TEMA 1.

PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Fuentes del currículum y del diseño de la enseñanza: sociológica (demandas sociales),

epistemológica (contenidos relacionados en un saber en específico) y psicopedagógica
(características centradas en el alumno, recursos…)

Criterios para el diseño de la Enseñanza:

 Derivados de las tareas y funciones profesionales.

 Derivados del marco curricular y del análisis de las demandas académicas futuras.
 Derivados de la disciplina: validez científica, actualidad y relevancia de contenidos.
 Carácter aplicado.
 Estructura de contenidos organizada.
 Derivados de las teorías y modelos de enseñanza-aprendizaje.
 Criterios centrados en el alumno: características evolutivas, de aprendizaje, motivaciones,
etc.

Elementos del diseño de la enseñanza:

 ¿Qué enseñar? Objetivos y contenidos.

 ¿Cómo enseñar? Metodología.
 ¿Cómo y cuándo evaluar? Criterios, tipos, momentos…

NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR

Diseño curricular Base (DCB) -> responsable: Administración Educativa/ MEC- Comunidad
autónoma.

Proyecto Educativo y Curricular de Centro/Etapa PCC-> Centro educativo.

Programación didáctica de aula/ Diseño de la enseñanza -> Profesorado.

Niveles de concreción del currículo en nuestro sistema educativo. Elementos comunes: objetivos,
contenidos, métodos, evaluación…

1. Reales Decretos del Estado español.

2. Decretos de Currículo de la Comunidad Valenciana.
3. PEC.
4. Programación de aula.
5. Adaptaciones curriculares ( no significativas y significativas) Profesor asesorado por
orientador y profesor de apoyo. ACNEAE

UN MODELO INTEGRADOR DEL PROCESO DE E/A

CONDICIONES

1
Internas:

a) Psicofisiológicas.
b) Semipermanentes:
a. Inteligencia
b. Personalidad
c. Motivación
d. Conocimientos previos.
c) Nivel de desarrollo

Externas:

a) Formales: hacen referencia a la enseñanza.

a. Objetivos
b. Contenidos
c. Métodos y medios
d. Evaluación
e. Profesor y grupo
f. Organización escolar (eficacia del centro)
b) No formales: físicas, sociales y culturales

PROCESOS DE APRENDIZAJE

a) Cognoscitivos:
a. Atención
b. Percepción
c. Memoria
d. Comprensión
e. Recuperación
f. Transferencia
g. Decisión
b) Afectivos:
a. Atribuciones
b. Valores
c. Expectativas
d. Emociones
e. Sentimientos

RESULTADOS

a) Psicomotor.
b) Cognoscitivo:
a. Declarativo-conceptual.
b. Procedimental.
c. Habilidades y estrategias generales.
c) Afectivo-comportamental:
a. Comportamientos.
b. Actitudes.

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 c. Autoconcepto.
d. Personalidad.
e. Habilidades personales y sociales

Elementos curriculares según LOMLOE: objetivos, contenidos (saberes básicos), competencias,

métodos pedagógicos y criterios de evaluación. (falta por añadir al tema 1)

LEYES

1º nivel: MEC.

2º nivel: Comunidad Valenciana.

3º Nivel: Centro. Medida de respuesta I

4º nivel: aula. Medida de respuesta II.

5º nivel: alumno concreto. Medida de respuesta III.

6º nivel: alumno concreto con personal especializado. Medida respuesta IV.

 Decreto 104/2018, de 27 de julio, del Consell, por el que se desarrollan los principios de
equidad y de inclusión en el sistema educativo valenciano (DOGV 8356, 07.08.2018)

3
TEMA 2. TEORÍAS CONDUCTISTAS DEL APRENDIZAJE. IMPLICACIONES PARA LA
EDUCACIÓN

¿Qué es el aprendizaje?

 Cambio relativamente permanente en la conducta debido a la experiencia o a la práctica

(Kimble, 1969). (conductista)
 Cambio relativamente permanente en la capacidad debido a la experiencia o a la práctica
(Woolfolk, 1980). (cognitivista)

Corrientes psicológicas:

Los conductistas: defienden que cualquier cambio que el sujeto experimente es observable.

Los cognitivistas: defienden que cualquier cambio es en la mente.

No hay que confundir lo que alguien hace, con lo que alguien puede ser capaz de hacer.

¿Qué se aprende?

Emociones, comportamientos, conocimientos, habilidades generales y actitudes, son aprendidas.

Los reflejos, instintos y conductas madurativas, son resultado sobre todo de la herencia genética,
como comenzar a hablar, andar, controlar esfínteres. Se aprende entonces por la dimensión
emocional y la dimensión cognitiva.

TEORÍAS EXPLICATIVAS (pag 54)

 Teorías conductistas del aprendizaje (dimensión emocional)

o Teoría del condicionamiento clásico (emociones, sentimientos)
o Teoría del condicionamiento operante (comportamientos adecuados/inadecuados)
o Teoría del aprendizaje observacional o vicario.
 Teorías cognitivas del aprendizaje (dimensión cognitiva)
o Teorías clásicas del aprendizaje escolar: conceptos, conocimientos de tipo
conceptual.
o Teorías del procesamiento de la información: conocimientos de tipo conceptual y
procedimental, habilidades generales.
o Teorías constructivistas y situacionales: conjuntos integrados de conocimientos de
tipo eminentemente práctico.

1.MECANISMO DEL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO (Pavlov, Watson): Adquisición de

emociones agradables o desagradables.

Los estímulos neutros se convierten en estímulos condicionados, y el tipo de respuesta que se

producen son involuntarias de tipo emocional o fisiológico, por ejemplo, una salivación, un temor,
un placer, tensión… Se produce una asociación por continuidad: presentar de forma continua una
tras otra dos estímulos. Ejemplo de Paulov:

Condicionamiento clásico de tipo apetitivo

- Estimulo incondicionado (comida)-> Respuesta incondicionada (salivación)

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- Estímulo neutro (sonido)-> Respuesta de orientación (orientarse)

Estas dos se presentan continuamente juntas (presento la comida y toco la campana, el perro
saliva, de forma continuada). Se logra que solo tocando la campana el perro salive.

- Estímulo condicionado (sonido)-> Respuesta condicionada (salivación)

El condicionamiento clásico puede ser apetitivo cuando lo que se produce es placer, o aversivo si
el estímulo incondicionado produce respuestas de temor, miedo…

Condicionamiento clásico de tipo aversivo

- Estímulo incondicionado (amenazas)-> Respuesta incondicionada (temor)

- Estímulo neutro (asignatura)-> Respuesta por orientación (neutral)

De forma continuada…

- Estímulo condicionado (asignatura)-> Respuesta condicionada (temor, ansiedad)

Resumen: la asociación de un estímulo incondicionado (que provoca una respuesta incondicionada

o involuntaria) con un estímulo neutro hace que ese estímulo adquiera las propiedades del estímulo
incondicionado.

La intensidad del condicionamiento (conducta o reacción emocional aprendida) depende de

diversos factores:

a) La intensidad del estímulo condicionado. Cuanto más intenso sea el estímulo condicionado
mayor es el grado de condicionamiento. Un profesor puede convertirse fácilmente en un
estímulo condicionado para un alumno, siendo capaz de suscitar respuestas condicionadas
de mayor agrado o desagrado según la intensidad y tipo de conducta que adopte.
b) El intervalo entre estímulos. Cuanto menor sea el tiempo que media entre la presencia del
estímulo condicionado y la aparición del estímulo incondicionado, mayor es el
condicionamiento.
c) La intensidad del estímulo incondicionado. Cuanto más intenso es el estímulo
incondicionado, mayor respuesta condicionada se produce.

Fenómenos del condicionamiento clásico: dan lugar a una serie de fenómenos básicos que es
necesario conocer para entender los mecanismos responsables de este tipo de aprendizaje.

 Adquisición. Se asocia repetidamente el estímulo condicionado con el estímulo

incondicionado. El grado de adquisición de la conducta nueva está en función del número
de ensayos de condicionamiento en los que se repite la secuencia anterior.
 Generalización. Se produce cuando se dan respuestas condicionadas a estímulos
semejantes al estímulo condicionado. Esta semejanza puede ser de tipo físico o semántico.
Explica muchas de nuestras experiencias emocionales para las que no tenemos una
explicación razonable.

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  Discriminación. Es el opuesto al de generalización. Se produce cuando dejamos de dar
respuesta condicionada ante estímulos que dejan de ser semejantes al estímulo
condicionado. Ej: los perros de Paulov aprendieron a discriminar que la comida venía
después de unos sonidos, pero no de otros.
 Extinción. Consiste en dejar de dar respuesta condicionadas ante un estímulo condicionado.
Esto se produce cuando aparece repetidamente el estímulo condicionado solo, sin estar
asociado al estímulo incondicionado. Ej: si el estímulo condicionado se presenta
repetidamente pero no está seguido por el estímulo incondicionado (el sonido pero no la
comida), la respuesta condicionada (salivación tras el sonido) acaba por desaparecer.

Aplicaciones educativas

En la situación educativa es muy frecuenta el condicionamiento de carácter emocional o afectivo.

En muchas ocasiones se producen reacciones emocionales que quedan asociadas a determinadas
situaciones, objetos o personas, y que hacen más o menos agradable la situación educativa. El
profesor, la escuela y otros estímulos asociados a ella son en principio estímulos neutros que no
tienen por qué provocan naturalmente una reacción negativa. Sin embargo, ante situaciones
desagradables, estos elementos se convierten en estímulos condicionados ante los cuales se
desarrollan sentimientos de acercamiento o rechazo.

2. CONDICIONAMIENTO OPERANTE

Conductas que se emiten libremente de forma voluntaria. Según SKINNER el condicionamiento

operante consiste en un cambio en la probabilidad de aparición de una conducta debido a sus
consecuencias.

Se manipula el ambiente para conseguir un objetivo.

Estímulo (situación)-> respuesta voluntaria (operante)-> consecuencias (agradable/refuerzo),

(desagradable/castigo)

El refuerzo positivo y negativo (evitación y escape)

El castigo positivo y negativo (omisión refuerzo positivo)

Si queremos que una conducta aumente es refuerzo, si queremos que una conducta disminuya es
castigo. La consecuencia que sigue a una conducta aumenta (refuerzo) o disminuye (castigo) la
probabilidad de esa conducta.

Refuerzo negativo: antes de que se produzca la situación desagradable.

Algunos fenómenos del condicionamiento operante (pag 63)

Los elementos básicos del condicionamiento se recogen en el siguiente esquema:

estímulo/situación -> respuesta o conducta-> consecuencia.

6
Las consecuencias constituyen refuerzos o castigos que siguen de forma contingente a la
conducta. Se pueden producir según diferentes programas de refuerzo parcial:

 Intervalo: se refuerzan las respuestas que ocurren después de un tiempo establecido, puede
ser:
o Intervalo fijo: tiene lugar cuando se refuerzan las conductas que aparecen después de
una cantidad fija de tiempo. Por ejemplo, el alumno responde bien cada 5 min.
o Intervalo variable: ocurre cuando damos un refuerzo a un espacio de tiempo que varía
de una vez a otra. Por ejemplo, un niño nervioso le decimos que está bien cada dos min,
cada cinco, cada diez…
 Razón: se refuerzan cada cierto número, proporción fija o variable de respuesta.
o Razón fija: se refuerza cada número fijo de respuesta. A cada alumno se le preguntan
dos tablas de multiplicar.
o Razón variable: cada número/proporción de respuestas varía de vez en vez. A cada
alumno le preguntan diferente cantidad de tablas de multiplicar.

Los programas variables, da igual que sean de intervalo o razón, como el niño no esta pendiente
cada cierto tiempo o número, el nene llega un momento que no lo espera.

Los programas fijos conducen a una tasa constante y baja de respuesta durante la adquisición, que
se hace muy escasa o desaparece rápidamente en la fase en que se dejan de dar refuerzos.

Variables que afectan a la fuerza del condicionamiento

 Nivel de motivación. Energía o impulso para la realización de la conducta. Cuanto mayor es

el nivel de motivación mayor es la intensidad de la ejecución de la conducta que se desea
desarrollar.
 Cantidad de refuerzo. Influye de manera positiva en la realización de la conducta.
 La demora del refuerzo tras la realización de la conducta por el contrario tiene un efecto
negativo. De manera que cuanto es menor el tiempo entra la respuesta y el refuerzo mejor
es el condicionamiento. El refuerzo, al igual que el castigo, han de ser contingentes a la
conducta, han de estar referidos a ella, y han de ser lo más inmediatos posible.

Aplicaciones de la teoría del condicionamiento operante para el manejo del comportamiento

en el aula (pag 69)

1. Procedimientos de mejora de conductas adecuadas

a. Reforzamiento positivo. Mediante elogios y alabanzas del profesor, así como su
atención hacia el alumno, fomenta conductas adecuadas.
b. Combinación de refuerzo positivo y negativo.
c. Empleo del principio de Premack.
2. Procedimientos de desarrollo de nuevas conductas
a. Empleo de indicios para el logro de incentivos.
b. Conformación, moldeamiento o aproximaciones sucesivas
3. Procedimientos para la suspensión o disminución de conductas indeseables.
a. Extinción
b. Saciación
c. Castigo

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 4. Procedimientos especiales
a. Refuerzo de fichas (puntos, canjeables por notas)
b. Contratos de contingencia
c. Procedimientos de autocontrol.

Implicaciones educativas de la teoría del condicionamiento operante

 El castigo, ya sea positivo – tiene lugar- o por omisión de refuerzo positivo (una multa, quitar
el tiempo libre de recreo) disminuye la conducta a la que va referido.
 El castigo debe emplearse solo para eliminar conductas totalmente inadecuadas, de tipo no
instrumental.
 El castigo- en caso de aplicarse- ha de ser breve y leve (nunca castigo físico); inmediato a
la conducta a castigar, y consistente (no podemos castigar unas veces y dejar de castigar, o
incluso reforzar otras, el mismo comportamiento).

3. APRENDIZAJE OBSERVACIONAL O VICARIO (PAG 75)

Proceso de aprendizaje por observación o condicionamiento vicario. También se llama aprendizaje

social. No es realizar practicar la conducta para aprenderla, ni esta conducta que yo aprendo tengo
por qué presenciarla a partir del sujeto del que estoy aprendiendo.

MODELO: realiza comportamientos determinados (Luis) <- REFUERZO (chuches): directo para el
modelo.

OBSERVADOR (Laura) î : se limita a observar conducta del modelo.

REFUERZO VICARIO (las ganas que tiene Laura de conseguir las chuches que le han dado a
Luis): para el observador.

El refuerzo es el del modelo y el vicario es para la persona que observa.

Factores que condicionan el resultado del aprendizaje observacional: las características del
observador, la atención, memoria,

Implicaciones educativas del aprendizaje observacional

 Aprendizaje de nuevas conductas. (Bandura) Porque ante la observación de los otros

adquiere gran variedad de conducta nuevas que no se encontraban en el repertorio
conductual del sujeto. Ej. El modelado guiado con refuerzo: el caso de Luis y Laura: realiza
lo que observa en el modelo para adquirir así el refuerzo (chuches). Modelado participante:
observar a algunos modelos que están realizando la conducta para que el observador
realiza a continuación la misma conducta. Modelado gradual: exposición repetida del
observador a una serie de conductas.
 Estímulo de conductas antiguas. Conductas que ya tengo aprendidas que cuando las
veo en otros se ven de otra forma.
 Fortalecimiento o disminución de temores e inhibiciones. Cuando observo en las
demás conductas de miedo/temor, me lo fortalece. Y al contrario si observo que al modelo
no le da miedo, quiero superarlo.

8
TEMA 3. TEORÍAS COGNITIVAS, SITUACIONALES Y CONSTRUCTIVISTAS DEL
APRENEDIZAJE. IMPLICACIONES PARA LA ENSEÑANZA.

Teorías clásicas del aprendizaje escolar: conceptos. (años 60, Ausubel y Bruner)

Teoría del procesamiento de la información: conceptos, procedimientos, habilidades generales

(años 80)

Teorías constructivistas y situacionales: conocimientos eminentemente prácticos.

Modelo de procesamiento de la psicología cognitiva. Aprendizaje a través de los procesos

internos, que median entre un estímulo y una respuesta. Adquisición activa y construcción de
nuevos conocimientos. (Ausubel y Brunner)

 Estímulo información: material a aprender, contenidos académicos.

o Procesos cognitivos: atención, memoria a corto plazo, memoria a largo plazo
(semántica-estructuras de conocimiento), transferencia, decisión
 Respuesta: comprensión, adquisición de conocimiento, resolución de
problemas.

TEORÍAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE. LOS MODELOS CLÁSICOS DE AUSUBEL Y

BRUNER

Ausubel: aprendizaje significativo por recepción o asimilación. Enseñanza directa, expositiva, por
profesor. De lo general a particular (forma deductiva). El profesor explica y los niños van
asimilando, e incorporando la nueva información relacionándola con el aprendizaje que ya tenia. El
profesor es muy importante.

 Aprendizaje repetitivo memorístico:

 Significativo: soy capaz de definirlo, poner ejemplos, aplicarlo en la práctica.
 Organizadores previos(pag 95)

Bruner: aprendizaje de forma inductiva. Enseñanza: secuencias inductivas de descubrimiento,

guiado por el profesor. De lo particular a lo general. Una adecuada representación de la materia, o
de una parte de ellas en términos de los conceptos que la forman, es lo que se denomina
estructura óptima. (coherencia de contenidos, que sería una tabla o un guión como una
progresión).

TEORÍAS COGNITIVAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

Se centran en el estudio de los procesos cognitivos ( como atención, percepción, comprensión,

transferencia, decisión…) que median entre el estímulo (material a aprender) y la respuesta
(resultado de un problema, examen)

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La teoría cognitiva de procesamiento de la información distingue entre tres tipos de conocimiento.

 Declarativo-conceptual: contextos y relaciones entre contextos (principios, teorías). Se

almacena en la memoria semántica (aprender es pensar). El aprendizaje conceptual donde
la forma de aprender es por agregación, que tipo de organizador necesita. (pag 100)
 Procedimental: se adquiere con el uso de recursos conceptuales.
 habilidades y estrategias generales. (pg 105)

Implicaciones para la enseñanza del conocimiento declarativo-conceptual

1. Secuenciar la enseñanza de lo general al detalle.

2. Organizar, elaborar y sintetizar la enseñanza, significa establecer relaciones entre
conocimientos
3. Emplear diversos procedimientos de enseñanza,
4. Emplear representaciones análogas y familiares, para facilitar la comprensión.
5. Activar estrategias cognitivas, bien de forma implícita o explícita junto al contenido que le
estoy enseñando.

Implicaciones para la enseñanza del conocimiento procedimental

 El conocimiento procedimental se automatiza con la práctica. El uso o aplicación reiterada

de un conocimiento que éste se consolide (Anderson, 1983)
 Las habilidades procedimentales se desarrollan progresivamente a través de la práctica con
ejemplos y situaciones variadas y recurrentes.
 Para que un procedimiento se adquiera con entendimiento deben de conectarse
fuertemente los procedimientos con los conceptos, principios, fórmulas, o teorías que
justifican esos procedimientos. Ej: el procedimiento para dividir con el concepto de lo que es
la división.
 También es posible partir de problemas- enseñanza basada en problemas- para ir
adquiriendo los conceptos y principios.

Implicaciones de las habilidades y estrategias generales.

 Las habilidades intelectuales y estrategias generales son las que se aplican a cualquier
conocimiento, estando desligadas de un contenido particular.
 Entre las habilidades y estrategias generales tenemos:
o Las habilidades metacognitivas de planificación, regulación y evaluación.
o Las estrategias de aprendizaje, tales como selección, organización, elaboración de
información. Aprender a aprender.
o La metacognición propiamente dicha o conocimiento de nuestros propios procesos
cognitivos.
o El pensamiento crítico y reflexivo.
 La enseñanza o desarrollo de estas habilidades intelectuales y estrategias generales ha de
producirse tanto ligada a dominios específicos de conocimiento- como por ejemplo, a la vez
que se enseña historia- como desligada de estos dominios – por ejemplo, en un curso
general sobre técnicas de estudio. Aunque parece que es mejor la primera modalidad que la
segunda. La transferencia de que podamos aplicar estas habilidades a otros ámbitos

10
MODELO DE ENSEÑANZA DIRECTA DE ROSHENSHINE Y STEVENS

En este modelo se considera que la enseñanza directa, por parte del profesor, es el medio más
eficaz para lograr un mejor rendimiento. Enseñanza eficaz, enseñanza directa y activa.

Los profesores eficaces:

1. Comienzan la lección con una revisión de los requisitos previos para el aprendizaje.
2. Realizan una breve declaración de los objetivos perseguidos.
3. Presentan el contenido en pequeños pasos dando la oportunidad de práctica en cada
paso.
4. Dan instrucciones y explicaciones claras y detalladas.
5. Proporcionan un alto nivel de práctica para todos los alumnos.
6. Plantean un amplio número de preguntas
7. Guían a los alumnos en su práctica inicial
8. La práctica se hace después independiente
9. Proporcionan en todos los casos correcciones y feedback- retroinformación-sistemático.

DE LA PAG 109 A 112 NO ENTRAN

MODELO DE APRENDIZAJE SITUADO (BROWN, COLLINS Y DUGUID, 1989)

1. Basado en el principio de que el conocimiento se adquiere en una situación y en un

contexto particular y permanece ligado a esa situación y a ese contexto. (Vygotsky, 1934)
2. Es difícil por tanto transferencia-aplicación- del aprendizaje adquirido en una situación
particular ( clase) a otra situación como es la práctica educativa.
3. Por tanto, ha de minimizarse la distancia entre el contexto de adquisición (la clase) y el de
aplicación del conocimiento (práctica educativa) . Esto ha de hacerse acercando la práctica
al ámbito escolar. Partiendo de ejemplos y situaciones prácticas introducir la teoría.
4. La evaluación del conocimiento también debe de ser situada, en la realización de
problemas, la ejecución de proyectos, resolución de casos, etc.
5. La enseñanza debe ser una comunidad de aprendizaje en la que haya un buen ambiente
global de aprendizaje, que hace uso de distintos métodos entre ellos el de aprendizaje
cooperativo (pag 114, características generales hasta la 116)

PROCEDIMIENTO PARA EL DISEÑO DE AMBIENTES EFECTIVOS DE APRENDIZAJE

( JONASSEN, 200): DE LA PRÁCTICA A LA TEORÍA (pg 116)

1. Planteamiento de un caso, proyecto o problema a resolver. El aprendizaje basado en

proyectos se centra en unidades amplias e integradas de enseñanza, con casos múltiples.
Este aprendizaje está anclado en contextos reales, y en él se abordan tareas auténticas,
realistas y complejas, mejor que eventos de instrucción específicos.
2. Selección de los casos o problemas a partir de un análisis de tareas amplio, destinado a
establecer las funciones que realizan las profesionales en campo de estudio.

11
CONSTRUCTIVISMO (pg 118)

12