Braille

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Braille
Lengua de Signos y Braille (Universidad de Oviedo)
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LENGUA DE SIGNOS Y BRAILLE
TEMA 1. DISCAPACIDAD VISUAL Y COMUNICACIÓN

En braille se puede escribir TODO. El alfabeto braille es universal.
1. PLANTEAMIENTO REFERENCIAL
Se ha descrito la visión como el sentido coordinador de todas las percepciones sensoriales.
Las personas recibimos las impresiones sobre el mundo que nos rodea solamente a través de los sentidos, y las que
recibe nuestro cerebro a través de la vista son más que todas las que se reciben por todos los demás sentidos juntos
(entre el 80 y el 90%).
Por lo tanto, cualquier desviación de lo que entendemos por "visión normal", tiene una importancia significativa para el
sujeto, ya que ninguna parte del organismo puede estar afectada sin que afecte a su vez al conjunto.
En este sentido, los problemas visuales pueden influir en la vida del niño, en sus aspectos físicos, mentales, emocionales,
académicos, sociales y profesionales. La ceguera conlleva un aislamiento del ambiente, limitando la posibilidad del
conocimiento de uno mismo, de esta forma, los niños ciegos deben buscar unas estrategias alternativas para aprender
acerca de sí mismos y del ambiente que les rodea.
Cuando la ceguera se produce en edades tempranas, se limita el estímulo activo, que recibe del exterior, y hace que la
imitación basada en la observación visual sea imposible.
El niño ciego no gateará hacia los objetos porque no le atraen.
Su aprendizaje, en general, será más lento y difícil, porque su contacto con los objetos se debe realizar a través de una
"observación táctil".
También, la adaptación al grupo es un problema porque no puede observar a los demás. Como resultado de todo esto
el niño con deficiencia visual, no tiene la posibilidad de exponerse a la variedad de experiencias que forman parte de la
vida diaria de un niño vidente.
Desde esta perspectiva, el profesor de alumnos ciegos o con baja visión, se enfrenta a una tarea totalmente distinta a
la de los profesores de niños normovidentes. Dependerá de él, casi exclusivamente, el proporcionar las experiencias
necesarias para el desarrollo global de sus alumnos deficientes visuales.
Para clarificar la cuestión, es necesario puntualizar que cuando nos referimos a alumnos con deficiencia visual
indicamos, que la deficiencia primera y dominante es la sensorial, aunque en muchos casos ésta puede ir asociada a
otras deficiencias.
2. ANATOMÍA DEL SISTEMA VISUAL
El sistema visual es un complejo aparato que está formado básicamente por:
− El ojo.
− El conjunto de vías nerviosas.
− Estructuras del sistema nervioso central.
2.1. El Globo Ocular
Es el encargado de recibir la información luminosa. Está incluido en la cavidad ósea craneal y en su parte externa está
protegido por los párpados. La movilidad se la proporcionan 6 músculos, que le posibilitan dirigir la mirada en una u
otra dirección
En la parte superior de las órbitas están las glándulas lacrimales cuya secreción o líquido lubrica y protege al ojo, éste
se evacua a través del saco lacrimal, situado en la parte interna.

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La parte posterior de los párpados y la parte blanca visible del globo están cubiertas por una membrana mucosa y
transparente denominada conjuntiva.
La parte externa del globo está formada por una capa fibrosa y blanca llamada esclerótica, y por otra transparente
llamada córnea.
Detrás de ellas está la úvea, formada por la coroides, el iris y el cuerpo ciliado:
− La función de la coroides es la vascularización de las otras estructuras.

− El iris es una prolongación anterior del cuerpo ciliar con un orificio central llamado pupila que varía de tamaño
según la luz, actuando como el diafragma de las cámaras fotográficas.
− El cuerpo ciliar forma la raíz del iris y sirve para regular el tamaño del cristalino en la acomodación.
El cristalino, cuya función es enfocar sobre la retina los rayos de luz que alcanzan los ojos, es una estructura biconvexa,
no vascularizada, incolora y casi transparente. Tiene por delante el Humor acuoso y por detrás el Humor vítreo.
El Humor acuoso es un líquido claro con elementos similares a los del plasma sanguíneo. Se origina en el cuerpo ciliar y
es evacuado a través del canal de Schlemm.
El Humor vítreo constituye dos tercios del peso y volumen del globo ocular. Está situado detrás del cristalino y por
delante de la retina. Su composición es de agua en un 99%, el otro 1% le da una consistencia gelatinosa. Ocupa un papel
importante en la forma y transparencia del ojo.
La retina es una hoja formada por varias capas de tejido neuronal que cubre la parte posterior del globo. Es la
responsable de la recogida de la luz y de su transformación en energía nerviosa, a través de la cual se transmitirá la
información al cerebro. Está formada por dos tipos de receptores (y otros tipos de células), los conos y los bastones,
denominados así, por sus formas:
− Los bastones son sensibles únicamente a las gradaciones de gris y tienen una sensibilidad a la luz 500 veces
superior a la de los conos. El ojo humano posee 120 millones de bastones y están distribuidos por toda la retina,
menos en la fóvea y en el punto ciego.
− Los conos son sensibles al color, y son unos 6 millones que se concentran en la zona central de la retina, que se
denomina mácula o fóvea.
Los conos y bastones son sólo el principio del tejido nervioso de la retina, además de ellos hay otros cuatro tipos de
células nerviosas que recogen la información de los receptores.
Todos esos receptores los 126 millones envían tan sólo 800.000 fibras nerviosas al cerebro lo que implica que la
información de un número amplio de receptores es evacuada por el axón de una sola neurona.
2.2. Las estructuras nerviosas
Los axones se unen para formar el nervio óptico, cuya embocadura o punto de unión con la retina carece de receptores
y por tanto de visión, por lo que se denomina Punto ciego o Disco óptico.
El nervio óptico penetra en el cerebro y en un lugar denominado Quiasma óptico parte de sus fibras se cruzan y se
dirigen hacia el hemisferio cerebral opuesto al de la posición del ojo.
Las fibras ópticas que vienen de la mitad temporal (parte externa) de cada retina son homolaterales (no se cruzan),
mientras que las que corresponden a la mitad nasal se cruzan en su totalidad hacia el lado opuesto.
2.3. El sistema nervioso central
Los axones que provienen de la retina terminan en los cuerpos geniculados del tálamo que actúan como estación de
relevo y allí, una nueva neurona manda su axón hacia el córtex estriado occipital, donde se encuentran las áreas
cerebrales encargadas del procesamiento de la información visual.
El proceso de la visión, muy resumido y simplificado sería el siguiente:

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1) Los rayos de luz que se reflejan en los objetos, alcanzan la superficie de la córnea, allí empiezan a curvarse al
atravesar las distintas capas oculares y acaban convergiendo (en el ojo normal) sobre la retina. El cristalino
modifica su curvatura, acomodándose a la visión de los objetos próximos y lejanos.
Cada capa o estructura tiene un índice de refracción determinado, si este índice esta alterado por alguna
enfermedad, el punto de enfoque no estará en la retina (ver punto 6. Enfermedades del sistema visual. 6.1.
Problemas de enfoque sobre la retina).
2) Cuando la energía luminosa alcanza la retina, se produce un cambio químico en las sustancias que componen
los pigmentos retinianos, que altera el comportamiento de las células receptoras, y produce una serie de
acciones o cambios electroquímicos en su interior.
De esta forma la energía luminosa se convierte en energía nerviosa.
Estas acciones o cambios forman la base de la transformación sensorial de una neurona a otra. Esos patrones
o cambios concretos en la actividad de los receptores tienen características diferentes dependiendo del tipo de
receptor (células, conos o bastones) y de las peculiaridades de la energía luminosa que les alcance. En la corteza
cerebral, se distribuyen los terminales ópticos que provienen de los núcleos geniculados.
3) El córtex o corteza cerebral, se haya dividido en unidades de procesamiento llamadas hipercolumnas, cada una
de las cuales es responsable del análisis de la información que proviene de una zona de la retina, que se
denomina hipercampo. Cada hipercolumna realiza el análisis de un hipercampo de la retina, y está formada por
muchas columnas de células que analizan exclusivamente una parte concreta de una imagen. Es decir, dentro
de la hipercolumna hay una división del trabajo entre las distintas columnas que la componen.
El resultado es que disponemos de células muy específicas que se disparan o activan sólo ante determinadas
características. Unas se accionarán sólo ante los bordes, otras ante los ángulos, otras ante aberturas...etc.
En definitiva y como conclusión, el sentido visual es un complicado sistema de análisis de la información, que casi podría
considerarse como un conjunto de sentidos.
Ahora bien, ¿cómo una determinada actividad cerebral producida por unos rayos de luz, pasa a ser conceptualizado en
algo o alguien?
De alguna manera, la representación cerebral (imagen) tiene que ser puesta en relación con nuestro conocimiento
previo almacenado en nuestro cerebro.
La explicación es la siguiente: parece que el sistema visual es capaz de extraer las características particulares de una
imagen y a partir de ella construir algo como un "esbozo primitivo" que recogería la estructura de la imagen del objeto.
Este esbozo incluirá una descripción del objeto como algo único y diferente, e implica la participación de la memoria,
conocimiento espacial, razonamiento....
Por lo tanto, la percepción es un proceso que depende tanto de los datos sensoriales como del conocimiento anterior,
es decir, es un procesamiento de abajo arriba y de arriba abajo.
3. PERCEPCIÓN VISUAL
Es un proceso muy complejo. Los expertos dicen que es un proceso compuesto por 3 subsistemas:
3.1 El sentido de la forma o agudeza visual.
Es la facultad que tiene el ojo de percibir la figura y la forma de los objetos. Cuando vemos un objeto esta visión viene
determinada por el tamaño de la imagen que llega a la retina y por la distancia del objeto hasta la misma.
La combinación de estos dos factores permite calcular la imagen retiniana más pequeña que puede ser vista, o lo que
es lo mismo, el ángulo visual mínimo.
Conceptos relacionados con la agudeza visual son:
− Visión periférica: es la visión de una imagen que se forma en una porción de la retina que no es la mácula, da
lugar a una imagen que no es clara, pero de gran importancia para la lectura, para ver los objetos de gran
tamaño y para el desplazamiento.

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− El campo visual es el espacio en el que puede ser visto un objeto mientras la mirada permanece fija en un punto
determinado. Su amplitud depende del tamaño del objeto y de su color, de la intensidad de iluminación, del
contraste del objeto y el fondo, así como del estado de adaptación del ojo a la luz del ambiente.
La amplitud del campo visual referido a un solo ojo suele abarcar:
− Hacia afuera 90 o más grados.

− Entre 45 y 60 grados hacia dentro.
− Hacia arriba, entre 45 y 55.
− Hacia abajo entre 50 y 70.
La reducción normal del campo visual por arriba y por dentro se debe a la existencia de la nariz y las cejas.
3.2. Sentido cromático
Es la facultad del ojo para distinguir los colores. Esta función concierne a los conos; órganos visuales terminales de los
que depende también la agudeza visual. Los conos se concentran en mayor número en la mácula, por lo cual la
discriminación de los colores y el grado de agudeza visual corresponde a esta zona de la retina. La discriminación de los
colores está en función del tamaño, brillo y saturación del objeto.
3.3. El sentido luminoso
Es la facultad que tiene el ojo para distinguir gradaciones en la intensidad de la luz. Viene determinado por la mínima
cantidad de luz necesaria para que un objeto permanezca visible, o por menor diferencia de luz que pueda apreciarse.
La adaptación de la retina a la intensidad de luz se denomina acomodación. Cuando la luz cambia, lo primero que se
produce es una reducción de la visión, para ir progresivamente a una adaptación a la oscuridad o a la luz.
4. LA MOVILIDAD OCULAR
El ojo puede girar voluntariamente en todas las direcciones, esta movilidad se la permiten seis diminutos músculos, los
cuatro rectos (interno, externo, superior e inferior) y los dos oblicuos (superior e inferior), que tienen su origen en las
paredes de la órbita y se insertan en la esclerótica.
Uno de ellos, el oblicuo superior, pasa por una pequeña polea llamada tróclea, formada por un lazo de cartílago. Esta
cambia el sentido de la tracción, permitiendo que el ojo pueda mirar de un lado a otro.
Ambos ojos se mueven siempre simultáneamente, estos movimientos pueden ser de cuatro tipos:
− Movimientos sacádicos, rápidos y cortos que hacen que la imagen se desplace sobre los receptores previniendo
la adaptación.
− Movimientos de seguimiento, que permiten el enfoque continuo de la imagen de la fóvea en los
desplazamientos de los objetos sobre el campo visual.
− Movimientos compensatorios a los desplazamientos de cabeza, realizados en sentido inverso a los movimientos
de ésta.
− Movimientos de convergencia, de desplazamiento hacia dentro cuando se modifica la distancia entre los ojos y
el objeto que se mira.
Los límites de los movimientos de los ojos en las distintas direcciones, sin mover la cabeza, determinan el campo de
fijación o campo visual.
5. LA VISIÓN BINOCULAR
La imagen que se proyecta en la retina de cada ojo es diferente, se transmite al cerebro dando lugar a la percepción
simultánea. Pero las imágenes del objeto visto con cada ojo se reflejan sobre porciones correspondientes en la retina,
dando lugar a una imagen visual única.
La visión binocular es la facultad que se adquiere a partir de reflejos posturales, de fijación, de acomodación y de
convergencia, dominados todos ellos por el reflejo de fusión. La fusión es el resultado de los objetos reflejados en los
puntos retinianos correspondientes, las dos imágenes se funden en el sistema nervioso central en una sola percepción.

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Esta propiedad es la que nos permite percibir la profundidad.
6. ENFERMEDADES DEL SISTEMA VISUAL
Existen diferentes formas de agrupar las anomalías visuales, nosotros seguiremos la clasificación propuesta por
Goldstein (1984), según la cual podemos clasificar los problemas visuales en 4 tipos:
− Problemas de enfoque sobre la retina.

− Difuminación de la luz al penetrar en el ojo.
− Problemas de la retina.
− Problemas de las estructuras nerviosas.
− Otros problemas.
No están descritas todas las que son, pero sí son todas las que mencionamos.
Sería imposible detenerse en un análisis exhaustivo de todas y cada una de las anomalías visuales que puede presentar
el ser humano. Para la profundización en este tema aconsejamos utilizar alguno de los manuales de óptica y oftalmología
citados en la bibliografía de este capítulo.
6.1 Problemas de enfoque sobre la retina
MIOPIA.
Condición óptica por la cual la imagen se refleja delante de la retina.
El sujeto ve bien de cerca y mal de lejos, no suele tener problemas en la lectura, ni en la escritura, pero si en lo que
respecta a la visión de lejos, cuando observa la pizarra. Se soluciona con lentes divergentes.
HIPERMETROPIA.
Condición por la que la imagen se refleja detrás de la retina. Los objetos situados lejos son vistos con mayor comodidad
que los cercanos. Suele afectar a gran cantidad de niños en edad escolar. Por el gran esfuerzo en la acomodación para
poder leer y escribir, la visión continuada de cerca, puede llevar al niño a alejarse de las tareas escolares. Suele ir
acompañado de un enrojecimiento del ojo y la aparición de escamillas en la parte interior del ojo. Lentes convergentes.
ASTIGMATISMO.
Es la diferencia de curvatura en las estructuras del ojo, provocando deficiencias en la visión, por ejemplo, una línea de
puntos situados muy cerca entre sí puede verse como una línea continua. Suele producir dolor de cabeza en el niño, y
también falta de concentración. Se soluciona con lentes.
PRESBICIA O VISTA CANSADA.
El cristalino pierde su poder de acomodación, provocando deficiencias en la visión cercana, mientras que la lejana
permanece intacta. Es una anomalía propia de la tercera edad. Se corrige con lentes.
6.2 Problemas de la retina
Recordar que el tejido retiniano es tejido nervioso, y por lo tanto es muy sensible a las alteraciones del riego sanguíneo.
De hecho, la mayor parte de las alteraciones de la retina tienen que ver con alteraciones vasculares, producidas por
causas muy variadas.
ACROMATOPSIA O CEGUERA PARA LOS COLORES.
Es un proceso que se caracteriza por una función de los conos anormal o ausente, una baja agudeza visual y pérdida de
la percepción de uno o más colores (no lo reconocen los afectados). Suele ir acompañado de nistagmo (movimientos
involuntarios de los ojos), fotofobia (sensibilidad anormal a la luz), pérdida de agudeza visual e incapacidad para
discriminar los colores. Exige un ambiente en penumbra para un funcionamiento adecuado, macrotipos, lentes.
DEGENERACIÓN MACULAR.

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Es un problema específico de la mácula y está relacionada con la edad, es la causa más importante de ceguera en la
población adulta. Es el conjunto de anomalías en el desarrollo y el conjunto de procesos degenerativos que afectan a la
mácula. Pierden la agudeza visual, la percepción de los colores, visión central reducida, fotofobia nistagmo, dificultad
para percibir colores.
Exige uso de lentes muy potentes y un determinado ambiente luminoso, según el sujeto.
DESPRENDIMIENTO DE RETINA.
Con frecuencia es consecuencia de otros trastornos, aunque también puede ser debida a un traumatismo. Consiste en
la separación de la retina y la coroides.
Se caracteriza por una visión central, periférica y nocturna muy disminuida, parece como si una cortina tapara parte de
la visión. El tratamiento requiere la intervención quirúrgica, y el uso de lentes potentes, farmacológico e iluminación
intensa.
LA FIBROPLASIA RETROLENTAL O RETINOPATÍA POR PREMADUREZ.
Consiste en la vascularización progresiva y la aparición de pliegues desde la retina a la pupila. Se produce por exceso de
oxígeno en el periodo neonatal (incubadora), éste produce espasmos en los vasos de la retina, exudados y
neovascularizaciones hacia el humor vítreo. Sus efectos visuales van desde la miopía a la ceguera total (por la invasión
del tejido cristalino cubriendo la pupila), escotomas, glaucoma, desprendimiento de retina….
Tratamiento farmacológico y quirúrgico, iluminación intensa y lentes de mucho aumento. (Es la enfermedad que le
originó la ceguera a Alba, Práctica 2).
LA RETINOPATÍA DIABÉTICA.
Es la afección de la retina causada por un tratamiento inadecuado de la diabetes (se presenta únicamente en enfermos
diabéticos). Consiste en oclusión de los vasos sanguíneos de la retina con posibilidad de hemorragia.
Su mayor peligro es que suele provocar desprendimiento de retina.
Agudeza visual variable, distorsión de la imagen, anomalías en visión nocturna y en el campo visual central
Tratamiento farmacológico y quirúrgico, iluminación intensa y lentes.
LA RETINOSIS PIGMENTARIA O RETINITIS PIGMENTOSA.
Se produce por la degeneración prematura de la capa pigmentaria de la retina, de los bastones en concreto. Es de origen
genético. Puede ir asociada a deficiencias auditivas y retraso mental o al síndrome de Usher.
Se caracteriza por la ceguera nocturna, baja agudeza visual, reducción del campo visual (visión en cañón de escopeta)
y mala visión de los colores.
Exige iluminación potente y lentes de baja potencia.
6.3 Difuminación de la luz al penetrar en el ojo
Pueden deberse a afecciones en la córnea, el cristalino o en las estructuras previas a la retina.
La córnea es la capa anterior, clara y transparente de la cara externa del globo ocular y le defiende de las agresiones
externas por su capa exterior, pero alguna lesión de ésta la convierte en caldo de cultivo para diversos tipos de
infecciones, ya sean virales, bacterianas, por herpes o por hongos.
Estas infecciones o lesiones, producen primero ulceraciones y luego cicatrices que pueden llegar a afectar a la agudeza
visual. Las imágenes van a aparecer difuminadas y las luces rodeadas de un halo.
Otras alteraciones pueden ser de origen genético o estar asociadas a la edad.
En general las lesiones de la córnea se denominan queratitis, inflamación de la córnea asociada a traumatismos,
infecciones etc. Provoca dolor, fotofobia, lagrimeo y disminución de la visión lejana.

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El tratamiento es farmacológico y quirúrgico, lentes de contacto y en casos extremos consiste en el trasplante de córnea.
EDEMA CORNEAL es la hinchazón de la córnea y viene asociado al glaucoma (aumento de la presión intraocular). Puede
llegar a un deterioro visual importante y produce mucho dolor. Se aconseja el uso de lentes de contacto.
CORIORRETINITIS es la inflamación de la coroides y la retina, causada sobre todo por la toxoplamosis. Disminuye la
agudeza visual y en general la percepción.
La segunda estructura que puede presentar anomalías es el cristalino. La alteración típica de esta estructura son LAS
CATARATAS.
Consisten en una pérdida de su transparencia que produce disminución de la agudeza visual y puede terminar en una
opacidad total y por lo tanto la ceguera.
El tipo más frecuente de catarata se da en la tercera edad. Otros tipos son la catarata congénita o la traumática, de
especial incidencia en los niños.
Estos niños no verán con claridad la pizarra, ni podrán leer con un solo ojo, pierden la percepción de la profundidad
exacta y esto provocará que sean incapaces de atrapar o lanzar una pelota, verter agua de un recipiente a otro, etc.
También presentarán coloraciones blancas, grises o amarillentas en la zona pupilar.
El tratamiento es el quirúrgico y farmacológico. Lentes, macrotipos, iluminación determinada.
AFAQUIA QUIRURGICA es la ausencia del cristalino como consecuencia de la extracción de la catarata.
ESTOPIA O SUBLUXACIÓN DE CRISTALINO es la dislocación del cristalino. Está asociada a los síndromes de Marfán y
Marchesani.
El Humor vítreo puede ser también fuente de algunos problemas oculares. Por diversas causas, como infecciones,
agresiones traumáticas, lesiones de la retina...etc., pueden aparecer en su interior cuerpos flotantes que aparecen como
moscas, arañas, telas de araña... etc. en la visión, de denominan ESCOTOMAS. Este tipo de alteraciones no suelen
producir pérdidas importantes de la visión, salvo que vaya acompañados de centelleos y de presencia de sangre en el
vítreo, entonces puede producir desprendimiento de retina.
6.4 Problemas de las estructuras nerviosas
Son problemas relacionados con lesiones que afectan a la transmisión del impulso nervioso hacia el cerebro.
GLAUCOMA
Es un trastorno del nervio óptico y una de las causas más importantes de ceguera. Se trata de un conjunto de
enfermedades de origen generalmente genético que tienen en común el aumento de la presión intraocular del humor
acuoso. Este produce un estiramiento del globo que acaba causando una deformidad que afecta a la retina y a las fibras
del nervio. Su origen está en un exceso de humor acuoso debido al bloqueo del canal de Schlemm.
Hay varios tipos de glaucoma: glaucoma de ángulo abierto, agudo, infantil....
Síntomas: fotofobia, lagrimeo, alteración de la agudeza visual, de la visión periférica y pérdida de la visión nocturna.
El tratamiento es el uso de fármacos y la cirugía, iluminación intensa y lupas potentes.
NEURITIS OPTICA O ATROFIA OPTICA.
Se denomina así a las inflamaciones, degeneraciones o desmielinizaciones del nervio óptico. La pérdida de visión es el
principal síntoma, aunque puede ser recuperable. Entre las enfermedades que pueden causar retinitis están la esclerosis
múltiple, neurosífilis, diabetes, deficiencias vitamínicas, etc.
El sistema para localizar la lesión es el examen del campo visual.
6.5 Otros problemas
Nos referimos a trastornos visuales relacionados con la motricidad ocular y sus derivaciones. Existen unos músculos
extraoculares cuya función es mover cada globo ocular para dirigir la mirada, estos están inervados por distintos nervios.

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Las lesiones en estos nervios o en las áreas cerebrales de donde parten las órdenes para su movilidad, pueden llegar a
afectar la visión funcional:
NISTAGMO O NISTAGMUS.
Consiste en la presencia de movimientos involuntarios, repetidos, oscilatorios y rítmicos de uno o de los dos ojos, en
todas las posiciones de la mirada, que provocan una visión imperfecta.
No se conoce con seguridad donde se sitúa el responsable de este defecto, se sabe que algunas estructuras del oído
interno están relacionadas con el equilibrio y que ejercen su influencia sobre la fijación de la mirada.
Esto provoca una visión “en movimiento” constante de los objetos.
Hay diferentes tipos de nistagmo, pero las características generales son:
− Disminuye la agudeza visual porque no se puede fijar la mirada

− Produce movimientos ilusorios de los objetos (osciloscopia), o vértigo.
Tratamiento: bloqueo del nistagmo mediante la fijación en el objeto el que se desplaza hacia la nariz, se acompaña de
un movimiento de cabeza en dirección contraria hacia el objeto que se enfoca.
Hay ocasiones en que sujetos con visón normal pueden tener temporalmente movimientos nistagmáticos.
Como curiosidad, un porcentaje muy alto de niños con parálisis cerebral, padecen también de nistagmo.
ESTRABISMO.
Está relacionado con la falta de desarrollo motriz y sensorial del ojo, y suele estar asociada a la hipermetropía y a la
miopía. Se trata de una imposibilidad de alinear simultáneamente la mirada de los dos ojos sobre un objeto concreto.
Es un defecto de alineación de un ojo cuya magnitud se mide por el ángulo del ojo desviado. El niño será incapaz de
utilizar los dos ojos para ver de cerca o de lejos, ni aun haciendo esfuerzos.
La afectación de este tipo, pero más leve se denomina Heteroforia, en este caso el niño ve dos imágenes, mientras que
en el estrabismo está agravado, ya que hay supresión de la imagen de un ojo a nivel cerebral.
El tratamiento consiste en la oclusión, del ojo dominante de manera que la visión se realice con el ojo desviado, también
se utilizan dispositivos ópticos, gafas o prismas, y tratamientos quirúrgicos, según la gravedad.
AMBLIOPIA.
Es un término confuso. Algunos autores lo utilizan para clasificar a todos los sujetos con baja visión,
independientemente de la etiología. Para otros, es la pérdida de agudeza visual (forma y figura), sin que haya trastorno
orgánico y no es corregible a través del uso de lentes. Afectaría a un 3% de la población española. Se produce cuando
hay estrabismo, anisometropía, es decir, una refracción desigual en ambos ojos (un ojo miope y otro hipermétrope),
caída excesiva del párpado superior, o nistagmus.
7. COMUNICACIÓN
La falta de visión no impide el desarrollo lingüístico normal porque la habilidad para producir sonidos es innata, pero
tampoco la propicia. Es la relación con los adultos y con el mundo exterior la que va a estimular o frenar el desarrollo
lingüístico.
La deficiencia visual tiene un fuerte impacto sobre el establecimiento del vínculo madre-hijo y sobre la forma en que
madre e hijo se van a comunicar. Cuando un bebé nace sin disponer de un sistema tan importante para la especie
humana como es el visual, pueden alterarse tanto las primeras formas de comunicación no intencionales, como las
posteriores de carácter intencional.
El lenguaje incrementa en el sujeto deficiente visual grave las posibilidades de percepción y comprensión de la realidad.
Se puede decir que ellos ven en el mundo a través del lenguaje. Por todo ello, es necesario intervenir, tanto con la
familia, como con el centro educativo, en esta área, tan importante para el desarrollo global de los niños con deficiencia
visual.

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7.1 OBJETIVOS
− Estudiar las peculiaridades del desarrollo lingüístico de los deficientes visuales como:
o Adquisición del léxico
o Aspectos del desarrollo sintáctico.
o Las funciones pragmáticas.
o Tipo de lenguaje que dirigen los adultos a los niños ciegos.
− Contrastar las diferencias del desarrollo del lenguaje entre niños con baja visión y niños ciegos.
− Comprensión de la importancia de la estimulación comunicativa en los niños con problemas visuales como
medio de prevención del verbalismo (utilización de términos visuales o términos que tienen referencias visuales
y que no tienen correspondencia necesaria con otra modalidad sensorial).
7.2 LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE EN EL NIÑO CIEGO
Las etapas en el desarrollo del lenguaje son comunes a todos los niños, independientemente de la comunidad lingüística
a la que pertenezcan.
Las etapas del desarrollo del lenguaje son las siguientes:
3 Meses Llanto, sonrisa, emisión de vocales, gritos y gorjeos
4 Meses Responde a los sonidos humanos volteando la cabeza, sigue con la

mirada al que habla, se ríe
5 Meses La emisión de vocales se entremezcla con más sonidos consonánticos
6 Meses Balbuceo compuesto por expresiones monosilábicas, como ma, me, pa,
ta
8 Meses Reduplicación frecuente, patrones de entonación, el balbuceo puede

denotar énfasis o emoción
10 Meses Parece querer imitar los sonidos
12 Meses Empieza a decir palabras; comprende órdenes sencillas
18 Meses Tiene entre 3 y 50 palabras; la comprensión progresa rápidamente
24 Meses Tiene más de 50 palabras; une términos en forma espontánea para

formar frases de 2 palabras
30 Meses Rápido aumento del vocabulario; las expresiones tienen la intención de

comunicar; se frustra si los adultos no lo entienden. Las frases tienen la
característica gramatical infantil. Parece entender todo lo que se le dice
Al estudiar el desarrollo del niño ciego, Fraiberg (1982) afirma que sus vocalizaciones entre los 0 y 7 meses no se distinguirían
de las de un niño con visión normal. Las diferencias que aparecen posteriormente, cree que se deberían a la ausencia de
estímulos visuales.
7.2.1 La comunicación preverbal
En la 2º mitad del primer año del niño, si se han establecido unas buenas relaciones comunicativas entre niño y su madre,
éste va a comenzar a desarrollar las pautas comunicativas intencionales. El niño comienza a "hablar con alguien de algo"
(triangulación).
Es en esta etapa es cuando la madre y el niño comienzan a jugar con objetos elaborando secuencias como por ejemplo:
toma, dame,..., intercambiando los papeles, una vez el niño da y otras veces toma. Se inician también los juegos de atención
conjunta como mirar un libro....

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Si el bebé no dispone del sistema visual pueden alterarse estas etapas y estas conductas. Tendrá que disponer de conductas
alternativas, y a la vez el adulto debe ser capaz de interpretarlas y adaptarse a ellas.
Es muy importante que el adulto que está en contacto con el niño ciego, estimule al máximo el interés del niño por el mundo
exterior y fomente juegos compartidos con objetos para que se desarrollen esa serie de pautas anteriores.
Una vez que los niños videntes han comenzado a hablar, hacen progresos rápidos e ininterrumpidos en la pronunciación de
palabras.
Las entrevistas de Burlingham (1965) con las madres de niños ciegos, indican que a la edad de 16 ó 17 meses - cuando los
niños videntes incrementan su vocabulario- parecen olvidar hasta las palabras que ya habían aprendido. Burlingham ofrecía
tres explicaciones para este atraso, que desaparece cuando los niños alcanzan la edad de ir a guarderías:
1) En tanto que la verbalización de lo que se percibe del mundo exterior normalmente constituye un logro para las
necesidades y deseos del infante, la posición del infante ciego difiere, en cierta medida, de esa norma. La ineptitud
del niño obliga a la madre a anticiparse a sus deseos y como resultado, le deja poco margen para expresarse
oralmente.
2) Si bien la verbalización le sirve para comunicarse con la madre, ella se ve perturbada en este período por la
invariable depresión y desesperación de la madre con respecto a su niño y el inevitable rechazo.
3) En tanto que la verbalización es solo uno de los muchos logros del yo, en dependencia e interacción con ellos, está
influenciada por la restricción e inhibición del desarrollo motriz que ya ha sido descrito".
Los niños ciegos incrementan su vocabulario como medida fundamental para adaptarse a su ambiente. Sin embargo, de
acuerdo con Burlingham, Harley y Henri, a menudo ello significa que los niños simplemente han agregado a su vocabulario
palabras sin sentido y no que han ampliado su mundo (la excepcional memoria del niño ciego ayuda a este proceso). En
realidad, el vocabulario de los niños ciegos cubre dos áreas bien diferenciadas: las palabras con significado porque
representan experiencias verdaderas y las palabras que se refieren a la experiencia visual que, sin embargo, son
extremadamente importantes porque son parte de la experiencia de los padres y consecuentemente expresan el deseo de
comunicarse con ellos. A raíz de que son pronunciadas por personas que quiere, el niño también las usa.
Esta imitación puede ser la del loro, porque usa palabras sin comprender adecuadamente su significado
7.2.2 Adquisición del lenguaje oral
Se está de acuerdo en que el desarrollo fonológico de los invidentes puede considerarse "normal" aunque con ciertas
peculiaridades.
7.2.2.1 La adquisición del léxico
MULFORD, (1988) no encuentra retraso en la emisión de las primeras palabras cuando compara datos de niños ciegos y
videntes.
7.2.2.2 El desarrollo sintáctico
Existen pocas investigaciones sobre el tema. En una de ellas se analizó la longitud media de las emisiones de morfemas en
un grupo de niños invidentes. Estos niños emitieron sus 1º palabras entre los 28 y 30 meses, un poco retrasados respecto a
los videntes.
7.2.2.3 Funciones pragmáticas
DUNLEA (1982) estudió la proporción general de emisiones con intención comunicativa que emitían en el 1º periodo (frases
de una palabra) en niños ciegos y videntes
No encontró diferencias entre los dos grupos de niños, ya que sólo la cuarta parte de emisiones fueron clasificadas como
intentos de comunicar un mensaje.
7.2.2.4 El lenguaje de los adultos a los niños
Ya hemos comentado el importante papel de los adultos en el desarrollo comunicativo y lingüístico de los niños con
deficiencia visual. A pesar de ello existen pocos trabajos que estudien estos aspectos. Es de destacar la aportación de
Kekelis y Andersen, que concluyen que las madres de los niños ciegos utilizan con mayor frecuencia formas imperativas

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para dirigir la atención del niño y daban menos información sobre los objetos del entorno. Además estas madres
iniciaban la conversación y elegían el tema con mayor frecuencia que las madres de los videntes.
Esto se atribuye a la dificultad que tienen las madres de los niños deficientes visuales de saber a qué tipo de información
pueden esa atendiendo sus hijos y qué características de los objetos pueden ser relevantes para ellos.
7.2.3 Características del habla del niño ciego
Existen una serie de aspectos del lenguaje que suelen aparecer en los niños con ceguera:
• En general, el habla aparece con cierto retraso.
• El estadio de la imitación es más duradero.
• Juega con los sonidos y con el lenguaje.
• Habla para localizar a su interlocutor y controlar el entorno.
• Pregunta con mucha frecuencia.
• Hace muchas preguntas relacionadas con temas visuales.
• Este tipo de niños, como vimos en el tema anterior, tiene una gran competencia lingüística: una vez que aprende a
hablar usa más vocabulario, se expresa con frases sintácticamente bien construidas.
• No es recomendable la sobreprotección y adelantarnos a sus deseos.
El lenguaje es la herramienta que remedia en el ser humano los problemas derivados de la falta de visión.
7.3 POSIBLES PROBLEMAS
7.3.1 El verbalismo
Consiste en la utilización del lenguaje carente de contenido experiencial, sin base en conocimientos concretos y
directos. En ocasiones los niños ciegos tienen una marcada tendencia a emplear palabras o expresiones de contenido
puramente visual, como si quisieran igualarse al vidente, esto es el verbalismo. La educación del niño implica enseñarle
a aceptar su ceguera.
También puede aparecer ecolalia en aquellos niños que no han sido estimulados adecuadamente. Consiste en la
repetición de frases sin sentido y sin intención comunicativa alguna.
7.3.2 Ecolalia
Consiste en la repetición de frases sin sentido y sin intención comunicativa alguna. Es una estereotipia relacionada con
el autismo, por eso es muy importante la estimulación temprana en los niños ciegos, para que no deriven otros
problemas de ello.
Actividades.
a) Diseñar ejercicios de mímica facial, ya que si no se estimula ésta desaparecerá en los niños ciegos.
b) Elaborar actividades preparatorias para la comunicación gestual.
c) Programar situaciones que favorezcan el desarrollo fonético del niño con trastorno visual.
TEMA 2. EL BRAILLE
1. HISTORIA
Desde la antigüedad hubo diversos inventos para facilitar la lectura y escritura a las personas sin visión (letras de madera,
letras en relieve, regletas y pautas, nudos de distinto grosor en una cuerda, etc.), pero su utilización fue poco extendida
por las deficiencias intrínsecas de estos códigos o los materiales empleados. La ceguera se convertía, por tanto, en un
obstáculo para el acceso a la comunicación escrita.
En la segunda mitad del siglo XVIII empieza a cambiar la actitud de la sociedad ante la discapacidad en general y la
ceguera en particular. Concretamente, en 1784, en París, Valentin Haüy funda el primer centro educativo para personas
ciegas «Institution National des Jeunes Aveugles».

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Allí utilizaban para leer el sistema de Haüy que consistía en la grabación en alto relieve de los caracteres que se utilizan
en vista. Con este sistema las personas ciegas podían leer, aunque muy despacio, pero no podían escribir.
En 1821, Charles Barbier de la Serre (1767-1861), capitán de artillería, presenta en el centro educativo de Haüy un
sistema puntiforme (escritura nocturna o sonografía) que inventó para que los soldados se enviaran mensajes en relieve,
para poder ser leídos al tacto, en la oscuridad. Eran signos que representaban sonidos que se leían con las yemas de los
dedos y que se podían escribir con una pauta y un punzón. Pero los signos resultaban demasiado grandes y no
representaban la ortografía de las palabras, sino su sonido.
Louis Braille (1809-1852), estudiante ciego del instituto fundado por Haüy, analiza el sistema de Barbier y realiza varias
modificaciones: reduce el tamaño de los signos e inventa un alfabeto. En 1827 se publica, finalmente, el código de
lectoescritura para ciegos: el sistema braille. Además, Luis Braille adapta el sistema a las matemáticas, la música y las
ciencias, y desarrolla un sistema de abreviaturas. Inventa también una pauta que permite la escritura.
Como curiosidad, es interesante saber que el título de la presentación del sistema braille es exactamente:
«Procedimiento para la escritura de palabras, música y canto llano por medio de puntos para uso de los ciegos y
arreglado por ellos». Intentaba, también, facilitar a las personas sin visión la lectura y escritura de partituras musicales
(de hecho, Luis Braille era profesor de música).
El sistema braille no fue aceptado ni difundido fácilmente ya que suponía un cambio drástico con respecto a la tendencia
anterior. Es en el año 1840 cuando se acepta oficialmente. En 1878, en el Congreso Internacional celebrado en París, se
decide promoverlo como método universal al considerarlo el mejor sistema de lectoescritura para personas con
ceguera, por su probada utilidad didáctica.
Fernández del Campo (2004) sintetiza de esta forma la importancia del sistema braille: « ¿Fue consciente Louis Braille
de la potencia de su sistema, del instrumento que ponía en manos de los ciegos? … “las posibilidades de su invento
superan las necesidades que venía a solucionar y, sin pérdida de coherencia, permite responder a un sinnúmero de
retos no vislumbrados en el momento de la creación. Como tantas otras veces a lo largo de la historia, la obra, cual
dotada de vida propia, honraba a su creador, rindiendo frutos inesperados».
La difusión del sistema braille como método universal de comunicación escrita para personas ciegas ha sido un factor
decisivo en favor de la integración social y educativa de las personas con discapacidad visual. Hoy en día, el acceso a la
información de estas personas es una realidad gracias, sobre todo, al sistema braille.
2. ESTRUCTURA DEL SISTEMA
El sistema braille se adecua estructural y fisiológicamente a las características del sentido del tacto. Se adapta
perfectamente a las terminaciones nerviosas de la yema de los dedos, y así los signos son transmitidos al cerebro, como
una totalidad.
Este sistema está diseñado para ser utilizado a través del tacto, por medio de puntos en relieve. La
unidad básica o signo generador es el cajetín o celdilla. En este espacio se sitúan los 6 puntos en relieve,
distribuidos en dos columnas
de tres puntos cada una. Esta celdilla o cajetín, mide aproximadamente unos 5 mm de alto por 2,5 mm
de ancho. La distancia horizontal entre celdillas es de unos 6,30 milímetros y la vertical entre líneas es
de 10,20 milímetros, aproximadamente. Estas medidas hacen que la información quepa dentro de la
yema de un dedo.
Cada letra o signo se representa en un solo cajetín, en el que aparecen o no los 6 puntos en relieve, que son percibidos
a través del tacto por las yemas de los dedos. En un texto en braille los cajetines no están presentes, siendo visibles sólo
los puntos. Para identificar los puntos, se les atribuye un número del 1 al 6.
Mediante las diferentes combinaciones de puntos en un mismo cajetín se pueden obtener 64 formas distintas de
disposición de los puntos, incluyendo el cajetín en blanco, que se utiliza para separar las palabras. Como el número de
posibilidades es limitado, por economía del sistema, un mismo signo braille puede significar cosas distintas, según el
contexto donde lo utilicemos o si le antepongamos otro signo. Por esta razón, el braille es un sistema y no un simple

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alfabeto ya que, utilizando sus 64 combinaciones se han desarrollado distintos códigos: para matemáticas, ciencias,
música, estenografía (braille abreviado), signografía específica para diferentes idiomas, etc.
En braille cada letra se representa con una combinación de puntos en relieve. Para dejar espacios en blanco entre
palabras, se emplean también un espacio o cajetín en blanco. Al comenzar a escribir se dejan dos espacios en blanco
(sangría) y, entre párrafo y párrafo, es conveniente dejar un renglón en blanco, igual que en tinta. Estos espacios son
muy útiles para que el lector pueda localizar fácilmente el inicio de cada párrafo y, así, darle facilidades para ubicarse
en el texto.
El código está diseñado de manera lógica, mediante series:
1ª serie: se utilizan únicamente los cuatro puntos superiores (1, 2, 4, 5) y con ellos se forman las diez primeras letras
del alfabeto.
2ª serie: se forma con los puntos de la primera serie, añadiéndoles el punto número 3 y, así, obtenemos las siguientes
letras, a excepción de la letra ñ (ya que Luis Braille era francés).
3ª serie: se forma con los puntos de la serie 2ª, añadiendo el punto número 6.
4ª serie: son los elementos de la 1ª serie, añadiendo el punto número 6. En esta serie se forman signos propios del
francés, por lo que aquí solo presentamos las letras que nos interesan en español:
5ª serie: son los signos de la primera serie, pero utilizando los puntos de la mitad inferior de la celdilla o cajetín. Así,
conseguimos los signos de puntuación.
Las vocales con tilde se representan mediante las siguientes combinaciones de puntos:
Otros signos de interés:

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Como las 64 combinaciones posibles son insuficientes para la formación de todos los grafemas necesarios, es
necesario utilizar signos complementarios que, antepuestos a una determinada combinación de puntos, convierten
una letra en mayúscula, cursiva, número o nota musical:
Para cantidades de dos o más cifras o números decimales sólo se coloca el signo de número delante de la primera cifra.
La coma decimal se representa con el punto 2. Para números altos puede utilizarse el punto 3, como en vista, para el
punto de separación de órdenes de unidades:
Para terminar, estos son los signos matemáticos básicos:
3. OTRAS CONSIDERACIONES
El sistema braille está universalmente aceptado y está «vivo»: es flexible y se adapta a las necesidades que van
surgiendo. Así por ejemplo, presentamos dos signos de reciente creación:
Existen organismos internacionales que trabajan para consensuar y aplicar universalmente los cambios y novedades en
el sistema. En España, la entidad encargada de este trabajo es la Comisión Braille Española.
(Para el tema de braille documento PDF “Todo sobre el braille”: puntos 2, 3, 5 y 6).
TEMA 3. DIDÁCTICA DEL SISTEMA BRAILLE

En este apartado vamos a analizar los mecanismos que se ponen en marcha para el aprendizaje, didáctica,
peculiaridades perceptivas y actividad psicomotora y táctil que requiere el sistema braille.
El acceso a la información de las personas con discapacidad visual es hoy una realidad gracias al sistema braille. Ahora
mismo, permite no sólo la lectura directa de los textos, sino también la posibilidad de acceder a las tecnologías de la
información y la comunicación y sus aplicaciones.
Hay quien dice que el sistema braille es lento y poco práctico, quizá a causa de una didáctica de enseñanza inadecuada.
Si se utiliza la tecnología existente, se mejoran las potencialidades que el tacto ofrece con una buena técnica, se utiliza
otra metodología de enseñanza y se perfecciona la didáctica, el rendimiento lector se puede mejorar.
Por tanto, a la hora de enseñar el sistema braille, el maestro debe tener una capacidad didáctica mínima para programar,
aplicar y adaptar los ejercicios a realizar y, además, una competencia suficiente para evaluar y desarrollar los aspectos
previos necesarios para el aprendizaje (esquema corporal, técnicas exploratorias de dedos y manos...). Por otro lado, es
necesario que el maestro conozca el sistema braille, que tenga información sobre el material de lectura y escritura en
braille y sobre el material pedagógico disponible (cartillas y métodos, fichas, textos de lectura, material de aprendizaje
básico). Por último, es fundamental disponer de información sobre el material y dispositivos tiflotecnológicos: de lectura
(línea braille) y de escritura (regletas y pautas, máquinas de escribir, braille hablado, impresoras braille, etc.)
De todos estos aspectos hablaremos a continuación.

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1. ESTILO DE APRENDIZAJE
Vamos a analizar algunas de las características que explican el estilo de aprendizaje de las personas con discapacidad
visual en relación con la lectura en braille.
La vista es el sentido que proporciona mayor cantidad de información y de forma casi constante. Además, integra toda
la estimulación que recibimos a través de todos nuestros sentidos. Por eso, los buenos lectores en vista lo
realizan de forma global, leyendo palabras en un solo golpe de vista.
Sin embargo, las personas con ceguera obtienen la información a través del lenguaje y la experimentación táctil,
mediante una percepción analítica de los estímulos. Tienen que reconocer las partes para hacerse idea del conjunto,
por lo cual, su ritmo de aprendizaje suele ser más lento. Al leer en braille, lo hacen casi letra a letra, porque el tacto y
su percepción espacio-temporal no permiten hacerlo de otra forma.
Por tanto, para paliar estos problemas se hace necesario favorecer el aprendizaje, mediante explicaciones orales, con
referentes materiales, preferentemente tridimensionales, siempre que sea posible. Asimismo, debido a la lentitud que,
en ocasiones, conlleva el uso del sistema braille será necesario disminuir el número de actividades a realizar, sin reducir
los contenidos. Habrá que seleccionar el número de trabajos que el alumno debe realizar, sin olvidar cuál es el objetivo
que perseguimos.
Las personas con discapacidad visual forman un grupo muy heterogéneo debido a las diferentes etiologías que causan
la ceguera, la edad de aparición de la misma, el grado de afectación o el pronóstico. Sin embargo, vamos a analizar
algunas características perceptivas de las personas con discapacidad visual.
2. SISTEMA SENSOPERCEPTIVO
Sistemas perceptivos que están más directamente relacionados con el aprendizaje del código de lectoescritura braille.
Conocimiento espacial
En general, la audición y el tacto no son suficientes para interpretar la información espacial. A la persona con
discapacidad visual le va a llevar más tiempo que al vidente comprender las relaciones espaciales de proximidad, orden,
separación, cerramiento, ángulos, paralelismos, etc.
Esta dificultad repercute en la capacidad de comprender la ubicación de los puntos en la celdilla braille. Por tanto, será
recomendable, como ya veremos, trabajar estos aspectos de forma especial.
Percepción cinestésica-táctil
El tacto y la percepción háptica (o tacto activo) y, por supuesto, el sistema auditivo, van a ser las vías prioritarias de
información y desarrollo que compensen la discapacidad visual. Debemos estimular al alumno para que aprenda a
coordinar los movimientos y a tener contacto con muchas texturas diferentes. Esto es de vital importancia a la hora de
percibir táctilmente los puntos braille y su ubicación.
Es necesario explicar ciertas diferencias existentes entre tacto activo y pasivo. A través del tacto pasivo recibimos escasa
información: temperatura o presión. El tacto activo, por el contrario, tiene un carácter intencional y nos sirve para recibir
información cutánea, articulatoria, motora y del equilibrio.
Todo el cuerpo tiene sensibilidad táctil, pero son los sensores cutáneos y cinestésicos de la mano los que, junto con los
mecanismos motores, consiguen mayor información táctil, a través de la percepción háptica.
Percibimos el braille a través del tacto activo, cuando movemos los dedos (justo al contrario que en la lectura en vista,
donde la información visual es captada cuando el ojo está parado, entre los movimientos sacádicos que realizamos al
leer).
La lectura con el sistema braille es, precisamente, la decodificación a través de la percepción háptica de una serie de
puntos dotados de significado, y la representación mental de dicho significado.

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3. REQUISITOS BASICOS
El aprendizaje de la lectura braille es un proceso que va de lo más simple (la letra) a lo más complejo (palabra y frase).
Pero, además de ser un sistema analítico, es también sintético, al tener que percibir globalmente un conjunto de puntos
que forman cada letra. Los elementos básicos que intervienen en la adquisición de la lectura táctil son similares a los de
la lectura visual. La lectura, en ambos casos, consiste en decodificar unos signos arbitrarios.
No es igual enseñar a leer a un niño ceguera congénita, de 6 años de edad (que está muy motivado que va a aprender
al mismo tiempo que sus compañeros videntes en su centro escolar), que a un adulto que acaba de perder la vista (que
seguramente no habrá asumido aún la ceguera, que no tiene costumbre de estudiar ni motivación para aprender.)
También es diferente que el adulto con ceguera esté alfabetizado o no. Aunque estas situaciones tienen elementos
comunes, requieren diferentes procesos, por lo que son necesarias destrezas previas y requisitos distintos.
Habrá que analizar cada situación y darle la respuesta oportuna, buscando estrategias que refuercen el proceso:
− Simultanear el proceso de la lectura y la escritura. Es más motivante, se refuerza lo aprendido y se pueden

ejercitar actividades relacionadas con el lenguaje.
− Evitar posturas incorrectas a la hora de colocar los dedos y las manos en el texto, desde el primer momento: la
muñeca debería quedar fija, relajada, apoyada en el texto. Los dedos han de contactar al máximo con la
superficie del texto (flexionados mínimamente y ejerciendo poca presión sobre el texto.
− Intentar relacionar esta actividad con la vida diaria del sujeto (por ejemplo, enseñar a etiquetar cintas de música,
ropa, alimentos...).
− Realizar un seguimiento de lo aprendido, facilitando al alumno textos y actividades acordes con sus intereses o
con su progreso.
En todos los casos, es necesario el desarrollo de una mínima capacidad táctil previa, que se puede alcanzar mediante
ejercicios que luego abordaremos.
El alumnado
Variables que condicionan la situación de enseñanza-aprendizaje del sistema:
− Edad y nivel de alfabetización: no es igual enseñar a un niño con ceguera congénita, de 6 años de edad, con
unas capacidades táctiles intactas, que a un adulto que acaba de perder la vista, que tiene un código de
lectoescritura previo en vista, pero que no está acostumbrado a percibir a través del tacto.
− Perspectivas de uso del braille: si lo va a utilizar en su trabajo o estudios, si sólo lo va a utilizar para leer o sólo
para escribir, etc.
− Características psicológicas y físicas del alumno: el tiempo que hace de la pérdida visual, su grado de ajuste a la
discapacidad visual, la destreza motriz y manual, el desarrollo madurativo, etc.
− Tiempo de dedicación al aprendizaje y a la práctica individual para el perfeccionamiento.
− Apoyo del entorno: familia, amigos, centro escolar...
− Motivación del alumnado.
Destrezas previas
El niño con ceguera puede y debe iniciar el aprendizaje de la lectoescritura braille al mismo tiempo que sus compañeros
videntes se inician en la lectoescritura en tinta.
No obstante, para que un niño aprenda el sistema braille es necesario que haya alcanzado un cierto dominio en las
siguientes destrezas:
− El aprendizaje del sistema braille es lento y requiere motivación, atención y concentración. Por tanto, su
enseñanza necesita unas condiciones previas y una actitud positiva del niño hacia el aprendizaje. Se debe
comenzar con actividades simples, que puedan ser realizadas sin dificultad y con éxito.
− Un niño vidente ve de forma continua y natural libros, carteles en la calle, periódicos... Encuentra una serie de
estímulos en su vida diaria que le llevan a interesarse por la lectura. El niño con discapacidad visual no suele
disponer de estos estímulos. Por tanto, es conveniente adaptar en braille y con dibujos en relieve, los carteles

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y letreros que están en su aula o en casa y ponerlos a su altura, así como dejar a su alcance libros y cuentos en
relieve.
− Es muy significativo para el niño que alguien de su entorno aprenda también el sistema braille. El apoyo de la
familia, amigos o compañeros de clase es importante, sobre todo si el niño está escolarizado en un centro donde
no hay más niños con discapacidad visual.
− La ceguera no implica, automáticamente, tener un tacto más sensible, en todo caso, el tacto puede ir
desarrollándose con la práctica. Existen algunas enfermedades que pueden provocar ceguera, como la diabetes
que, incluso, conllevan una disminución de la sensibilidad táctil.
− Como cualquier otro niño, el invidente necesita haber adquirido un cierto grado de desarrollo madurativo
(esquema corporal asimilado convenientemente), así como un entrenamiento táctil, que necesitará para
manejar los instrumentos de escritura y para acceder a la información en la lectura.
Actividades generales
Presentamos algunas actividades que, en general, pueden ayudar a desarrollar las destrezas previas a la enseñanza del
braille:
− Desarrollo de la motricidad gruesa y fina, realizando actividades de:

o Automatización de desplazamientos de brazos de izquierda a derecha y viceversa.
o Coordinación dígito-manual: encajar bloques; ensartar piezas y bolas; introducir objetos en recipientes;
picar sobre papel; modelar con plastilina; arrugar, rasgar, doblar y recortar papeles; apilar diferentes
materiales; pellizcar; pegar; enroscar; ensamblar; abrochar botones; abrir y cerrar cremalleras, pintar
con los dedos, modelar con arcilla y plastilina, etc.
o Reconocimiento de objetos tridimensionales y formas.
o Picado con punzón con límites, por ejemplo, dentro de figuras geométricas o de figuras de diferentes
formas y dimensiones.
o Seguimiento de líneas continuas y discontinuas, discriminación de puntos en el papel, localización de
puntos, habilidades básicas de encajes y ensambles, técnicas elementales de presión y prensión de las
manos y los dedos de objetos de diferentes tamaños, destrezas para picado, etc.
o Ejercicios de disociación manual: abrir y cerrar alternativamente las manos, mover rítmicamente la
posición de las manos (palma derecha arriba y palma izquierda abajo), golpear la mesa con cada mano
en posición diferente (de canto, de plano, etc.), accionar de diferente forma cada mano (mientras que
una mano golpea, la otra traza círculos, o bien, una traza líneas verticales y la otra, horizontales, etc.).
o Ejercicios de separación de dedos: movimientos de oposición del pulgar a los otros dedos, golpear cada
dedo con su pareja, levantar o flexionar separadamente cada dedo, teclear sobre la mesa, etc.
o Ejercicios de adiestramiento general de dedos: marcar el paso con los dedos, mantener el equilibrio de
una moneda en un dedo, clavar chinchetas, abrir y cerrar pinzas de la ropa con el pulgar y cada uno de
los dedos, imitar gestos con los dedos, girar manivelas, enroscar tuercas, romper macarrones, escurrir
el agua de esponjas, usar una grapadora, etc.
− Aprendizaje de conceptos básicos:
o Reconocer, clasificar, emparejar y ordenar objetos de diferente tamaño, forma o textura.
o Conocer conceptos espaciales básicos: arriba, abajo, delante, detrás, al lado de, en medio, izquierda,
derecha.
o Nociones de cantidad: más, menos, uno, lleno, vacío, ninguno, pocos, muchos, y cantidades de 1 a 10.
o Conocer conceptos sobre cualidades: relaciones de semejanza, de diferencia, de tamaño, peso, textura,
rugosidad, forma y grosor.
− Desarrollo censo-perceptivo:
o A través del tacto el niño puede conocer su cuerpo, las texturas, la temperatura, tamaño, forma, etc.
No sólo la experiencia táctil se limita a las manos, sino que se debe relacionar con cualquier parte del
cuerpo: andar descalzo sobre texturas diferentes, etc.
o Identificar diversas fuentes de sonidos, discriminar y repetir secuencias de sonidos, ritmos, etc.
o Percepción y reconocimiento del espacio: reconocimiento - derecha, izquierda, arriba, en medio, abajo,
etc.

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o Relaciones espaciales con respecto a sí mismo, con respecto a los demás y entre los objetos y las
personas
− Desarrollo de la memoria, atención y observación:
o Actividades relacionadas con cuentos, narraciones, descripciones, dramatizaciones y adivinanzas.
Hemos ofrecido toda una serie de actividades para desarrollar las destrezas previas necesarias para el aprendizaje del
sistema braille. No obstante, aunque no es lo más ortodoxo, hay alumnos que no consiguen estas destrezas y, sin
embargo, llegan a leer y escribir sin problema.
Actividades específicas
Una vez adquirida e interiorizada la estructura espacial del signo generador y conseguida la suficiente madurez dígito-
manual, mediante la realización de las actividades propuestas en el epígrafe anterior, proponemos aquí actividades
relacionadas directamente con el aprendizaje del sistema braille:
− Reconocimiento de líneas de puntos de distinta longitud y dirección.

− Jugar con el muñeco Braillín. Muñeco que tiene en el cuerpo los 6 puntos del signo generador braille. Favorece,
por una parte, el desarrollo educativo, al ser un elemento de familiarización y de iniciación al sistema braille,
pero además, favorece la aceptación y enriquecimiento ante la diversidad al poder ser utilizado también por los
niños videntes.
− Enhebrado de cuentas, insertado de objetos o clavijas en agujeros, uso del punzón en superficies más o menos
limitadas (pinchar dentro de un círculo, sobre una línea, etc.)
− Discriminación de posiciones de los puntos. Existe material específico para la iniciación al braille como por
ejemplo: signo generador, regletas de iniciación y regletas de preescritura. El objetivo en todos estos materiales
es ampliar el tamaño de la celdilla braille para que resulte más asequible el aprendizaje de la ubicación de los
puntos.
− Ejercitación en el paso de páginas.
− Ejercicios de ubicación de los seis puntos utilizando material tridimensional: hueveras de media docena, tablero
de 6 pivotes, cajas con 6 compartimentos, etc. Se pueden llevar a cabo diferentes ejercicios: localizar cada uno
de los puntos a indicación nuestra, indicar qué puntos faltan, realizar dictados de puntos, etc. El objetivo es que
aprenda el nombre de cada punto y su ubicación.
− Lectura de puntos braille sobre papel, con fichas realizadas especialmente, en las que sólo aparezcan
combinaciones de 1 ó 2 puntos. El objetivo inicial es que sólo discrimine cuántos puntos hay en cada espacio y
si están uno al lado del otro o uno encima del otro.
− Progresivamente se va complicando el ejercicio, con combinaciones de los puntos 1, 2, 3 y 4, para continuar
después introduciendo paulatinamente los puntos 5 y 6.
− Una vez que el niño conoce los nombres de los puntos y sabe localizarlos en cualquier combinación, es el
momento de comenzar a darles significado: aprender una a una las letras y sus combinaciones, como en
cualquier otro método de lectura en tinta.
− Al comenzar el aprendizaje es conveniente dejar más espacio (dos espacios, por lo menos) entre cada renglón
a leer, para facilitar al alumno el seguir la línea sin bajar o subir a la de al lado.
Existen varios métodos y cartillas para el aprendizaje del sistema braille que, precisamente, comienzan trabajando la
prelectura y preescritura braille en la línea expuesta:
− «Percibo y trazo», de Jerónima Ipland García. Láminas en Thermoform realizadas en el CRE «Luis Braille» de
Sevilla, para el desarrollo de la percepción táctil, que contiene seriaciones, cuantificaciones, clasificaciones y
correspondencias.
− Fichas para la «Adquisición y desarrollo de conceptos básicos», de Trinidad González de Cara, Socorro Sánchez
Crisol y Milagros Suárez Vilar. Están publicadas en ONCE. Madrid, 1997. Se pretende desarrollar el aprendizaje
de técnicas básicas de discriminación táctil, reconocimiento de formas, constancia perceptual, relaciones
espaciales y posición en el espacio. Además se proponen actividades para desarrollar la percepción táctil,
potenciar el resto visual. Se ofrece un programa para elaborar con diferentes texturas las láminas para la
consecución de los objetivos anteriores.

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− Método Alameda, de Julia Fuentes Hernández. (ONCE. Madrid, 1995) Es un manual sencillo, práctico y eficaz
para trabajar la maduración lectoescritora de los niños con ceguera de entre 3 y 6 años. Se trabaja la percepción
táctil, la discriminación de figuras geométricas, el desarrollo de los conceptos básicos espaciales, técnicas de
seguimiento digital y rastreo y el inicio del aprendizaje del alfabeto braille.
− Punt a punt
4. ESCRITURA DEL SISTEMA BRAILLE
Hace algunos años, la escritura del sistema braille se enseñaba desde los primeros niveles, con pauta y punzón. Una vez
aprendida la escritura manual, se pasaba a la escritura a máquina. Ahora, se enseña a escribir desde el primer momento
con la «máquina de punto positivo», una de las más utilizadas es la producida por Perkins School for the blind, de
Massachussetts (USA), que en adelante llamaremos máquina Perkins. Más adelante, cuando el alumno tiene adquiridas
las técnicas y destrezas mínimas, se le presenta la pauta como un material complementario, que va a ser utilizado por
el alumno de forma muy esporádica, para realizar pequeñas anotaciones cuando no tenga cerca la máquina (anotar un
teléfono en la calle, etc.)
La máquina para escribir en braille consta de 9 teclas:
− Seis teclas, una por cada uno e los puntos braille.

− Tecla espaciadora.
− Tecla para retroceder un espacio.
− Tecla de cambio de línea.
− Timbre que avisa cuando se aproxima el final del margen derecho.
Para escribir una letra determinada presionamos, a la vez, las teclas que conforman dicha letra (así, por ejemplo, si
queremos escribir la «m», deberemos pulsar las teclas correspondientes a los puntos 1,3 y 4) Con el espaciador
separamos las palabras. Con la tecla de retroceso corregimos errores.
Para llegar a alcanzar una velocidad de trabajo aceptable, es necesario practicar mucho y una buena técnica que permita
una mayor velocidad: cada tecla debe escribirse con un dedo determinado, para que se realice con la máxima rapidez
y el mínimo esfuerzo:
− La tecla 1 con el índice izquierdo.

− La tecla 2 con el corazón izquierdo.
− La tecla 3 con el anular izquierdo.
− La tecla 4 con el índice derecho.
− La tecla 5 con el corazón derecho.
− La tecla 6 con el anular derecho.
− La tecla espaciadora con el pulgar.
El aprendizaje de la escritura con la máquina tiene grandes ventajas:
− Es posible conseguir una velocidad similar a la de cualquier máquina de escribir, por lo que a la hora de realizar
trabajos en el aula (dictados, toma de apuntes o exámenes), el ritmo puede ser igual (a veces, superior) al del
resto de los compañeros.
− Además, la máquina marca el relieve de los puntos hacia afuera, en positivo, por lo que se puede leer
inmediatamente lo que se escribe, sin necesidad de sacar el papel de la máquina, ni darle la vuelta.
− Se escribe igual que se lee, de izquierda a derecha (en la pauta se escribe de derecha a izquierda y en espejo,
para que se pueda leer lo escrito por el lado por donde aparece el relieve de los puntos, dando la vuelta al
papel)
− Permite una mejor calidad de los puntos y facilita la asociación lectura-escritura.
− La máquina es muy útil para realizar operaciones matemáticas, sin tener que usar la caja de aritmética.
La máquina Perkins dispone de un sistema accesorio electrónico (Braille-nprint) para adaptarlo por debajo de la máquina
que permite la conversión de un texto braille escrito con la máquina a tinta, a través de una impresora convencional.

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La utilización de la máquina tiene también algunas desventajas: su precio, peso, tamaño y el ruido que produce.
Como alternativa, sobre todo a partir del segundo y tercer ciclo de educación primaria, existen distintos modelos de
anotadores parlantes (Braille’n Speak, Braille hablado, etc.) que ofrecen la posibilidad, además, de procesar la
información y crear ficheros como un ordenador. Tienen un teclado similar al de la máquina Perkins pero, en lugar de
grabar en un papel, lo hacen electrónicamente, en su memoria o en un disquete. Luego, se puede leer lo escrito a través
de un dispositivo de voz sintética o imprimirlo, en braille o en tinta. Es muy útil para aquellas personas que pierden la
vista en edad adulta ya que no es necesario que lean al tacto lo que escriben en braille.
Para escribir en la pauta es preciso escribir los signos invertidos, es decir, se escribe de derecha a izquierda invirtiendo
el orden de la numeración de los puntos dentro del cajetín, lo cual hace que su aprendizaje sea mucho más difícil, al
menos, en los primeros años, ya que exige al alumno tener bien definida su lateralidad y el concepto de reversibilidad.
Al escribir en la pauta, el punzón ha de estar perfectamente perpendicular al papel. Es conveniente pinchar los puntos
de forma ordenada. El dedo índice de la mano que no escribe precede al punzón sobre la línea de escritura (no olvidar
que se escribe de derecha a izquierda), ayudando a localizar el cajetín y a calcular los espacios que quedan libres para
no cortar una palabra incorrectamente. Antes de comenzar a escribir letras conviene adquirir mecánicamente precisión
en el punteado, ejerciendo la misma presión en todos los puntos.
La técnica empleada para escribir a mano o a máquina debe ser correcta, para evitar vicios que aminoren la velocidad
y la calidad. Por ejemplo, en la máquina es imprescindible que el niño presione cada tecla con el dedo correspondiente
y no con otro. Antes de escribir, es importante colocar los tabuladores según el tamaño de la hoja, el tipo de ejercicio.
Por último, al escribir, es preciso prestar atención a la correcta estructuración del texto en braille de forma que facilite
la lectura y la comprensión, es decir, utilización de márgenes, títulos, subrayados, puntos y aparte, espacios en blanco,
sangrías, etc.
De la misma forma que se indicó en el apartado dedicado a la lectura braille, al escribir, tanto en pauta como a máquina,
no se necesita recordar qué puntos forman cada letra, sino que, por memoria muscular, se marcan mecánicamente las
teclas (en la máquina) o los puntos que forman cada letra (en la pauta) correspondientes.
5. ASPECTOS DE INTERÉS
El sistema braille responde perfectamente a las posibilidades táctiles, hápticas y cinestésicas del ser humano (Fernández
del Campo, 2001). Así, por ejemplo: El sentido del tacto percibe y reconoce el punto como estímulo más adecuado que
el trazo continuo. Cada signo se forma mediante una disposición bien definida, con el mínimo de elementos necesario.
Las dimensiones de los signos, permiten que se perciba de forma instantánea y global, con la yema del dedo.
El número de 6 puntos en cada celda es justo el necesario (las combinaciones con 5 puntos hubieran permitido sólo 31
signos y con 7 puntos hubieran sido demasiados, 127).
En 1878, en el Congreso Internacional del Trabajo para ciegos, en París, se llegó a la conclusión de que el sistema braille
era superior a todas las demás formas de caracteres en relieve y debía adoptarse como escritura universal para ciegos.
A lo largo del tiempo, se han ido desarrollando y creando nuevos signos para acomodarlo a las necesidades de cada
lengua y del momento. En nuestro caso, la mayoría provienen de los acuerdos de la Conferencia de Montevideo,
celebrada en 1951 bajo los auspicios de la UNESCO, para la unificación del braille español y portugués.
No obstante, las necesidades han ido aumentando a lo largo del tiempo. Por ejemplo, en un determinado momento, se
planteó la necesidad de unificar la signografía matemática. En España, se encuentra vigente y aceptada por la mayoría
el Código Matemático Unificado para la Lengua Castellana, aprobado por la reunión de imprentas braille de habla
hispana, en Montevideo, en junio de 1987. Para terminar, sólo un comentario referido a las tecnologías de la
información y la comunicación: en informática, se precisa un número mayor de caracteres braille, por lo que ha sido
necesario crear el braille computarizado o braille de 8 puntos, en dos columnas de 4 puntos, con sus 256 posibles
combinaciones.
6. NECESIDAD DEL BRAILLE
Merece la pena recordar algunas referencias que avalan la utilidad y necesidad de un sistema de lectoescritura en
general y del braille en particular (Simón, 1994):

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− El sistema braille, como cualquier otro sistema de lectoescritura, es un instrumento básico para la persona, con
o sin visión, en todos los aspectos de la vida (escolar, profesional o social)
− El aprendizaje de la lectura (ya sea en tinta o en braille) repercute en el funcionamiento cognitivo general del
niño.
− El lenguaje escrito (en braille o en tinta) requiere un nivel de abstracción mayor que el lenguaje oral, por lo que
su uso incrementa el pensamiento abstracto.
− La representación gráfica facilita la organización de la información y la reflexión. La comprensión de un texto es
mayor cuando se lee directamente que cuando se escucha.
− Los textos musicales, científicos, poéticos, filosóficos, etc. requieren de un análisis detallado que sólo es posible
mediante la lectura personal.
Es importante que los profesionales encargados de la educación y rehabilitación de personas con discapacidad visual
sean conscientes de la importancia del sistema braille y de las posibilidades que tiene. Por otra parte, es necesario
convencer a los potenciales usuarios de las ventajas de aprenderlo.
7. ALGUNOS INCONVENIENTES
El sistema braille presenta algunas dificultades que es importante conocer, porque repercuten en la metodología de la
enseñanza del sistema:
− Las vocales acentuadas son diferentes a las no acentuadas, lo cual puede ser frustrante si dejamos para el final
el aprendizaje de estas letras, que además son percibidas con dificultad. Conviene, por tanto, ir introduciéndolas
poco a poco, desde el inicio del aprendizaje.
− En braille no hay subrayados, márgenes, negritas, epígrafes, resúmenes, cuadros, tablas, etc. Por ejemplo, si
comparamos un libro de texto de infantil y primaria en tinta con uno en braille encontramos grandes
diferencias. En tinta, están llenos de color, cuadros, subrayados, cambios de tipos y tamaños de letra, dibujos,
etc. En braille, por el contrario, resultan más aburridos y áridos, ya que el sistema no permite la utilización de
recursos que, normalmente, hacen más atractivo el aprendizaje. Sólo podemos jugar con las sangrías y los
espacios en blanco. Ni siquiera podemos variar el tamaño del cajetín (esto último sólo sería recomendable al
inicio del aprendizaje, para el conocimiento del signo generador y ubicación de los puntos).
− Son necesarias signografías especiales para química, física, matemáticas, algunos idiomas, informática o música,
por lo que es necesario el aprendizaje de muchas combinaciones.
En general, la signografía especial se soluciona dando a cada signo un significado diferente, en función del
contexto. Por ejemplo, el signo de admiración, representa también, en el contexto de las matemáticas, el signo
de sumar. Otra forma de economizar signos es mediante la combinación de dos o más signos, lo que les hace
tener un significado diferente. Por ejemplo, en braille, las nueve primeras letras del abecedario son también los
números del 1 al 9, si les ponemos delante un signo especial.
Como ya hemos hecho referencia, con respecto a la signografía musical e informática se ha solucionado el
problema ampliando el cajetín a 8 puntos, lo que multiplica las combinaciones posibles.
En cuanto a las diferentes lenguas, se sustituyen algunos signos originales del sistema, propios del idioma
francés, o se crean otros nuevos para los grafemas peculiares en otras lenguas. Por ejemplo, en castellano, fue
necesario crear un signo especial para la letra ñ.
− Los textos en braille ocupan más espacio que en tinta. Por ejemplo, la transcripción de una página en tinta al
sistema braille triplica su extensión. Un libro como «El Quijote» puede ocupar 14 volúmenes de unas 200
páginas cada uno. Un libro de texto de un alumno de educación secundaria puede ocupar más de 6 volúmenes.
Esto ocasiona varios problemas: transporte y almacenamiento de los libros, organización de apuntes, etc.
Para solucionar este aspecto, se idearon dos fórmulas:
Escritura interpunto: es decir, escribir por los dos lados de la hoja, porque los puntos de un lado coinciden con
los espacios entre los puntos del otro. Esto que resulta tan fácil y evidente en tinta, en braille es necesario
disponer de una impresora especial. De esta forma, se reduce a la mitad el volumen de las hojas (aunque hace
difícil la lectura del braille para una persona que lo lea con la vista)
Estenografía (o escritura abreviada): Serie de normas que sirven para abreviar algunas sílabas y terminaciones
finales. La finalidad es aumentar la velocidad lectora y reducir el espacio. También tiene signos propios. Por

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ejemplo: en estenografía, «que» se escribe «q». En español la estenografía no es muy utilizada, sin embargo,
en francés y en inglés, es muy corriente. También se denomina braille grado II.
− A medida que se lee un texto en braille, los puntos se van degradando, por lo que en función del uso y trato
que le demos, los puntos pueden irse desgastando en detrimento de la legibilidad y la velocidad lectoras. Por
esta razón, es conveniente almacenar los libros en vertical, evitando apilarlos unos encima de otros.
− En cuanto a la velocidad más lenta del braille con respecto a la lectura en tinta, podemos decir que un buen
lector en tinta alcanza de 300 o 350 palabras por minuto. Sin embargo, la velocidad media de los buenos
lectores braille es, salvo excepciones, de unas 150 o 200 palabras por minuto. Esto supone una clara desventaja.
Efectivamente el carácter analítico asociado a las características de la percepción táctil hace que la velocidad
de lectura disminuya considerablemente al leer en braille. No obstante, existen algunos estudios que defienden
que la menor velocidad en braille es a causa de la falta de técnicas y didácticas adecuadas y que es posible la
globalización y, por lo tanto, aumentar significativamente la velocidad.
Para compensar esta menor velocidad, se utilizan aparatos como, por ejemplo, el libro hablado, que permite a
la persona ciega acceder a los textos impresos mediante grabaciones especiales con las que se consigue una
velocidad similar a la que se obtiene leyendo en vista. Son muchos los libros de texto de asignaturas de letras
que se graban, en lugar de transcribirse al braille.
8. CARACTERÍSTICAS DE LA LECTURA
Se ha demostrado en distintos experimentos que leemos en vista gracias a los movimientos sacádicos que realizamos
con los ojos. Es precisamente en las pequeñas pausas o «fijaciones» realizadas entre estos movimientos, cuando se
percibe un determinado número de letras (3 ó 4 a la izquierda y de 6 a 10 a la derecha del punto de fijación) Por el
contrario, casi todos los autores coinciden en afirmar que la lectura braille se produce mediante la percepción de
escasos grafemas a la vez. Es decir, se perciben los caracteres prácticamente «letra a letra».
En braille, el lector lee, fundamentalmente, con los índices, con un movimiento que sólo aparentemente es continuo ya
que se hacen pausas irregulares. No hay fijación, porque el tacto percibe sólo si se le imprime cierto movimiento.
Por esta razón, la lectura braille suele ser más lenta que la visual. Sin embargo, hay investigaciones que demuestran que
no hay diferencias en cuanto la comprensión.
Es necesario tener en cuenta que es contraproducente que el alumno «cuente» los puntos que conforman cada signo.
Lo que se percibe al tacto es una figura bajo la yema del dedo, de tal forma que tanto los puntos como la ausencia de
los mismos, configuran los signos.
Es aconsejable exigir a los alumnos que lean con ambas manos a la vez, ya que esto permite, en líneas generales,
aumentar la velocidad, por lo menos en un 30%. Obviamente, si leemos con los dos índices duplicamos el área
perceptiva. Si leemos con los índices y los corazones, la volvemos a duplicar y, como consecuencia, aumentamos la
velocidad. Cuanta más cantidad de letras leídas, más velocidad.
Los errores más comunes que se cometen en la lectura braille son los siguientes:
− Confusión en alguna letra por omisión o adición de algún punto (por ejemplo, «p» en lugar de «m»; «a»
mayúscula en lugar de «m», etc. Esta circunstancia resulta especialmente desmotivante para el lector adulto al
comenzar el aprendizaje. Por eso, es conveniente enseñar esta particularidad y avisar de las posibles
confusiones de antemano.
− Confusión de letras simétricas (e-i, f-d, j-h, q-ñ, etc.) Por esta razón, es conveniente la enseñanza de las letras
simétricas de forma distanciada. Por ejemplo, una vez que el niño ha interiorizado correctamente la letra «e»,
presentaremos la letra «i». Después se realizarán ejercicios de discriminación de ambas letras, ya que su
parecido hace muy frecuente su confusión.
− Pérdidas o saltos de renglón. Por esta razón, en algunos métodos de enseñanza del sistema braille, se comienza
dejando renglones en blanco para conseguir mayor separación entre ellos.
− Terminación errónea de ciertas palabras de uso corriente.
− Se leen más fácilmente las palabras cortas y conocidas.

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− Al leer se realizan tres tipos de movimientos: horizontales, verticales y de presión. Sólo los horizontales son los
imprescindibles, por lo que los otros deberían desaparecer, porque hacen disminuir la velocidad y la
comprensión y aumentan la fatiga
9. ASPECTOS A TENER EN CUENTA
Es interesante pararnos a analizar mínimamente algunas particularidades del sistema (Fernández del Campo, 2001),
que es necesario tener en cuenta de cara a la metodología y recursos materiales a utilizar con los alumnos:
Material utilizado
− Papel braille: es agradable al tacto y económico, pero precisa de ciertas condiciones de almacenamiento para
evitar perder la calidad inicial del punto. Por ello es importante, a la hora de almacenar los libros y hojas escritas
no apilarlos en vertical, para no aplastar el punto, lo cual repercutiría negativamente en la lectura.
− Papel plástico (Thermoform): la calidad del punto se mantiene inalterable al paso del tiempo, pero es
desagradable al tacto a causa de la electricidad estática que desprende con el rozamiento.
Calidad del punto
La calidad del punto braille en cuanto a dimensiones, forma, regularidad, persistencia o durabilidad son variables que
influyen en la comprensión y velocidad lectora. En términos generales podemos afirmar que:
− A mayor distancia entre puntos, menor velocidad. La distancia varía poco según el método de escritura
analizado (escritura manual, a máquina o con impresora braille), pero se encuentran algunas diferencias.
− Los puntos con más relieve son los que se realizan con dispositivos electrónicos y mecánicos (un 42% de más
altura), lo cual repercute en una mayor percepción y menor presión, lo que aumenta la comprensión y velocidad
lectoras.
− La regularidad del punto influye también ya que cuando su superficie es muy irregular el deslizamiento de los
dedos es más difícil y fatigoso (el ejemplo más claro lo tenemos en la diferencia al escribir en pauta y en Perkins).
La impresión en interpunto (por las dos caras del papel) suele tener consecuencias negativas en cuanto a la
calidad del punto.
− La calidad del punto y las características del papel o soporte determinan la resistencia al aplastamiento. Hay
alumnos que presionan tanto el papel que dejan ilegible el texto.
Presentación de escritos
La presentación formal de un escrito en braille debe cumplir ciertas normas para evitar confundir al lector y ayudarle a
orientarse en el texto:
− Sangrías: se aconseja dejar dos espacios en blanco al comienzo de párrafo o detrás del punto y aparte.
− Títulos: deben estar centrados, con una línea en blanco superior y otra inferior. La primera letra del título en
mayúscula (en general, se abusa de las mayúsculas, subrayados, enmarcados y cursivas que, en vista son útiles,
pero en braille hacen disminuir la comprensión y velocidad lectora)
Otros aspectos
Además de los aspectos ya reseñados, existen otros relacionados con los aspectos físicos que son especialmente
importantes porque pueden afectar a la velocidad de lectura y sobre todo a la fatiga, algunos de los cuales son comunes
para la lectura en tinta.
− Realizar ejercicios de calentamiento y relajación previos a la lectura, para evitar una tensión excesiva y prevenir
posturas inadecuadas. Son ejercicios de flexión y extensión de manos, dedos y muñecas y separación de dedos.
− Los pies deben reposar sobre el suelo o sobre un soporte fijo, a una distancia adecuada. La altura del asiento
debe ir en consonancia con la mesa y la estatura del alumno.
− El tronco debe permanecer erguido, apoyado en el respaldo del asiento y los antebrazos y codos deben
descansar sobre la mesa o el libro.
− Relajación general de piernas, tronco, brazos, manos, muñecas, etc.
− Respiración acompasada y relajada.

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− Relajación de todos los órganos de fonación y articulación.

− El frío y la humedad dificultan la percepción. Por ello, es recomendable tomar algunas medidas higiénicas como
lavarse las manos con agua tibia.
− Toda la superficie de la yema de los dedos es susceptible de percibir los puntos, no sólo la parte terminal, de
ahí que la postura de la mano sea muy importante. Es decir los dedos no deben estar curvados, ni las muñecas
elevadas sobre el papel.
− La presión de las yemas de los dedos sobre el papel, debe ser suave para que el desplazamiento sea más rápido
y ágil y evitar la fatiga. Para conseguir esta presión adecuada, la mano y el antebrazo deben estar apoyadas en
el libro o la mesa.
− Todos los dedos de ambas manos son aptos para la lectura. Incluso el meñique y el pulgar pueden colaborar en
la lectura, anticipando los finales de línea, de párrafo o de página.
− Numerar de 1 a 6 los puntos del signo es para facilitar la comunicación y para resolver dudas. Se recomienda
no enseñar la numeración hasta que el alumno conozca la mayoría de las letras al tacto de forma global. Es
mejor acudir a términos como arriba, abajo, derecha o izquierda.
Las distintas letras se perciben de forma distinta al tacto, en función de la frecuencia de aparición, del número de puntos
de que conste el signo, de que el signo contenga los puntos 3 ó 6, que son más difíciles de percibir, o de que los signos
tengan puntos simétricos, como pasa con las letras e, i / f, d /h, j/q, ñ etc. La longitud de las palabras también influye en
los lectores, sobre todo en los más inexpertos.
Como ya se ha mencionado, los trabajos y estudios consultados coinciden en afirmar que la lectura en braille es más
lenta que la lectura en tinta, que el braille se percibe carácter a carácter y no puede leerse de forma globalizada y que
produce fatiga. De hecho, se observa una tendencia a emplear cada vez menos el sistema tradicional, quizás por la
existencia de otros medios, relacionados con las tecnologías de la información y la comunicación:
− Dispositivos destinados a posibilitar el acceso a la informática y a Internet (ampliadores de caracteres y gráficos

en la pantalla de ordenador, lectores de pantalla y líneas braille)
− Dispositivos destinados a permitir la lectura de textos en soporte digital (ampliadores electro-ópticos,
dispositivos de reconocimiento óptico de caracteres -programas OCR-)
− Dispositivos que permiten la escritura y la impresión en braille (anotadores electrónicos parlantes, impresoras
braille)
− Otros dispositivos (libro hablado o magnetófono, etc.)
10. TÉCNICA DE LA LECTURA
Para llegar a alcanzar una velocidad de lectura aceptable, que sea operativo para el trabajo en el aula, es necesario
practicar mucho y con una buena técnica.
En primer lugar, es conveniente trabajar diariamente, en sesiones cortas, alternando la lectura y la escritura.
En braille es difícil conseguir una lectura global de las palabras, al menos en los primeros momentos, ya que la lectura
al tacto es concreta, analítica y secuencial. Pero algunos autores opinan que esto es posible.
Existen distintas formas de leer, desde la lectura con un único dedo de una mano hasta la lectura simultánea con los
dedos de ambas manos. Por motivos didácticos, sólo vamos a analizar las formas más significativas para la práctica
docente.
− Lectura realizada con un único dedo, generalmente el índice. Suelen producirse alteraciones de ritmo,
detenciones, retrocesos y resulta difícil el cambio de línea. Evidentemente, disminuye la información, no se
consigue una velocidad adecuada y aumenta la fatiga.
− El dedo lector es ayudado por otros dedos de la misma mano o de la otra, reforzando la información obtenida.
Así, se reduce la necesidad de atención, la tensión y la fatiga. Así, por ejemplo, mientras un dedo lee, la otra
mano busca el renglón siguiente.
− La exploración de la palabra se realiza simultáneamente por varios dedos de la misma mano, es decir, se lee de
forma globalizada. Se decodifican a la vez varios estímulos.

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− El reconocimiento de los caracteres lo realiza una mano, mientras la otra ayuda en menor o mayor grado
(confirmando lo leído, localizando la línea siguiente, etc.). De esta forma, la lectura se hace más rápida y menos
fatigosa.
− Utilización de las dos manos, de forma que la izquierda localiza el comienzo de la línea siguiente y lo empieza a
leer, hasta que se le une la mano derecha. Siguen juntas hasta la mitad de la línea y mientras la mano derecha
termina la línea, la izquierda busca el renglón siguiente y lo empieza a leer. De esta forma la velocidad es mayor
(un 33% más de velocidad) y la fatiga disminuye considerablemente.
− La posición de las manos debe ser relajada, distendida, tocando los puntos con suavidad, sin aplastarlos.
− La postura del alumno es importante ya que, si está cómodo y bien sentado, la fatiga disminuirá. Espalda recta,
brazos simétricos al papel, que deberá estar perpendicular al niño, nunca en diagonal.
− Se debe leer con todos los dedos. Aunque son los índices y corazones los dedos que más información captan,
sobre todo al principio, el resto de los dedos nos aportan información valiosa que nos permite mayor velocidad:
identificar dónde empieza o termina un renglón, etc.
− Cada letra se debe percibir de una sola vez, evitando que el dedo suba o baje buscando los puntos.
− En el aprendizaje de la lectura hay que tener en cuenta que se perciben mejor las letras que llevan los puntos
en la misma dirección: (b, l, c) y es más costoso discriminar las letras simétricas (e/i, f/d, j/h, etc.) Por otro lado,
son más fáciles de leer las letras con pocos puntos y son más difíciles las letras con los puntos 3 y 6.
− Es conveniente aprender de forma paralela la lectura y la escritura.
11. EL USO DEL BRAILLE
El braille es indispensable para las personas con discapacidad visual (no olvidemos que supone el acceso a las tecnologías
de la información y la comunicación: línea braille, etc.).
Es conveniente matizar que es posible que las propiedades del tacto limiten la velocidad lectora, pero no la
comprensión. Hay muchas personas ciegas que dicen que cuando quieren de verdad entender algo y profundizar en
ello, prefieren leerlo directamente al tacto.
Hay un aspecto muy importante que merece la pena destacar. El aprendizaje de la lectura braille repercute en el
desarrollo y funcionamiento general del sujeto, porque le exige un nivel de abstracción mayor que el lenguaje oral.
La representación gráfica facilita la organización de la información, mejora la comprensión, nos permite releer y nos
deja variar la velocidad de lectura a nuestro ritmo, etc.
No obstante, la existencia de otros medios de lectura o escritura relacionados con las tecnologías de la información y la
comunicación hacen que el braille lo utilicen, sobre todo, los escolares y adultos motivados hacia la lectura.
TEMA 4. ELECCIÓN DEL CÓDIGO

Una decisión importante con la que se encuentran los profesionales dedicados a la educación de personas con
discapacidad visual es la elección del código de lectoescritura (tinta o braille) que se debe enseñar a los alumnos, cuando
conservan un cierto resto visual. La ausencia de criterios claros puede repercutir negativamente en el proceso de
aprendizaje del alumno. Es necesario tener en cuenta que el grado de dominio del código de lectoescritura elegido va
a repercutir en el rendimiento académico general del alumno y sobre muchos otros aspectos de su vida.
Para determinar qué código de lectoescritura puede llegar a proporcionarle una mayor comprensión y velocidad, es
necesario tener en cuenta los siguientes criterios:
− Diagnóstico, pronóstico y evolución de la discapacidad visual (por ejemplo, ante una retinosis pigmentaria, cuyo
pronóstico suele ser negativo, sería conveniente iniciar el aprendizaje del sistema braille)
− Grado de fatiga, velocidad y comodidad en los trabajos tanto visual como táctilmente.
− Evaluación de la funcionalidad visual realizada, con y sin ayudas ópticas.
− Edad y competencia curricular del alumno.
− Desarrollo psicomotor (lateralidad, estructuración espacio-temporal, esquema corporal)
− Desarrollo de la percepción táctil, visual y auditiva.

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− Motivación del alumno para el uso de un determinado sistema.

− Necesidades futuras. Tener en cuenta que cada vez son mayores las posibilidades de acceso a otros sistemas y
medios de comunicación (posibilidades que aporta, actualmente, la tiflotecnología) y que requieren del
conocimiento del sistema braille.
Una vez realizada la elección de un código determinado, se deberá llevar a cabo un seguimiento del alumno para revisar
la decisión tomada y estudiar la posibilidad de modificarla, si la evolución y el rendimiento así lo aconsejan. Con alguno
de los alumnos puede ser conveniente considerar la oportunidad de enseñar los dos sistemas, ya que el código
alternativo podrá servirle, en el futuro, como sistema de apoyo complementario.
En caso de duda, se aconseja iniciar al alumno en el código braille, ya que resulta más sencillo pasar de la lectoescritura
en braille a la visual que a la inversa. En cualquier caso, el aprendizaje de ambos códigos en estas primeras edades no
es difícil y nos da la garantía de no equivocarnos.
Asimismo, se debe informar a la familia de la decisión tomada. Es necesario tener en cuenta la importancia que tiene el
hacer partícipes del aprendizaje del sistema braille al resto de agentes de la comunidad educativa. Es un elemento muy
motivador para el alumno con discapacidad visual que su familia, su profesor o, incluso, sus mismos compañeros
conozcan el código.
A veces, la familia puede tener ciertas reticencias al aprendizaje del sistema braille por parte de su hijo, sobre todo,
cuando tiene resto visual. Es necesario trabajar, por tanto, con las familias para que acepten la discapacidad visual de
su hijo y lo que conlleva.
TEMA 5. MATERIALES E INSTRUMENTOS

Ábaco: Instrumento para realizar operaciones matemáticas con rapidez. Es una caja rectangular que consta de 24 (o 12)
varillas que llevan ensartada 4 bolas móviles en la parte inferior y 1 en el parte superior. Tiene como inconveniente que
no se pueden repasar los cálculos intermedios.
Anotadores parlantes (Braillen’ speak, braille hablado, PC Hablado, PAC MATE –braille o teclado qwerty-, etc.): Sistema
portátil de almacenamiento, procesamiento y edición de la información. Se introducen los datos mediante teclado
braille y la salida se produce a partir de síntesis de voz. Se puede almacenar la información en disquetes, imprimir en
braille y tinta, etc. Incluye funciones de cronómetro, reloj, alarma, calendario, directorio telefónico y calculadora.
Braille’n Print: Sistema electrónico para incorporar en la parte inferior de la máquina Perkins, que permite la conversión
de un texto braille a tinta, a través de una impresora convencional.
Caja de aritmética: Caja de madera para realizar operaciones aritméticas. En una de sus tapas tiene una retícula para
insertar las fichas de plástico que llevan escritos los símbolos braille (existe un modelo que lleva los signos en braille y
en tinta) y, la otra tapa, está subdividida en pequeños compartimentos donde se colocan las fichas. Es muy sencilla de
utilizar, realizándose las cuentas de la misma forma que en tinta. Tiene como desventaja la lentitud, ya que hay que
colocar las fichas en su lugar correspondiente, cada vez que se utiliza.
Calculadora parlante: Calculadora para realizar operaciones matemáticas, con voz. Existen diferentes modelos,
ofreciendo diferente grado de funciones matemáticas (elementales o de nivel superior) Todas tienen auriculares. Tiene
además función de reloj con alarma y fecha.
Cassette y grabadora de 4 pistas: permite la grabación y reproducción de cintas de cassette, duplicando la capacidad de
cintas convencionales, tiene varias velocidades y se pueden hacer marcas sonoras para ubicar los contenidos. Existen
muchos modelos (portátil, de mesa, con radio, etc.)
Cuaderno de falsilla para escritura en tinta: Consta de una plancha de cartón de tamaño folio a la que van adheridas
hojas de papel en blanco y una tapa superior de cartón a modo de falsilla con 16 renglones o ventanas que guían la
escritura en tinta.
Estuche de dibujo: Contiene diferentes elementos adaptados para posibilitar el dibujo en relieve: goniómetro, compás,
escuadra y cartabón, regla con celdas braille, portaminas, portarruletas, punzón, sello para producir superficiesrugosas,

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ruletas de diferentes dentados, tablero de dibujo y plantilla de dibujo. Cada elemento puede adquirirse también por
separado.
Explorador Jaws: Instrumento electrónico de lectura y acceso a la información del ordenador. Es un producto software
que permite trabajar en el entorno windows, ofreciendo respuesta de voz y/o braille.
Hojas de dibujo positivo: Hojas de plástico especial que, colocadas sobre una plancha de goma o fieltro, y utilizando un
punzón o la punta de un bolígrafo, realza el relieve de lo que se quiere representar (dibujos, esquemas...).
Horno Fúser: Aparato para la producción rápida de material en relieve a partir de láminas en tinta fotocopiadas en papel
especial (capsular), el cual, mediante calor, provoca el relieve de los trazos marcados. Es sencillo de utilizar, en cuanto
a la realización de las plantillas, pero la calidad del relieve no es buena y resulta excesivamente caro.
Impresora braille: Impresora para braille, que funciona con la información enviada desde un ordenador personal.
Instrumentos adaptados para la vida diaria: dosificadores de medicinas, bastones de movilidad, termómetro parlante
de cuerpo o de ambiente, rotuladores perfumados, medidor de glucosa, bastones de movilidad, relojes y despertadores
parlantes, balanza de cocina, indicador de nivel de líquidos, detectores de luz de contraste sonoro o vibrante, etiquetas
para ropa en braille, enhebradores automáticos, grabadora de mensajes, brújula parlante, etc.
Libro hablado: Magnetófono de 4 pistas y velocidad regulable, para la lectura de obras literarias., libros de texto, etc.
Línea braille: Periférico para el ordenador personal que permite ir leyendo en braille (braille efímero) la información
que aparece en la pantalla del ordenador.
Lupa TV: Instrumento electrónico de lectura y acceso a la información mediante un sistema de ampliación de imagen
por monitor, que posibilita la ampliación de las imágenes y otros cambios (de contraste, iluminación...) para las personas
con resto visual. Existen muchos modelos con distintas posibilidades: en color, blanco y negro, etc.
Magnificador de pantalla de ordenador (Zoomtext): Programa para el acceso a la información del ordenador a través
de la ampliación de la información que aparece en la pantalla y síntesis de voz. Es compatible con Jaws.
Máquina de escribir Perkins: Producida por Perkins School for the blind, de Massachussetts (USA) Facilita la escritura
del braille de forma rápida y eficaz. Permite la lectura sin necesidad de sacar el papel, por lo que es posible realizar
operaciones de cálculo con más facilidad que con la pauta. Consta de nueve teclas, una por cada punto braille, una tecla
espaciadora, una tecla de retroceso, otra para el cambio de línea y un timbre que avisa cuando se va llegando al final
de la hoja. Existen varios modelos, pero la más utilizada es la máquina Perkins, fabricada por la Howe Press de Perkins
School for the Blind (EE.UU).
Pauta: Instrumento para la escritura en braille, de plástico o metal, de tamaño cuartilla o folio y que consta de dos
planchas. La plancha de abajo está dividida en celdillas o surcos horizontales y la de arriba está formada por filas de
cajetines braille. Existen diferentes modelos. Entre ambas planchas se coloca el papel y, mediante un punzón, se graba
el signo braille en cada cajetín.
Pizarra braille: Tablero perforado que permite la composición de los signos braille de mayor tamaño que los originales,
mediante clavitos que se insertan en los agujeros creados al efecto, con la forma del cajetín braille.
Plantilla o plancha de dibujo positivo: Plancha de goma sobre las que se colocan hojas de papel o plástico, que permiten
de forma rápida y eficaz, presionando ligeramente con un bolígrafo, ruleta o punzón, realizar cualquier tipo de dibujo
obteniéndose los trazos en relieve «positivo» (es decir, el relieve se obtiene por el mismo lado por el que se dibuja, por
lo que no es necesario darle la vuelta al papel). Es muy sencillo de utilizar en el aula, económico y muy eficaz.
Programas OCR (reconocimiento óptico de caracteres): Programa para reconocimiento de textos a partir de imágenes.
Detecta mediante un escáner las formas gráficas presentadas (letras, números, etc.) y las almacena en un fichero que
puede ser, después, utilizado por el lector a través de una pantalla ampliada, con síntesis de voz o por medio de línea
braille. La información puede ser archivada en otro dispositivo.

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Punzón: Especie de lezna para escribir braille a mano. La punta es de acero redondeado para que no rompa el papel.
Hay diversos modelos, en plástico, madera o metal. Existe un punzón borrador, para realizar correcciones en la escritura
braille.
Regleta: Pauta de bolsillo para escribir braille.
Regleta de iniciación al sistema braille: Instrumento utilizado en los primeros momentos del aprendizaje de la
lectoescritura braille. Es útil para el desarrollo de la percepción táctil y el aprendizaje de la lectura braille. Consta de una
serie de espacios o cajetines perforados con los seis puntos del signo generador, de tamaño superior al real, para
insertar clavitos que van formando las distintas combinaciones de puntos, simulando el proceso de escritura con pauta
y punzón.
Rotuladora en braille DYMO: Rotuladora en braille de cinta DYMO, provista de una ruleta con los caracteres del
abecedario en tinta y braille. Admite cinta para rotular de 6, 9 y 12 mm.
Ruedas (o ruletas) dentadas para dibujar: Instrumentos de dibujo con mango y ruedas dentadas con distintas
terminaciones, para dibujar en relieve negativo sobre cualquier superficie blanda y papel de dibujo, plástico, cartulina…
Son muy útiles y económicas (sirven las típicas ruedas dentadas que emplean los sastres y modistas para la realización
de patrones). Existen varios modelos.
Tablero de dibujo negativo: Tablero de madera con superficie de fieltro, para realizar dibujos en relieve, aunque el
relieve se obtiene en «negativo» (es decir, es necesario darle la vuelta para apreciarlo) Para facilitar la toma de medidas,
la parte superior del marco tiene unos clavitos situados a intervalos regulares de un centímetro.
Thermoform: Aparato que sirve para la reproducción rápida de copias en relieve en papel plastificado de cualquier
material (escritura en braille, gráficos, dibujos, esquemas, etc.) a partir de maquetas en tres dimensiones. Existe también
un equipo de instrumentos necesarios para la preparación de cualquier maqueta, después hacer copias en el
Thermoform. Existen una completa gama de colecciones de láminas en Thermoform ya elaboradas como mapas, guías
y planos, obras representativas de la historia del arte, láminas de ciencias naturales (esqueleto, sistema circulatorio…)
Existe un equipo de instrumentos para la preparación de cualquier tipo de matriz para el Thermoform.
Unidad de disco para Braille Hablado: Unidad de disco externa de formato 3 y medio, para formatear, almacenar y
recuperar información en discos, orientada especialmente para ser conectada al braille hablado.
Unilock: Juego de refuerzo para el aprendizaje del sistema braille que consta de un tablero de plástico con renglones
guía para colocar fichas donde están representadas las letras del alfabeto en tinta y en braille.
TEMA 6. EL BRAILLE EN CONTEXTOS EDUCATIVOS

1. ¿CÓMO SE ENSEÑA A LEER CON EL SISTEMA BRAILLE?
El Braille es un sistema elemental y fácil de aprender para las personas que usan la visión. Antes de un mes, quien haya
tenido interés por conocer el alfabeto, podrá transcribir en vista (sin problemas, aunque lentamente) cualquier texto
escrito en braille integral.
El procedimiento más eficaz para conseguir soltura en el aprendizaje consiste en leer textos desde un principio,
escribiendo debajo de cada letra su homóloga en tinta. El único inconveniente que puede surgir durante los primeros
días es cierta dificultad para separar los puntos que pertenecen a cada letra dentro de una misma palabra, debido a la
estructuración espacial del alfabeto y a la falta de familiarización con un nuevo código lectoescritor.
El aprendizaje del Braille podría compararse con el del sistema Morse: se aprende enseguida el alfabeto, mediante
reglas nemotécnicas, pero cuando se presentan los mensajes resulta difícil descifrarlos sin anotar en el papel el nombre
de cada letra. Al principio parece imposible que se vaya a adquirir rapidez, pero tras pocas semanas de práctica los
resultados están asegurados.
Para enseñar lectoescritura Braille a un niño que no tiene resto visual para ver la letra impresa hay que seguir un
programa secuenciado, en el que no pueden pasarse por alto ninguno de los aspectos técnicos del sistema.

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El aprendizaje de la lectura Braille es lento, y requiere alto grado de disciplina y concentración. Mientras que el niño
vidente puede captar con un golpe de vista la figura de la letra o de la palabra, el niño ciego tiene que analizar con sus
dedos (índices generalmente) cada una de las letras (o puntos), separando unas de otras. Los dedos no globalizan, no
pueden captar de una vez una palabra porque la superficie de contacto de la yema de los dedos es muy pequeña.
La enseñanza del Braille requiere pues, la existencia de unas condiciones previas que faciliten una actitud positiva del
niño hacia el aprendizaje lectoescritor. Hay que comenzar planteándole actividades simples, que puedan ser realizadas
sin dificultad (aunque necesite ayuda), dentro de una dinámica cuyo primer objetivo sea la adquisición de unas técnicas
de trabajo en el aula, tanto individuales como grupales.
¿Cuáles son las condiciones previas más importantes?
Permanecer sentado en su sitio mientras trabaja, sin necesidad de que haya otra persona a su lado, aunque haya que
indicarle verbalmente que continúe con la actividad (el niño ciego carece del refuerzo de la mirada del profesor).
− Terminar las tareas que se le propongan.

− Avisar al profesor cuando haya terminado.
− Coger y recoger solo su material de trabajo.
− Permanecer en su sitio, aunque no esté realizando ninguna tarea.
− Esperar turno para hablar, ir al wc, pedir material, ir al recreo, etc
2. ¿CUÁLES SON LOS CONOCIMIENTOS QUE EL NIÑO CIEGO NECESITA ADQUIRIR PARA COMENZAR LA ENSEÑANZA
DEL BRAILLE?
a) Conceptos espaciales básicos:
− arriba
− abajo
− delante
− detrás
− izquierda
− derecha
b) Relaciones espaciales: el niño ciego debe saber utilizar e interpretar los conceptos espaciales básicos:
− en sí mismo
− en otras personas
− con objetos respecto a sí mismo
− con objetos respecto a otros objetos
Así por ejemplo podrá decirnos si un objeto está colocado a la derecha o a la izquierda de la mesa, a su izquierda o a su
derecha, o reproducirá posiciones de objetos diferentes a partir de un modelo.
c) Nociones de cantidad:
− más
− menos
− uno
− ninguno
− pocos
− muchos
− cantidades de 1 a 10
d) Conceptos sobre cualidades:
− relaciones de semejanza
− relaciones de diferencia
− tamaños
− formas
− texturas
− grosor

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e) Utilización de los dedos índice y corazón de ambas manos:

− seguir líneas de puntos en papel
− discriminar determinado número de puntos en papel
− señalar la posición de los puntos en papel
− pasar páginas de una en una
− meter y sacar clavijas en agujeros
− picar con punzón o bolígrafo en papel
¿Por qué se hace necesario el aprendizaje de determinados conceptos espaciales?
El dominio de aquellos que intervienen en la estructura del sistema Braille resulta imprescindible para el desarrollo
adecuado del aprendizaje lectoescritor, ayudando a evitar la aparición de posibles alteraciones espaciales.
Algunas letras del alfabeto Braille presentan una distribución en espejo de sus puntos:
Otro aspecto básico a tener en cuenta: el aprendizaje del sistema puntiforme exige una buena coordinación "dígito-
espacial". Los dedos deben saber en cada momento a dónde van, casi al mismo tiempo que lo está "ordenando" el
cerebro. Sólo de esta forma el niño ciego podrá conseguir una lectura fluida.
Ante la ausencia de un equivalente al campo visual, en la lectura táctil el movimiento de los dedos sirve como
sintetizador de las letras, dotando de significado global a la palabra.
3. SOBRE EL USO DE LAS MANOS
Es muy importante evitar, desde un principio, la alternancia de las manos en el manejo de instrumentos tales como el
punzón o los clavos. Es decir, no debe permitirse al niño que utilice indistintamente la mano derecha o la izquierda.
Cuando se presente una tarea manipulativa deberán seguirse siempre las mismas pautas. Por ejemplo:
TAREA: ensartar clavitos en un tablero perforado
PROCEDIMIENTO:
1) Se coloca el tablero delante del tronco del niño, que permanece sentado, con los antebrazos apoyados sobre
el borde de la mesa.
2) La cajita con los clavitos (nunca deben dejarse sueltos) se coloca junto al tablero, en la parte superior derecha.
Se le dice al niño: "Fíjate bien, aquí arriba están los clavitos. Tócalos con tu mano derecha".
3) Cuando enseñemos al niño lo que tiene que hacer, su mano derecha cogerá el clavito de la caja, mientras la
izquierda busca un agujerito en el tablero para ensartarlo. No se permitirá que cambie la caja de sitio, o que
use la mano izquierda para coger los clavitos, por ejemplo.
Este tipo de rutina en la ejecución de tareas manipulativas facilita que el niño trabaje en la dirección de la lectura, de
izquierda a derecha, y a la vez se potencia el uso de ambas manos (las dos buscan), aunque la derecha sea la que siempre
coge el "instrumento" (punzón, clavito...) mientras la izquierda sirve de orientación, de guía a la tarea.
4. CUANDO SE PRESENTA UNA ACTIVIDAD NUEVA…
... debe permitirse una manipulación del objeto con fines exploratorios, antes de comenzar la tarea. El tiempo varía de
unos niños a otros, aunque los más pequeños suelen ser muy lentos y hacen muchas preguntas acerca de la textura y

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la utilidad. El niño debe conocer lo que tocan sus manos; hay que darle la mayor cantidad de información posible para
enriquecer el concepto del objeto en concreto y, por tanto, facilitar la comprensión de la actividad que está realizando.
Nunca debe permitirse una actividad repetitiva con los objetos, sin finalidad manipulativa. La auto estimulación no debe
ser reforzada. El niño debe comprender que los objetos están fuera de él y tienen una utilidad gracias a lo que puede
hacer con ellos.
El educador es el que, en última instancia, sabrá valorar el tiempo que el niño necesita para tomar contacto con el
objeto, indicándole cuándo debe comenzar la actividad.
5. PRIMEROS PASOS EN LA ENSEÑANZA DEL BRAILLE. OBJETIVOS.
1. Conocimiento de una estructura formada por dos filas de tres elementos cada una (tres parejas de puntos alineadas
verticalmente).
2. Localización espacial de cada uno de los seis puntos:
a) primer punto ARRIBA/EN MEDIO/ABAJO
b) segundo punto ARRIBA/EN MEDIO/ABAJO
Si el niño conoce los conceptos izquierda y derecha deberá aprender a localizar:
c) primer punto A LA DERECHA/IZQUIERDA
d) segundo punto A LA DERECHA/IZQUIERDA
e) tercer punto A LA DERECHA/IZQUIERDA
3. Identificación de cada punto con un número, del 1 al 6:
6. PROCEDIMIENTO PARA CONSEGUIR EL PRIMER OBJETIVO DE LA ENSEÑANZA DEL BRAILLE. CONOCER LA CÉLULA
BASE DEL SISTEMA.
El niño puede familiarizarse con la estructura de puntos básica, aunque sea muy pequeño. Es a través del material que
se le presenta como podemos aprovechar la ocasión. Es muy importante que éste sea altamente motivador y variado.
A continuación indicamos algunos ejemplos que pueden elaborarse artesanalmente:
a. Fichas de papel, cartulina o cartón, con seis figuras pegadas, cosidas o dibujadas, según convenga, colocadas
con la misma distribución de puntos de la celdilla Braille.
Los elementos a utilizar deben ser de diferentes formas (triángulos, círculos, estrellas, cuadrados...), materiales
(algodón, papel de lija, palillos, botones, fieltro, pegatinas, plastilina, fieltro adhesivo (aironfix)...) y tamaños.
El tamaño de la ficha no debería ser superior a una cuartilla, con el fin de ofrecer al niño un espacio limitado,
fácil de abarcar por sus manos.
Veamos unos ejemplos:

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b. Tapas de hueveras de media docena. En cada una de las seis concavidades pueden introducirse bolas de
madera, plastilina o cualquier otro objeto.
El propósito es reproducir la celdilla braille con material tridimensional.
c. Cajas de madera, plástico o cartón, divididas en seis compartimentos, en los que pueden introducirse objetos
conocidos por el niño (lápices, gomas de borrar, cubiertos, enseres de aseo...).
Como en el mercado es difícil encontrar cajas con la distribución de la celdilla braille, lo más fácil es que las
construyamos nosotros mismos:
d. Bancos de trabajo con dos filas paralelas de tres agujeros cada una, en los que se pueden insertar o atornillar
piezas de madera o plástico de diferentes formas y, o, tamaños. Este tipo de material puede encontrarse en
tiendas como juguete didáctico manipulativo.
e. Juguetes que contengan la distribución espacial de la celdilla Braille. Por ejemplo, un autobús que lleve seis
muñecos en dos filas de tres.
f. Tablero de madera con seis agujeros en los que pueden insertarse palitos que sobresalen ligeramente, una vez
introducidos hasta el tope. Este tipo de material no está comercializado. Puede hacerse utilizando un rectángulo
de madera, del tamaño aproximado de media cuartilla.
g. Regleta de preescritura. Es una especie de regla gruesa dividida en varios cajetines, separados entre sí por líneas
en relieve. Cada uno de ellos contiene seis agujeros que reproducen la celdilla braille.
En cada agujero pueden introducirse unos clavitos de metal sin punta (remaches). Este material puede
fabricarse utilizando un trozo de aglomerado no muy grueso (menor que la altura del remache), pegado a un
trozo de chapón u otra madera más fina que sirva de tope a la hora de introducir el clavito (no debe dejarse al
aire para no estropear la mesa y que todos los clavos queden al mismo nivel cuando estén colocados en la
regleta). Hay que tener cuidado de que los agujeros guarden simetría entre sí.
7. PROCEDIMIENTO PARA CONSEGUIR EL SEGUNDO OBJETIVO DE LA ENSEÑANZA DEL BRAILLE: LOCALIZACIÓN

ESPACIAL DE LOS PUNTOS.
Partiendo del material descrito para el primer objetivo, pueden realizarse los siguientes tipos de ejercicios:
a) Localizar cada uno de los puntos siguiendo alguna de estas órdenes:
BUSCA..., DIME DONDE ESTA..., TOCA...:
− En la primera fila:
o el primer punto de arriba (o el primero)
o el que está abajo de todo
o el que está en medio
− En la segunda fila:
o el punto de arriba (o el primero)
o el que está en medio
o el que está abajo

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El niño debe aprender primero a enseñarnos cada fila de puntos por separado. Hay que explicarle que los dibujos u
objetos que le presentamos están colocados en dos filas, una al lado de la otra.
Debemos comprobar que conoce la estructura que le presentamos, una vez repetidos los ejercicios indicados con el
alumno, cogiéndole sus manos cuando se lo estamos explicando. Cuando queramos saber lo que ha comprendido, le
haremos preguntas del tipo: "dime cuáles son los dibujos de la primera fila. Tócalos.", o, "quita los clavitos que están en
medio.", o, "coloca la pegatina en el primer cuadrado de la segunda fila", o, "pincha con tu punzón el último círculo de
la primera fila"...
Son muchas las actividades manipulativas que el niño puede utilizar para trabajar estos conceptos:
− Punzar.
− Colorear con ceras blandas o pintura de dedos.
− Pegar pegatinas.
− Despegar pegatinas.
− Clavar chinchetas.
− Ensartar.
− Arrancar.
− Colocar.
b) Localizar cada punto según el lugar que ocupa. El alumno tiene que decir qué elemento falta.
Se presenta la estructura de la celdilla braille incompleta, quitando uno o varios elementos (al principio sólo uno), para
que el alumno indique cuál falta.
Un ejemplo:
− "Dime qué redondel falta en esta ficha". (El niño lo señala)

− "Muy bien. ¿En qué fila está, en la primera o en la segunda?" (Responde correctamente mientras toca)
− "Muy bien. ¿Está arriba, en medio o abajo?". (Responde correctamente mientras toca)
c) Localizar cada punto de acuerdo con el concepto de diferencia. El alumno debe decir lo que es diferente.
Se presenta al alumno una ficha con la estructura braille, colocando uno o dos elementos de distinto material (al
principio sólo uno) entre los seis que se le presentan.
Un ejemplo:
(Ficha con 5 círculos de tela y 1 de lija fina)
− "Dime qué hay en esta ficha"
(El niño reconoce las formas)
− "Dime de qué están hechas".
(El niño reconoce las texturas)

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− "Dime cuál es diferente, el que no es igual a los demás". (Lo señala)

− "¿ De qué está hecho? (....)
− "¿ En qué fila está? (....)
− "¿Está arriba, en medio o abajo?"
d. Localizar los seis puntos utilizando el material tridimensional descrito para el primer objetivo. Las actividades a realizar
son las siguientes:
− Ensartar o quitar clavos...

o en el 1o agujero arriba y/o en medio y/o abajo
− Encajar o desencajar objetos...
o el 1o arriba y/o en medio y/o abajo
o el 2° arriba y/o en medio y/o abajo
o el 3o arriba y/o en medio y/o abajo
8. PROCEDIMIENTO PARA CONSEGUIR EL TERCER OBJETIVO EN LA ENSEÑANZA DEL BRAILLE: IDENTIFICAR CADA
PUNTO CON SU NÚMERO CORRESPONDIENTE.
No deberá iniciarse la enseñanza del tercer objetivo sin que el alumno haya superado los dos anteriores, ya que es a
partir de ahora cuando va a introducirse en el proceso lectoescritor propiamente dicho.
Para trabajar el tercer objetivo, el niño deberá familiarizarse con el siguiente ejercicio tipo:
Material: una huevera de media docena o banco de trabajo con 6 agujeros (o similar).
Procedimiento:
1) Pedir al niño: "Busca el primer agujero". Cuando lo haya encontrado, decirle: "Muy bien".
2) Explicar al niño: "Ahora fíjate bien. Este es el primer agujero de la primera fila. Vamos a llamarlo punto 1 porque es
el primero ".
3) "Coloca un clavito en el punto 1". Cuando lo haya hecho decirle: "Muy bien".
4)"Ahora fíjate bien. Vamos a tocar el agujero que hay debajo del punto 1 Búscalo". Cuando lo toque, decirle: "Muy
bien".
5) "A ese punto que es el segundo de la fila, lo vamos a llamar punto 2. Coloca un clavo en el punto 2". Cuando lo haya
hecho, decirle: "Muy bien".
6) "¿Cómo se llama el punto que hay encima del 2 ? Si responde correctamente le animaremos verbalmente (muy bien,
estupendo...). Si no recuerda la respuesta, le diremos (mientras tocamos con sus manos): "El punto que hay encima del
2 es el punto 1". Y volvemos a hacer le la misma pregunta después de la explicación.
7)" Busca ahora el último agujero que hay en la primera fila .. Está debajo del punto 2 (lo toca). Se llama punto 3".
"Ahora mete un clavito en el punto 3".
Ejercicios de repaso
Preguntar al niño cómo se llama cada punto de la primera fila, de diferentes maneras:
− ¿ Cómo se llama el punto 1o de la primera fila?

− ¿Y el que está debajo?
− ¿Y el último punto de la primera fila?
− ¿Cuántos puntos hay en la primera fila?
− ¿Cómo se llama cada punto de la primera fila?
A continuación de cada pregunta se le pide que lo toque: "Enséñamelo".

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¿Qué hacer cuando el niño no responda a esta dinámica de aprendizaje?
Cuando no responda adecuadamente a lo que le planteamos, o bien permanezca en silencio, sin ni siquiera hacernos
alguna pregunta u observación, podemos seguir la siguiente estrategia:
a) "Esto es un juego. Si no te acuerdas, di no me acuerdo, pero no te lo inventes (o no te quedes callado)".

b) Una vez que haya dicho que no se acuerda (o aunque no lo haga, pero después de decirle lo anterior), le
daremos la explicación correspondiente, haciendo con él, con sus manos, la actividad que se pretende que
ejecute.
No debe insistirse preguntándole varias veces lo mismo. La respuesta a este tipo de preguntas será automática cuando
el niño haya asimilado el esquema de puntos. Sólo es cuestión de práctica.
Hay que evitar la sensación de fallo ante la pregunta. El niño no debe sentirse fracasado en ningún momento, ya que
este tipo de aprendizaje suele ser pesado por la necesidad de tener que repetir mil y una vez el mismo ejercicio.
¿Qué hacer cuando el niño identifica los puntos de la segunda fila?
1o) Escribir series de puntos.
Material: regleta de preescritura y clavos para ensartar.
Procedimiento:
1)"Ahora vas a meter un clavito en el punto 4 de cada cajetín". Esperar a que lo haga solo, haciéndole indicaciones
verbales.
Si encuentra dificultad, explicárselo cogiendo sus manos.
2) Si ejecuta correctamente la orden anterior, introducir los siguientes ejercicios correlativamente:
− Meter un clavito en el punto 5 de cada cajetín.

− Meter un clavito en el punto 6 de cada cajetín.
− Meter un clavito en los puntos 4 y 5 de cada cajetín.
− Meter un clavito en los puntos 5 y 6 de cada cajetín.
− Meter un clavito en los puntos 4, 5 y 6 de cada cajetín.
3) Cuando domine la ubicación de los puntos, puede complicarse el ejercicio pidiéndole que realice combinaciones de
puntos. Por ejemplo:
1º cajetín: puntos 4 y 5 2° cajetín: puntos 5 y 6 3o cajetín: como el primer cajetín, etc.
4) Cuando el niño realice con seguridad y bajo porcentaje de errores los ejercicios anteriores, con ambas filas de puntos
por separado, se realizarán ejercicios de series utilizando todos ellos. Comenzaremos por pedirle que escriba
combinaciones de puntos que sigan la misma dirección (vertical u horizontal). Por ejemplo:
Las combinaciones se irán complicando a medida que el niño vaya realizando ejercicios más complejos y con mayor
rapidez. Entonces comenzaremos a dictarle combinaciones irregulares y en espejo, dejando un espacio (cajetín libre)
cuando nos parezca oportuno indicárselo. Por ejemplo:

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2o) Leer series de puntos.
Material: regleta de preescritura y clavos para ensartar.
Procedimiento: El educador colocará combinaciones de puntos, siguiendo el orden descrito anteriormente. El niño
deberá leer en voz alta cada cajetín utilizando sus dedos índices, diciendo en qué punto se encuentra cada clavo,
siguiendo el orden de 4 a 6. Como ya dijimos, es muy importante no alterarlo nunca. Por ejemplo, en el cajetín (3,5) se
dirá "punto 3 y punto 5", no viceversa
3°) Comenzar la lectura de los 6 puntos en papel.
Material: fichas en papel braille, con puntos escritos con máquina de escribir braille o con pauta.
El tipo de fichas al que nos referimos debe ser pequeño en un principio (17'5 x 13'3 cm), medidas que resultan al doblar
en dos una hoja estándar de papel braille.
El número de puntos que aparecen en cada ficha irá aumentando a medida que el niño vaya localizándolos y diciendo
cuantos hay. La distribución espacial se va complicando poco a poco, de forma que pueden realizarse multitud de
combinaciones.
A continuación presentamos un ejemplo de ficha idéntico al que hemos utilizado para la enseñanza del braille de un
alumno de preescolar (niveles 4 y 5 años). Las características que presenta son las siguientes:
− Sólo se presentan tres líneas de puntos.

− Sólo aparecen cuatro combinaciones por línea.
− Sólo se utilizan combinaciones con 1 ó 2 puntos en dirección horizontal.
− La separación entre cada combinación es de 4 ó 5 espacios.
− La separación entre cada línea es de cuatro renglones.
Procedimiento: el niño deberá identificar el número de puntos de cada combinación, tocándola con sus dedos índices.
En las tres primeras fichas el niño NO TIENE QUE DECIRNOS EL NOMBRE DE LOS PUNTOS, sino cuántos hay.
No debe permitírsele que arañe o rasque el papel para leerlos. Tocándolos suavemente deberá captar de qué
combinación se trata.
En esta ficha (solo dos puntos) se preguntará al alumno, no sólo si hay uno o dos puntos. Además, deberá decirnos si
los dos puntos están: uno al lado del otro; uno encima/debajo del otro.
Con 3 puntos El niño deberá indicar en cada caso:
− El número de puntos (cantidad).

− Su distribución espacial:
o uno al lado de otro, juntos o separados
o uno debajo de otro, juntos o separados
o una fila de tres puntos
Las fichas posteriores siguen el modelo de las tres primeras, teniendo en cuenta que ahora el alumno deberá decirnos
el nombre de los puntos, y no sólo cuántos hay.
En el caso de la combinación (1,2,3)! el alumno deberá decir que hay 3 puntos juntos, uno debajo de otro. A
continuación, le diremos que son los puntos 1, 2 y 3, de arriba a abajo. Leeremos conjuntamente la primera línea,
diciendo al nombre de cada punto (respetando el orden), y continuará solo las restantes.

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No olvidemos que no debe arañar ni raspar los puntos para leerlos. Es muy importante.
9. ¿CUÁNDO DEBE COMENZAR EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA BRAILLE?
Hasta ahora, el niño ciego ha realizado multitud de ejercicios con los puntos del cajetín. Conoce sus nombres y sabe
localizarlos en cualquier combinación que se le presenta.
Es entonces el momento de comenzar a dar significado a lo que ha estado haciendo. Pongamos un ejemplo de una
posible estrategia a seguir:
Material: la regleta.
Procedimiento:
1) "Desde ahora tu regleta va a ser el cuaderno donde vas a aprender palabras ".
2) "Fíjate bien. Coloca un clavo en el punto 1 del primer cajetín (...) Muy bien (cuando lo haya hecho)".
3) "En el siguiente cajetín escribe los puntos 1, 2 y 3 (...). Muy bien (cuando lo haya hecho)".
4) "En el siguiente cajetín escribe el punto ]...".
5) Cogemos suavemente las manos del niño y hacemos que sus dedos índices toquen cada letra, mientras decimos
en voz alta: "a...l...a"; "aquí pone ala". Lo repetimos varias veces mientras toca los 3 cajetines.
MUY IMPORTANTE: en un primer momento no nos parece conveniente enseñar al niño las letras aisladamente para
llegar a la palabra (la "1" con la "a", por ejemplo). Debemos hacerlo de una sola vez, como si la palabra fuese una sola
combinación, para facilitar su comprensión. Que el niño vea que una palabra tiene un significado, que quiere decir algo.
6) A continuación dejará un espacio libre (cajetín vacío) en la regleta y volverá a escribir la palabra "ala" paso a
paso, como indicamos anteriormente.
Hay que explicar que entre una palabra y otra se dejan espacios en blanco, para separar unas de otras.
Volverá a escribir la misma palabra, dejando un cajetín vacío (un espacio).
7) Preguntaremos al niño, "¿Qué es un ala?... ¿Para qué sirve? ... ¿Quienes tienen alas?..."
Todas las palabras deben tener significado para el niño, y aun más para el que carece de visión. Debemos averiguar qué
entiende realmente sobre cada palabra, haciéndole preguntas sencillas y concretas. De esta forma podremos darle la
información detallada y práctica que necesita para formar conceptos adecuados, completando la que ya tiene,
ampliándola e incluso, sustituyéndola por otra correcta.
No sólo bastará con dar explicaciones verbales, por muy simples y explicativas que sean, sino que deberán ofrecerse al
niño experiencias físicas cuando sea posible. En el caso de "ala", podríamos llevar al aula aviones, pájaros de peluche,
un pájaro disecado, un pollito de cuerda, etc para que el niño toque mientras nos escucha. Habrá que explorar cada
objeto por separado, nombrando sus partes fundamentales (no entrar en detalles no significativos para el concepto),
haciendo hincapié en el "ala" o "las alas". "¿Cómo mueven las alas los pájaros (el pollito, el avión...)?". Cogeremos sus
brazos y los moveremos imitando el movimiento del vuelo, o del aleteo, o del avión.
El ejemplo que acabamos de ofrecer contiene los aspectos básicos a tener en cuenta siempre en la realización de
ejercicios de lectura y escritura braille.
Las indicaciones del educador al niño deben ser muy precisas, respetando un determinado orden en la ejecución de
cada ejercicio. Es importantísimo crear un clima de trabajo adecuado, en beneficio del niño y del adulto.

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10. OTROS ASPECTOS A CONSIDERAR
El aprendizaje del Braille puede resultar poco motivador en un principio, hasta que sea significativo para el niño. El
sistema puntiforme no cuenta con los refuerzos pictográficos de la lectoescritura en tinta. No hay dibujos ni colores en
los que recrearse. Sólo letras. Puede resultar de gran ayuda tener en cuenta las siguientes recomendaciones:
1) Mantener una postura correcta. El niño debe sentarse delante de una mesa, cuya altura coincida con el
estómago. Los brazos apoyados sobre ella, en medio del antebrazo. La espalda derecha (nunca inclinada). La
mano izquierda sobre el primer cajetín y la derecha sobre la caja de clavos.
2) El educador debe utilizar siempre las mismas palabras para referirse a cada cosa:
REGLETA: especie de regla gruesa con agujeros que se usa para escribir con clavos.
CAJETÍN: cada una de las casillas de la regleta. Contiene 6 agujeros (2 filas de 3).
ESPACIO: Cajetín en blanco, sin clavos, vacío.
PUNTOS: Agujeros del cajetín.
3) Cada ejercicio debe seguir siempre el mismo orden, día a día, para ayudar al niño a centrarse en la tarea. Por
ejemplo:
a. Escribir la palabra.
b. Leerla.
c. Hablar sobre su significado.
d. Volver a escribirla dejando un espacio.
e. Quitar los clavos cuando haya terminado.
4) El educador debe estar pendiente de cada paso, para asegurarse de que el alumno está aprendiendo bien. Si
desde el principio evitamos errores, en poco tiempo el niño ciego será capaz de realizar los ejercicios con soltura
y sin ayuda.
11. ETAPA DE APRENDIZAJE DE LAS PRIMERAS PALABRAS. CONTENIDOS.
ES MUY IMPORTANTE SABER QUE ...
1. En esta etapa se persigue un objetivo básico: que el niño comprenda el significado de la lectura y la escritura como
actividad que le permite comunicarse.
2. Esta técnica lectoescritora táctil lleva consigo un conjunto de particularidades que deben tenerse en cuenta para
facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Pueden ser de diferentes tipos:
1) ESPACIALES: son las llamadas letras "en espejo".
2) LETRAS CON ESCRITURA SEMEJANTE.

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3. Cualquiera que sea la metodología utilizada para la enseñanza de la lectoescritura braille, debería evitar una
presentación ordenada de las letras del alfabeto, tal y como aparece en los métodos alfabéticos en tinta.
Es muy importante no enseñar simultáneamente, desde un principio, letras muy parecidas, para evitar posibles
confusiones que dificultarían el proceso de enseñanza, y que en muchas ocasiones son difíciles de corregir si se han
adquirido.
4. En una primera etapa del aprendizaje, el niño deberá conocer un conjunto de palabras que contengan letras de
estructura espacial simple. Tal es el caso de las letras que llevan puntos en una misma dirección o en los extremos:
Cuando el niño sea capaz de reconocer este tipo de letras, le será mucho más fácil aprender las que distribuyen sus
puntos de forma discontinua, dejando huecos entre las filas del cajetín:
5. Las semejanzas entre algunos sonidos y la diferente forma que tienen de escribirse es otro de los aspectos
importantes a tener en cuenta, al igual que en el aprendizaje de la lectura en tinta:
ca - que - qui - co - cu
za - ce - ci - zo - zu
ga - gue - gui - go - gu
ja- ge- je- gi- ji- jo- ju
La escritura de este tipo de fonemas se enseña al niño cuando ya ha adquirido los más conocidos. El niño conocerá
primero las palabras que no presenten confusión a la hora de escribirlas. Por ejemplo, se le presentarán las sílabas ca -
co - cu, para más adelante llegar a que - qui - ce - ci. Al igual ocurre con ga - go - gu y za - zo - zu.
12. CÓMO ENSEÑAR LAS PRIMERAS PALABRAS
Nuestro alumno ya conoce lo que es una regleta, el nombre de los puntos y es capaz de hacer dictados de sus posiciones
sin apenas equivocarse. Además, realiza este tipo de ejercicios más rápidamente cada día que pasa. Es hora pues de
aprender a leer y escribir palabras.
Teniendo en cuenta la secuencia sugerida por CRESPO, S. (1980) y de acuerdo con nuestra propia experiencia,
presentamos un grupo de palabras que el niño ciego puede aprender en una primera etapa del aprendizaje
lectoescritor:
ala (lala, la, al)
pala (papa, lapa)
MUY IMPORTANTE:
No existe un tiempo determinado para la realización de los ejercicios que vamos a ver a continuación. Hay niños que
aprenden una letra por día y otros que necesitan dos, tres o más. El resultado es siempre el mismo: aprenden a leer con
facilidad. NO DEBEMOS TENER PRISA.
Nunca se enseñarán dos letras el mismo día en esta primera etapa.
No se enseñará una letra nueva sin haber superado todos los ejercicios de la anterior.

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No debemos decirle al niño el nombre de las letras, sino el sonido del que forman parte. Por ejemplo:
incorrecto............ "la "1" con la "a" es LA - la "B" con la "i" es bi
CORRECTO....... LA - BI
Primera palabra: ala
El niño está sentado ante su regleta, como todos los días.
1) "Hoy vamos a escribir una cosa nueva. Coloca un clavo en el punto 1 del primer cajetín ".
2) "Muy bien. En el siguiente cajetín coloca los puntos 1,2 y 3".
3) "Muy bien. En el siguiente cajetín coloca otra vez el punto 1".
4) "Fíjate bien. Acabamos de escribir una palabra. Aquí dice "a,..l...a...".
Con nuestras manos cogemos suavemente las del niño, y hacemos que toque con sus dedos índices cada cajetín,
siguiendo el ritmo de los fonemas:
− mientras decimos "a..." toca el primer cajetín

− al decir " 1... a..." hacemos resbalar los dedos del segundo al tercer cajetín
El niño debe aprender la lectura del sonido, no el nombre de cada letra por separado.
Este tipo de ejercicio hay que repetirlo 2 ó 3 veces, y a continuación pedir al niño que lo lea él solo. Hay que insistir para
que acabe de escribir primero la palabra.
5) Comentarios sobre la palabra: "¿Sabes que es un ala?". Dar una explicación descriptiva, con ejemplos materiales
para que pueda tocarlos ( un pájaro disecado o de peluche, un avión de juguete, un sombrero...). Hay que
decirle que existen diferentes tipos de alas.
6) "Ahora vas a volver a escribir la palabra ala. Deja un cajetín en blanco y escribe los puntos 1, 2 y 3... Ahora el
punto 1.... Aquí dice LA".
7) Quitar los clavos de la regleta. A continuación, se pide al niño que haga series, escribiendo - por ejemplo - el
punto 1 en cada cajetín, dejando otro vacío a continuación.
Deberá leer los fonemas a la vez que toca cada cajetín. Le diremos que " a" es el punto 1. "Dime palabras que
tengan "a". Por ejemplo, amigo".
8) Vuelve a quitar los calvos de la regleta. Le pedimos que escriba la siguiente serie:
Cada fonema se lee tocando simultáneamente ambos cajetines. A continuación se le pedirá que diga palabras
que contengan dicha sílaba: "Dime palabras con "la", por ejemplo, lápiz"
9) Terminamos la lección volviendo a dictar la palabra "ala" varias veces:
Segunda palabra: pala
El niño comenzará escribiendo la palabra que ha aprendido el día anterior (ala). ¿Cómo introducir la nueva letra?.
1) "Has escrito la palabra "ala". Deja un espacio y escribe los puntos 1, 2, 3 y 4".
2) "Ahora escribe, ala, todo junto":

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a. punto 1 , la "a"
b. puntos 1, 2 y 3
c. punto 1 otra vez
3) "Has escrito una nueva palabra":
El niño la leerá trazando dos trayectorias con sus dedos índices: pa - la. No dejaremos que lo haga solo; tenemos
que cogerle suavemente las manos para que lo haga a la vez que leemos en voz alta. Repetirlo varias veces.
4) Hacer series en la regleta:
a - a -a - a - a ...
la - lala - la ...
pa - pa - pa ...
5) Terminar la lección escribiendo las dos palabras que ha aprendido: ALA y PALA.
DEBEN REPETIRSE ESTOS PASOS EN LOS DÍAS SIGUIENTES (2 ó 3) PARA QUE EL NIÑO ASIMILE EL MECANISMO DE
LECTURA DE LAS PALABRAS QUE SE HAN PRESENTADO.
Antes de pasar a la palabra siguiente, deben hacerse los siguientes ejercicios:
− Series con los fonemas "al" y "la": la - al - la - al... El niño deberá escribir al dictado, sin equivocarse, cualquiera
de estas sílabas.
− Escribir las palabras aprendidas colocando el artículo "la" delante:
13. RELACIÓN DE PALABRAS-TIPO A SEGUIR EN NUESTRO MODELO DE ENSEÑANZA DE LA LECTOESCRITURA

BRAILLE.
Tras el aprendizaje de las palabras de la primera fase (ala - pala), se continuará con el mismo procedimiento y el siguiente
orden, de acuerdo con el modelo que proponemos:
palabra tipo letra nueva vocabulario
ola o lola - la ola - lolo
bola b la bola - la bala - bobo - boba
la baba - bolo - la loba - lobo
palo p polo - papa - la lapa - la pala
mamá m mal - la paloma - mulo
mapa - ama - alma...
caca c coco - poco - moco - loco – la
laca - paco - paca - la capa
caco - la cola - la cocacola – la
cama - la cal - la col - la cola –
la boca...

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pelo e pepe - bebe - pepa - ole - come –
le - el - el pelo...
dedo d el dedo - la boda - lado - dame –
dale - el codo ...
peluca u la mula - la pupa - la lupa - el
culo - lulu...
café f feo - fea - la foca - la fama –
fuma - la falda ...
me tomo el café
palabra tipo letra nueva Vocabulario
nene n la nena - la mano - la lana - la pana - no - un mono

- una mona -la vena - la nuca - el pan -la canela...
dame la mano - papa no fuma
mesa s soso - la sal - salado - la masa -susana - asco - saca

- saco -la losa - suma - sube - asa -pasa - el vaso -
la sopa -sábado - lunes - un beso - más -el
pescado - como pescado
Susana come sopa
goma g el gusano - el gas - la goma - el gol - el fuego -

luego - la pulga - paga - gasta ... el gusano es feo
- pepe es guapo
uva v la vaca - la vela - lava - el pavo vivo - vamos - un -

unos me como las uvas un gato va a su caseta
ojo j el ajo - la caja - mojado - baja -la jaca - mojo -

jueves - un jamón - cojo - el cojo - un jefe -joven -
paja ... lola juega al balón
llave ll lleno - el llano - la valla -un bollo - un pollo - calla

-la calle la llave es de la casa
pipí i pa - pe - pi - po – pu
la lima - mi pipa - sí - mi - una gallina - pica - loli -

mío -Dios - comí - la lluvia... bien
la gallina comió pan
la lluvia cae

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rosa r ra - re - ri - ro – ru
la ropa - la risa - una rodilla –
llorar- un rollo...
un aro - el oro - un coro -un loro - la cara...
me duele la rodilla
perra rr la tierra - un perro - el morro -un carro - un gorro

-una parra la tierra es marrón
zumo z za - zo – zu
un zapato - la zapatería -el zorro - la cabeza - caza

- lazo -un zumo
luis caza un conejo
el lazo es de sofía
hoja h ha - he - hi - ho - hu la hora - una hija - el humo -

un huevo - la harina - un herido
una herida
pasa la hoja de papel
niño ñ ña - ñe - ñi - ño – ñu
la niña - un moño - la bañera -el - baño - un año -

la niña se baña en la bañera
yo y ya - ye - yi - yo – yu
lIa - lIe - lli - lIo – llu
la yema - el yoyo - el yeso –
el rey - y – soy
yo me llamo....
ese huevo es amarillo
tomate t ta - te - ti - to – tu
mi tío - una tía - tuyo - tuya -teresa - el toro - el

torero -tu tía teresa es guapa el telefono es rojo
hoy se cayo la señorita

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(Repaso) hoy no voy al colegio la niña tiene un gato mi

familia se fue al campo el sábado no hay colegio
cocina ce - ci la cena - la ceniza - el cocinero -una ciruela - un

cepillo ... mi mamá cocina el pollo hoy me voy al
cine me cepillo el pelo
magia ge-gi la magia - el mago - elegir -ruge - el león ruge la

gitana baila muy bien la goma es ligera yo recojo
mis cosas
chocolate ch cha - che - chi - cho – chu
unos churros - la cuchara - la leche -yo tomo

chocolate con churros la mochila pesa mucho el
perro sube a la farola
guitarra gue - gui la guerra - el águila - un juguete el guiso - la

hoguera la guerra es mala y mata el águila es un
ave en la hoguera hay fuego
queso que - qui un paquete - la peluquería -quema - el equipo -

quiero .... yo llevo un paquete pequeño quiero un
bocadillo de queso la niña se cayo en un boquete
Cuestiones que se plantean al enseñante:
La introducción de las letras mayúsculas
Se hará una vez que el alumno haya aprendido 4 ó 5 letras diferentes. Como el símbolo es muy sencillo, no habrá
problemas para que lo memorice y lo aplique correctamente cuando se le recuerde.
Se introducirá con un nombre de persona. Le diremos que escriba los puntos 4 y 6, y a continuación su nombre, por
ejemplo. "Fíjate bien. Todos los nombres de persona se escriben poniendo delante siempre los puntos 4 y 6. De esta
forma distinguimos los nombres de persona de las demás palabras"". Cuando ya se haya familiarizado con el uso de la
mayúscula con nombres de persona, podrán entonces introducirse otros nombres propios.
Las vocales acentuadas
Queda ajuicio del educador el momento oportuno para introducirlas al niño ciego, al igual que al resto de los niños de
la clase. Eso sí, sena conveniente que conociese primero todas las vocales sin acento ortográfico.
Los signos de puntuación
Se introducirán paulatinamente. Comenzaremos por los más usuales (el punto y la coma), para continuar con todos los
demás, de acuerdo con los objetivos establecidos por el profesor tutor. Se presentarán de la misma forma que al resto
de los compañeros, es decir, se le pedirá que escriba los puntos correspondientes al signo cuando esté escribiendo lo
que el profesor le dicte.
Los números: Pueden enseñarse cuando el niño conozca las letras correspondientes a las primeras cifras ( del 1 al 3 por
ejemplo, es decir, las letras a-b-c). Hay que explicarle de forma práctica cómo tiene que utilizar el signo de número:

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Material: regleta.
Procedimiento:
1) Hoy vamos a aprender a escribir el número uno. Coloca en el primer cajetín los puntos 3,4, 5 y 6.
2) Muy bien. Ahora coloca en el cajetín siguiente el, punto 1.
3) Muy bien. Acabas de escribir el número 1. (Poner ejemplos pidiéndole que nos dé una sola cosa).
4) Ahora vamos a escribir el número dos. Deja un cajetín libre y coloca otra vez los puntos 3,4, 5 y 6.
5) En el cajetín que sigue coloca los puntos I y 2..
6) Muy bien. Acabas de escribir el número 2. (Poner ejemplos utilizando dos elementos).
7) Fíjate bien. Los números llevan siempre delante un cajetín con los puntos 3, 4, 5 y 6.
8) El niño deberá escribir varias veces cada número nuevo, de la misma manera que cuando aprende una letra.
14. LECTURA Y ESCRITURA EN PAPEL
Una vez que el niño conoce las dos primeras palabras tipo (ALA - PALA), deberá comenzar la lectoescritura en papel,
siguiendo la progresión que acabamos de describir.
El modelo de ficha a utilizar tendrá el mismo tamaño que el empleado en los ejercicios de la lectura de puntos,
propuesto en páginas anteriores. A la hora de elaborar cada una de ellas, debemos observar las siguientes
recomendaciones:
a) Cada hoja de papel debe contener en un principio (3 ó 4 primeras fichas) tres renglones de palabras, separados por
dos espacios cada uno. Las sílabas o palabras de cada renglón deben estar separadas entre sí por 2 ó 3 espacios. El
ejemplo que ofrecemos puede servir para la primera palabra (ala).
b) En las primeras fichas pueden escribirse las palabras dejando un espacio entre cada letra, para facilitar la
discriminación por parte del alumno, ya que en un primer momento suelen mezclarse los puntos correspondientes a
las letras que van juntas. Obsérvese la diferencia entre hacer o no dicha separación.
Esta separación no debe mantenerse durante mucho tiempo. Irán juntándose las letras con menos puntos a partir de
la tercera palabra (ola):

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Normas a tener en cuenta para el aprendizaje de la lectura en papel
REGULARIDAD: Hay que practicar todos los días, en sesiones cortas (en un principio).
No hay que olvidar que este tipo de aprendizaje es muy lento y que la velocidad se irá adquiriendo con la práctica.
Puede empezarse con 5 minutos, para ir aumentando paulatinamente el tiempo, de acuerdo con el nivel de fatiga del
alumno y de los resultados obtenidos.
Deben hacerse pequeñas pausas para evitar un excesivo cansancio. La lectura táctil exige un alto grado de
concentración.
SEGURIDAD: en cada sesión deberá comenzarse por la lectura de palabras ya conocidas, con el fin de crear en el niño
una actitud positiva hacia la lectura. Recordemos que deberán superarse los ejercicios de una misma palabra para pasar
a otra nueva.
POSICIÓN DE LAS MANOS: deben estar relajadas, una junto a otra, reposando en el papel con suavidad para no aplastar
los puntos.
Las yemas de los dedos índice y corazón de ambas manos tocan los puntos. Son los DEDOS LECTORES.
MOVIMIENTO DE LAS MANOS: es de izquierda a derecha. Debe ser continuado y horizontal; es decir, hay que evitar
movimientos verticales de los dedos para "identificar" la letra en cuestión. Esta debe ser percibida DE UNA SOLA VEZ al
tocarla.
Aunque al principio es normal que el niño realice este tipo de movimiento (RASCAR), debe indicársele que no lo haga,
invitándole a que reconozca la letra sin rascarla.
No debe moverse el papel mientras se lee. Estará colocado en paralelo con el borde inferior de la mesa.
No debe permitirse que el niño lea con una sola mano (lectura unimanual). LA LECTURA BRAILLE TIENE QUE SER
BIMANUAL.
CAMBIO DE LÍNEA: es muy importante aprender a realizar este tipo de movimiento, ya que de él dependerá en gran
medida la futura velocidad lectora del alumno.
En una primera etapa del aprendizaje, se realizarán los siguientes ejercicios:
Los dedos lectores se desplazan uno junto a otro hasta el final de la línea (1). A continuación, retroceden sobre la misma
(2) hasta el principio, para bajar al siguiente renglón (3), primero la mano izquierda y luego la derecha y seguir leyendo.
Los dedos lectores se desplazan uno junto a otro hasta el final de la línea (1). A continuación retroceden sobre la misma
y al llegar a la mitad, aproximadamente (2), descienden a la siguiente (3). Es entonces cuando retroceden al principio y
comienzan a leerla (1):
ESTOS MOVIMIENTOS DE CAMBIO DE LÍNEA SÓLO DEBEN UTILIZARSE EN UNA ETAPA INICIAL del aprendizaje de la
lectura. El objetivo ideal es la adquisición de una técnica que facilite la mayor rapidez posible. Así pues, en una segunda
etapa, el movimiento correcto debería ser el siguiente:

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a) Se comienza leyendo la línea con ambas manos.

b) Al llegar a la mitad, la mano derecha termina de leer la línea.
c) Mientras, la mano izquierda baja a la siguiente línea (1) y retrocede al principio, para comenzar a leerla (1).
d) Cuando la mano derecha ha llegado al final, retrocede hacia la mitad de la línea (2) y baja a la siguiente (2).
Entonces se encuentra con la mano izquierda que ya ha leído la mitad de la línea (3), mientras que ella termina
de leerla (4).
POSICIÓN DEL CUERPO: el niño debe sentarse erguido, ligeramente separado de la mesa. Los antebrazos se apoyan
suavemente sobre ella.
POSICIÓN DEL PAPEL: el plano del papel ha de ser perpendicular al cuerpo del alumno. No deben permitirse otras
posiciones (laterales, oblicuas...).
VARIEDAD: deben ofrecerse al niño diferentes exposiciones del material escrito. Las fichas, por ejemplo, no sólo deben
contener palabras o sílabas aisladas, sino que deben formar parte de frases en cuanto sea posible. Asimismo pueden
hacerse ejercicios con juegos de palabras (buscar la que sea igual, la que tenga determinada sílaba, la que significa tal
cosa...).
Las representaciones en relieve pueden usarse siempre que se adapten a la silueta del objeto en concreto que conoce
el alumno. Así por ejemplo, si queremos hacer en relieve el dibujo de una casa, hemos de enseñar al niño un modelo
esquemático de una casa (un cuadrado y un triángulo encima, por ejemplo) y explicarle a continuación que dicho dibujo
lo representa
Resultará agradable para el niño ciego encontrar en su libro dibujos de diferentes texturas, que pueda reconocer por sí
solo o con ayuda.
Es importante saber situarlos, no entre palabras, sino al principio o al final de la página, para que el niño no se distraiga
durante la lectura.
15. CÓMO SIMULTANEAR LA LECTURA CON LA ESCRITURA
Iniciar la lectura en la regleta es un paso importante, el antecedente de la auténtica lectoescritura braille.
Una vez que el niño comienza la lectura en papel, debe iniciarse en la escritura. El sistema braille ofrece dos medios
para acceder a ella:
− La pauta (escritura manual).

− La máquina de escribir en braille.
1. Escritura en pauta
Una pauta es una superficie rectangular, de plástico o metal, dividida en varias filas de celdillas braille cóncavas, sobre
la cual se coloca un papel grueso, que se fija mediante un marco.
Mediante un punzón se presiona sobre el papel, comenzando por la primera celdilla de la

derecha. Esto supone que hay que escribir las letras en espejo, para que al darle la vuelta al
papel podamos leerlas correctamente. Así pues, para la escritura en pauta la numeración del
cajetín es la siguiente:

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Cuando un niño tiene que aprender el sistema braille, la principal dificultad se encuentra en los aspectos espaciales. Es
tan reducido el tamaño de la celdilla braille (2,5mm x 5 mm), que dos puntos colocados en diferentes posiciones están
muy cercanos, y exigen una buena capacidad de discriminación táctil al sujeto para no cometer equivocaciones. Es el
entrenamiento el que permite que la lectura de los puntos sea cada vez más fluida.
2. Escritura a máquina.
El medio más fácil y rápido para simultanear la lectura y la escritura es la máquina braille, porque, en contraposición
con la pauta, ofrece las siguientes ventajas:
− Los puntos presentan una gran calidad, es decir, un buen relieve, gracias a la idéntica presión de todos los
puntos.
− Permite la lectura inmediata de lo que se está escribiendo.
− Evita la escritura en espejo de las letras.
− Permite una ejecución inmediata de cada letra, no punto por punto. Por lo tanto, es un instrumento más rápido.
− Su manejo es muy fácil, por lo que puede ser utilizada por niños muy pequeños (desde 3-4 años).
Una máquina de escribir braille consta, esquemáticamente, de las siguientes partes:
− seis punzones unidos a seis teclas que pueden ser pulsadas a la vez
− una tecla para los espacios
− un dispositivo para cambiar de línea o retroceder
La diferencia fundamental con una máquina de escribir convencional está en que el papel no se desplaza, sino una pieza
que va de izquierda a derecha (cabeza braille) y va grabando los puntos.
El papel que ha de utilizarse es grueso (tipo cartulina).
El modelo denominado "Perkins Braille", fabricado por la Perkins School for the Blind (Massachusetts, USA), es la
máquina de escribir más conocida. Vamos a describirla a continuación, no sin antes observar su dibujo en la página
siguiente.
A cada punto de la celdilla braille (1-2-3-4-5-6) le corresponde una tecla (1 a 6). Pueden ser pulsadas por separado o
bien simultáneamente en el número que se desee.
El espaciador lineal (7) debe pulsarse cada vez que terminemos de escribir un renglón y, o, deseemos pasar al siguiente.
La tecla de retroceso (8) se utiliza para volver a una posición inmediatamente anterior, al igual que en las máquinas de
escribir convencionales.
El espaciador de signos (9) se utiliza como el espaciador de la máquina de escribir convencional, es decir, cada vez que
haya que separar palabras, letras, números... al escribir.
La palanca para mover la cabeza braille (10), al oprimirse suavemente con 2 ó 3 dedos, sirve para mover la cabeza Braille
en la dirección deseada. Se detiene cuando cesa la presión ejercida sobre ella.
La cabeza Braille (11) es una pieza que camina sobre el papel de izquierda a derecha, cuando se está escribiendo; puede
desplazarse también en sentido contrario, utilizando la palanca. Está situada sobre la barra soporte del papel (12).

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El rodillo acanalado (13) oprime el papel, y está acanalado para evitar que se opriman los puntos. Sus 42 rectángulos
(acanaladuras) sirven de base para contar al fijar los márgenes.
Las perillas para enrollar el papel (14) son las únicas piezas que sobresalen lateralmente. Al girarlas en dirección al
operador, el papel entra en la máquina hasta el borde, sin necesidad de estar pendiente de él. Pueden extraerse
girándolas en dirección opuesta hasta llegar al tope.
Los soltadores de papel (15) son dos palancas, situadas a ambos lados de la máquina, que pueden soltar el papel al
mover cualquiera de ellas hacia el operador. En dirección contraria se sujeta el papel.
Los márgenes se pueden regular en la parte trasera de la máquina (16), dentro de una ranura larga, por la que pueden
desplazarse si se presionan debidamente. El timbre está fijado en el séptimo rectángulo, contado desde el final del
renglón.
Para obtener un margen exacto del lado derecho, se colocará la cabeza braille junto al último rectángulo a utilizar.
Entonces se desplaza el margen derecho hacia la izquierda, hasta que no pueda avanzar más.
Para fijar el margen izquierdo se sigue la misma operación. La cabeza braille se situará a la izquierda del primer
rectángulo a utilizar; a continuación se corre el margen izquierdo hasta el tope.
El tope izquierdo para el papel (17) consiste en una perilla que se puede desatornillar. Para colocar el margen
convencional de 1,25 cm sobre un papel de 28 cm de ancho, la perilla se atornilla hacia la derecha. Si se desea un doble
margen (2,50), se hará hacia la izquierda.
¿Cómo debe aprender a manejar el alumno la máquina de escribir?
El aprendizaje de la escritura a máquina es rápido, y altamente motivador para el niño. En primer lugar, es necesario
que conozca las partes fundamentales de la máquina (las teclas de puntos, de retroceso y el espaciador), sus funciones
y movimientos, para alcanzar un manejo correcto y eficaz. Para ello, daremos explicaciones sencillas y prácticas al niño,
poniendo sus dedos en el lugar adecuado y haciendo que repita el movimiento y el nombre.
¿Cómo se coloca la máquina?
Debe estar colocada siempre sobre una mesa amplia, separada ligeramente del borde (10-15 cm). Los codos se apoyan
suavemente en éste para escribir.
¿Cómo se coloca el papel?
1. Se comprueba que las perillas están totalmente giradas hacia afuera.

2. La palanca braille debe situarse en el lado izquierdo.
3. Los márgenes deben estar ya fijados.
4. Se mueven los soltadores de papel hacia el operador.
5. El papel se coloca encima de la barra soporte, desplazándolo hacia la izquierda (hasta el tope) e interior de la
máquina, cuidando que se deslice entre la cabeza braille y el rodillo acanalado.
6. Se giran las perillas en dirección al operador, con ambas manos, hasta que se paren, porque ya no podrán
moverse más.
7. Se mueven los soltadores de papel hacia delante.
8. Con el papel ya enrollado, se dará un solo golpe sobre el espaciador lineal, para fijar el margen superior y evitar
que las perillas queden flojas.
YA PODEMOS EMPEZAR A ESCRIBIR.
¿Cómo se saca el papel?
Si no se ha escrito hasta el final haremos lo siguiente: espaciador lineal.
El papel no caerá. Entonces debemos mover los soltadores de papel hacia el operador con la mano izquierda, para,
recogerlo con la otra.

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Si se ha escrito hasta el final el niño se dará cuenta, porque no funcionará el espaciador lineal; entonces moverá los
soltadores de papel hacia sí con la mano izquierda, y recogerá el papel con la derecha.
¿Cómo se escribe?
Antes de comenzar a escribir hay que realizar siempre los siguientes pasos:
a) Colocar la máquina correctamente, tal y como hemos indicado. El niño debe mantener el tronco erguido, con
los antebrazos ligeramente apoyados sobre la mesa.
b) Introducir el papel, con el margen superior fijado mediante un golpe con el espaciador lineal.
c) Colocar la palanca braille en el lado izquierdo.
¿Cómo se deben colocar los dedos sobre las teclas?
La colocación de los dedos sobre las teclas centrales es fácil, pero debe ser siempre la misma, sea cual sea la edad del
niño: los dedos índice, corazón y anular de cada mano, ligeramente flexionados; las teclas laterales deben tocarse con
los dedos meñiques, y el espaciador con los pulgares.
La presión ejercida debe ser simultánea, aunque no intensa. En la máquina Perkins la claridad de los puntos es muy
buena, aunque no se golpeen todas las teclas con la misma fuerza.
Si no se oprimen con simultaneidad, se notará cierta resistencia en alguna de las teclas, lo cual produce un desgaste y
una menor velocidad escritora.
Cada vez que se escribe una letra hay que dejar que suban las teclas para volver a tocarlas. En caso contrario la cabeza
braille no se moverá.
¿Qué hacer cuando se llega al Final del renglón?
− Se oprime el espaciador lineal con el dedo meñique de la mano izquierda, tantas veces como renglones de
separación se deseen.
− Mientras, la mano derecha desplaza la cabeza Braille hacia el lado izquierdo, mediante su palanca.
¿Cómo se corrige?
1) Volver hasta el rectángulo inmediatamente posterior a la letra a corregir, mediante la tecla de retroceso.
2) Oprimir los puntos de la letra a corregir con el punzón corrector que acompaña a la máquina Perkins, o bien
con la superficie de la uña del dedo índice.
3) Golpear una vez la tecla de retroceso, para colocarse sobre la letra borrada.
4) Escribir de nuevo la letra.
5) Volver al final de lo escrito mediante la palanca braille, y no sólo con el espaciador, para que sea más rápido.
¿Cómo se guarda la máquina cuando no se usa?
1) Las perillas deben quedar en posición de recibir el papel, es decir, en dirección al operador.
2) La palanca braille se coloca al final del margen derecho, para evitar la tensión de los muelles de la máquina.
3) Debe cubrirse con una funda u otro tipo de protección contra el polvo.
4) Debe guardarse en lugar que evite caídas. Estas pueden producir lesiones a las personas, ya que su peso es de
4 Kg, además de averías.
¿Qué hacer si se atranca la máquina?
Hay que intentar desbloquearla, oprimiendo la cabeza braille o el espaciador. No deberá golpearse bruscamente en
ningún momento.

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¿Qué hacer si el papel no entra correctamente o no lo hace hasta el final?
1) Hay que sacarlo, utilizando las perillas, nunca a tirones.

2) Comprobar que las perillas están totalmente giradas hacia delante.
3) Introducirlo de nuevo, siguiendo los pasos antes indicados. Comprobar la posición correcta de los soltadores de
papel (hacia fuera).

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Lengua de Signos y Braille (Universidad de Oviedo)

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LENGUA DE SIGNOS Y BRAILLE

TEMA 1. DISCAPACIDAD VISUAL Y COMUNICACIÓN

Se ha descrito la visión como el sentido coordinador de todas las percepciones sensoriales.

El niño ciego no gateará hacia los objetos porque no le atraen.

2. ANATOMÍA DEL SISTEMA VISUAL

El sistema visual es un complejo aparato que está formado básicamente por:

2.1. El Globo Ocular

Downloaded by Joel Pellegrino Hotham (joeldeargentina@hotmail.com)

− La función de la coroides es la vascularización de las otras estructuras.

2.2. Las estructuras nerviosas

2.3. El sistema nervioso central

El proceso de la visión, muy resumido y simplificado sería el siguiente:

Downloaded by Joel Pellegrino Hotham (joeldeargentina@hotmail.com)

3.1 El sentido de la forma o agudeza visual.

Conceptos relacionados con la agudeza visual son:

Downloaded by Joel Pellegrino Hotham (joeldeargentina@hotmail.com)

La amplitud del campo visual referido a un solo ojo suele abarcar:

− Hacia afuera 90 o más grados.

3.2. Sentido cromático

3.3. El sentido luminoso

Downloaded by Joel Pellegrino Hotham (joeldeargentina@hotmail.com)

Esta propiedad es la que nos permite percibir la profundidad.

6. ENFERMEDADES DEL SISTEMA VISUAL

− Problemas de enfoque sobre la retina.

6.1 Problemas de enfoque sobre la retina

Condición óptica por la cual la imagen se refleja delante de la retina.

PRESBICIA O VISTA CANSADA.

6.2 Problemas de la retina

ACROMATOPSIA O CEGUERA PARA LOS COLORES.

Downloaded by Joel Pellegrino Hotham (joeldeargentina@hotmail.com)

LA FIBROPLASIA RETROLENTAL O RETINOPATÍA POR PREMADUREZ.

Su mayor peligro es que suele provocar desprendimiento de retina.

Tratamiento farmacológico y quirúrgico, iluminación intensa y lentes.

LA RETINOSIS PIGMENTARIA O RETINITIS PIGMENTOSA.

Exige iluminación potente y lentes de baja potencia.

6.3 Difuminación de la luz al penetrar en el ojo

Pueden deberse a afecciones en la córnea, el cristalino o en las estructuras previas a la retina.

Otras alteraciones pueden ser de origen genético o estar asociadas a la edad.

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El tratamiento es el quirúrgico y farmacológico. Lentes, macrotipos, iluminación determinada.

AFAQUIA QUIRURGICA es la ausencia del cristalino como consecuencia de la extracción de la catarata.

6.4 Problemas de las estructuras nerviosas

Hay varios tipos de glaucoma: glaucoma de ángulo abierto, agudo, infantil....

El tratamiento es el uso de fármacos y la cirugía, iluminación intensa y lupas potentes.

NEURITIS OPTICA O ATROFIA OPTICA.

El sistema para localizar la lesión es el examen del campo visual.

6.5 Otros problemas

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Esto provoca una visión “en movimiento” constante de los objetos.

Hay diferentes tipos de nistagmo, pero las características generales son:

− Disminuye la agudeza visual porque no se puede fijar la mirada

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7.2 LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE EN EL NIÑO CIEGO

Las etapas del desarrollo del lenguaje son las siguientes:

3 Meses Llanto, sonrisa, emisión de vocales, gritos y gorjeos