responda a criterios pedagógicos y no sólo administrativos. Es cierto
que existen todas estas limitaciones, pero también que, a menudo, los
centros no utilizan todos los recursos humanos que tienen de la forma
óptima. Por ejemplo, señala una docente “si yo tengo un aula de acogida
asignada, en realidad tengo un profesor más. Si yo utilizo este recurso
para sacar a los alumnos fuera del aula, no estoy sacándole todo el partido
que tendría este recurso humano si lo pongo a disposición del centro” (IES
Juan de Villanueva, Madrid).
60
DOCENCIA COMPARTIDA
El IES Puerta Bonita de Madrid tienen establecidos unos criterios para

elaborar los horarios que contemplan los aspectos que afectan de manera
directa a la docencia compartida:
Criterios pedagógicos para la elaboración de los

horarios del centro
El IES Puerta Bonita de Madrid establece:
Criterios pedagógicos para la elaboración

de los horarios del centro
Aplicación de la legislación vigente en materia de horarios de

profesores (ROC, instrucciones de curso, etc.)
Tener en cuenta el uso de los espacios e instalaciones y sus li-

mitaciones para evitar coincidencias de grupos, o para asegurar
esa coincidencia en las prácticas conjuntas, y teniendo como ob-
jetivo poder realizar un 75% de horas prácticas, tal y como está
recogido en los diseños curriculares en los diferentes módulos
con carácter práctico.
Que se puedan mantener aquellas prácticas conjuntas de dife-

rentes ciclos o intermodulares, recogidas en el proyecto educa-
tivo de centro, en los diseños curriculares de ciclos.
Respetar, en la medida de lo posible, los tiempos de ejecución

de los subprocesos tecnológicos inherentes a los diferentes mó-
dulos con un carácter eminentemente práctico. Por ejemplo,
procesos de impresión, offset, realización en televisión, sonori-
zación, etc.
61
DOCENCIA COMPARTIDA
3.3 ESPACIOS PROPICIOS PARA LA DOCENCIA COM-

PARTIDA. NO SOLO EL AULA.
La organización de la docencia compartida está condicionada por los es-

pacios en los que se va a desarrollar. La disposición del aula es fundamen-
tal para desarrollar aquellas modalidades de codocencia que se imparten
en grupos colaborativos, como es el caso de la enseñanza por niveles, por
ámbitos o la basada en proyectos (ABP). Un buen ejemplo lo encontramos
en las aulas cooperativas multitarea del Centro de Formación Padre Pi-
quer.
PRÁCTICA DE CODOCENCIA: AULA COOPERATIVA MULTITAREA (Vídeo)
Alumnado aprendiendo en codocencia.

62
DOCENCIA COMPARTIDA
En algunos centros, sus prácticas codocentes se desarrollan juntando

a más de un grupo por aula y han tenido que habilitar espacios adecua-
dos, por ejemplo, un salón de usos múltiples, un pabellón, los pasillos, o,
incluso, la entrada. Conocemos alguna práctica en escuelas infantiles del
País Vasco en las que, cuando se organizan espacios de libre circulación,
las niñas y los niños encuentran diferentes propuestas en varias zonas y
aulas del centro por las que circulan autónomamente. Lo mismo sucede
cuando los proyectos se desarrollan a nivel de ciclo o etapa. Por ejemplo,
en Cataluña son frecuentes las divisiones por grupos de edad que facilitan
la mezcla de alumnas y alumnos de diferentes cursos en lo que se podría
considerar como multidocencia por estaciones.
Hall de entrada del IES Albalat.

Fuente: IES Albalat, Cáceres
No obstante, la mayoría de las personas participantes nos ha transmitido

su preocupación por no disponer de espacios adecuados “que permitan la
flexibilidad” requerida por la codocencia y reclaman la necesaria inversión
en infraestructuras. De hecho, algunos centros de nueva construcción ya
cuentan con paredes y equipamiento móvil. Hay equipos directivos que
ha realizado un esfuerzo por mejorar las instalaciones, la sonoridad de las
aulas y procurar la flexibilidad de los espacios del centro.
63
DOCENCIA COMPARTIDA
3.4 FACTORES INTERPERSONALES. LA IMPORTANCIA

DE UNA BUENA COMUNICACIÓN ENTRE DOCENTES.
Pasar a considerar que otro entre en nuestra clase; que nos

observe, y acaso evalúe; que nos plantee preguntas, dudas o
sugerencias, requiere un cambio en las actitudes y estrategias
de relación y comunicación que no se da de manera espon-
tánea y que requiere apoyo e intervenciones continuadas de
asesoramiento y reflexión entre docentes.
La docencia compartida requiere establecer unos cauces de comunica-

ción adecuados entre las y los codocentes. En este sentido, como explica
una profesora, la codocencia exige un cambio “en el paradigma mental
docente”. Todo un reto para la formación y la cultura profesional:
“Nosotros estamos obligados a hacer formaciones en centros

cada curso, y además con ciertos itinerarios, como que ya vie-
nen marcados. Hace falta formación, pero también hace falta
un cambio aquí. Es que yo no puedo transgredir una frontera,
o escapar a lo que he hecho siempre, si no estoy convencida de
que tenga que hacerlo. Echo en falta, o veo que hace falta, un
cambio en el paradigma mental del docente” (Docente de Pri-
maria, CEIP Miguel de Cervantes, Andalucía).
El papel de los equipos directivos es, de nuevo, fundamental a la hora

de establecer canales de comunicación fluidos y generar un clima de tra-
bajo cómodo, además de habilitar espacios de intercambio y reflexión. Los
64
DOCENCIA COMPARTIDA
docentes comparten culturas profesionales, representaciones, valores y

propósitos. Formas socialmente construidas de cómo hacer las cosas: me-
todologías, procedimientos, herramientas, artefactos. Asimismo, en con-
textos idóneos de colaboración, logran niveles superiores de comprensión
y capacidades de respuesta a los retos educativos. La participación efecti-
va en una comunidad profesional de aprendizaje en los centros docentes,
u otros contextos de interacción, puede suponer una oportunidad para la
construcción de conocimiento profesional, no solo práctico, sino también
declarativo y emocional, siempre que se consiga un clima de confianza y
apoyo recíproco. Es importante prestar atención al mensaje que se trans-
mite, a la forma en la que se hace y al momento en el que se realiza. Todo
ello, sin olvidar al receptor del mensaje.
A pesar de la intención por lograr la mejor comunicación posible, no

siempre es fácil entender a otras personas y hacerse entender debido a
que existen una serie de barreras en la comunicación que pueden afectar
a este proceso. Factores como el estrés laboral impiden reaccionar bien,
pensar con calma y buscar las palabras adecuadas en cada momento. De
la mano de dicho estrés laboral se encuentra la falta de atención. Con-
trolar ciertas distracciones fácilmente evitables, como guardar el móvil o
no realizar otras tareas mientras conversamos, nos ayudarán a fomentar
nuestra escucha activa. Tampoco debemos olvidar aspectos como las dis-
cordancias culturales o el uso del idioma, que pueden favorecer malenten-
didos y confusión en los acuerdos alcanzados. Como señala una profeso-
ra, la escucha activa requiere una actitud “generosa”:
“[…] la docencia compartida indudablemente, aparte de la in-

clusión y del beneficio para el alumnado, creo que para el profe-
sorado tiene muchísimo [beneficio], pero, claro, tienes que ser
generoso. Tienes que tener una actitud de escucha activa y de
querer aprender” (Docente de Secundaria, IES Albalat, Extre-
madura).
65
DOCENCIA COMPARTIDA
En este sentido, Bello (2019) remarca la importancia de cómo el docente

transmite con sus relaciones interpersonales una serie de valores, tales
como el respeto mutuo, el diálogo, la comprensión, el apoyo y el afecto,
aunque también lo contario, de ahí la necesidad de buscar las mejores es-
trategias de comunicación con el objetivo de mejorar el proceso educativo.
Para mejorar la comunicación es necesario preparar detenidamente lo

que deseamos expresar y fomentar la escucha activa. Es importante evitar
que los interlocutores se sientan cohibidos y se retraigan de intervenir
por nuestro tono o nuestras palabras. En los casos en los que se rechazan
propuestas es bueno comentar los motivos y abrir la posibilidad de su
revisión. Aunque conocida la importancia de la comunicación no verbal,
a menudo se olvida que los gestos, expresiones faciales o la postura fun-
cionan como herramientas de comunicación y de apoyo al mensaje, para
bien o para mal. En definitiva, la empatía y las habilidades emocionales
jugarán un papel decisivo en este proceso.
Todos somos conscientes de cómo situaciones personales o laborales

nos pueden llegar a afectar en el trabajo. Sin embargo, cuando interactua-
mos con una persona tendemos a juzgarla por lo que hace en un momen-
to muy concreto, sin tener en cuenta el contexto o su estado emocional.
Coordinarse con otro compañero o compañera para desarrollar un traba-
jo colaborativo no siempre es fácil. Alcanzar la complicidad entre docentes
convierte la coordinación en un verdadero disfrute que va más allá del
trabajo en sí mismo. Supone crear un espacio para el desarrollo profesio-
nal mediante la discusión de todas las propuestas, sin que nadie se sienta
juzgado. Ahora bien, no es fácil alcanzar tal clima de confianza. De nuevo,
la formación puede ser importante:
“ Sí echo de menos, por ejemplo, una formación sobre la co-

municación en la codocencia en casos como el nuestro. ¿No? Y
saber transmitir tu opinión, tus ideas, que al final trabajamos
con personas, hay que cuidarse, somos un equipo” (Docente de
Primaria, Armentia Ikastola, País Vasco).
66
DOCENCIA COMPARTIDA
Crear complicidad implica estar abierto tanto a compartir nuestras emo-

ciones como a permanecer observantes para interpretar y comprender las
de la otra persona. No debemos tener reparos en compartir nuestro esta-
do emocional, no se trata de contar intimidades si no queremos, se trata
de informar al otro de cómo nos sentimos hoy, de si es un buen momento
o no para tratar ese tema ahora, o si estamos especialmente distraídos
por alguna preocupación. En definitiva, la empatía como cohesionadora
del trabajo compartido:
“Deberíamos recibir formación, y no solo para saber cómo

haríamos codocencia, sino para saber cómo manejar los con-
flictos. Para saber, no sé, empatía… Cursos de ese tipo. Aquí te-
nemos muy claro cuáles son nuestros objetivos, hasta dónde
tenemos que llegar con los niños, y qué tenemos que hacer para
eso” (Docente de Educación Infantil, Armentia Ikastola, País
Vasco).
La empatía como clave para, en palabras de un docente veterano, supe-

rar los momentos de “mira no puedo más. Se nos hunde el barco”:
“Claro que surgen estos momentos de ‘mira no puedo más’. Se

nos hunde el barco. Surgen muchas veces porque es inevitable,
porque estamos trabajando con alumnado y es un proceso
de aprendizaje y de enseñanza. Hay momentos durillos, para
los profesores y para los alumnos. Sí que surge ese momento
de comunicación, también de empatía. Creo que es necesario
porque eso también luego permite ver debilidades del proyecto,
o de lo que estamos haciendo, que podemos mejorar. Incluso
surgen vínculos que pueden ayudar a nivel más individual”
(Docente de Formación Profesional, IES Puerta Bonita,
Madrid).
67
DOCENCIA COMPARTIDA
El apoyo emocional mutuo es algo que valoran los docentes, incluso lo

califican como “terapia”. Si hay buena comunicación entre docentes, se ex-
presan y comparten las situaciones difíciles que cotidianamente se viven
en la escuela, a las que no habrá que hacer frente en solitario:
“[…] te estaría mintiendo si te dijera que en este cole no hay

situaciones difíciles, hay mucha diversidad, […] pues el barrio es
el que es, ¿no? […] te encuentras con determinadas situaciones
complicadas. Tener una persona con la que compartirlo siem-
pre ayuda. Hasta momentos ya no solo curriculares…” (Docente
de Primaria, Centro Ponce de León, Madrid).
Compartir el estado emocional, manifestar las preferencias y sentir em-

patía hacia las compañeras y compañeros ayuda a conformar un clima de
trabajo no solo necesario para compartir la docencia, sino el día a día de
la jornada laboral. Sin embargo, como en toda comunicación, pueden apa-
recer discrepancias o conflictos, será importante conocer cómo afectan a
nuestro trabajo y las formas más adaptativas para afrontarlos. La gestión
de las emociones es fundamental para participar en un proyecto de do-
cencia compartida. No solo es una predisposición personal, sino que se
debe entender como un componente del perfil profesional. “No se trata de
ser amigas o amigos de los compañeros” (Docente de Secundaria, IES Juan
de Villanueva, Madrid), “sino de formarse para saber cómo gestionar los
conflictos” (Docente de Educación Infantil, Armentia Ikastola, País Vasco).
Resulta evidente que el conflicto es algo inherente a las interacciones

profesionales. Las y los docentes prestan mucha atención a los mecanis-
mos de resolución de conflictos. En palabras de una de ellas, hay “tener
una comunicación que sea constructiva y que no te conviertas o en una
tirana o en una persona sumisa” (Docente de Educación primaria CP Santa
Bárbara). En definitiva, entienden la comunicación entre las y los codocen-
68
DOCENCIA COMPARTIDA
tes como el mejor mecanismo para resolver, desde la confianza, los con-
flictos que se puedan plantear durante la aplicación de una metodología
tan exigente en lo profesional y lo emocional:
“[…] todos somos distintos y distintas al final, y cada uno ve las

cosas de una manera. Pero bueno, para eso está el hablar, el re-
unirse, ver pros y contras. Y luego al final, es verdad, que es muy
útil el que tengamos tan delimitadas nuestras funciones, que
cada uno sepa lo que tiene que hacer. […] Yo creo que la forma
de solucionar los temas es tener claro hasta dónde llega tu fun-
ción, siempre razonando y con sentido común al final” (Docente
de Formación Profesional, IES Puerta Bonita, Madrid).
Aunque con frecuencia se repite que el conflicto es una oportunidad

para crecer, no se debe caer en la simpleza de pensar que siempre se va a
resolver con buena voluntad y empatía hacia los demás. Los conflictos mal
resueltos permanecen latentes. Sería conveniente realizar alguna forma-
ción sobre resolución de conflictos si se pretende incorporar la docencia
compartida a las estrategias del centro.
A título de reflexión, en el cuadro siguiente se relacionan algunos proce-

sos desadaptativos que se presentan de forma espontánea ante situacio-
nes de conflicto, que conviene identificar para evitarlos.
69
DOCENCIA COMPARTIDA
Tabla 3
Estrategias desadaptativas de afrontamiento cognitivo
PROCESO ¿EN QUÉ CONSISTE? EJEMPLOS DE MIS PENSAMIENTOS
Rumiar Implica pensar exce- Situación: mi colega ha tardado en res-

sivamente sobre los ponder a mi propuesta de cambio para el
sentimientos asocia- próximo contenido. Pensamientos: “que no
dos al problema y so- piense ahora que voy a meter los cambios
bre el problema en sí en el último momento”, “sino tiene tiempo
mismo a pesar de que de responder, yo menos de hacer todo a
éste ya haya pasado. última hora”, “la próxima vez yo también
responderé cuando me apetezca”.
Catastrofismo Hace referencia a an- Situación: quiero hacer una propuesta de

ticipar pensamientos cambio para impartir los contenidos si-
exagerados o conse- guientes. Pensamientos: “casi es mejor que
cuencias despropor- no lo haga porque mis propuestas no son
cionadas. tan buenas como las suyas”, “me dirá que
mi propuesta no vale para nada”, “segura-
mente sea una tontería y se termine riendo
de lo que propongo”.
Culpar a otras Culpar a otras perso- Situación: un aula complicada en la que se

personas nas es una estrategia habla en exceso y hay algún problema de
en la que atribuimos disciplina. Pensamientos: “la culpa es de
la causa del suceso o las familias que no se implican, no educan
malestar a otro. bien, no ponen normas en casa”, “mi cole-
ga no está a la altura, tengo que hacerlo yo
todo, me entorpece más que me ayuda”.
Culparse a uno Implica afrontar si- Situación: un aula complicada en la que se

mismo tuaciones negativas habla en exceso y hay algún problema de
haciéndose responsa- disciplina. Pensamientos: “se portan así por
ble de cómo y por qué mi falta de herramientas para gestionar la
han sucedido. situación”, “no tengo la formación y expe-
riencia suficiente”, “no soy de ninguna ayu-
da para mi compañera-o”.
Fuente: “Cognitive Emotion Regulation Questionnaire” (CERQ) (Garnefski, Kraaij y

Spinhoven, 2001, traducción española de Domínguez, Lasa, Amor y Holgado, 2013).
70
DOCENCIA COMPARTIDA
3.5 ¿CUÁLES SON LAS BARRERAS QUE NOS PODEMOS

ENCONTRAR EN LA PRÁCTICA DE LA DOCENCIA
COMPARTIDA?
La docencia compartida no funciona de forma óptima cuando

el profesorado presenta resistencia al cambio, inseguridad e
incompatibilidad, puesto que esto no facilita la dinámica entre la
pareja docente.
(Jefa de Estudios del IES Puerta Bonita, Madrid)
Como hemos visto hasta ahora, la docencia compartida plantea no

pocos retos a los equipos docentes, que los superan con planificación,
coordinación, colaboración y una buena dosis de compromiso personal.
Pecaríamos de injustos si no llamáramos la atención sobre la necesaria im-
plicación de las administraciones para eliminar las carencias organizativas
que dificultan el desarrollo de proyectos estables. Hemos visto cómo el in-
genio y el compromiso permiten sortear barreras a priori infranqueables,
como la escasez de plantillas como la falta de espacios en los horarios.
Las propuestas de docencia compartida no serán sostenibles si exigen un
sobreesfuerzo permanente del profesorado, como hemos escuchado rei-
teradamente a equipos directivos y docentes:
“ […] Tampoco puedes obligar. Al principio fue mucho una la-

bor de intentar hacer que la gente viera los beneficios que tenía
esto, que tiene muchas dificultades, que tiene muchos proble-
mas, pero yo creo que sobre todo se insistió en que la gente
viera los beneficios. Y, en general, la gente los ve. Entonces, creo
que, al final, la gente se suma porque ve todo lo bueno que tie-
ne, Pero problemas hay” (Jefa de estudios de Secundaria y Ba-
chillerato, IES Albalat, Extremadura).
71
DOCENCIA COMPARTIDA
La consolidación de los proyectos de docencia compartida requiere de

un proceso largo no solo de formación, sino fundamentalmente de toma
de conciencia, en el sentido clásico acuñado por Paulo Freire. Como expli-
ca un docente del Centro de Formación Padre Piquer, la docencia compar-
tida “no solamente es un proyecto educativo, es un proyecto ideológico”:
“Es más, hubo mucha gente en aquel momento que no pensa-

ba ni creía en el proyecto. Conforme ha ido pasando el tiempo
las cosas han ido cambiando. ¿Quiere decir que todo el claustro
está [a favor]No, porque es un proyecto que no solamente es un
proyecto educativo, es un proyecto ideológico porque se basa
en una forma de entender a las personas, ¿a los alumnos y de
entender el proceso de enseñanza-aprendizaje?” (Docente del
Centro de Formación Padre Piquer, Madrid).
Él mismo señala que, a lo largo de veinte años de experiencia, la apuesta

por mejorar la selección del profesorado y su formación ha ido conforman-
do “una cultura” profesional, de tal modo que hoy “más de un 70-80% de
profesores [del claustro], están completamente alineados con el proyecto”
La formación colaborativa, como venimos repitiendo, juega un papel

fundamental. En términos generales, las y los docentes desconocen los
modelos de docencia compartida y las habilidades profesionales que im-
plican. La codocencia exige reformular una concepción de la autonomía
del profesorado que tradicionalmente se identifica con la toma individual
de decisiones dentro del aula, considerada como un espacio privativo. En
este sentido, la docencia compartida supone romper con las relaciones de
poder habituales en el aula, que determinan un estatus jerárquico que ad-
judica un papel subordinado a las y los docentes que imparten los apoyos
educativos, situación que percibe el alumnado y no contribuye en nada a
que entiendan la diferencia con normalidad. Es muy importante que se
72
DOCENCIA COMPARTIDA
establezca, desde un primer momento, una relación equilibrada entre las

y los codocentes, para evitar que los diferentes papeles que pueden jugar
dentro del aula se interpreten en clave jerárquica. Hay que cuidar mu-
cho, como también hemos señalado, la comunicación entre docentes, que
abarca, también, los aspectos no verbales y emocionales.
Las diferencias lógicas sobre los procesos de enseñanza-aprendiza-

je, que pueden derivar en falta de confianza y el deterioro del clima de
trabajo, deben de reconducirse como una oportunidad para el debate y
el desarrollo profesional. Puede resultar especialmente problemática la
atribución de las responsabilidades docentes en el progreso académico
y social del alumnado. No podemos ignorar el potencial conflictivo de las
estrategias didácticas que exigen que tanto el profesorado de aula y área,
como el de apoyo, realicen tareas para todo el alumnado, independiente-
mente de sus necesidades individuales (Fielding-Barnsley, 2005; Lindqvist
et al., 2011; Sandoval et al., 2018). Por último, hay que resaltar, de nuevo,
la importancia del compromiso de los equipos directivos para detectar las
dificultades y habilitar procedimientos que permitan superar las barreras.
Colaboración en la planificación.
Fuente: IES Bovalar, Castellón
73
DOCENCIA COMPARTIDA
74
DOCENCIA COMPARTIDA
04
DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA.
¿CÓMO ORGANIZAR LA CODOCENCIA?
Como hemos ido viendo, la docencia compartida requiere de una ade-

cuada programación, una organización de las estrategias didácticas y
unos procedimientos de evaluación de los aprendizajes y de la propia ex-
periencia. Exige que los docentes participantes conozcan los objetivos de
la sesión, acuerden el papel que cada uno va a desempeñar en el aula y
adecuen los espacios y los tiempos disponibles. En este capítulo nos ocu-
paremos de cómo organizar la docencia compartida, desde la planificación
a la evaluación, pasando por la elección de las estructuras y estrategias de
aula. En este sentido, se han tenido muy en cuenta las experiencias de los
centros educativos que hemos conocido directamente.
75
DOCENCIA COMPARTIDA
4.1 PLANIFICAR LA DOCENCIA COMPARTIDA.
“En las sesiones de planificación se orquesta todo”
La planificación es como “un guión de cine” del que todos

tienen que ser conocedores y tener claras sus funciones.
(Jefa de estudios del IES José Saramago, Madrid).
La planificación es inherente a la función profesional docente. Si en todas

las estrategias de enseñanza aprendizaje la planificación es fundamental,
en el caso de las modalidades de docencia compartida es especialmente
importante. Compartir espacio y tiempo con otra u otro colega requiere
que todas las acciones estén perfectamente coordinadas, de lo contrario
no solo se dificultará la enseñanza, sino que se puede producir un efec-
to no deseado, que afecte al clima del aula y a las relaciones personales
de las o los codocentes. Tanto el profesorado, como el alumnado, deben
conocer qué es lo que tienen que hacer en cada momento y esto es algo
que no se puede dejar a la improvisación. Terminada la sesión de coordi-
nación, cada docente debe saber cuáles son sus funciones, qué material
debe preparar, cómo debe adaptarlo al alumnado y las tareas que se lleva-
rán a cabo en el aula. La forma de planificar puede ser diversa en función
de la manera de trabajar de cada claustro y en cada equipo docente. Es
decir, no hay una única fórmula que funcione, sino que cada equipo tiene
que adoptar y adaptar la suya a su contexto y necesidades, repensándola
si no funciona. Por ejemplo, en la escuela La Llacuna de Poblenou, tienen
sistematizada la codocencia en ambientes de libre circulación y en el tra-
bajo por proyectos a nivel de centro. Dedican el primer mes a planificar,
discutir y ajustar aspectos tanto organizativos, de gestión, como de conte-
76
DOCENCIA COMPARTIDA
nido y evaluación.
Fuente: Centro de Infantil y Primaria

la Llacuna de Poblenou (Cataluña)
Es importante resaltar que la planificación no sólo debe abarcar la orga-

nización de contenidos educativos y el diseño de materiales y estrategias
de evaluación. En la enseñanza compartida es muy importante planificar
el papel que le corresponde a cada uno de las y los docentes y las nor-
mas de clase, acordar qué está permitido y lo que no, en el aula. En este
sentido, la planificación ayuda a que el profesorado pueda solucionar los
conflictos conjuntamente.
En la práctica se observa que si un docente siempre explica y dirige la

clase, el o la otra docente está desaprovechado si solo se pasea por las me-
sas y va brindando ayuda a quien considere o le solicite. Por tanto, se debe
planificar cómo se van a dar los apoyos a los estudiantes. En este sentido
no suele ser beneficioso intentar llegar al mayor número de estudiantes,
ya que los apoyos serian muy superficiales (apoyos puntuales).Por último,
cuando ambos docentes den apoyo, deben acordar el nivel de cuadrante
de la clase para que siempre tengan una visión del conjunto del aula.
77
DOCENCIA COMPARTIDA
La planificación en docencia compartida implica

decidir:
El diseño de contenidos, qué materiales utilizar y las estrategias

didácticas.
El papel que desempeñará cada docente.
Qué normas y rutinas se aplicarán a la gestión del aula.
Planificación efectiva de la docencia compartida
La planificación docente debe partir de la consecución de los

saberes básicos que se quieran conseguir con todo el alumna-
do. Es necesario empezar, por tanto, acordando competencias
específicas, criterios de evaluación y descriptores operativos del
perfil de salida.
La planificación debe tener en cuenta tanto lo que hará el alum-

nado, como lo que hará cada uno de las y los codocentes en
cada momento. Es sumamente importante acordar previamen-
te todo lo relativo a la gestión del aula, como, por ejemplo, las
normas de convivencia.
La planificación debe realizarse de forma sistemática, al menos

una vez a la semana. Las programaciones deben de ser dinámi-
cas, ajustándose a las circunstancias que puedan surgir. Dado
que no es fácil habilitar espacios para reunirse durante la jor-
nada lectiva, los equipos docentes utilizan las tecnologías para
hacerlo, incluso de manera asíncrona, a través de diferentes
medios, como WhatsApp o drive.
78
DOCENCIA COMPARTIDA
Figura 3
Acuerdos entre docentes sobre la docencia compartida
PIENSA
ESPACIOS ÁREAS ACTIVIDAD PLANIFICACIÓN
AULA LA MISMA GUIADA OBJETIVOS

ÁREA
DIVERSOS DIFERENTE NÚMERO

ESPACIOS AUTÓNOMA
ÁREA DE
DEL ACTIVIDADES
CENTRO
FUERA SESIONES
DEL ÁMBITOS SEMANALES/
CENTRO MENSUALES
Entre los materiales de trabajo incluidos en la segunda parte de la guía

se podrá encontrar un modelo de plantilla diseñada para planificar las se-
siones de docencia compartida en el aula ordinaria.
Material de trabajo Nº 2
79
DOCENCIA COMPARTIDA
4.2 ESTRUCTURAS ORGANIZATIVAS DE LA DOCENCIA

COMPARTIDA EN EL AULA.
A continuación, presentamos algunas modalidades de docencia com-

partida, con la totalidad del grupo aula o con la clase organizada en gru-
pos. No obstante, en el ámbito escolar de nuestro país hemos observado
prácticas de docencia compartida adaptando, incluso combinando, distin-
tos modelos teóricos a los objetivos educativos y los recursos disponibles.
4.2.1 Con la totalidad del grupo aula.
UN DOCENTE
ENSEÑA/OTRO
OBSERVA
ENSEÑANZA UN DOCENTE
EQUIPO ENSEÑA/OTRO
APOYA
GRUPO
AULA
80
DOCENCIA COMPARTIDA
a) Una o un docente enseña y otro observa.
1 DOCENTE ENSEÑA
1 DOCENTE OBSERVA
Una o un docente dirige la dinámica del aula mientras que el otro recoge
información específica mediante la observación en base a unos criterios
previamente programados. Para que se trate de una práctica de codocen-
cia, ambos deben alternar su papel y evitar que se establezcan relaciones
jerárquicas entre ellos. Se puede aplicar con diferentes organizaciones del
espacio, con el objetivo de observar al codocente interactuando con el
alumnado.
Propósito:
Recoger evidencias para la detección precoz de dificultades

de los estudiantes, analizar las barreras al aprendizaje y partici-
pación de los estudiantes y mejorar prácticas docentes.
81
DOCENCIA COMPARTIDA
Tabla 4
Potencialidades y recomendaciones para la organización de la codo-

cencia entre una o un docente que enseña y otro que observa
POTENCIALIDADES RECOMENDACIONES
Ofrece apoyo intensivo al alumnado No hacerlo de forma puntual, sino

que lo necesite. continua y sistematizada.
Ofrece evidencias para la toma de de- Aplicarlo de manera recíproca, invir-

cisiones en relación con la dinámica tiendo los papeles.
del aula y la atención a la diversidad.
No juzgar, ni sentirse juzgados.

Permite la detección precoz de nece-
sidades y barreras para la participa-
ción y el aprendizaje
Permite la coevaluación/análisis de
prácticas docentes.
82
DOCENCIA COMPARTIDA
b) Un o una docente enseña y el otro apoya.
1 DOCENTE ENSEÑA
1 DOCENTE APOYA
Una o un docente tiene la responsabilidad de dirigir la actividad, mien-

tras que el otro apoya al alumnado en su trabajo, supervisando su com-
portamiento y/o revisando sus tareas. Como en la modalidad anterior, los
codocentes deben alternar su papel, evitando jerarquías. Es importante
resaltar que, si los roles docentes dentro de la clase no están adecuada-
mente definidos, se puede pensar que el profesor o profesora de apoyo
solo está para ayudar a algunos alumnos y, por lo tanto, no es importante
para el desempeño de la clase.
Propósito:
Mejorar el clima del aula y ofrecer un apoyo al alumnado más

personalizado.
83
DOCENCIA COMPARTIDA
Tabla 5
Potencialidades y recomendaciones para la organización de codo-

cencia entre una o un docente que enseña y otro que apoya
Ofrece apoyo intensivo al alumnado Intercambiar roles para no reforzar

que lo necesite. el estereotipo del docente de apoyo
como “ayudante” o “visitante”.
Es útil para reforzar aprendizajes y/o Apoyar al alumnado fomentando pro-

conductas de forma personalizada. gresivamente su autonomía.
Transfiere estrategias de apoyo entre Evitar la utilización excesiva de esta es-

docentes. trategia.
84
DOCENCIA COMPARTIDA
c) Enseñanza en equipo.
ENSEÑANZA
EN EQUIPO
Dos o más educadores comparten la enseñanza del grupo aula, aportan-

do información y ayudando al alumnado indistintamente. Se distribuyen
los momentos y las intervenciones, de manera que, de una forma organi-
zada todos intervienen en la sesión de clase. No solo se reparten tiempos,
sino que también se distribuyen responsabilidades, ya que esto permite
que el alumnado perciba a todos en igualdad de condiciones y autoridad.
La diferencia con las anteriores modalidades radica en que las y los co-
docentes participan simultáneamente en el desarrollo de contenidos de
materias distintas o se impartan simultáneamente en dos lenguas, como
sería el caso de las enseñanzas bilingües.
PRÁCTICAS DE CODOCENCIA. AULA BILINGÜE (Vídeo)
85
DOCENCIA COMPARTIDA
La enseñanza en equipo puede combinarse con otras modalidades de

codocencia, siempre y cuando no se divida la totalidad del grupo aula.
PRÁCTICA DE CODOCENCIA. ENSEÑANZA EN EQUIPO EN PROYECTO

INTERDISCIPLINAR (Vídeo)
Propósito:
Optimizar el aprendizaje, desarrollando ejes distintos de co-

nocimiento con un abordaje interdisciplinar (tarea integrada).
Poder trabajar distintos contenidos y/o dinámicas alternán-

dose las y los docentes entre sí.
Mejorar el clima del aula.
86
DOCENCIA COMPARTIDA
Tabla 6
Potencialidades y recomendaciones para la organización de la do-

cencia compartida en equipo
Sitúa a ambos o más docentes al mis- Generar un clima previo de confianza

mo nivel de jerarquía en el aula. entre los docentes para alcanzar una
posición igualitaria en el aula.
La enseñanza se enriquece con pers-
pectivas y estilos distintos. No descuidar el apoyo al alumnado
más vulnerable, que puede pasar in-
La conexión interdisciplinar favorece el advertido.
aprendizaje por competencias.
Propiciar una comunicación muy flui-
Se intensifica el aprendizaje y la ayuda da.
mutua entre docentes.
Planificación previa más intensa.
87
DOCENCIA COMPARTIDA
Modelo de docencia en equipo.

Fuente: IES Julio Verne.
4.2.2. Con el alumnado dividido en grupos.
DOCENCIA POR
PROYECTOS, ZONAS
Y/O AMBIENTES DE
LIBRE CIRCULACIÓN
ENSEÑANZA ENSEÑANZA
ALTERNATIVA PARALELA
ENSEÑANZA
CON CLASE
DIVIDIDA
88
DOCENCIA COMPARTIDA
a) Docencia por estaciones y/o ambientes de libre circulación
ENSEÑANZA
POR ESTACIONES
Las y los docentes son responsables de orientar el desarrollo libre y au-

tónomo del alumnado organizado en pequeños grupos, facilitando herra-
mientas de interacción y desarrollo en distintos espacios del aula (proyec-
tos, rincones, estaciones, etc.). Cada docente se encarga de un grupo o de
una estación. Podemos encontrar referencias a esta modalidad como or-
ganización por estaciones cuando todos los grupos trabajan simultánea-
mente contenidos de la misma asignatura o por zonas, cuando cada grupo
trabaja asignaturas diferentes. Los estudiantes deben pasar por todas las
estaciones o zonas en el tiempo previamente programado para cada ta-
rea.
ORGANIZACIÓN DEL AULA POR ESTACIONES (Vídeo)
89
DOCENCIA COMPARTIDA
Propósito:
Orientar el aprendizaje entre iguales de una forma autónoma

respondiendo a los diversos ritmos e intereses de aprendizaje.
Tabla 7
Potencialidades y recomendaciones para la docencia por estaciones

y/o ambientes de libre circulación
Permite trabajar con todo el alumnado si- Organizar en grupos heterogéneos, que
multáneamente, a través de agrupaciones favorezcan la retroalimentación entre
flexibles y actividades en diferentes gra- sus integrantes.
dos de complejidad (enseñanza multinivel)
y múltiples formas de presentación, apli- Establecer pautas y normas de conviven-
cando el Diseño Universal para el Apren- cia que optimicen el proceso.
dizaje (DUA).
Hacer un seguimiento personalizado de
Facilita que el alumnado pueda adaptar el los recorridos para asegurar el desarro-
aprendizaje a su ritmo individual, de una llo competencial.
manera autónoma, mediante la autorre-
gulación. Es necesario asegurar la participación
de las y los estudiantes en todos los am-
Promueve que el alumnado interactúe, se
bientes y/o propuestas educativas.
conozca y progrese.
Se impulsa la promoción activa de la crea-

tividad y la diversidad de talentos para que
las y los estudiantes puedan participar e
interactuar en distintas aulas y/o espacios
educativos.
90
DOCENCIA COMPARTIDA
b) Enseñanza paralela.
ENSEÑANZA
PARALELA
La clase se divide en tantos grupos heterogéneos como docentes, encar-

gándose cada docente de un grupo durante toda la sesión o alternándose.
Todos los grupos trabajan con el mismo material, aplicando la misma me-
todología.
PRÁCTICA DE CODOCENCIA. ORGANIZACIÓN DE AULA POR ZONAS

(Vídeo)
Propósito:
Potenciar una mayor personalización de los aprendizajes al

reducir la ratio alumnado/docente.
91
DOCENCIA COMPARTIDA
Tabla 8
Potencialidades y recomendaciones para la organización de la do-

cencia compartida por enseñanza paralela
.
Facilita la iniciación en la docencia Ocasionalmente se puede establecer

compartida del profesorado novel. un grupo que trabaje de forma autó-
noma.
Mejora la participación del alumnado.
Ser flexibles y mantener una buena
Reduce la ratio alumnado-docente. comunicación entre docentes.
Propicia un ambiente y ritmo de traba- Reforzar la coordinación del profeso-

jo respetuosos con la diversidad. rado para que los aprendizajes sean
síncronos y equilibrados.
Se mejora la confianza y seguridad del
alumnado, favoreciendo su participa- Alternar la asignación docente en los
ción. grupos de clase.
Esta modalidad no debe suponer un

desdoble encubierto dentro del aula,
sino un trabajo colaborativo y coordi-
nado.
92
DOCENCIA COMPARTIDA
c) Enseñanza alternativa.
ENSEÑANZA
ALTERNATIVA
Una o un docente trabaja con un grupo de estudiantes, mientras que

otro u otros lo hacen con grupos más reducidos dentro de la misma aula o
en espacios habilitados con este fin (bibliotecas, pasillos, etc.) con el objeti-
vo de realizar actividades de indagación, ampliación o refuerzo de los con-
tenidos específicos que se estén trabajando. Se trata de un agrupamiento
que afectaría a la totalidad del alumnado del aula y de ninguna manera de
una estrategia estable para atender los apoyos educativos.
Propósito:
Personalizar el aprendizaje, incidiendo en contenidos instru-

mentales esenciales.
93
DOCENCIA COMPARTIDA
Tabla 9
Potencialidades y recomendaciones para la modalidad de enseñanza

alternativa
Permite ampliar las interacciones en- Hay que recordar que esta modali-
tre docentes y estudiantes. dad no supone un desdoble, sino que
debe continuar siendo un trabajo do-
Posibilita enseñar los mismos conteni- cente colaborativo y coordinado.
dos desde enfoques y materiales dife-
rentes, a distintos niveles. Utilizar para contenidos que pueden
requerir una explicación más detalla-
Facilita el desarrollo de proyectos in- da.
terdisciplinares.
Se ajusta a las necesidades personales

del aprendizaje del alumnado.
Tiene en cuenta las barreras y las po-

sibilidades de aprendizaje del alumna-
do.
Puede ser beneficioso para reforzar la

competencia lingüística de estudian-
tes recientemente incorporados al
centro escolar procedentes de ámbi-
tos culturales con una lengua materna
diferente.
94
DOCENCIA COMPARTIDA
4.3 LA DOCENCIA COMPARTIDA EN LA PRÁCTICA DE

LOS CENTROS.
En el apartado anterior hemos presentado diferentes modelos teóricos

de docencia compartida. Tres para aplicar con el grupo clase y otros tres
dividiéndolo en diferentes agrupaciones dentro del aula de referencia.
Ahora bien, como veremos a continuación, en la práctica los modelos teó-
ricos se adaptan, incluso se combinan, en función de las necesidades edu-
cativas y el perfil de las y los profesionales que van a compartir el trabajo
en el aula. Vamos a conocer agrupaciones reales entre profesorado tutor,
especialistas, e, incluso, profesionales de otros ámbitos no docentes. El
punto de partida será el de definir el objetivo de aprendizaje para todo el
alumnado y las estrategias metodológicas (Figura 4).
95
DOCENCIA COMPARTIDA
Figura 4
Planificación de las estructuras organizativas de la docencia compartida
1. DEFINIMOS EL OBJETIVO DE APRENDIZAJE PARA TODOS LOS ESTUDIANTES
2. PENSAMOS
(CÓMO QUEREMOS TRABAJAR)
TODO EL GRUPO GRUPO DIVIDIDO
NO SI NO SI
SI QUEREMOS TRABAJAR
SI QUIERES TRABAJAR
EN PEQUEÑOS GRUPOS Y
EN GRAN GRUPO
DESARROLLAR CONTENIDOS
DE FORMA SIMULTÁNEA
OBSERVACIÓN EQUIPO Si quieres orientar el

1 ENSEÑA Y ESTACIONES aprendizaje entre iguales
1 APOYA O AMBIENTES de una forma autónoma
DE LIBRE respondiendo a los diversos
CIRCULACIÓN ritmos, intereses y estilos de
aprendizaje
Optimizar el
Si quieres aprendizaje Si quieres Si quieres potenciar una
recoger relevante ofrecer ALTERNATIVA mayor personalización de los
evidencias para con distintas una mayor aprendizajes al reducir la ratio
la detección perspectivas personalización alumnado/docente
precoz de en un trabajo de la
dificultades de en equipo que enseñanza Si quieres personalizar el
los estudiantes, desarrolle y/o regular aprendizaje, incidiendo en
análisis de distintos la conducta ALTERNATIVA contenidos instrumentales
barreras y ejes de de algunos esenciales
para mejorar conocimiento estudiantes
prácticas con un
docentes abordaje
interdisciplinar
96
DOCENCIA COMPARTIDA
4.3.1 Docencia compartida con profesorado de apoyo.
Foto: Clase del CEIP Luis Buñuel (Madrid)
Los sistemas y mecanismos de apoyo forman parte integral de la ense-

ñanza y aunque la responsabilidad de su coordinación puede recaer en un
grupo reducido de personas, todo el personal del centro educativo debe
estar involucrado en las actividades de apoyo (Booth y Ainscow, 2002).
Desde esta perspectiva, el profesorado especialista de apoyo modifica su
papel, abriendo el foco de atención, para abarcar no solo al alumnado
con necesidades educativas específicas, sino al conjunto del grupo. De tal
manera que, además, se refuerza la responsabilidad del tutor/a sobre el
conjunto del alumnado. El profesorado de apoyo pasa a jugar un papel
importante en el empoderamiento del resto de sus compañeras y com-
pañeros para que puedan ejecutar sus responsabilidades de enseñar a
todas y todos (Fielding-Barnsley, 2005; Sandoval y et alt., 2012; Sandoval
et al, 2019).
97
DOCENCIA COMPARTIDA
Como en todas las prácticas de docencia compartida, es necesario que

las y los docentes se pongan de acuerdo acerca del papel que cada uno
desempeñará en la organización y desarrollo de las actividades docentes.
Se trata de evitar que en una estructura de “uno enseña” y “otro apoya”, se
caiga sin buscarlo, como hemos advertido, en una relación jerárquica que
impediría aprovechar el potencial de esta metodología. Insistimos en que
es fundamental que los docentes que comparten aula y responsabilidad
sean una figura de referencia para el conjunto del alumnado. El objetivo
sería romper con estrategias más tradicionales que restringen el papel del
profesorado de apoyo solo a aquellos estudiantes identificados como de
necesidades educativas especiales. Este andamiaje es beneficioso porque
el profesorado se capacita y empodera para continuar implementando di-
chas estrategias cuando las y los especialistas no están en el aula.
Es importante no limitar la organización del aula a una única modalidad

de codocencia. El profesorado de apoyo puede desempeñar cualquiera de
los papeles posibles, desde la enseñanza conjunta con las y los tutores a la
observación participante, según las diferentes estructuras que ya conoce-
mos, bien con el grupo clase o con los estudiantes trabajando en equipo.
La docencia compartida requiere de la adquisición y desarrollo de diver-

sas habilidades por lo que es un proceso gradual en el que se comienza
por la forma más sencilla: una persona enseña (docente del aula) y otra
asiste (docente de apoyo). Sin olvidar que es muy importante alternar los
papeles.
En el siguiente esquema se explica el proceso que va desde los apoyos

dentro del aula a una docencia compartida real, con todo lo que implica.
98
DOCENCIA COMPARTIDA
Figura 5
Progresión desde el apoyo dentro del aula a la docencia compartida
DEL APOYO DENTRO A LA DOCENCIA COMPARTIDA
1 El docente de apoyo ayuda a un alumno/a en con-

creto, sentándose a su lado, para ir disminuyendo pro-
gresivamente la ayuda.
2 El docente de apoyo ayuda a un reducido grupo de

alumnos que muestran dificultades
3 El docente tutor conduce la sesión y ambos docen-

tes apoyan indistintamente a todos los estudiantes
que lo necesitan.
4 Ambos docentes son responsables de la sesión y

dirigen las actividades colaborativamente
Varios docentes nos han explicado que el intercambio de papeles viene

determinado por las “las actividades más que por la figura”:
99
DOCENCIA COMPARTIDA
“[…] normalmente es la tutora la que lleva el peso y yo estoy

apoyando a determinados “alumnos y, en ocasiones, intercam-
biamos” los roles. Pero bueno, depende de las actividades más
que de la figura. Dependiendo de la actividad, intercambiamos”
(Docente de Primaria, CP Clara Campoamor, Asturias).
En los casos que hemos conocido de prácticas de docencia compartida

entre tutoras y especialistas, han incorporado de manera natural el apo-
yo para todo el grupo de alumnas y alumnos y no sólo para quienes re-
quieren atención más específica. Algo especialmente significativo, ya que
confiere a los apoyos un carácter inclusivo, tal y como nos recuerda una
docente, quien destaca la importancia de que “[el estudiante] esté en su
ambiente, con sus compañeros, [lo que facilita] las relaciones sociales y
la comunicación con sus iguales.” (Docente de Primaria, CEIP Luis Buñuel,
Madrid). En este sentido, hay que resaltar el empeño por evitar las etique-
tas diagnósticas. Una profesora de Secundaria deja bien claro que “no me
gusta sentarme nunca junto a los alumnos, porque se sienten como mar-
cados” (INS Manel de Montsuar, Lleida).
Así mismo, una colega insiste en que intenta evitar estigmatizar a sus
estudiantes:
“Yo atiendo a todos. También trato de tener mucho cuidado

de no poner esa etiqueta a los estudiantes que me asignan. Sa-
ben que una vez que estoy en clase, estoy dispuesta a ayudar
a todos. Aunque es evidente que entro a clase por dos casos
concretos, trato de cuidar mucho ese aspecto” (Docente de Pri-
maria, Armentia Ikastola, País Vasco).
100
DOCENCIA COMPARTIDA
No hay que olvidar que para el profesorado especialista, cuya función

se percibe en ocasiones como subalterna, es gratificante que todos los
estudiantes le considere en un mismo plano que al resto del profesorado
y no sentirse relegado a un segundo papel. Como nos explica una de ellas,
“si estás trabajando dentro del aula, estás haciendo que el alumno esté
presente, esté participando y esté también aplicando sus aprendizajes”
(Docente de Primaria, CEIP Clara Campoamor, Asturias). Además, algunos
docentes señalan que la docencia compartida favorece la ruptura de la
creencia de que solo las especialistas tienen las competencias profesiona-
les y personales para trabajar con determinadas necesidades educativas.
Un docente de Secundaria considera que esta cuestión es tan relevante
que debería tratarse al inicio de curso, “para que las personas entiendan
que esa es la forma de trabajar, y que hay que cambiar el sistema de lo
que son los apoyos y lo que es la codocencia” (Docente de Secundaria, IES
Albalat, Extremadura).
Una de las experiencias más sobresalientes que hemos conocido en

este sentido, es la que se viene desarrollando en el IES José Saramago.
Los docentes de apoyo (PTs y ALs) se convierten en tutores del grupo aula:
“Las PTs entraban en dos grupos diferentes y casi tenían to-

dos sus horarios con esos. Así que las hicimos tutoras también.
Y esto nos costó una lucha en la DAT [Dirección de Área Terri-
torial] impresionante, porque no entendían por qué las tutoras
tenían que ser las PTs. Argumentamos, luchamos y nos conce-
dieron durante muchos años, hasta hoy, que las PTs fueran tu-
toras“ (Docente de Secundaria, IES José Saramago, Madrid).
101
DOCENCIA COMPARTIDA
Como podemos observar en el ejemplo anterior es una experiencia ori-

ginal que encierra un gran potencial. Ejemplifica muy bien la importancia
del liderazgo de los equipos directivos.
En definitiva, si la práctica de docencia compartida se sostiene en el

tiempo, se difumina el papel tradicional de los docentes de apoyo, de tal
manera que los niños y las niñas no perciban la diferencia entre tutoras y
especialistas. Lo explica muy bien una integrante del equipo directivo de
un centro bilingüe, para quién “es verdad que al final los roles se difumi-
nan y todos los profesores son profesores de todos y todas, las personas
que entran en el aula son maestros y ayudan por igual a todos los alumnos
y eso ayuda a que la inclusión sea más real.” (Docente de Primaria, CEIP
Nuestra Sra de Navahonda, Madrid).
La docente de apoyo atendiendo a un grupo de alumnos

y la tutora a otro.
Fuente: CP Santa Bárbara, Asturias
102
DOCENCIA COMPARTIDA
4.3.2 Docencia compartida con personal no docente.
Desde una perspectiva inclusiva, no solo debemos considerar que los

apoyos los prestan exclusivamente las y los docentes, sino también cual-
quier otro agente que intervenga en los procesos de enseñanza y aprendi-
zaje (Villa et al., 2013; Parrilla, 2002; Puigdellívol y Petreñas, 2019). Esto in-
cluye a profesionales no docentes como el personal Técnico de Integración
Social (TIS) y otros técnicos o auxiliares educativos. Pese a no ser docentes,
dichos agentes intervienen directamente en los procesos de enseñanza
aprendizaje, por lo que sus prácticas, con matices, pueden considerarse
dentro del marco general de la docencia compartida, teniendo en cuenta
las peculiaridades de sus funciones y las condiciones en las que prestan
los apoyos. Especial relevancia está adquiriendo la figura del Técnico Su-
perior en Integración Social (TIS), cuyas competencias generales se relacio-
nan con “programar, organizar, implementar y evaluar las intervenciones
de integración social aplicando estrategias y técnicas específicas, promo-
viendo la igualdad de oportunidades.” Del mismo modo, el Ayudante Téc-
nico Educativo (ATE) forma parte del equipo destinado a la atención de
las medidas inclusivas en los centros. (Resolución de 27 de junio de 2019,
de la Dirección General de Trabajo, por la que se registra y publica el XV
Convenio colectivo general de centros y servicios de atención a personas
con discapacidad).
AGENTES NO DOCENTES
Educador especial
DOCENTES Técnico Superior de Integración
Social
Ayudante técnico educativo
103
DOCENCIA COMPARTIDA
Sobre la colaboración de estos agentes diversos, Jardí y Siles (2019) dis-

tinguen entre “codocencia práctica” y “codocencia colaborativa”.
Figura 6
Codocencia práctica y codocencia colaborativa con personal no

docente
Agentes con responsabilidades contractua-

les y posibilidad de participar en el conjunto de
la intervención educativa: planificación, ejecu-
ción, coordinación, reflexión, evaluación, etc.
CODOCENCIA
PRÁCTICA Educadores/as auxilliares, asistentes o téc-
nicos/as de educación especial, técnicos/as de
educación infantil, monitores de apoyo, edu-
cadores/as sombra, celadores/as, docentes en
prácticas, psicopedagogos/as, logopedas, etc.
Participan en determinados momentos del

proceso de enseñanza y aprendizaje dentro
del aula sin asumir una responsabilidad legal.
CODOCENCIA Participación voluntaria.
COLABORATIVA Familiares, exalumnos, docentes jubilados,

exalumnos de prácticas, docentes sin servicios
prestados, vecinos u otros miembros de la co-
munidad.
104
DOCENCIA COMPARTIDA
Una de las particularidades de la intervención de ambos grupos de agen-

tes no docentes es la asimetría de responsabilidades y el estatus social
marcado por las categorías profesionales y reconocimiento social. A pesar
del distinto grado de responsabilidad ante la tarea educativa, docentes
y personal no docente son figuras complementarias e interdependientes
cuya perspectiva, vivencias y acciones dentro del aula son relevantes. Por
ello, todos los agentes deben sentirse incluidos y mantener un diálogo
igualitario basado en el respeto mutuo. En este sentido, es fundamental
cuidar las relaciones interpersonales y el trabajo en equipo. Dentro del
aula, todo agente es importante y así lo debe percibir el alumnado.
La diferencia entre la codocencia práctica y la colaborativa radicaría en

las funciones y responsabilidades de los agentes, porque la codocencia
práctica compete a profesionales educativos y estudiantes de prácticas
que deben coparticipar en todo proceso educativo en el que estén invo-
lucrados. En cambio, los agentes voluntarios colaboran en determinadas
prácticas dentro del aula, pero, pese a los necesarios intercambios, son las
y los docentes quienes planifican y evalúan (p. ej., pueden intervenir en la
organización del aula por estaciones). Nótese que la colaboración de es-
tos profesionales no sería una docencia compartida efectiva en términos
de roles, mutualidad y corresponsabilidad, pero posibilita la participación
educativa de voluntariado dentro del aula, aunque la responsabilidad re-
cae en exclusiva sobre las y los docentes.
Algunas experiencias nacionales y, sobre todo, internacionales, han

arrojado luz sobre cómo integrar estos agentes de una forma más inclusi-
va. La incorporación de personal no docente de apoyo no es una alterna-
tiva a la falta de profesorado con formación y experiencia en atención a la
diversidad, algo que compete solucionar a la administración. Debería de
entenderse como un mecanismo de corresponsabilidad social y comuni-
taria con la educación.
105
DOCENCIA COMPARTIDA
Tabla 10
Recomendaciones para la codocencia práctica
Institución Las condiciones laborales del personal no docente deben ser cohe-
rentes con las responsabilidades y rol desarrollado (jornada completa
incluyendo horario no lectivo, estabilidad, formación inicial y continua)
El personal no docente debe de ser asignado a una escuela o un aula,

no a una o un estudiante ni entenderse como la o el asistente del do-
cente.
La codocencia requiere apoyo administrativo e institucional. Es una

política y práctica de escuela (formación, organización de horarios, re-
tención de equipos, etc.).
Es necesaria una distribución equitativa del apoyo teniendo en cuen-

ta todos los agentes disponibles y necesidades de cada aula.
Intensidad Las prácticas del personal no docente se deben entender dentro de

del apoyo un sistema integrado y fluido de apoyos.
El personal no docente, como apoyo intensivo, igual que sucede con

las y los docentes de apoyo, deben incorporarse cuando el resto de las
medidas menos restrictivas (universales y adicionales) se han imple-
mentado.
Implementación Cuanto más compartidos e intercambiables sean los roles, más se

puede favorecer a la inclusión (Butt, 2016).
El apoyo directo lo realizará la persona más cualificada (consideran-

do su formación, su experiencia y el vínculo con el alumno), evitando los
efectos negativos de la implementación de personal no docente (Blat-
chford et al, 2009).
El porcentaje de interacción entre docentes y personal no docente

con el alumnado más vulnerable debe ser equitativo (Blatchford et al.
2009).
Se debe eliminar el “efecto velcro”, especialmente presente cuan-

do interviene personal de apoyo (Giangreco y Broer, 2005) y facilitar la
autonomía evitando una excesiva proximidad entre agente de apoyo y
estudiante.
El personal docente y no docente debe favorecer la interacción entre

el alumnado.
Fuente: Elaboración propia a partir de Puigdellívot et al. (2002)
106
DOCENCIA COMPARTIDA
En resumen, es necesario repensar el qué, el quién y el cómo del apoyo

educativo a distintos niveles. Cabe matizar que los supuestos efectos ne-
gativos de la participación del personal no docente en el apoyo educativo,
como la menor calidad en la interacción, la dependencia, la menor interac-
ción con iguales, el etiquetado, la falta de coherencia educativa y ética o la
inequidad, no son atribuibles a sus prácticas, decisiones individuales o al
alumnado que apoyan, sino a las barreras contextuales, mayoritariamente
administrativas y organizacionales (Webster et al., 2011; Jardí et al., 2022).
De hecho, cuando las y los profesionales involucrados tienen la formación,
habilidades, actitudes, preparación y acompañamiento adecuados, se ob-
serva que dichos efectos adversos se pueden revertir.
Ahora bien, este tipo de colaboración exige a los equipos directivos y

docentes mucho esfuerzo organizativo y de gestión, como deja claro una
directora de un centro que aplica este tipo de docencia compartida:
“Aquí nos hemos buscado mucho la vida con personal externo.

Si la administración de la comunidad no te lo da, hemos tenido
las colaboraciones de voluntarios y ONGs. Firmamos convenios
hasta con el demonio. Por otro lado, PROA+ nos ha ayudado
mucho. […] Es un recurso muy valioso. También pediría que me-
todológica y estructuralmente apoyasen y motivasen hacia ese
tipo de trabajo” (Directora de Primaria, CEIP Nuestra Sra. De
Navahonda, Madrid).
107
DOCENCIA COMPARTIDA
Con familias y personas voluntarias.

108
DOCENCIA COMPARTIDA
4.3.3 Docencia compartida por observación
Trabajo en el aula.
IES Albalat, Extremadura
La observación entre iguales dentro del aula podría considerarse una mo-
dalidad de codocencia, que permite conocer y evaluar lo que ocurre en el
aula y, de este modo, mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje. La
observación, por tanto, es una herramienta útil para conocer el funciona-
miento del aula, mejorar las estrategias didácticas y promover la formación
del profesorado mediante la evaluación de su desempeño docente.
En el sentido formativo, la observación dentro del aula es una fuente de

información práctica que permite el desarrollo del docente en varios ámbi-
tos, como, por ejemplo, el conocimiento de una materia, la enseñanza de
contenidos, el desarrollo de principios éticos, la utilización didáctica de las
TIC, entre otros.
Para que pueda llevarse a cabo la docencia compartida por observación,

se deben de dar una serie de condiciones. En primer lugar, la observación no
puede ser puntual, sino que debe mantenerse durante un periodo de tiem-
po determinado en el que los y las codocentes planifiquen con anticipación
la sesión o sesiones, delimiten tiempos y estructuren las posteriores reu-
niones de evaluación y retroalimentación. Deben determinar previamente y
de manera precisa el foco de atención (contenido, material, aprendizaje es-
perado, clima de aula, dificultad a resolver) y la finalidad de la observación,
el tiempo y la forma de recogida de datos (pauta de observación).
109
DOCENCIA COMPARTIDA
PRÁCTICA DE CODOCENCIA POR OBSERVACIÓN ENTRE PARES (Vídeo)
Entre los materiales de trabajo presentados en la segunda parte de la

guía se incluye un modelo de indicadores del desempeño docente o pau-
tas de observación de un aula que puede resultar útil.
MATERIAL DE TRABAJO Nº 3
Para la docencia compartida por observación es especialmente relevan-

te establecer sólidas relaciones de confianza y colaboración. Hay personas
a las que les incomoda sentirse observadas o son más sensibles a la crítica.
Por otro lado, hay que cuidar el tono y el contenido de las observaciones.
No se trata de criticar, sino de cooperar. Para ello, es necesario que las y
los codocentes alternen los papeles, es decir, que haya reciprocidad y se
guarde la confidencialidad de las observaciones.
Condiciones en la codocencia por observación
Crear un clima de confianza y establecer algunas reglas para que la

retroalimentación asegure comentarios constructivos.
Realizar las observaciones de forma sistemática. Las observaciones
puntuales aportan poco.
Procurar que la observación entre docentes sea una estrategia del
centro, en la que todo el profesorado sea observado y observe al me-
nos en alguna ocasión.
Se deben acordar criterios de confidencialidad, cuidando que la retro-
alimentación solo la reciba la persona observada.
Asegurar que las pautas de observación sean conocidas por los acto-
res involucrados.
Planificar previamente las sesiones de observación.
Focalizar el trabajo de observación según los intereses y necesidades
de los docentes y los estudiantes.
110
DOCENCIA COMPARTIDA
4.3.4 Docentes que enseñan la misma área o materia
La docencia compartida es una metodología de enseñanza especialmen-

te indicada cuando los contenidos de un área o materia presentan espe-
ciales dificultades. La colaboración entre docentes dentro del aula permite
una atención más personalizada que facilita la relación entre el alumnado
y el profesorado, lo que incide en la mejora de los aprendizajes. Como ya
hemos explicado en apartados anteriores, resulta especialmente útil para
abordar las posibles dificultades de aprendizaje de ciertos estudiantes sin
sacarles de su aula de referencia. Es fundamental planificar el papel que
corresponde a cada codocente. A riesgo de resultar reiterativos, recorde-
mos que sin coordinación no será posible explotar el potencial de la codo-
cencia para optimizar los procesos de enseñanza aprendizaje
Como explica una docente de Primaria de uno de los centros que hemos
visitado, planificar el intercambio de papeles en el aula es fundamental:
“[…] eso se planifica, porque, además, [dependiendo] de lo

que vayas a trabajar en la clase […] da más pie a un modelo
de codocencia que otro. En algunos casos se puede hacer total-
mente la alternancia, en otros casos es más explicación y el otro
apoya con el apoyo visual, escribiendo un esquema o haciendo
un mapa mental. Dependiendo del contenido de la sesión [se
distribuyen] los papeles de cada uno. Lo que sí es importante, o
lo que intentamos nosotros desde aquí, es que desde el punto
de vista de los alumnos, a lo mejor no en la misma sesión, pero
de una sesión para otra, los roles se cambien. […] Los chicos
identifican que podemos intercambiar los roles y que no hay un
rol que haga cada uno, sino que todos hacemos de todo” (CEIP
Ponce de león, Madrid).
111
DOCENCIA COMPARTIDA
Los centros que actúan como comunidades de aprendizaje recurren con

frecuencia a la docencia compartida entre docentes que enseñan la mis-
ma área. Se debe a que se potencia, así, el aprendizaje basado en las in-
teracciones dialógicas, implicando a diferentes colectivos en los procesos
de enseñanza y aprendizaje, bajo la premisa de que, a mayor diversidad
de interacciones con personas diferentes, mayores situaciones de apren-
dizaje se van a generar. Así lo explica una de las docentes entrevistadas,
quien afirma que “desde que somos Comunidades, se ha intentado siem-
pre la inclusión de los maestros dentro del aula, tanto de PT, AL, como los
maestros de refuerzo” (Directora de Primaria, CEIP Miguel de Cervantes,
Andalucía).
En este sentido, una de las prácticas de los centros que son Comunida-
des de Aprendizaje son los Grupos Interactivos. Éstos representan una for-
ma de organización del aula en pequeños grupos heterogéneos en cuanto
a nivel de aprendizaje, donde participan diversas personas adultas (Valls
y Kyriakides, 2013). Cada grupo cuenta con la dinamización de una perso-
na adulta voluntaria que promueve las interacciones y el diálogo entre el
alumnado para resolver una tarea durante quince o veinte minutos. Pasa-
do este tiempo, el grupo cambia de actividad y, en consecuencia, de per-
sona adulta referente. De esta forma, en una hora y media de clase, por
ejemplo, el alumnado puede trabajar cuatro actividades diferentes con
cuatro adultos diferentes (Racionero, 2010). Estas personas adultas pue-
den ser tanto la docente de apoyo, como otro docente, así como cualquier
personal de apoyo no docente (auxiliar, monitor/a…) como también, un fa-
miliar o una o un estudiante en formación de maestro, entre otras figuras.
Si lo analizamos desde la docencia compartida, que es lo que nos ocupa,
esta forma de organización en el aula promueve la combinación en una
misma acción educativa de una codocencia práctica o de una codocencia
colaborativa. En cuanto al modelo teórico de implementación, el que más
se ajustaría sería el de estaciones puesto que, en función del agente invo-
lucrado, en mayor o menor medida existe una planificación, evaluación y
reflexión conjunta, pero en la ejecución los agentes se sitúan por grupos.
112
DOCENCIA COMPARTIDA
4.3.5 Docencia compartida en diseños educativos intersec-

cionales.
La codocencia se ha mostrado especialmente eficaz en diseños inter-

seccionales, que requieren la participación planificada y colaborativa de
docentes de materias o áreas diferentes, como la docencia por ámbitos o
la enseñanza basada en proyectos. En ambos casos, es una opción que po-
tencia sus beneficios educativos, aunque se pueden abordar, y de hecho
así ocurre, recurriendo a otras metodologías. Los diseños didácticos inter-
seccionales, por otro lado, plantean una reflexión sobre la organización
de los espacios para su desarrollo más eficaz, en este sentido las aulas
multitarea del Colegio Padre Piquer constituyen un modelo de referencia,
como se puede observar en el siguiente vídeo.
AULA MULTITAREA Y APRENDIZAJE POR PROYECTOS (Vídeo)
4.3.5.1 La organización de la enseñanza por ámbitos
Conviene recordar que, como ya explicamos en su momento, la en-

señanza por ámbitos no es una metodología docente, sino una manera
transdiciplinar de organizar los saberes y los contenidos educativos aso-
ciados con ellos que requiere la participación de al menos dos docentes.
Por tanto, parece lógico que su generalización en el sistema educativo,
como dispone la LOMLOE, implique, en paralelo, la extensión de la docen-
cia compartida. Pretender que nuestro alumnado aprenda competen-
cialmente supone, más que enseñar contenidos y ver su reproducción,
trabajar regularmente -como han hecho siempre las y los docentes- plan-
113
DOCENCIA COMPARTIDA
teando situaciones de aprendizaje como tareas a resolver y considerando

los saberes como recursos a movilizar. Insistimos, de nuevo, en que el en-
foque competencial altera determinados roles y tareas docentes, así como
le otorga un papel más activo al alumnado (Bolívar, 2023).
Ya analizamos extensamente el reto que supone la implantación de las

enseñanzas por ámbitos. Enseñar por ámbitos conlleva integrar conoci-
mientos de las diferentes materias para desarrollar las capacidades del
alumnado con contenidos interrelacionados que se articulen con la reali-
dad más allá de las paredes de las aulas. Su potencial educativo es indu-
dable, pero no son pocas las barreras metodológicas y organizativas que
hay que sortear. La docencia compartida permite abordar con eficacia la
organización de las enseñanzas por ámbitos, dado que su impartición re-
quiere de la colaboración de profesorado procedente de distintas áreas o
materias, evitando el riesgo de que, finalmente, la propuesta quede redu-
cida a una secuenciación de contenidos en función del perfil de las y los
docentes responsables.
Codocencia por ámbitos.

Fuente: IES Bovalar, Castellón
114
DOCENCIA COMPARTIDA
Portada de un libro de texto

para ámbito Sociolinguístico
4.3.5.2 Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP).
El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) permite trabajar de manera

colaborativa tanto en el marco de un dominio de conocimiento específico,
como de forma interdisciplinar. En ambos casos, la docencia compartida
se presenta como una herramienta que posibilita explotar al máximo el
potencial educativo del ABP. El ABP facilita el desarrollo del pensamiento
crítico, la capacidad de resolución de problemas, la creatividad y la au-
tonomía. Además, favorece una comprensión más profunda, facilita acti-
tudes más positivas hacia los estudios, fomenta las relaciones de apoyo
entre compañeros y la flexibilidad en la comunicación y la motivación para
el aprendizaje (Zubaidah et al., 2017; Azizah y Widjajanti, 2019; Manshur y
Husni, 2020). Aunque no siempre el aprendizaje que se realiza mediante
la metodología del ABP se desarrolla en propuestas interdisciplinares, sin
embargo, facilita la intersección de diferentes áreas o materias curriculares.
115
DOCENCIA COMPARTIDA
Proyecto de arqueología.
Fuente: CEIP Nuestra Señora de Navahonda, Madrid
El modelo de ABP permite plantear tareas basadas en problemas com-

plejos que se abordan mediante la indagación y el trabajo colaborativo. Se
trata de una metodología que favorece aprendizajes activos y autónomos.
Incentiva la codocencia, ya que posibilita la integración de conocimientos
diversos y la programación por competencias, promoviendo, además, me-
todologías colaborativas y participativas. Aprovechar el potencial educati-
vo del ABP requiere coplanificar, coenseñar y coevaluar. También que el
equipo directivo motive a los docentes. Como todas las metodologías acti-
vas, exige una carga adicional de trabajo y “como venimos repitiendo” no
hay que infravalorar los aspectos emocionales que supone una relación
pedagógica tan estrecha entre las y los codocentes y el alumnado.
En el IES Albalat, un centro de referencia en el ABP por codocencia, su

equipo directivo viene trabajando con el claustro las virtudes de esta me-
todología, en el convencimiento de que, si bien no se pude obligar a nadie,
cuando se comprenden las ventajas resulta una manera muy gratificante
de enseñar. En este Instituto han establecido dentro del calendario anual
lo que denominan “semanas de proyectos”, con la implicación de todos los
116
DOCENCIA COMPARTIDA
departamentos del centro, coordinadas por comisiones formadas por tres

o cuatro docentes. Tal y como se puede leer en su web, “el alumnado es
protagonista de su propio aprendizaje”:
“[…] cada uno de nuestros principios, además de verse refleja-

do de una forma transversal en los diferentes documentos del
centro, tienen su propia semana. En cada una de ellas, distintos
departamentos didácticos trabajan de forma coordinada pro-
duciendo proyectos en los que nuestros chicos son los propios
protagonistas de su aprendizaje.” (https://iesalbalat.educarex.
es/)
Los modelos de codocencia que facilitan en mayor medida el ABP serían

la enseñanza en equipo y por estaciones. En este caso, habría que adaptar
la organización de las estaciones, ya que las las tareas no serían rotativas
y tendrían un mayor recorrido.
117
DOCENCIA COMPARTIDA
Algunas de las ventajas del ABP (Galeana, 2006)
Permite integrar diferentes tipos de conocimiento.
El alumnado aprende a tomar decisiones y desarrolla habilida-

des y competencias para la colaboración, planificación, comuni-
cación, toma de decisiones y manejo del tiempo.
Aumenta el compromiso e implicación en las tareas y fomenta

el trabajo colaborativo.
Crea nuevas expectativas y escenarios de aprendizaje.
Posibilita una evaluación de las competencias del alumnado.
El ABP es una práctica muy arraigada en las distintas etapas educati-

vas, aunque no todo lo que cabría esperar, dadas sus múltiples virtudes
formativas. Podemos encontrar proyectos circunscritos a una asignatura
concreta, implicando a varias materias de un mismo curso o transversales
a varios grupos, cursos e, incluso, a todo el centro. En el IES Albalat planifi-
can desde el principio de curso espacios específicos para potenciar el ABP:
“Además, nosotros en el centro desde el principio del curso

tenemos marcadas varias semanas de proyectos que [….] cada
vez ocupan más tiempo. Es decir, ahora, por ejemplo, teníamos
la semana de la igualdad, de las emociones y de la co-educación
y al final se ha convertido en un mes. Porque es verdad que casi
todos los departamentos cada vez quieren participar más, en-
tonces se nos va extendiendo en el tiempo porque necesitamos
también distribuir esas actividades que vamos haciendo en el
proyecto” (Jefa de Estudios de Secundaria y Bachillerato, IES
118
DOCENCIA COMPARTIDA
Al favorecer el trabajo colaborativo en todas las fases del diseño didácti-

co, la docencia compartida ofrece el maridaje perfecto con el ABP. Es más,
el desarrollo del proyecto puede llevar de manera casi natural a plantear
su ejecución mediante la docencia compartida, como explica una de las
profesoras con las que hemos hablado:
“Cuando empecé el proyecto, me lo propuso [el jefe de estu-

dios], era una docencia compartida entre varios departamentos
y yo no entendía muy bien cómo funcionaba. Me lo tomé como
eso, como un proyecto individual. […] Entonces, ahí empecé a
entender cómo funcionaba esta metodología. Creas, contextua-
lizas todos los procedimientos, técnicas, en este caso construc-
tivas, porque nosotros llevamos a cabo la fabricación real en el
hall. Y luego, aparte, los alumnos, emocionalmente, se sentían
integrados en el proyecto, se sentían dueños del proyecto. His-
toria, lengua […]” (Docente de Secundaria y Bachillerato, IES
Es interesante como esta profesora valora el factor emocional como un

componente esencial de los aprendizajes que facilita el ABP mediante co-
docencia. El ABP supuso romper el marco del aula para convertir el con-
junto de los espacios del centro en lugares de aprendizaje y aprovechar
las capacidades diversas del alumnado, el profesorado y el personal del
centro. En sus propias palabras, “ostras, qué potencial tiene esto”:
119
DOCENCIA COMPARTIDA
“Lo que comprobé es que al provocar emoción en el alumno

se consigue mucho más de lo que puedes conseguir en el aula.
Aparte de que enriquece no solo a tus alumnos, [también] a ti
como docente. O sea, el aprendizaje con respecto a mis compa-
ñeros y el aprendizaje de, por ejemplo, nuestro conserje, que
nos ayudó muchísimo en el montaje, y de las habilidades de mu-
chos alumnos que, a lo mejor, no son tan aptos para memorizar
contenido pero que tienen unas habilidades técnicas impresio-
nantes y una capacidad de resolución de problemas increíbles.
Bueno, creo que ahí despertó realmente mi interés y vi la aplica-
ción real de lo que es una metodología activa. Ese fue el punto
de partida y dije ¡ostras!, qué potencial tiene esto” (Docente de
Secundaria y Bachillerato, IES Albalat, Extremadura).
Aprendizaje por proyectos.

Fuente: IES Bovalar (Castellón)
120
DOCENCIA COMPARTIDA
4.3.6 Experiencias de docencia compartida en la Educación

Infantil.
La pareja pedagógica de las escuelas infantiles de 0 a 6 años es una

propuesta educativa muy presente en todo el territorio español, particu-
larmente en el primer ciclo de la Educación Infantil. Aunque esta guía se
refiere especialmente a las etapas educativas obligatorias, no queríamos
dejar de señalar la importancia de esta modalidad, que se viene aplicando
en muchos centros de algunas comunidades autónomas, como la Red de
Escuelas Infantiles de la Comunidad Foral de Navarra o la Red de Escuelas
Infantiles Municipales de Vitoria-Gasteiz.
La pareja educativa, constituida por dos educadoras, ejerce el trabajo

tutorial y compartido de un mismo grupo de niños y niñas. Se articula a
través de la circulación libre de las niñas y los niños en distintos espacios
educativos (rincones) para que, partiendo de sus intereses y necesidades,
puedan realizar aprendizajes y desarrollen la autonomía y la toma de de-
cisiones. Una maestra nos explica cómo organizan el aula:
“Estamos en el aula de dos años, generalmente en parejas

todo el tiempo. Desde que entramos hasta que salimos. De to-
dos modos, trabajamos en circulación libre y por ello, en mu-
chos momentos, trabajamos en codocencia con otros cuatro
profesores a la vez. Solemos compartir así un largo rato de la
mañana. Después nos reunimos en grupos, cada pareja de tuto-
res [con su grupo]. Luego todos juntos hacemos libre circulación
nuevamente” (Docente de Educación Infantil, Armentia Ikas-
tola, País Vasco).
121
DOCENCIA COMPARTIDA
Como en las otras etapas educativas, la docencia compartida en educa-

ción infantil favorece la relación entre educadoras y maestras (intercambio
de opiniones, de emociones, puntos de vista, expectativas) y la de éstas
con los niños y niñas (mayor posibilidad de elección, de estilos de hacer).
Supone una mirada compartida sobre una misma realidad. “Significa una
observación más detallada que permite impulsar propuestas de actuación
específicas a fin de garantizar el desarrollo integral de todas y todos que,
a su vez, son también evaluadas” (Aristizabal, 2020, pp. 33-35). En palabras
de una de las maestras de la Red de Vitoria-Gazteiz, “son todos beneficios”:
“Mira, en nuestro caso, son todo beneficios. Sí, es cierto que

a veces, en algunos temas, puede ser complicado llegar a un
acuerdo, pero son todo ventajas. Al final lo que dos ojos no ven,
lo ven cuatro o lo ven seis. Y diferentes opiniones. Si tienes du-
das sobre un niño, puedes preguntarles, no solo a tu pareja,
sino también a los otros cuatro, porque ellos también están con
el niño y lo observan. Entonces creo que pedagógicamente es
bueno compartir opiniones, aunque una persona tenga la res-
ponsabilidad de hacer los informes, reunirse con las familias o
lo que sea, pero aporta tener opiniones diferentes” (Docente de
Educación Infantil, Armentia Ikastola, País Vasco).
122
DOCENCIA COMPARTIDA
4.4 EVALUANDO LA CODOCENCIA.
En cuanto a la evaluación, existe unanimidad. Todos las y los docentes

están de acuerdo en que la evaluación “es el gran caballo de batalla” ya
que, por un lado, muchos de los docentes afirman que, si bien es cier-
to, que hacen codocencia, la evaluación, al ser de diferentes materias, se
desarrolla por separado con los indicadores que establece cada departa-
mento. Si la docencia compartida se lleva a cabo a través del apoyo den-
tro, la o el profesor principal de la materia es quien evalúa. Por otro lado,
una minoría de las y los docentes afirman que hacen una coevaluación, es
decir, acuerdan las rúbricas o criterios de evaluación y evalúan de forma
conjunta.
La evaluación es una de las grandes exigencias en educación y, en par-

ticular, cuando implementamos prácticas de enseñanza compartida. La
falta de tiempo para evaluar, de instrumentos de planificación de la eva-
luación dificultan incorporarla como parte del proceso de enseñanza y de
aprendizaje. A pesar de esta dificultad manifiesta, la evaluación es una de
las partes más relevantes de dicho proceso. Si ponemos el foco en la idea
de proceso, de igual forma que se planifican los apoyos, las actividades de
aprendizaje, debería planificarse también la evaluación puesto que es una
tarea explícita del desempeño docente.
Por otro lado, si ponemos en el centro del aprendizaje al alumno, la eva-

luación es una herramienta poderosa, ya que permite darle claves para
mejorar en sus habilidades y herramientas para afrontar mejor las situa-
ciones de aprendizaje (Hussu y Strle, 2010; Puigdellívol, 2005), y a su vez,
le permitirá tomar conciencia de su propio proceso de aprendizaje y, en
consecuencia, facilitará la autorregulación (Cano y Petreñas, 2019).
En el actual contexto legislativo, que sitúa al sistema educativo desde

un paradigma inclusivo, es importante recurrir también a una concepción
de la evaluación inclusiva. Goodwin (2012) insiste en la idea de la evalua-
123
DOCENCIA COMPARTIDA
ción como proceso que aporta información acerca de las necesidades del
alumnado y nos permite ajustar los apoyos y recursos que necesita para
facilitar su aprendizaje. Otros autores señalan la necesidad de que la eva-
luación sea continua y accesible para todo el alumnado y vinculada al cu-
rrículo escolar. Enfatizan el uso de diversos procedimientos y la promo-
ción del aprendizaje, así como la identificación y desarrollo de habilidades.
Instan a diversificar los instrumentos de evaluación, más allá de los méto-
dos exclusivamente cuantitativos. También resaltan la importancia de la
colaboración entre el profesorado y remarcan la necesidad de dedicarle
tiempo a las actividades de evaluación (Santiuste y Arranz, 2009).
Cano y Petreñas (2019) señalan que es importante compartir el proceso

de evaluación con todos los agentes implicados, en coherencia con la idea
de una evaluación colaborativa distribuida. Compartir la evaluación con
todos los agentes implicados, conlleva considerar diferentes puntos de
vista, permite ver al alumnado desde una dimensión integral en todos los
contextos y situaciones. Una evaluación colaborativa va a necesitar que
compartamos y construyamos los criterios de evaluación, el proceso y los
resultados conjuntamente. De esta forma, la toma de decisiones tiene un
carácter formativo compartido que se ajusta mejor a las necesitades y evo-
lución del estudiante.
La evaluación colaborativa distribuida es relevante en el contexto de do-

cencia compartida. Por un lado, la idea de colaboración distribuida nos
permite implicar a diferentes agentes en la situación de enseñanza, apren-
dizaje y evaluación. El rol de los iguales y el del propio alumno toman es-
pecial relevancia, no únicamente el rol de los docentes que realizan do-
cencia compartida. La docencia compartida es una oportunidad única y
enriquecedora para generar estos espacios de evaluación inclusiva, donde
la toma de decisiones se consensua considerando los puntos de vista de
diferentes agentes implicados. Esta implicación de diferentes agentes en
124
DOCENCIA COMPARTIDA
la situación de codocencia, la va a hacer a su vez más sostenible, más via-

ble, ya que el peso de la evaluación no recae en un único docente.
Así pues, generar diferentes roles de evaluación en las situaciones de

docencia compartida, haciendo uso de todos los recursos humanos con los
que contamos, nos va a ofrecer una mejora en la calidad de la evaluación.
La evaluación distribuida es una oportunidad única para que el alumnado
desarrolle su juicio evaluativo, entendido como la capacidad de juzgar su
propio trabajo y el de otros, desarrollando conocimiento sobre su pro-
pia capacidad de evaluación (Panadero et al., 2019). Este juicio evaluativo
también lo van a desarrollar los propios docentes y/o otros profesionales
implicados en las situaciones de codocencia. Puede ser difícil cargar con
toda la responsabilidad, por ello, una evaluación colaborativa distribuida
en una situación de codocencia nos ofrece un escenario único para com-
partir la responsabilidad de tomar decisiones. La toma de decisiones no
es un proceso subjetivo o arbitrario de un único docente o de los profesio-
nales que comparten enseñanza, sino que este escenario de colaboración
docente, incorporando la mirada también del alumnado, nos implica y nos
responsabiliza a todos y todas, haciéndonos más conscientes los procesos
de enseñanza y aprendizaje.
125
DOCENCIA COMPARTIDA
ASPECTOS CLAVE DE UNA EVALUACIÓN COLABORATIVA DISTRIBUIDA

EN EL CONTEXTO DE DOCENCIA COMPARTIDA.
1. Planificar.
Es imprescindible planificar cómo se va a evaluar, en qué momentos, con
qué instrumentos y qué personas lo van a hacer.
Es importante compartir y construir conjuntamente indicadores para la
evaluación.
Hay que planificar la evaluación como parte del proceso de docencia com-
partida, sin que suponga un añadido.
2. Compartir y diversificar instrumentos.

Es importante diversificar los instrumentos de evaluación en su tipología y
forma para hacer una evaluación más inclusiva y accesible.
Incorporar instrumentos que recojan aspectos más cuantitativos de la eva-
luación e instrumentos más cualitativos del progreso del alumno.
Los instrumentos deberían prepararse al mismo tiempo que se diseña la
propuesta de aprendizaje.
Los instrumentos reducen las discrepancias entre docentes en cuanto a la
evaluación.
3. Diversificar agentes de evaluación.

Distribuir de forma colaborativa la evaluación entre los diferentes agentes
que participan en el aula va a optimizar la recogida de valoraciones.
Ofrecer una visión más real del progreso del alumno y una valoración ajus-
tada de cómo ha funcionado la actividad.
Permitir tomar decisiones que incluyan a todas las personas implicadas de
forma consensuada y colegiada.
Ayudar a la autorregulación del aprendizaje del alumnado.
Ayudar a los codocentes a autorregular su desempeño.
Hay que diseñar instrumentos que faciliten la participación en la evalua-
ción de todos los agentes (docentes, otros profesionales, alumnado).
4. Dar espacio y tiempo a la evaluación.

Hay que dar espacio a la evaluación, tanto en la planificación, en el proceso
de aprendizaje y después de la sesión.
Los espacios para la evaluación deben planificarse desde la propia organi-
zación del horario del profesorado.
126
DOCENCIA COMPARTIDA
Inicialmente el cambio va a suponer un esfuerzo en la planificación y

discusión de criterios, pero a corto y medio plazo, la sistematización de
instrumentos, la participación de diferentes agentes en la evaluación y la
incorporación de la evaluación como parte del proceso de docencia com-
partida van a facilitar la autonomía y empoderamiento de los agentes im-
plicados. La mayoría de los equipos docentes entrevistados que aplican la
evaluación sistematizada insisten en la necesidad de ir avanzando en la
revisión de los procesos de evaluación, incluso en la necesidad de crear
comisiones de trabajo específicas. Se puede empezar por unas áreas o
propuestas educativas y progresivamente ir extendiendo dicha sistemati-
zación. Una vez elaborados los instrumentos base en equipo, la planifica-
ción es más rápida y sostenible. Es decir, a más esfuerzo de planificación
con instrumentos e indicadores delimitados, más fluidez y autonomía en
la evaluación compartida.
Los docentes valoran la importancia de establecer procedimientos de

coordinación y evaluación conjunta, más allá de los establecidos formal-
mente por las administraciones:
“Nosotras elaboramos una rúbrica conjuntamente y luego

evaluamos con ella por separado [...] Luego tenemos unas reu-
niones donde ponemos las cosas en común [...] El que tiene que
evaluar a nivel oficial de registro es el responsable de la asigna-
tura por cuestión de papeleos. Pero claro, esa nota tiene que
salir del consenso de todos los profesores que han intervenido
en el aula” (Docente de Primaria, CEIP Luis Buñuel, Madrid).
127
DOCENCIA COMPARTIDA
En casos como el descrito, la evaluación criterial se reparte para final-

mente ponerla en común. Esta forma de evaluar es aplicable a cualquier
etapa y cualquier propuesta educativa, pero es fundamental cuando las
enseñanzas son transdisciplinares y transversales, por ejemplo, la mayo-
ría de las experiencias de trabajo por proyectos, en las que es importante
establecer criterios compartidos, con indicadores claros. En relación con la
evaluación interdisciplinar, la participación de docentes de varias discipli-
nas va a ayudar a ofrecer una valoración del alumno mucho más compe-
tencial y menos subjetiva, tal y como reflexiona la siguiente docente:
“Cómo íbamos a establecer una nota numérica sobre una ac-

tividad que hacemos entre dos personas si tenemos diferente
manera de evaluar. Porque al final, yo tengo una manera de
entender diferente a la tuya. Aunque trabajamos dentro de un
proyecto, tú le puedes dar más importancia a un área que yo,
pero si construimos una rúbrica o una tabla de evaluación, ha-
cemos una actividad evaluable, nos sentamos juntos a evaluar a
un alumno o nuestra propia docencia aprendizaje o explicación.
Cada uno aporta una parte, una visión distinta y yo creo que
es muy enriquecedor” (Docente de Secundaria y Bachillerato,
IES Albalat, Extremadura) .
128
DOCENCIA COMPARTIDA
Sin duda, una adecuada planificación de la evaluación permite aprove-

char el potencial de de la mirada colaborativa de los docentes de aula y
los de le los apoyos para el conjunto del alumnado. Como señala una do-
cente, “cuando estás dentro del aula en el día a día, la evaluación es muy
sencilla entre las dos”:
“Valora tú el programa específico a los niños que tienen adap-

tación significativa. Ponle tú las notas. Son las peleas que he te-
nido siempre. Las adaptaciones significativas las desarrollas tú
todas. Tú tienes que darle Lengua, le tienes que dar Matemáti-
cas. Tú tienes que evaluar eso y yo lo voy a evaluar contigo. Ahí
he tenido dificultad. ¿Qué pasa? Que cuando estás dentro del
aula en el día a día, la evaluación es muy sencilla entre las dos”
(Docente de Primaria, CEIP Miguel de Cervantes, Andalucía).
129
DOCENCIA COMPARTIDA
Figura 7
Procesos de evaluación de todo el alumnado
Identificación y
planificación
EVALUACIÓN
DE Elaboración
Revisión
y ajuste TODO de
EL instrumentos
ALUMNADO
Distribución
de roles y
momentos de
consenso
En definitiva, en la docencia compartida, los codocentes, tanto el profe-

sorado tutor o de asignaturas, como el de apoyo, se responsabilizan cola-
borativamente del proceso de enseñanza aprendizaje, por tanto, también
de la evaluación del conjunto del alumnado.
130
DOCENCIA COMPARTIDA
131
DOCENCIA COMPARTIDA
132
134
DOCENCIA COMPARTIDA
05
PRACTICANDO LA DOCENCIA
COMPARTIDA: HOJA DE RUTA
En los capítulos anteriores hemos analizado los requisitos necesarios

para practicar la docencia compartida, así como las dificultades que fre-
cuentemente hay que sortear para llevarla a cabo de manera exitosa. La
primera condición es la de no perder el criterio de realidad. Plantear ob-
jetivos que superen las condiciones del centro y del aula no solo harán
inviable la experiencia, sino que generarán la consiguiente frustración en
el equipo docente, cuando no el rechazo a futuras propuestas. Por esta
razón, nuestros proyectos de docencia compartida deben contemplar
aquellos factores de distinta índole, pero interrelacionados entre sí, que
determinarán su viabilidad. En concreto, la predisposición y liderazgo del
equipo directivo, las condiciones del centro educativo, las exigencias curri-
culares y la organización del aula.
La decisión de practicar la docencia compartida le corresponde a los

equipos docentes y directivos. Son los que conocen sus retos educativos,
el perfil del alumnado y las condiciones del centro. A continuación, propo-
nemos una hoja de ruta para comenzar a practicar la docencia compartida
e incorporarla a la filosofía educativa de nuestros centros. Se trata de una
propuesta para la reflexión, flexible, muy alejada de una pauta canónica o
doctrinaria.
135
En cada paso de nuestra hoja de ruta se incluye en un recuadro la re-
ferencia a los capítulos y epígrafes de esta guía donde se han abordado
las cuestiones de índole teórica y metodológica relacionadas. Recordemos
que el conocimiento que incorpora la guía es fruto tanto de la reflexión
teórica, como de buenas prácticas de docencia compartida que se vienen
desarrollando en centros educativos de educación primaria y secundaria.
Se aportan algunos materiales de apoyo. Pueden resultarnos útiles para

planificar y evaluar nuestra práctica. Se ha prestado atención especial a
una de las condiciones clave para el éxito de nuestras propuestas de do-
cencia compartida: la comunicación y la relación profesional entre codo-
centes. Entre los materiales, se incluyen tres cuestionarios de evaluación
para el profesorado y otro para que el alumnado de la ESO evalúe la ex-
periencia. Se trata de materiales de trabajo y, como tales, susceptibles de
adaptación, mejora o réplica.
Nuestra propuesta concluye con una invitación a consolidar las expe-

riencias de docencia compartida, desde la reflexión colaborativa, como
herramienta para mejorar la enseñanza y los aprendizajes, la práctica pro-
fesional y avanzar hacia modelos educativos inclusivos. El reto final, tan
complejo, como estimulante, sería el articular redes de docentes y centros
para compartir y diseñar nuestras buenas prácticas.
136
DOCENCIA COMPARTIDA
FASES DE UN PROYECTO DE DOCENCIA COMPARTIDA
DETECTAMOS NECESIDADES DOCENTES
IDENTIFICAMOS NUESTRAS FORTALEZAS Y DEBILIDADES

PARA PODER HACER DOCENCIA COMPARTIDA
CONSTRUIMOS UNA RELACION PROFESIONAL POSITIVA

ENTRE LOS DOCENTES
PLANIFICAMOS LAS SESIONES DE CODOCENCIA
ENSEÑAMOS Y APRENDEMOS
EVALUAMOS Y REFLEXIONAMOS
COMPARTIMOS
137
CONOCEMOS
Capítulo 1º
PRIMERA ETAPA Capítulo 2º
DETECTAMOS NECESIDADES DOCENTES
Queremos avanzar hacia prácticas más inclusivas incorporando o po-

tenciando la atención a la diversidad dentro del aula de referencia.
Queremos mejorar la atención individual a todo el alumnado.
Queremos mejorar el clima y las dinámicas de aula.
Queremos organizar los contenidos curriculares de una forma más

GLOBAL Y CONECTADA CON LA REALIDAD.
Queremos aplicar metodologías más activas y colaborativas entre el

alumnado.
Queremos ser más eficaces en la enseñanza bilingüe.
Queremos aprovechar el potencial del equipo docente mediante prác-

ticas más críticas y colaborativas.
MATERIALES
1.Explorando expectativas docentes

para la docencia compartida.
138
DOCENCIA COMPARTIDA
CONOCEMOS
Capítulo 3º
SEGUNDA ETAPA
IDENTIFICAMOS NUESTRAS FORTALEZAS Y DEBILIDADES

PARA PODER HACER DOCENCIA COMPARTIDA
No busquemos contextos de centro perfectos, pero la docencia compar-

tida requiere apoyo y unas mínimas condiciones para que sea sostenible.
REVISEMOS
FACTORES DEPENDIENTES DE LOS EQUIPOS DIRECTIVOS
Apoyo emocional y pedagógico.

Gestión del personal y asignación de roles.
Gestión de horarios y espacios.
Facilidad para la formación del profesorado en codocencia.
Reflejo de la docencia compartida en los documentos institucionales
de centro, como seña de identidad del centro.
FACTORES DEPENDIENTES DEL CENTRO EDUCATIVO
Cultura de colaboración en el centro.

Igualdad en el estatus de los profesionales.
Relación horizontal en el equipo.
Existencia de canales de comunicación formales e informales.
Espacios flexibles y accesibles.
139
FACTORES DEPENDIENTES DE LA ORGANIZACIÓN
DEL AULA Y EL CURRÍCULO
Conocimiento de las potencialidades y singularidades del grupo y del

alumnado individualmente.
Análisis de las potencialidades del currículum.
Distribución espacial.
Cohesión grupal y sentido de pertenencia del alumnado.
Hábito de colaboración y apoyo mutuo entre el alumnado.
Necesidad de impartir metodologías de enseñanzas activas, para ello
es fundamental entender el currículo desde los principios del DUA.
140
DOCENCIA COMPARTIDA
CONOCEMOS
Capítulo 2.4
Capítulo 3.4
TERCERA ETAPA
CONSTRUIMOS UNA RELACIÓN PROFESIONAL POSITIVA

ENTRE DOCENTES
Un mayor grado de amistad, no implica que la docencia compartida vaya

a funcionar mejor.
REVISEMOS
RELACIÓN PROFESIONAL ENTRE CODOCENTES
No siempre podemos compartir la codocencia con quienes quisiéra-

mos, sino que lo haremos con quién determine la asignación docente
o la actividad a realizar. La docencia compartida se basa en la profe-
sionalidad, no en la amistad, entre codocentes.
Construyamos una relación profesional positiva.
Cultivemos un diálogo honesto y empático, promoviendo al máximo
la confianza en la otra persona.
Compartamos nuestras expectativas de forma constructiva, sin miedo
a equivocarnos y procurando alcanzar acuerdos.
No se trata de evitar los conflictos, sino de poder gestionarlos aserti-
vamente y de forma respetuosa.
Cuidemos y revisamos de forma continuada la relación con nuestros
codocentes.
Compartamos, ajustemos y acordemos tanto las expectativas y el es-
tilo de gestión del aula entre codocentes.
MATERIALES
2. Rejilla de comunicación eficaz
3. Rejilla de resolución de conflictos
4. Cuestionario Thomas-Kilman. Las cinco modalidades para
enfrentar conflictos.
141
CONOCEMOS
Capítulo 4º
CUARTA ETAPA
PLANIFICAMOS LAS SESIONES DE DOCENCIA COMPARTIDA
La planificación no debe comenzar con cuestiones específicas de estu-

diantes concretos, sino que debe centrarse en planificar la sesión para
toda la clase.
REVISEMOS
PLANIFICAMOS
Planificamos las reuniones de coordinación.

Acordamos los canales de comunicación (reuniones presenciales, pla-
taforma digital, WhatsApp, Drive...).
Compartimos y analizamos los puntos fuertes y débiles de cada do-
cente y nuestras expectativas, así como la aportación personal a la
experiencia en el aula.
Definimos los roles de cada persona.
Elaboramos materiales y recursos didácticos diversos teniendo en
cuenta las pautas del Diseño Universal de Aprendizaje (DUA).
Compartimos los conocimientos que tenemos de las potencialidades
y necesidades del grupo.
Decidimos la modalidad de docencia compartida según el objetivo de
aprendizaje y las características del grupo.
Consensuamos las normas de clase de forma conjunta.
Establecemos estrategias para el desarrollo de la evaluación del pro-
ceso de aprendizaje y de la práctica docente.
Acordamos la forma de implicar a las familias en el proceso.
MATERIALES
5. Planificación de las sesiones de docencia compartida en el
aula ordinaria.
142
DOCENCIA COMPARTIDA
CONOCEMOS
Capítulo 2.1
Capítulo 2.2
Capítulo 2.3 QUINTA ETAPA
Capítulo 4.2
Capítulo 4.3
ENSEÑAMOS Y APRENDEMOS
REVISEMOS
ENSEÑAMOS
Ajustamos los roles y el proceso de trabajo de docencia compartida a

las dinámicas de aula.
Aplicamos metodologías activas y participativas que favorecen la do-
cencia compartida.
Atendemos de forma ajustada las barreras que afectan a cada estu-
diante para garantizar la participación y plena accesibilidad hacia el
aprendizaje.
Acompañamos de forma personalizada en el desarrollo de las diná-
micas de aula.
Respondemos eficazmente a las demandas, dificultades, imprevistos
y/o barreras que puedan surgir.
Promovemos una cultura de ayuda mutua entre el alumnado.
143
CONOCEMOS
Capítulo 2.4
Capítulo 4.4
SEXTA ETAPA
EVALUAMOS Y REFLEXIONAMOS
EVALUAMOS LOS APRENDIZAJES

Diseñamos una evaluación colaborativa distribuida.
Facilitamos una mayor participación del alumnado en el proceso eva-
luativo (autoevaluación, coevaluación, retroalimentación...).
Proporcionamos distintos instrumentos de recogida de evidencias
que permitan una evaluación más diversificada y global.
Ofrecemos apoyos de forma personalizada para que el alumnado
aprenda a autoevaluarse y a evaluar a sus iguales, así como a su pro-
fesorado.
Focalizamos la mirada en los logros de cada estudiante.
EVALUAMOS LA PRÁCTICA DOCENTE

Utilizamos de forma colaborativa un registro de evaluación de las se-
siones compartidas.
Reflexionamos de forma conjunta para mejorar la codocencia.
Generamos espacios y tiempos de evaluación de forma compartida.
Nos formamos para seguir creciendo en nuestro desarrollo personal
y profesional docente.
Celebramos los logros y valoramos avances en nuestro desarrollo
profesional.
MATERIALES
6. Registro de observación en el aula.
7. Evaluación de la experiencia de docencia compartida.
8. Cuestionario de evaluación de alumnado-codocentes.
144
DOCENCIA COMPARTIDA
¡EL FINAL DEL VIAJE?
NO, EL COMIENZO
Incorporamos la docencia compartida a nuestra práctica docente.
Incorporamos la docencia compartida al Proyecto Educativo de Cen-

tro.
Detectamos y resolvemos necesidades docentes mediante la docen-

cia compartida.
Mejoramos las condiciones organizativas y metodológicas del centro

y del aula para nuestra práctica docente.
Abrimos espacios para la reflexión y la formación permanente basada

en el centro.
145
SÉPTIMA ETAPA
COMPARTIMOS
Difundimos e intercambiamos experiencias con otros centros.
CREAMOS REDES DE PROFESIONALES Y CENTROS.
MATERIALES
9. Compartiendo.
TABLÓN DIGITAL
146
DOCENCIA COMPARTIDA
MATERIALES DE TRABAJO
147
1 EXPLORANDO EXPECTATIVAS DOCENTES
PARA LA DOCENCIA COMPARTIDA.
La finalidad de este cuestionario es explorar y reflexionar sobre la do-

cencia compartida como paso previo a la planificación de las sesiones
compartidas para que, de esta forma, las y los codocentes conozcan las
ideas previas y las expectativas de su pareja codocente. “Para ello, una vez
realizado el cuestionario debemos poner en común nuestras respuestas y
podemos llegar a un acuerdo.”
En este momento, la principal esperanza que tengo con respecto a esta

situación de codocencia es:
Mis actitudes/filosofía con respecto a la enseñanza de estudiantes con

discapacidad en un aula de educación ordinaria es:
Me gustaría tener las siguientes responsabilidades en un aula como

codocente:
Me gustaría que mi codocente tuviera las siguientes responsabilidades:
148
DOCENCIA COMPARTIDA
Tengo las siguientes expectativas en el aula en relación con la disciplina:
Tengo las siguientes expectativas en relación con el trabajo de clase:
Tengo las siguientes expectativas en relación con los materiales:
Tengo las siguientes expectativas en relación con las tareas:
Tengo las siguientes expectativas en relación con la planificación:
Tengo las siguientes expectativas en cuanto a los ajustes personalizados

de algunas y algunos estudiantes:
149
Tengo las siguientes expectativas sobre el nivel de ruido:
Tengo las siguientes expectativas sobre el aprendizaje cooperativo:
Tengo las siguientes expectativas respecto a dar/recibir feedback a las y

los estudiantes:
Otras expectativas importantes que tengo:
Puedo ofrecer las siguientes cualidades a nuestra relación de docencia

compartida:
Me gustaría aprender más sobre:
150
DOCENCIA COMPARTIDA
2 REJILLA DE COMUNICACIÓN EFICAZ.
El conocimiento de tu compañero o compañera docente se torna en fun-

damental para alcanzar una comunicación fluida, dependiendo de la com-
plejidad de la propuesta un canal o un momento podrían ser adecuados o
no para establecer el diálogo. En la siguiente rejilla puedes explicitar todos
los elementos que favorecerán la comunicación y coordinación mutua, así
como las mejores rutas para garantizar una comunicación más eficaz en
función del tipo de propuesta.
Complejidad de Opciones de Selección del canal adecuado Momento en el que se co-

la propuesta cómo transmitir para comunicarse munica
una idea/pro-
puesta en fun-
ción de la com-
plejidad de esta
Alta Documento es- Cara a cara reservando un espa- En horario laboral

(ej. Cambios sus- crito con organi- cio y momento con antelación Fuera del horario laboral
tanciales o intro- zación previa de (únicamente si se ha se-
ducción de ele- ideas Correo institucional
leccionado un canal de
mentos nuevos) correo electrónico)
Apoyo visual Correo personal (en caso de rela-
(presentación o ción de amistad/confianza)
esquemas)
Media (ej. Pe- Documento es- Cara a cara reservando un espa- En horario laboral
queños cambios, crito con organi- cio y momento con antelación
zación previa de Fuera del horario laboral
acuerdos de fe-
ideas Correo institucional (únicamente si se ha se-
chas o alteracio-
leccionado un canal de
nes en el orden Explicaciones Correo personal correo electrónico)
de impartición verbales ajusta-
sin modificacio- Encuentros fortuitos cara a cara
das al contenido
nes de forma o Teléfono personal (en caso de re-
fondo) lación de amistad/confianza)
Baja Explicaciones En horario laboral

Correo institucional
(ej. Organizacio- verbales breves
nes de rutina, y concisas Correo personal Fuera del horario laboral
recordatorios o (en caso de relación de
Encuentros fortuitos cara a cara amistad/confianza)
confirmación de
acuerdos pre- Teléfono personal (en caso de re-
vios) lación de amistad/confianza)
151
3
REJILLA DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS.
No siempre pasamos por el mejor momento ni actuamos de la mejor

forma posible en nuestras interacciones laborales. El siguiente registro
nos puede ayudar a revisar nuestros pensamientos y emociones ante una
situación conflictiva para poder proponer alternativas que ayuden en la
resolución y no perpetúen el conflicto.
Especifica la Refleja en una EMOCIÓN CONDUCTA CAMBIO DE ALTERNATIVA DE

SITUACIÓN: frase el PENSA- (ES) ¿Cómo PENSAMIEN- INTERACCIÓN
¿qué pasa?, MIENTO auto- ¿Qué reaccionas? TO ¿Cuál po- ¿Qué puedo hacer
¿dónde?, mático. ¿Qué le emociones ¿Cuál es tu dría ser un diferente para que
¿con quién?, vino a la cabeza sientes? respuesta? pensamiento mejore la coordina-
¿cuándo? en ese momen- constructivo? ción?
to?
Pasa de mí, no Enfado, Lo dejaré Igual no ha Me acercaré para

Ejemplo 1.
tiene en cuenta rabia. pasar/ le tenido tiem- preguntarle si ha
Mi colega no
me ha respon- nada de lo que le ignoraré po de revisar tenido tiempo de
dido todavía al digo. cuando me el correo. leer mi correo y en-
mail enviado. hable. tender sus motivos,
en caso de que no
respalde lo que le
comento.
Ejemplo 2. Mi colega pen- Nervio- Prefiero no No pierdo Propongo un mo-

Hacer una pro- sará que lo que sismo, arriesgarme nada por mento de encuen-
puesta. voy a decir no es ansiedad, y no propo- intentarlo, tro para presentar-
muy interesan- inseguri- ner nada. seguramente le mi propuesta.
te, balbucearé dad. valorará mi
al hablar, no me esfuerzo.
tomará en serio.
Pensará que es
una mala idea.
Ejemplo 3. Debería centrar- Enfado, Le recrimino Un fallo lo Intento encontrar

Mi colega ha se, me dificulta el frustración. su olvido. tiene cual- un momento para
olvidado reali- trabajo. quiera, segu- coordinarnos de
zar una activi- ramente no nuevo y poder ajus-
dad en el aula le ha dado tar nuestras activi-
previa a la mía. tiempo. dades.
Situación:
Situación:

152
DOCENCIA COMPARTIDA
4 CUESTIONARIO THOMAS-KILMAN1.
LAS CINCO MODALIDADES PARA ENFRENTAR CONFLICTOS.
La gestión efectiva de los desacuerdos y divergencias es la base de una

buena relación laboral y previene la escalada de conflictos. Los educa-
dores, como seres sociales, llevamos una mochila de formas de actuar
aprendidas que, especialmente en situaciones de negociación, no son las
que quisiéramos que nos representaran. Por ello, un primer paso es que
nos autoevaluemos para identificar dónde situamos nuestra forma “natu-
ral” de reaccionar para que, siendo consciente de la tendencia de nuestras
conductas, podamos regularlas y/o actuar en consecuencia teniendo en
cuenta también el grado de asertividad y cooperación actual de nuestros
codocentes.
Este cuestionario se ha diseñado para identificar la conducta individual

frente a situaciones conflictivas. Estas se definen como aquellas en que
los intereses o posiciones de dos personas aparecen como incompatibles,
en tales circunstancias se puede describir la conducta de una persona de
acuerdo a dos dimensiones básicas:
A) Asertividad: definida como el grado en que un individuo se es-

fuerza para satisfacer sus propios deseos.
B) Cooperación: definida como el grado en que los esfuerzos se

dedican a la satisfacción de los deseos del otro.
Estas dos dimensiones conductuales básicas pueden utilizarse para

definir los cinco métodos específicos para enfrentar los conflictos que se
describen a continuación:
Las personas competitivas son asertivas y no colaboradoras, individuos

que persiguen sus propios objetivos a costa del otro. Este es un compor-
tamiento orientado hacia el poder, en el cual uno utiliza cualquier medio
o autoridad de que disponga para alcanzar o imponer su propia posición,
como por ejemplo la capacidad para discutir, el rango o autoridad que uno
1 Este modelo bidimensional de la conducta en el manejo de conflictos es una adapción de Conflict

and Conflict Management de Kenneth Thomas, incluido en The Handbook of Industrial and Orga-
nizational Psychology, editado por Marvin Dunnette (Chicago: Rand McNally, 1976). Otra apreciable
contribución en este campo es el trabajo de Robert Blake y Jane Mouton en The Managerial Grid
(Houston: Gulf Publishing, 1964, 1994.)
153
posee, sanciones económicas, etc. Así,́ la competitividad puede significar
“defender los propios derechos”, defender una postura que se considera
correcta, o simplemente tratar de ganar.
La persona conciliadora es no asertiva y colaboradora - el opuesto de

la competitiva. Estas personas dejan de lado sus propios intereses para
satisfacer aquellos del otro; se observa un elemento de autosacrificio en
esta modalidad. La conciliación puede tomar la forma de generosidad o
caridad altruista; como, por ejemplo, obedecer o acatar una orden de otra
persona cuando uno no desea hacerlo; o ceder frente al punto de vista del
otro.
La persona evitadora es no-asertiva y no colaboradora, no busca en for-

ma activa sus propios intereses ni los del otro. No se enfrenta al conflicto.
La evitación puede tomar la forma de soslayar diplomáticamente un pro-
blema: posponerlo para una mejor oportunidad; o simplemente retirarse
de una situación amenazante.
La persona colaboradora es al mismo tiempo asertiva y cooperadora, lo

opuesto de la evitadora. La colaboración implica un esfuerzo para trabajar
con la otra persona para encontrar alguna solución que satisfaga plena-
mente los intereses de ambas partes. Implica estudiar una situación en
profundidad para identificar los intereses subyacentes de los dos indivi-
duos y encontrar una alternativa que cumpla con los deseos de ambos. La
colaboración entre dos personas puede tomar la forma de la exploración
de un desacuerdo para aprender de la experiencia del otro.
La persona negociadora se encuentra en un rango medio en asertividad

y colaboración. Su objetivo es encontrar una solución expedita y mutua-
mente aceptable que satisfaga parcialmente a ambas partes. Se encuentra
en un punto medio entre la competitividad y la conciliación. La persona
negociadora cede más que la competitiva, pero menos que la colabora-
dora. También se enfrenta a una situación de forma más directa que la
evitadora, pero no explora las posibilidades tan profundamente como la
colaboradora. La negociación puede llevar a dividir o partir las diferencias;
a intercambiar concesiones; o a buscar una posición intermedia rápida.
154
DOCENCIA COMPARTIDA
Instrucciones:
A continuación, hay varios pares de frases que describen posibles res-

puestas conductuales, en cada par, rodea con un círculo la alternativa (A o
B) que sean más características de tu comportamiento. En algunos casos
ni la alternativa A ni la B pueden ser muy típicas de tu forma de reaccionar,
pero te rogamos que indiques cuál sería la conducta que mejor te repre-
sente en situación de divergencia laboral.
1 A. Hay oportunidades en que dejo que otros asuman la responsabilidad para resolver
el problema.
B. En vez de negociar los puntos en desacuerdo, trato de enfatizar los aspectos en que
concordamos.
2 A. Trato de buscar una solución de compromiso.

B. Trato de tomar en cuenta todos los puntos que me preocupan a mí y al otro.
3 A. Habitualmente, soy decidido/a para lograr mis objetivos.

B. Puedo tratar de limar las asperezas y mantener la relación.
4 A. Trato de buscar una solución de compromiso.

B. A veces sacrifico mis propios deseos en favor de los del otro.
5 A. Consistentemente, busco la ayuda del otro para encontrar una solución.

B. Trato de hacer lo que pueda para evitar tensiones inútiles.
6 A. Trato de hacer lo que pueda para evitar tensiones inútiles.

B. Trato de imponer mi posición.
7 A. Trato de postergar el tema hasta que haya tenido tiempo para meditarlo.
B. Cedo en algunos puntos a cambio de lograr otros.
155
B. Trato que todas las dudas y problemas salgan a la superficie de forma inmediata.
9 A. Siento que no siempre vale la pena preocuparse por las diferencias.

B. Hago esfuerzos para salirme con la mía.
10 A. Soy decidido para lograr mis objetivos.

B. Trato de encontrar una solución de compromiso.
11 A. Trato que todas las dudas y problemas salgan a la luz de forma inmediata.
B. Puedo tratar de limar las asperezas y mantener la relación.
12 A. A veces evito tomar posiciones que puedan crear controversia.

B. Le acepto al otro algunos de sus argumentos si él me permite mantener algunos de
los míos.
13 A. Propongo una posición intermedia.

B. Hago presión por mis puntos de vista.
14 A. Le expreso mis ideas y solicito las suyas.

B. Trato de demostrarle la lógica y los beneficios de mi posición.
15 A. Puedo tratar de limar las asperezas y mantener la relación.

B. Trato de hacer lo que sea necesario para evitar tensiones.
16 A. Trato de no herir los sentimientos del otro.

B. Trato de convencer a la otra persona sobre los méritos de mi posición.
156
DOCENCIA COMPARTIDA

B. Trato de hacer lo que pueda para evitar tensiones inútiles.
18 A. Si hace feliz a la otra persona, podría dejarla mantener sus puntos de vista.
B. Le acepto al otro algunos de sus argumentos si él o ella me permite mantener alguno
de los míos.
19 A. Trato que todas las dudas y problemas salgan a la superficie en forma inmediata.
B. Trato de postergar el tema hasta que haya tenido tiempo para meditarlo.
20 A. Trato de resolver nuestras diferencias de forma inmediata.

B. Trato de encontrar una combinación justa de ganancias y pérdidas para ambos.
21 A. Al iniciar negociaciones trato de ser considerado respecto de los deseos de la otra

persona.
B. Siempre me inclino por una discusión directa del problema.
22 A. Trato de encontrar una posición que sea intermedia entre la mía y la de él o ella.
B. Impongo mis deseos.
23 A. A menudo me preocupo de satisfacer todos nuestros deseos.

B. Hay oportunidades en que dejo que otros asuman la responsabilidad para resolver
el problema.
24 A. Si la posición de la otra persona parece serle muy importante, trato de cumplir sus
deseos.
B. Trato de que él o ella se avenga a una solución de compromiso.
25 A. Trato de demostrarle la lógica y los beneficios de mi posición.

B. Al iniciar negociaciones trato de ser considerado/a respecto de los deseos de la otra
persona.
157
26 A. Propongo una proposición intermedia.
B. Casi siempre me preocupo de satisfacer todos nuestros deseos.
27 A. A veces evito tomar posiciones que puedan crear controversia.

B. Si hace feliz a la otra persona, podría dejarla mantener sus puntos de vista.

B. Habitualmente, busco la ayuda del otro para encontrar una solución.
29 A. Propongo una posición intermedia.

B. Siento que no siempre vale la pena preocuparse.
30 A. Trato de no herir los sentimientos del otro.

B. Siempre comparto el problema con la otra persona de manera que podamos resol-
verlo.
Valoración: Revisa tus res-

puestas y rodea con un círculo
cada alternativa seleccionada.
Finalmente, suma para cada co-
lumna el total de los círculos rea-
lizados. De esa forma obtendrás
una puntuación de entre 0 y 12
para cada uno de los cinco tipos
de modalidades para enfrentarte
al conflicto.
Cada persona es capaz de utilizar las cinco modalidades para enfrentar

situaciones conflictivas; nadie se caracteriza por un estilo único y rígido
para manejar conflictos. Sin embargo, un individuo usa algunas modalida-
des mejor que otras y, por lo tanto, tiende a utilizarlas con mayor frecuen-
cia (aquellas con puntuaciones más altas). Teniendo esto en cuenta, revisa
cuál es la modalidad a la que recurres más y cuál a la que menos.
158
DOCENCIA COMPARTIDA
5 PLANIFICACIÓN DE LAS SESIONES DE DOCENCIA COMPARTIDA

EN EL AULA ORDINARIA.
Esta plantilla está diseñada para planificar las sesiones de docencia com-
partida en el aula ordinaria. Es una plantilla ajustable que deberán rellenar
los codocentes de forma colaborativa para que la práctica de codocencia
sea de calidad y beneficiosa para todo el alumnado.
CURSO/GRUPOS DOCENTE 1 DOCENTE 2
ASIGNATURA COMPETENCIAS MATERIALES QUE

OBJETIVOS DEBEMOS LLEVAR
ENFOQUE DE CODOCENCIA
Uno enseña, otro observa/ Enseñanza equipo

asiste
Enseñanza paralela Enseñanza alternativa
Enseñanza por estaciones Uno enseña, otro apoya

(alumnado concreto)
159
DESARROLLO DE LA SESIÓN
TENER EN CUENTA
POSIBLES BARRERAS
(consideración lenguaje,
DOCENTE 1 DOCENTE 2 tiempos de espera, ajus-
tes curriculares, estrate-
gias…)
Enseñanza de contenidos
previos que deben conocer
los alumnos/as (vocabula-
rio clave.)
Comienzo (activación de
conocimientos previos,
preevaluación, revisión, ob-
jetivos de la lección.)
Medio (práctica guiada,

práctica independiente.)
Final (Cierre, de la sesión.

Recordatorios)
Tareas propuestas para

casa
Valoración de las sesiones y

del clima de clase
160
DOCENCIA COMPARTIDA
6 REGISTRO DE OBSERVACIÓN EN EL AULA.
1. Se incluye alguna actividad o dinámica para detectar conocimientos SI NO

previos e intereses y relacionarlos con las nuevas actividades.
2. Se conectan los contenidos con la realidad actual, con temas anterio- SI NO

res, con hechos vividos o conocidos en la vida cotidiana.
3. La información que se les ofrece a los alumnos está bien organizada. SI NO
4. Se presenta la información oral con apoyos visuales (pictos, dibujos, SI NO

fotografías u objetos reales).
5. Se dan instrucciones claras. SI NO
6. Se hacen comprobaciones de comprensión. SI NO
7. Se recuerdan normas y procedimientos generales (levantar la mano, SI NO

no levantarse, etc.)
8. Anticipación a conductas disruptivas (p. ej, disimuladamente “Pablo SI NO

[alumno] necesitas tu mandala [estrategia de calma acordada]?”
9. Se proponen diferentes formas de logro o de ejecución de las activida- SI NO

des.
10. Los materiales que se utilizan son atractivos para los estudiantes. SI NO
11. Se realizan comentarios grupales o individuales positivos. SI NO
12. Se asegura que tienen claros las tareas que hay que hacer. SI NO
161
13. Los contenidos escritos que se les ofrece a los alumnos son fragmen- SI NO
tados para que puedan ser comprendido de manera secuencial.
14. El docente anticipa actividades de refuerzo y/o de ampliación en los SI NO

distintos temas que se imparten.
15. Hay oportunidades para que los alumnos participen. SI NO
16. El docente anticipa el objetivo de la sesión y el material que se va a SI NO

utilizar.
17. Las actividades que se ofrecen son aprovechables para todos y todas SI NO
los estudiantes.
18. Existen espacios muertos donde los estudiantes (o algunos de ellos) SI NO

no saben qué hacer.
19. Es adecuada la organización de la clase, acorde a las características de SI NO

los mismos.
Nota: Te animamos a suprimir o añadir ítems si se considera necesario en función de la

programación establecida por los codocentes
162
DOCENCIA COMPARTIDA
7 EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA DE DOCENCIA COMPARTIDA.
A continuación, se presentan dos cuestionarios dirigidos a las parejas

codocentes para que puedan evaluar su práctica codocente y reflexionar
acerca de la misma.
COMPRUEBA SI HACÉIS
Con esta lista de comprobación podrás saber junto con tu compañero/a

docente qué indicadores estáis siguiendo y cómo lo estáis llevando a cabo
tanto en planificación, como en instrucción y evaluación para poder imple-
mentar y mejorar vuestras sesiones conjuntas.
Descripción (recogida
INDICADORES
de evidencias)
SI NO
Planificación/previos
Las y los docentes han recibido formación previa sobre

codocencia.
Se justifica el origen de las experiencias de codocencia

partiendo de las necesidades de estudiantes y docentes.
El equipo directivo apoya las prácticas de codocencia.
Existen espacios y tiempos dedicados a la coordinación y

al intercambio de materiales de distintas áreas.
Se comparten las programaciones didácticas de un mismo

curso entre el equipo docente.
Se acuerdan normas y estrategias para manejar la conduc-

ta de las y los estudiantes y el ruido durante la clase
Se establecen previamente los criterios de tiempos y agru-

pamientos de las y los estudiantes.
163
Descripción (recogida
INDICADORES
de evidencias
SI NO
Planificación/previos
Se fijan unos criterios de observación para conocer la evo-

lución del aprendizaje de las y los estudiantes.
Instrucción/durante la clase
Las y los docentes atienden indistintamente a todos los

estudiantes que les piden ayuda.
Los agrupamientos en codocencia no son estáticos, sino

que cambian en función de la actividad.
Existe paridad y colaboración entre las y los docentes .
Los docentes suelen mostrar los nuevos contenidos me-

diante modelos, materiales, explicando a la vez o en cada
grupo de estudiantes
Los dos docentes dan instrucciones para actividades indi-

viduales.
Los dos docentes responden a las preguntas de los alum-

nos y las amplían.
Evaluación
Existen momentos para intercambiar feedback entre las y

los docentes de lo ocurrido en clase.
Se evalúa de forma conjunta a las y los estudiantes.
Se diseñan y se adaptan instrumentos de evaluación para

todas las y los estudiantes entre las y los docentes.
Se utiliza la docencia compartida para evaluar el impacto

en el aprendizaje y la participación de las y los estudian-
tes.
Hay espacios y tiempos (por ejemplo, claustros o coordi-
naciones de ciclo) donde se puede compartir los benefi-
cios de la codocencia.
164
DOCENCIA COMPARTIDA
EVALÚA LA PRÁCTICA DE DOCENCIA COMPARTIDA.
Este cuestionario está diseñado para que la pareja reflexione acerca del
desarrollo de la práctica de codocencia.
La finalidad de este cuestionario es conocer y ayudar a las y los codocen-

tes a reflexionar sobre los siguientes componentes de la docencia compar-
tida: la colaboración, la planificación, la implementación, la reflexión y la
comunicación.
Instrucciones: Marcar de acuerdo con tu práctica codocente. 1, muy en

desacuerdo; 5, muy de acuerdo, con tu práctica como codocente.
EVALÚA... Y SIGUE
Colaboración
5 4 3 2 1 1. Nos complementamos en cuanto a responsabilidades y la realiza-

ción de tareas docentes.
5 4 3 2 1 2. Compartimos ideas, información y materiales.
5 4 3 2 1 3. Identificamos los recursos y los talentos el uno del otro.
5 4 3 2 1 4. Ambos, somos vistos por nuestros estudiantes como sus profesores.
5 4 3 2 1 5. Nos aseguramos de que ambos enseñamos a cada estudiante en

algún momento.
5 4 3 2 1 6. Compartimos las responsabilidades burocráticamente individuales.
5 4 3 2 1 7. Comunicamos libremente nuestras preocupaciones.
5 4 3 2 1 8. Tenemos un método para resolver los desacuerdos y lo utilizamos

de cara a los problemas y a los conflictos ocasionados.
5 4 3 2 1 9. Celebramos el proceso de docencia compartida, así como los éxitos

y las dificultades.
165
EVALÚA... Y SIGUE
Colaboración
5 4 3 2 1 10. Nos divertimos con el alumnado y nuestro compañero o compañe-

ra de docencia compartida.
Planificación
5 4 3 2 1 11. Regularmente fijamos momentos para reunirnos y discutir el trabajo.
5 4 3 2 1 12. Compartimos responsabilidad a la hora de decidir qué enseñar.
5 4 3 2 1 13. Estamos de acuerdo en los criterios de evaluación que se propo-

nen en cada sesión.
5 4 3 2 1 14. Decidimos qué tipo de docencia compartida vamos a usar en cada

sesión basándonos en las necesidades y en los beneficios de los y
las estudiantes.
5 4 3 2 1 15. Identificamos las fortalezas y las barreras que afectan a los y las
estudiantes.
5 4 3 2 1 16. Compartimos la responsabilidad de decidir cómo enseñar.
5 4 3 2 1 17. Compartimos la responsabilidad de decidir quién enseña cada

parte de la lección.
5 4 3 2 1 18. Compartimos la responsabilidad de cómo evaluar el aprendizaje de

cada estudiante.
Implementación
5 4 3 2 1 19. Utilizamos diferentes tipos de docencia compartida
5 4 3 2 1 20. Somos flexibles y hacemos cambios ante las necesidades emergen-

tes durante la sesión.
166
DOCENCIA COMPARTIDA
EVALÚA... Y SIGUE
Implementación
5 4 3 2 1 21. Estamos de acuerdo en la disciplina y en las normas establecidas

previamente y las llevamos a cabo.
Reflexión
5 4 3 2 1 22. Damos feedback el uno al otro de lo que ocurre en clase.
5 4 3 2 1 23. Hacemos mejoras en las lecciones basándonos en lo ocurrido.
5 4 3 2 1 24. Recogemos evidencias de que las y los estudiantes están apren-

diendo cuando hacemos docencia compartida.
5 4 3 2 1 25. Podemos notar que nuestro crecimiento profesional docente mejo-

ra en algún aspecto.
Comunicación
5 4 3 2 1 26. Muestro interés por leer con facilidad las señales no verbales de mi
pareja de docencia compartida.
5 4 3 2 1 27. La comunicación entre las y los docentes es abierta y fluida.
167
8 CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN ALUMNADO-CODOCENTES.
Este cuestionario ha sido formulado para que las y los estudiantes, espe-
cialmente los que cursan el último ciclo de Educación Primaria y Educación
Secundaria, evalúen a sus codocentes.
Se presentan cuestiones que se deben responder individualmente. La

principal finalidad de este cuestionario es hacer conocer al profesorado
la percepción de su alumnado para que pueda reflexionar y mejorar su
práctica codocente desde la perspectiva de las y los estudiantes.
CUESTIONARIO EVALUACIÓN ALUMNADO-CODOCENTES
1. Si tuvieras que decirles a tus profesores las cosas que deberían seguir haciendo para
ayudarte a aprender, ¿cuáles serían?
2. Si crees que aprendes mejor en esta clase con dos profesores, explica por qué.
3. Si crees que no aprendes mejor en esta clase con dos docentes, explica por qué.
168
DOCENCIA COMPARTIDA
CUESTIONARIO EVALUACIÓN ALUMNADO-CODOCENTES
4. ¿De qué manera te sientes motivado para aprender cuando te instruyen dos profeso-
res?
5. Describe si crees que aprendes más o menos contenidos por tener dos docentes.
6. ¿Cómo crees que influye en tu nota el hecho de tener dos profesores?
7. Describe si crees que el docente te ayuda con más rapidez o facilidad cuando hay más
de uno en el aula.
8. ¿En qué se diferencian tus codocentes a la hora de enseñar?
Fuente: Basado en King-Sears et al (2019)
169
COMPARTIENDO
Además de conocer, escuchar y practicar, difundir las prácticas de do-

cencia compartida es una de las dimensiones más importantes para im-
plementar y expandir la experiencia en aras de una educación de calidad
e inclusiva.
Con el objetivo de difundir tu experiencia en la docencia compartida se

ha creado esta ficha que puedes completar y enviar a la dirección de co-
rreo hagocodocencia@uam.es o subirla a nuestro tablón digital
TABLÓN DIGITAL
170
DOCENCIA COMPARTIDA
DIFUNDE TU EXPERIENCIA A TRAVÉS DEL TABLÓN DIGITAL
1.- Titula tu experiencia.
2.-Centro educativo, curso y etapa, localidad.
3.- Breve descripción y desarrollo de las actividades de docencia compartida.
4.- Percepción del grado de satisfacción de la comunidad educativa. Valoración del profe-
sorado y/o alumnado.
¿Quieres que publiquemos tu experiencia en la web colaborativa? (aparecerá solo el nom-

bre del centro no las personas implicadas)
SI
NO
171
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179
INDICE DE FIGURAS
Figura 1: Denominaciones de la docencia compartida en España.

Pag:18
Figura 2: Legislación sobre apoyo dentro del aula ordinaria en España.

Pag:42
Figura 3: Acuerdos entre docentes sobre la docencia compartida.

Pag:79
Figura 4: Planificación de las estructuras organizativas de la docencia

compartida.
Pag:96
Figura 5: Sucesión desde el apoyo dentro del aula a la docencia com-

partida.
Pag:99
Figura 6: Codocencia práctica y codocencia colaborativa con personal

no docente.
Pag:104
Figura 7: Procesos de evaluación de todo el alumnado.

Pag:130
180
DOCENCIA COMPARTIDA
INDICE DE TABLAS
Tabla 1: Potencialidades y dificultades del emparejamiento en la docen-

cia compartida.
Pag:47
Tabla 2: Beneficios de la docencia compartida entre docentes experi-
mentados y noveles.
Pag:50
Tabla 3: Estrategias desadaptativas de afrontamiento cognitivo.
Pag:70
Tabla 4: Potencialidades y recomendaciones para la organización de la
codocencia entre una o un docente que enseña y otro que observa.
Pag:82
Tabla 5: Potencialidades y recomendaciones para la organización de co-
docencia entre una o un docente que enseña y otro que apoya.
Pag:84
docencia compartida en equipo.
Pag:87
Tabla 7: Potencialidades y recomendaciones para la docencia por esta-
ciones y/o ambientes de libre circulación.
Pag:90
docencia compartida por enseñanza paralela.
Pag:92
Tabla 9: Potencialidades y recomendaciones para la modalidad de en-
señanza alternativa.
Pag:94
Tabla 10: Recomendaciones para la codocencia práctica.
Pag:106
181
INDICE DE VIDEOS
1. Vídeo: Beneficios de la Codocencia. Pag: 29

https://www.youtube.com/watch?v=lYgaX-SgHj0&list=UULFS2vJ-
FEV4dyQ-Fn2eNnH1cw
2. Vídeo: Codocencia para la inclusión. Pag: 35

https://www.youtube.com/watch?v=PmsH4IJUufA
3. Vídeo: Práctica de codocencia. Matemáticas inclusivas. Pag: 36

https://www.youtube.com/watch?v=k1DVWzBv9CE
4. Vídeo: Liderazgo de los equipos en la codocencia. Pag: 54

https://www.youtube.com/watch?v=ZeesFMrE2ZA
5. Vídeo: Organización de horarios en la codocencia. Pag: 58

https://www.youtube.com/watch?v=rnMJ0s9xIrM
6. Vídeo: Práctica de codocencia: aula cooperativa multitarea. Pag: 62

https://www.youtube.com/watch?v=uGRm1vyiTog
7. Vídeo: Prácticas de codocencia. Aula bilingüe. Pag: 85

https://www.youtube.com/watch?v=MZuQkDFU1Dw
8. Vídeo: Práctica de codocencia. Enseñanza en equipo en proyecto inter-

disciplinar. Pag: 86
https://www.youtube.com/watch?v=dFfAGBOs8_s
9. Vídeo: Organización del aula por estaciones. Pag: 89

https://www.youtube.com/watch?v=8LXoY9Y-Kdk
10. Vídeo: Práctica de codocencia. Organización de aula por zonas. Pag: 91

https://www.youtube.com/watch?v=wRwwceIPM1Q
11. Vídeo: Práctica de codocencia por observación entre pares. Pag: 110
https://www.youtube.com/watch?v=uoscUXizgpM
12. Vídeo: Aula multitarea y aprendizaje por proyectos. Pag: 113

https://www.youtube.com/watch?v=hEANuZLBliI
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