Unidad de análisis: la clase.

ISFD Nº112. “Domingo F. Sarmiento”

Profesora: Marta Arena.
Año: 2005
LA CLASE Y SUS MOMENTOS

Las actividades que caracterizan el perfil de un docente son el resultado de la adaptación

creadora o simplemente pasiva de las estrategias metodológicas presentadas en la
bibliografía de didáctica. Es necesario, para el análisis crítico, confrontar lo que el docente
persigue con una actividad y lo que de hecho se logra con ella. “Una jornada escolar o
cualquier tramo de horario diario es una concatenación singular de tareas de los
alumnos y del profesor”. 1
Gimeno Sacristán establece algunas características:
 La secuencia de actividades definen el microambiente, es decir, el ambiente de la clase.
 Cuando la secuencia se reitera configura una metodología.
 Las actividades elegidas por el docente expresan su estilo profesional.
 Estas actividades son posibles en un espacio y tiempo determinado, dentro de un modelo
de organización escolar.
 Toda actividad implica valores y pautas de comportamiento.
Actualmente hablamos de estrategias metodológicas que se han de aplicar en la
intervención educativa por medio de una gran variedad de actividades; entendiendo por
estrategias metodológicas, la secuencia ordenada de todas aquellas actividades y
recursos que utiliza el docente en la práctica educativa.
Las estrategias metodológicas se caracterizan por su ordenación y flexibilidad, la necesidad
de adaptación a cada circunstancia específica. Nunca es inmutable una estrategia, cada
docente la utiliza de una manera distinta según la realidad que le rodea y la percepción que
tiene de la situación de enseñanza.
Con mucha frecuencia los docentes sólo trabajan en el aula y como único recurso,
utilizan el libro de texto. Las diferencias se aprecian en la densidad y el ritmo de las
actividades: mayor cantidad de tareas más complejas. Esto no es ni bueno ni malo, sólo será
posible establecer si es acertado o no según el grupo de alumnos y el contenido que se trate.
Algunos docentes presentan estilos didácticos diferentes ya que proponen actividades con
opciones, organizan distintos grupos según la tarea, utilizan medios audiovisuales, etc.
Así podemos observar actividades similares pero con enfoques muy distintos. Daremos
como ejemplo la lectura comprensiva de un texto. En algún caso el docente propone un texto
para ser leído, comprendido, y contestar unas preguntas a partir de él. En otro, el docente
plantea un problema o una hipótesis, presenta distintos textos y los alumnos, a elección y
según sus necesidades, leen comprensivamente para dar respuestas a lo planteado.
Pareciera ser en los dos casos la misma actividad pero al confrontarla con los procesos
que se ponen en juego se perciben las diferencias. En el primer caso todos los alumnos
realizan la misma actividad y generalmente buscan en el texto la respuesta a las preguntas
más que tratar de entender lo que expresa. En el segundo, se respeta la libertad de los
alumnos para elegir dónde encontrar la respuesta a la cuestión presentada que generalmente
parte de la realidad.
También podremos observar actividades similares en los distintos momentos de la
clase. Siguiendo con el mismo ejemplo, se podrá iniciar la clase con la lectura comprensiva de
un párrafo o texto breve. A través de ella se presenta con claridad el tema a estudiar y la tarea
a realizar. Se analizan sus aspectos esenciales y se los relaciona con los conocimientos y
experiencias previos de los alumnos. Es necesario en esta instancia que ellos se predispongan
a aprender, el docente deberá despertar su interés y promover interrogantes significativos.
Durante el desarrollo se puede proponer la lectura comprensiva de un texto a partir de
una guía de preguntas y/o cuestiones, con un organizador u otro elemento que facilite el
análisis y la compresión. Es indistinto que sean individuales o en pequeños grupos; lo
importante es que el docente oriente a los alumnos en las diversas fases del proceso de
aprendizaje. La guía del docente es muy necesaria en un comienzo pero en el transcurso del

1
Gimeno Sacristan, J. y Pérez Gómez, A. Comprender y transformar la enseñanza. Morata. Madrid 1992 (pag 253)
1
aprendizaje la orientación se atenúa para que el alumno asuma paulatinamente las
competencias y responsabilidades deseadas.
“El alumno no es abandonado a su propia capacidad de descubrimiento sino que se
pretende poner en marcha un proceso de diálogo entre el aprendiz y la realidad, apoyado en la
búsqueda compartida con los compañeros y con los mayores, siempre y cuando dichos apoyos
sean provisionales y desaparezcan progresivamente, permitiendo que el niño asuma el control
de su actividad”. 2
En el cierre también se puede proponer leer comprensivamente un texto, con el fin de
reestructurar los conceptos aprendidos, de establecer una red de interconexiones que
relacione experiencias y conocimientos previos con la nueva información. También puede ser
útil para comprobar el grado de avance de los alumnos; así el docente analiza la tarea
realizada retroalimentando el circuito de comunicación entre los elementos del sistema
didáctico.

Las secuencias de actividades tienden a estabilizarse en el tiempo. Los profesores

utilizan una reducida variedad de actividades ordenadas de la manera más eficaz. Muchas
veces pueden variar los contenidos pero se mantiene la estructura de la práctica en la que se
transmiten y se aprenden los contenidos: “Las tareas y sus particulares ordenaciones
temporales son elementos reguladores de la actuación profesional de los profesores, y en la
medida en que se estabilizan proporcionan el elenco de esquemas prácticos o de destrezas
profesionales al docente”.3
Las tareas escolares se presentan en secuencias determinadas dentro de un tramo del
horario escolar, de una materia o de un profesor. Esto permite hablar de estilos en los
profesores que, generalmente, tienen estabilidad en el tiempo.

Inicio, desarrollo y cierre, tres términos que han sido utilizados desde otras
concepciones; es menester investigar y reflexionar sobre ellos para definirlos desde un nuevo
marco teórico. El aprendizaje es una construcción personal que realiza el alumno
ayudado por otras personas. Esa construcción, a través de la cual puede atribuir
significado a un determinado objeto de enseñanza, implica la aportación de la persona
que aprende, de su interés y disponibilidad, de sus conocimientos previos y de su
experiencia. En todo ello juega un papel importante la figura del docente que ayuda a
detectar o provocar un conflicto inicial entre lo que sabe y lo que requiere saber, que
contribuye a que el alumno se vea capaz y con ganas de resolverlo, que plantea el nuevo
contenido de modo que aparezca como un reto interesante cuya resolución va a tener
alguna utilidad, que interviene de forma ajustada en los progresos y dificultades que el
alumno manifiesta, apoyándole y con la vista puesta en su realización autónoma.
Para que un alumno comprenda lo que hace es necesario que el docente lo guíe para ver el
sentido de lo que se le enseña, es decir, depende de cómo se presenta el contenido, de
cómo intenta incentivarlo para realizar una actividad, de la medida en que le hace sentir que
su aportación es necesaria para aprender. Que pueda establecer relaciones depende
también del grado en que el profesor ayuda a recuperar lo que ya se posee, señala los
aspectos fundamentales de los contenidos que se trabajan y con mayores posibilidades de
reestructurarlo con lo que los alumnos conocen; también de la organización de que dota a
los contenidos. Que el alumno pueda seguir el proceso y ubicarse en él depende también
del grado en que el profesor, con sus síntesis y recapitulaciones, con sus referencias a lo
que ya se hizo y a lo que resta por hacer, contribuye a eso. Los criterios que transmite en
las clases sucesivas acerca de lo que constituye una realización adecuada contribuye a que
los alumnos puedan ir evaluando su competencia, aprovechar las ayudas que se ofrecen y,
si fuese necesario, requerirlas.
Es el docente quien decide cómo secuenciar las actividades dentro de una clase y
ésta no se realiza al azar sino a partir de un marco teórico que la sustenta. Es necesario,
entonces, establecer este marco para luego realizar las observaciones y las críticas
pedagógicas.

2
Gvirtz, S. y Palamidessi, M. Obra citada (pag. 137)
3
Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A. Obra citada (pag. 258)
2
 Existen múltiples formas de explicar la enseñanza y el docente actuará según la
conceptualización que sustente. Cada filosofía de la enseñanza supone un perfil de docente,
un modelo de intervención, una forma de pensar el contenido y la actividad de enseñar. Por
esto, en primera instancia, definiremos enseñanza. Lawrence Stenhouse explica que “es la
promoción sistemática del aprendizaje mediante diversos medios”. 4
Sostenemos que aprendizaje y enseñanza son dos procesos independientes pero no
hay duda que la función de la enseñanza es el logro del aprendizaje.
Podemos establecer ahora cuál es la función del docente como persona que interjuega
con el alumno, que guía y orienta, que cuestiona, pregunta y esclarece, que es observador e
interlocutor:
1. Facilita la participación activa y ordenada en el aula.
2. Presenta problemas adecuados al potencial de desarrollo actual de sus alumnos.
3. Ofrece contenidos que enriquecen el intercambio y provocan la reflexión. (...)
4. Analiza la marcha del proceso para proponer y efectuar reajustes.5
La tarea docente se desarrolla en un ambiente complejo y cambiante. Es por ello
imposible hablar de un único método de enseñanza, tendremos que acordar que el docente
implementa diversas estrategias metodológicas a partir de la decisión del cómo, por qué y para
qué enseñar. El concepto de estrategia de enseñanza nos permite referirnos a una secuencia
ordenada de todas las actividades y recursos que utiliza el docente en la tarea áulica
para el logro de los objetivos previamente determinados. Deben ser congruentes con la
estructura científica de sus contenidos y adaptadas a las condiciones psicológicas de
quienes aprenden. Tienen por objeto llevarlos a redescubrir por sí mismos los conocimientos
de la sociedad en que viven.
Hay muchas estrategias metodológicas, entre otras: investigación, clase magistral,
centros de interés, proyectos, solución de problemas, elaboración de fichas, enseñanza
programada, trabajo de campo, simulaciones, que comportan varias actividades didácticas. Las
actividades deben tener una secuencia determinada, un orden preciso y trabajar
simultáneamente conceptos, procedimientos y actitudes. La organización de contenidos y de
actividades en una determinada estrategia metodológica es flexible y permite al alumno,
individual o colectivamente, construir, relacionar y estructurar el conocimiento. Este proceso es
cíclico y los contenidos aprendidos sirven para iniciar nuevos aprendizajes.
Establecimos que el docente trabaja en situaciones complejas e indeterminadas, pero
ello no significa que no deba organizarse. Antes de actuar el docente planifica, prefigura el
marco en que se llevará a cabo la actividad escolar de acuerdo con las tareas que vayan
a realizarse. Cuando la acción está en marcha, el docente mantiene el curso de la misma
realizando los ajustes y las modificaciones necesarias.
No siempre una actividad tiene el mismo significado o se realiza con el mismo objetivo,
por ello será necesario centrarse en la sucesión de actividades. “Una tarea no es una actividad
instantánea, desordenada y desarticulada, sino algo que tiene un orden interno, un curso de
acción que, de alguna forma, puede preverse porque obedece a un esquema de actuación
práctica, que mantiene una prolongación en el tiempo al desarrollarse a través de un proceso,
desencadenando una actividad en los alumnos y que guarda una unidad interna que la hace
identificable y diferenciable de otras tareas”. 6
Las actividades son la manera activa y ordenada de llevar a cabo las estrategias
metodológicas. No podemos planificar las actividades o experiencias de aprendizaje de
manera arbitraria, se necesita un análisis previo de qué se quiere desarrollar y en qué
momento se introduce cada actividad. Una manera de organizar las actividades que se
proponen durante una clase es teniendo en cuenta los distintos momentos del proceso de
aprendizaje. En toda clase se distinguen: el inicio, el desarrollo y el cierre, para luego pasar a
la evaluación.
Durante la actividad inicial el docente procurará despertar el interés de los alumnos.
Indagará los saberes previos con el propósito de ponerlos en acto, y partirá de estos
conocimientos para avanzar en el nuevo contenido. Es necesario comenzar con un

4
Gvirtz, S. Palamidessi, M. Obra citada (pag 136)
5
Gvirtz, S. Palamidessi, M. Obra citada (pag 144)
6
Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A. Obra citada (pag. 250)

3
diagnóstico, sacando a luz lo que ya saben y presentando material introductorio. Es importante
destacar que no es éste el momento para que el docente conozca los saberes previos de sus
alumnos, ya los diagnosticó para planificar la clase; el recordar los conocimientos que ya
poseen favorecerá su relación con el nuevo contenido.
Las actividades de desarrollo comprenden la parte más extensa de la clase y
mediante ella se logran los objetivos propuestos, se trabajan y adquieren los contenidos. Es el
cuerpo de la clase, el momento central en el que el docente propone tanto actividades
individuales como grupales que permitan la reestructuración. Se han de formar nuevos
esquemas mediante los cuales se pueda organizar el conocimiento.
El cierre o actividad final tiene la función de integrar lo aprendido en una estructura
más amplia. Los nuevos esquemas se han de reajustar, sintonizar con la nueva información
para que sean eficaces. Para finalizar la clase el docente propone actividades que permitan
establecer la nueva secuencia y revisar los aspectos no aprendidos. La duración de esta
actividad es relativa y depende del tipo de trabajo realizado y del tiempo disponible.

Francisco Imbernón distingue varios tipos de actividades según su finalidad:

 De introducción - motivación: la actividad presenta el contenido en un contexto conocido,
de la realidad que los rodea.
 De conocimientos previos: la actividad permite conocer las ideas, las opiniones, los
aciertos y errores conceptuales de los alumnos sobre los contenidos a desarrollar.
 De desarrollo: la actividad lo pone en contacto con los conceptos, procedimientos y
actitudes a aprender y le permite comunicar los conocimientos adquiridos.
 De consolidación: la actividad se propone contrastar las nuevas ideas con los
conocimientos previos para conformar los aprendizajes.
 De refuerzo: la actividad que se propone para algunos alumnos según sus necesidades.
 De recuperación: la actividad se realiza sólo con aquellos alumnos que no han logrado los
objetivos propuestos.
 De ampliación: la actividad propuesta para continuar construyendo nuevos conocimientos
luego de lograr los establecidos y que no son imprescindibles en el proceso.

Estableciendo una relación entre esta clasificación y los tres momentos de la clase
podemos decir que las actividades de introducción - motivación y las de conocimientos previos
son propias del inicio de la clase ya que es necesario despertar el interés e indagar sobre los
conocimientos previos de los alumnos, si importar si éstos son verdaderos o erróneos. Durante
el desarrollo se organizarán tareas que él mismo las denomina con el mismo nombre, y las de
consolidación ya que es en este momento se conceptualiza o institucionaliza el saber; estas
actividades son muy variadas según el grupo de alumnos y la disciplina de que se trate. El
cierre de la clase tiene varias funciones y la elección de las actividades depende
especialmente de la secuencia de los contenidos a trabajar durante esa unidad o proyecto. Es
por ello que en esta clasificación se diferencian actividades de refuerzo, de recuperación y de
ampliación. A partir de este análisis es interesante pensar que se pueden, y muchas veces se
deben proponer diversas actividades porque no todos los alumnos tienen, entre otros, los
mismos intereses, necesidades, habilidades, saberes previos.
Por último, y como parte del proceso de enseñanza, las actividades de evaluación
con el propósito de valorar lo aprendido y actuar en consecuencia.
La enseñanza supone trabajar en ambientes complejos, dinámicos, heterogéneos, con
problemas poco claros e intereses diversos; los docentes no podrán lograr sus objetivos si no
ponen en funcionamiento esquemas simplificadores de toda esa complejidad en la percepción
y en la toma de decisiones. Al decidir tareas, el profesor cumple con dos demandas básicas:
elige el alcance del contenido y cómo estructurarlo, y establece las reglas de juego para el
comportamiento de los alumnos dentro del aula.
Enseñar es organizar las tareas en las condiciones más favorables para que puedan
desarrollarse los procesos de aprendizaje adecuados con el propósito de lograr la apropiación
de los contenidos seleccionados. Las intenciones del profesor se logran de una forma u otra de
acuerdo con el escenario microambiental que configuran las tareas escolares.
Hay factores que inciden en la metodología elegida por el profesor y se deberán tener en
cuenta en el momento de analizar qué estrategias metodológicas son las más adecuadas: la
lógica interna de la disciplina, la madurez de los sujetos a quienes va dirigida la enseñanza,

4
 los valores que se pretenden desarrollar, los medios y recursos, el currículo vigente, y el
pensamiento del docente.
Todo ello sin olvidar que la estructura, la organización y los contenidos de las áreas se han
de adecuar a las teorías psicopedagógicas determinadas acordadas con anterioridad y que
definen los objetivos enunciados en el proyecto educativo. Así como también, las
estrategias metodológicas de un área han de ser congruentes con la estructura científica de
sus contenidos y adaptadas a la contextura cognoscitiva del sujeto que los recibe.

Parto del supuesto de que no hay métodos ni pasos universalmente válidos para una
buena enseñanza. En la práctica pedagógica no se aplican en estado puro los métodos
didácticos que describen las diferentes corrientes, puesto que se trata de modelos ideales y
teóricos basados en corrientes filosóficas y psicopedagógicas útiles en la práctica educativa
como referencia. Pero no es lo mismo una propuesta que otra sin fundamentos teóricos o un
marco que sustente la decisión. El docente adecua el modelo del método a su propia realidad,
innovando los aspectos técnicos de aplicación. Es el docente quien decide las estrategias
metodológicas a utilizar en cada caso determinado y en ellas se interrelacionan todos los
elementos de la planificación: objetivos, contenidos, actividades, materiales curriculares, etc.
El modelo de docente que se deriva de la concepción piagetiana queda definido como
un facilitador del aprendizaje; si conocer es hacer, el docente debe planificar y potenciar las
condiciones de la actividad de los alumnos. Se trata de la renuncia del rol del que „sabe‟ para
asumir otro más valioso, el rol del que „hace crecer‟; proponiendo y posibilitando una práctica
substancialmente constructiva, suscitando conflictos adecuados a los niveles de resolución de
los sujetos, potenciando desequilibrios y reequilibrios a través de los cuales el alumno adquiere
niveles más altos de competencia cognitiva.
Raths (1973) propone 12 principios para que el docente se guíe en el diseño de
actividades de aprendizaje, creo conveniente citarlos con el objeto de evaluar las actividades al
momento de diseñarlas:
A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra...
1. si permite al alumno tomar decisiones razonables respecto a cómo desarrollar y ver las consecuencias de su
elección.
2. si atribuye al alumnos un papel activo en su realización
3. si exige del alumno una investigación de ideas, procesos intelectuales, sucesos o fenómenos de orden
personal o social y le estimula a comprometerse en ella.
4. si obliga al alumno a interactuar con su realidad.
5. si puede ser realizada por alumnos de diversos niveles de capacidad y con intereses diferentes.
6. si obliga al alumno a examinar en un contexto nuevo una idea , concepto, ley, etc., que ya conoce.
7. si obliga al alumnos a examinar ideas o sucesos, que normalmente son aceptados sin más por la sociedad.
8. si coloca al alumno y al enseñante en una posición de éxito, de fracaso o crítica.
9. si obliga al alumno a reconsiderar y revisar sus esfuerzos iniciales.
10. si obliga a aplicar y dominar reglas significativas, normas o disciplinas.
11. si ofrece al alumno la posibilidad de planificarla con otros, participar de su desarrollo y comparar los resultados
obtenidos.
12. si es relevante para los propósitos e intereses explícitos de los alumnos.

Respecto a las modalidades didácticas coherentes con esta propuesta es de destacar que,
como todo aprendizaje debe partir de un conflicto cognitivo, el docente debe facilitar la
actividad de los alumnos iniciando las clases con actividades que le permitan crear
disonancias cognitivas controladas y de resolución de problemas. De esta manera el
desarrollo de la clase será el momento en el cual se resuelven esos problemas, se
evalúan hipótesis, se busca información que les permita superar esa disonancia
cognitiva. En síntesis, se trata de una modalidad por la cual en el inicio se invita al alumno
a la acción; en el desarrollo se ofrecen oportunidades para que transformen y construyan su
propio conocimiento sobre la realidad. En el cierre se integran a partir de los conceptos
inclusores, y en la evaluación se constata el nivel de aprendizaje de cada uno de los
alumnos así como el de la buena enseñanza.

ACTIVIDAD INICIAL:

Una forma adecuada de ampliar y/o modificar las estructuras del alumno consiste en
provocar disonancias o conflictos cognitivos que supongan desequilibrios. El docente debe
explorar los conocimientos previos, el problema que se plantea no es tanto si existen o no sino
cuál es el estado de estos conocimientos. Si nos situamos en la perspectiva del alumno,
5
siempre pueden existir conocimientos previos respecto al nuevo contenido que va a
aprenderse, de otro modo no sería posible atribuir un significado inicial al nuevo conocimiento.
El objeto de la indagación deben ser los conocimientos previos de los alumnos que son
pertinentes y necesarios para poder abordar el aprendizaje de los nuevos contenidos. Son los
objetivos del profesor y las actividades planificadas para el desarrollo lo que define los
esquemas de conocimiento que los alumnos tienen que actualizar y movilizar ante la nueva
situación de aprendizaje. Los aspectos que hay que explorar no pueden limitarse a un listado
de hechos, conceptos, procedimientos o actitudes, sino que deben ampliarse necesariamente
a la relación o relaciones que se han establecido entre dichos elementos.
Para evaluar los conocimientos previos se utilizan instrumentos que van desde pruebas más
o menos estandarizadas y cerradas hasta instrumentos de carácter más abierto y flexible. El
diálogo entre profesor y alumnos, a partir de preguntas más o menos abiertas , de
problemas o situaciones que hay que resolver, ejemplos u otras técnicas, permite una
exploración más flexible y consecuentemente más rica. Además permite preservar la
dinámica del aula y evita el riesgo de que los alumnos, y los profesores, vivan la exploración
de los conocimientos previos como algo más parecido a un examen que a una ayuda o una
preparación para el nuevo aprendizaje. aún cuando el instrumento de evaluación empleado
sea fiable, completo y riguroso, gran parte de su utilidad puede perderse si no conseguimos
articularlo como un elemento más en el proceso de enseñanza y aprendizaje, dado que es
en este proceso en el que tienen que jugar un papel los conocimientos previos del alumno
que pretendemos evaluar mediante dicho instrumento.

ACTIVIDAD/ES DE DESARROLLO:

Mediante esta actividad el alumno busca la reequilibración, superando la disonancia y

reconstruyendo el conocimiento. Se precisa que los aprendizajes no sean excesivamente
sencillos, lo que supondría aburrimiento, ni tampoco que superen en demasía las capacidades
del alumno, pues desembocaría en desengaño o en evitación. Lo que se sugiere es la
participación activa del sujeto, su actividad autoestructurante, lo que supone la implicación
personal del educando en la adquisición de conocimientos, de modo que éstos no sean una
repetición o copia de los planteados por el profesor o el libro de texto, sino una reelaboración
personal. El docente es un participante activo en el proceso de construcción de conocimiento
que tiene como centro no a la materia sino a los alumnos que actúan sobre el contenido que
han de aprender.
El aprendizaje entendido como construcción de conocimientos supone entenderlo como
producto y como proceso. Al aprender se modifica la cantidad de información que el alumno
tiene de un tema y su competencia, aquello que es capaz de hacer, pensar, comprender; la
calidad del conocimiento que posee y las posibilidades personales de seguir aprendiendo.
Es tarea del profesor ayudarle a comprender que, cuando aprende, tiene que tener en
cuenta no únicamente el contenido objeto de aprendizaje, sino también cómo se organiza y
actúa para aprender; porque la enseñanza se entiende como un conjunto de ayudas a los
alumnos en el proceso personal de construcción del conocimiento y en la elaboración del
propio desarrollo. Uno de los objetivos es la modificación de los esquemas de conocimiento
del alumno: su revisión enriquecimiento, diferenciación, construcción y coordinación
progresiva.
El profesor, que en el inicio provocó desequilibrios con su intervención, juega un
importante papel en la reequilibración posterior. Es en este momento cuando se lo familiariza
con teorías o modelos predictivos o explicativos para favorecer su uso en la solución de
diferentes problemas. El docente se verá obligado a concretar la ayuda que preste a los
distintos alumnos de una forma diferente: en un caso supondrá ampliar la información ofrecida;
en otro, mejorar la organización de esta información; otro, seguir ofreciendo contraejemplos; y
así se diversificarán las ayudas según las necesidades de los alumnos.
Es necesario enfatizar que en este momento se produce el aprendizaje, por ello el
docente promueve la conceptualización, la institucionalización de los nuevos contenidos. A
veces tendrá que explicar con el vocabulario científico aquello que los alumnos expresaron;
otras, introducirá generalizaciones a partir de datos aislados; en fin, cada clase tendrá una
manera diferente de llegar al contenido propuesto en la meta.

6
ACTIVIDAD DE CIERRE:

Para que el proceso de intervención no se convierta en algo repetitivo y pasivo, es

necesario que se cumplan dos condiciones relevantes: la significación del aprendizaje y la
respuesta activa o participación del sujeto en la producción de los resultados del aprendizaje
para integrar la información y responder de manera más autoestructurante (cierre).
Precisamente esas dos ideas se descubren en la base de la teoría de la asimilación o de las
organizaciones formales de Ausubel, trata de explicar la construcción intelectual del sujeto en
función del uso de los conceptos como organizadores de la nueva información, que adquiere
significado para el sujeto y contribuye a que se consolide y desarrolle la estructura cognoscitiva
ya existente. Este es el sustento del aprendizaje significativo, uno de los soportes básicos junto
a la estructura cognitiva y los conceptos inclusores, de la teoría de Ausubel. La acción
educativa tiene un efecto facilitador para consolidar la estabilidad y la claridad de la estructura
cognitiva al ayudar a introducir secuencialmente los nuevos contenidos a medida que los
elementos de la secuencia se van consolidando y al propiciar la retroalimentación informativa
corrigiendo los errores.

EVALUACIÓN:

Se considera como parte del proceso mismo de enseñanza y facilitadora de los

aprendizajes. El papel del docente en ella es fundamental, como expresa Fernández Sierra “El
docente es, por el hecho de serlo, evaluador y como evaluador también es y ha de seguir
siendo educador”. La función de la evaluación es colaborar en la mejora de los aprendizajes y
de la enseñanza teniendo en cuenta niveles de complejidad creciente.
Los procesos evaluadores se integran al mismo desarrollo de la clase, y de esta
manera la actividad ofrece la oportunidad a los alumnos de emitir datos sobre su aprendizaje
que pueden ser procesados por el docente, mediante diálogos, trabajos personales y en
equipo, utilización de técnicas, etc., que permiten la observación continuada de los procesos
de enseñanza y aprendizaje. Integrar el proceso de enseñanza y el proceso evaluador exige
utilizar formas de enseñanza totalmente abiertas en las que las mismas actividades, la
organización grupal y las relaciones entre docente y alumno permitan un conocimiento
constante del grado de aprovechamiento del trabajo realizado.
La tarea del docente depende de su contexto social, político y económico; los docentes
no pueden quedarse sólo en comprender sino que su intencionalidad es intervenir.
Desnaturalizar lo que parece obvio, facilitar la comprensión de toda práctica y teoría educativa
es el reto que deben asumir las instituciones. Los docentes tienen un rol relevante y activo
dentro del proceso, ya que necesitan analizar, criticar su propia práctica para poder, de esta
forma, mejorarla.
Las concepciones didácticas actuales recuperan como finalidad fundamental de la
evaluación el posibilitar a los estudiantes, tomar conciencia de los aprendizajes adquiridos y a
los docentes, una interpretación de las implicancias de la enseñanza en esos aprendizajes.
Es necesario que las estrategias/ dispositivos de evaluación sean flexibles, amplios
para permitir rescatar información acerca de la realidad en la que el alumno está inmerso, "...
apertura conceptual para dar cabida en la evaluación a resultados no previstos y
acontecimientos imprevisibles; apertura de enfoque, en la manera de recoger los datos;
apertura metodológica, incluyendo procedimientos informales; y apertura ético - política, al
recoger las opiniones e interpretaciones de todos los grupos de interés implicados en un
proyecto educativo” (Pérez Gómez, en Zabalza, 1993).

BIBLIOGRAFÍA
Antúnez, S. y otros. Del proyecto educativo a la programación de aula. Ed. Graó. Madrid. 1997.
Contreras, J. Enseñanza, Currículum y Profesorado. Akal. Madrid. 1990. Páginas 64 a 78.
Ferry, G. El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica. Paidós. 1990.
Gimeno Sacristan, J. y Pérez Gómez, A. Comprender y transformar la enseñanza. Morata. Madrid 1992.
Páginas 254 a 264.
Gvirtz, S. y Palamidessi, M. El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza. Aique Grupo Editor.
Buenos Aires. 1998. Capítulo 6,7 Y 8.