Aprendizaje y Deasrrollo Infancia 1

Juan Carlos Pérez-González
Eva Expósito-Casas
(Editores)
Aprendizaje y Desarrollo
en la Infancia
Volumen 1
sanzy torres
APRENDIZAJE Y DESAROLLO
EN LA INFANCIA
Volumen 1
APRENDIZAJE Y DESAROLLO
EN LA INFANCIA
Volumen 1

Eva Expósito-Casas
(Editores)
sanzy torres
APRENDIZAJEYDESARROLLOEN LA INFANCIA (Volumen 1)
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ISBN (obra comple ta): 978-84-18316 -59-3

ISBN: 978-84-183 16-89-0
Depós ito legal: M -25214 -2022
Portada:
Javier Rojo Ab uín
Compos ición:
lván Pérez López
Impresión y encuade rnación :
Safekat, S.L.
Prefacio.................. .......................................................................................... x111
Sobre los editores ......................................................................................... xv 11
Capítulo 1. NATURALEZA Y PRODUCCIÓN DEL APRENDIZAJE 1

Daniel Anaya Nieto
Breve introducción.............. ............. .......................... ........................................ 3

1. El cerebro, órgano del aprendizaje. ........................................ ................ ........ 3
1.1. Principales estructuras cerebrales....................... .................................... 4
1.2. Hemisferios cerebrales... ............................................ ............................ 1O
1.3. Interconexión cerebra l .................... .............. .............. ....................... .... 11
2. Las neuronas, unidades de acción del cerebro...... ......................................... 13
3. Naturaleza y producción del aprendizaje ............................... ................ ........ 16
Actividades recomendadas.. ................ ........................ ................ ........................ 20
Ca pítulo 2 . APRENDIZAJE EN LA INFANCIA 21

Daniel Anaya Nieto
Breve introducción. ............................................................................................. 23

1. Estructuras y procedimientos del aprendizaje en la infancia..................... ...... 23
2. Períodos sensibles...... ........................................ .................... ............... ......... 25
3. Promoción del aprendizaje en la infancia.................. ................................ .... 29
Actividades recomendadas.................................................................................. 32
X I APRENDIZAJE Y DESARROU.O EN LA INFANCIA (Volumen 1)
Indice
Capítulo 3. CONDICIONANTES DEL APRENDIZAJE 33

Juan Carlos Pérez-González y Eva Expósito-Casas
Breve introducción........................................ .................................. ............... ..... 35

1. Estimulación ambiental ................................................................................ .. 36
1.1. Desarrollo, maduración y aprendizaje................................ .................... 36
1.2. El mode lo bioeco lógico de desarrollo humano........................... ....... ..... 44
1.3 . Macrosistema, cronosistema y Estado de bienestar................................. 48
1 .4. Microsistemas familiar y escolar......................................... .................... 58
1.5. El entorno no compa rtido y los iguales.................... ........... ................ .... 69
1.6. La educación infantil.......................................................... .................... 72
1 .7. La atenció n temprana....... ....................................... ........... ............... ..... 76
2. Atención ......... ............................................................................................... 78
2 .1. Redes atenc ionales ........................... ....................... ........... ............... ..... 78
2 .2 . ¡TDAH?........................ ........................................... ........... .................... 81
3. Emoción y motivación..................................................... .......................... ..... 84
3 .1. Respuesta de estrés y cerebro emocional......... ................... .................... 85
3.2 . Aprendizaje emocional o asociativo................... ................... ............ ...... 88
3.3. Autorregulación emocio nal ......... .............. ......................... ..................... 89
3 .4. Motivación intrínseca y extrínseca .................................................... ...... 90
3.5. El juego.............................................................................. .................... 95
4. Sueño ....................... ................................ ............... ....................................... 96
4.1. Fases del sueño. .............. ....................................................................... 96
4.2. De los O a los 2 años...... ............................................................ ............ 97
4.3. De los 2 a los 6 años........................ ....................... ........... ............... ..... 98
4.4. Importancia del sueño ................. ....................... .................................... 98
5. Alimentac ión.................... .......................................................... .................... 100
5.1. Algunas necesidades nutricionales del cerebro...................... ........... ...... 101
5.2. Ventajas y riesgos para el desarrollo ............................................... ....... . 103
6. Ejercicio físico.................................................. .......................... ............... ..... 105
6 .1. Beneficios para el cerebro... ............................................... .................... 105
6.2. Variabilidad de la tasa cardiaca.. ............................. ........... .................... 107
7. Necesidades básicas....... ................................................................................ 108
Actividades recomendadas........................................... .......................... ............. 112
Bibliografía..... ........................... ................... ................................................. ...... 113
Capítulo 4. DESARROLLO INTELECTUAL 121

Eva Expósito-Casas y Juan Carlos Pérez-González
Breve introducción.............................................................................................. 123

1. Mecanismos ce rebrales que subyacen al aprendizaje y desarrollo intelectual
durante los primeros años. Claves para maestros.... ........................................ 124
APRENDI ZAJE y DESARROUO EN LA I NFANCIA (Volumen 1) 1 XI
Indice
2. Algunas aportaciones relevantes en e l estudio del desarrollo intelectual......... 127

3. Desarrollo psicom otor ............... ..................................................................... 131
3 .1. ¿Qué es el desarrol lo psicomotor? .............................................. ............ 131
3 .2. Comprender el desarrollo psicomotor, conceptos c lave.......... ........... ..... 133
3.3 . Principa les hitos en e l desarrollo psicomotor ...................... ............. ....... 135
4. Desarrollo cogn itivo ........................................................ ........... ............... ..... 139
4.1. ¡Qué es el desar rol lo cog nitivo?.............................. ........... ........ ............ 139
4.2 . Princ ipa les hitos en e l desarrollo cognitivo. ............................................ 144
4.3 . Capacidades cogn itivas e inteligencia general : diferenc ias individuales. 146
5. Comun icación y lenguaje....................... ................ ........................ ................ 152
5.1. ¿A qué nos referimos con comunicación y lenguaje?.............. ...... ...... .... 152
5.2. Princ ipa les hitos en e l desarrollo de la comu nicació n y el lenguaje....... 153
6. Esca las de uso frecuente en la evaluac ión del desa rrollo ........................... ..... 157
7. Hablando con las familias del desarrollo del bebé ............................. ....... ..... 160
Actividades recomendada s.. ........................ .............. ....... .............................. ..... 167
Bibliografía.................................................... ............................................ .......... 167
En una carta abierta a su hija , el biólogo y filósofo Richard Dawkings le explicaba
que hay al menos tres malas razones (poco fiables) que mucha gente atiende para creer
en lo que cree: La revelac ión, la tradición, y la autoridad. La ciencia, por el contrario ,
no debe atender a ninguna de estas razones, aunque lamentablement e a lo largo de
la historia los científicos lo han hecho en más de una ocasión . Algunos ejemp los de
estos desaciertos son los siguientes: Si fuera por la revelación que sintió Descartes, el
cuerpo y «la mente» seguirían viéndose como dos entidades independ ientes, separa-
das (d ualismo cartesiano), algo que la ciencia ha desmentido, como ha explicado, por
ejemplo, el neurob iólogo Antonio Damasio en su libro Elerror de Descartes; Si en todo
el s. XX se hubiera con tinuado con la tradición, las mujeres no habrían tenido acceso
a la Univers idad, o b ien, según el país, se les habría seguido manteniendo la prohibi-
ción de acceder al máx imo título académico, tal y como llegó a hacerse, por ejemplo,
con la discípu la de William James, Mary Whiton Calkins, a qui en se le negó el título
de doctora , simplemente por ser mujer, a pesar de haber defendido excelenteme nte
una brilla nte tesis doctoral en Psicología en la Universidad de Harvard y convertirse
más tarde en la primera presidenta de la Asociación Psicológica Ameri cana (APA); En
cuanto a las figuras de autoridad, según el venerado Newton, el tiempo es absoluto y la
luz tiene naturaleza ondu latoria, se desplaza en Iínea recta y no se puede curvar, ideas
que todos sencillamente aceptaron durante casi tres siglos, hasta que Albert Einstein
las rechazó y las demostró erróneas.
La acumu lación, la revisión y la actualización del conocimie nto científico se basa
en un tipo de razones más fiable que la revelación, la tradición o la autoridad. Estetipo
de razones en el que se basa la ciencia son «las evidencias » (los hechos), las cuales,
a su vez, se basan en la observación, la generación y la co ntrastación de hipótesis, es
decir, en el método científico. Pero no solamente en el método cie ntífico básico de
estos tres pasos, sino también en otras dos características del método cien tífico, que
son la reproducibi lidad (o replicabi lidad) y la falsabilidad.
La reprodu cibilidad consiste en que una investigación pueda ser reproducib le, es
decir, que pueda ser replicada hallándose resultados congruentes con los previamente
Sobre los editores
Juan-Carlos Pérez-González es Profesor Titular de Métodos de

Investi gación y Diagnóstico en Educación en la Facultad de
Educación de la Universidad Nacional de Educación a D is-
tancia (UNED ), en Mad rid (España). Doctor en Educación por
la UNED, co n Menci ó n de «Doct orado Europeo» y Premio
Extraordin ario de Doctorado (201 O). Asimismo, es Má ster en
Psico logía Social por la Universidad Complutense de M adrid
(2005 ), y Licenc iado en Psicopedagogía por la Un iversidad de
Huelva (1998). Ha sido investigador visitante en el Centro de Filosofía
para Niño s de Buenos A ires (Argentin a), en la Uni versidad de Cincinnati (EE.UU.), en
la U niversidad de Londres y en la Universi dad de Central Lancashire (Reino Unido). Es
Editor Asoc iado de las revistas científi cas Briti sh /ournal of Educational Psychology y
Plos ONE. Esfundador y di rector de EDUEMO Lab, Labo ratorio de Educación Emocio-
nal de la UNED (desde 20 12). Es ca-autor del libro Intelige ncia emocio nal en educa-
ción (Editorial Síntesis, 2015).
Eva Expósito-Casas es Profesora Contratada Docto ra del área de

M étodos de Investigación y Diagnóst ico en Educación en la Fa-
cultad de Edu cación de la Universidad Nacional de Educació n
a Distan ci a (UNED), en Madrid (España). Doctora en Educa-
ció n por la Unive rsidad Complute nse de Madr id (UCM), con
Mención de «Doc torado Internac ional » y Premio Extraordina-
rio de Doctorado (20 15). Asim ismo, es Licenciada en Pedago-
gía po r la UCM (200 7) y Graduada en Psicología por la UN ED
(2018). Ha sido investigadora visitante en la Uni versidad de California
en Los Ánge les (The Nat ional Center for Research on Evaluation, Standards and Stu-
dent Testing) y en la Universidad del Estado de Ar izona (EE.UU.). Es miembro del gru-
po de investigació n de la UCM «Med ida y Evaluació n de Sistemas Educativos» (Grupo
MESE) y del grupo de investigación de la UNED sobre «Sistemas de Or ientación Psico-
pedagógica y co mpetencia s de los or ientadores» (GRISOP).
Naturaleza y producción
del aprendizaje
Daniel Anaya Nieto t
ESQUEMA / CONTENIDOS
BREVE INTRODUCCIÓN
1. El CEREBRO, ÓRGANO DEL APRENDIZAJE
1.1. Principales estructuras cerebrales
1.2. Hemisferios cerebra les
1.3. Interconexión cerebral
2. LAS NEURONAS , UNIDADES DE ACCIÓN DEL CEREBRO
3. NATURALEZA Y PRODUCCIÓN DEL APRENDIZAJE
ACTIVIDADES RECOMENDADAS
APRENDI ZAJE Y DESARROUO EN LA I NFANCIA (Volum en 1) 1
Capitulo 1. Naturaleza y produclón del aprendizaje 3
BREVE INTRODUCCIÓN
Estecap ítulo está dedicado a exponer, desde los más recientes avances científ icos,
los principales conoc imi entos acerca de la naturaleza y producción del aprendizaje.
En relación con esto, el capítulo ofrece, también , una descripción del cerebro, como
ó rgano del aprendizaje , y de las neuronas, como unidades de acción del cerebro.
Con el estudio del mismo se pretende que los estudiantes sean capaces de:
describir las estructu ras y procedimientos cerebrales subyacentes al aprendizaje.
explicar la naturaleza y producción del aprend izaje.
1. EL CEREBRO , ÓRGANO DEL APRENDIZAJE
El cerebro es el ó rgano en el que tiene lugar el aprendiza j e y en el que se asien-

tan nuestras facultades mentales. Controla las funcio nes vi tales de carácter vegetativo,
como la respiración, la temperatura corporal, el ritmo cardíaco, etc., al tiempo que
realiza las denominadas funciones superiores como el pensamiento, el lenguaj e y la
concienc ia y regula toda la actividad interactiva del organismo con el ambiente. Se
trata de una gran masa formada por neuronas, glía, otras célu las de sostén y fibras
nerviosas rodeada por tres membranas protectoras de tejido conjuntivo denominadas
meninges (la duramadre , la más externa, adheri da fuertemente a la superficie interna
del cráneo, que es gruesa y dura; la aracnoides, membrana intermedia, de naturaleza
blanda y esponjosa , que se sitúa directamente bajo la anterior, y la piamadre, que se
encuentra íntimam ente unida al cerebro y co ntiene los pequeños vasos sanguíneos
que lo irrigan). Entre la aracnoides y la piamadre existe un espacio, el espacio suba-
racnoideo , que está lleno de un líquid o, denominado líquido cefalorraquídeo , de com-
posición muy simil ar al p lasma sanguíneo, que es como una especie de amortiguador
1 APRENDIZAJE Y DESARROU.O EN LA INFANCIA (Volum en 1)
4 Capitulo 1 . Naturaleza y producl6n del aprendizaje
que protege al cerebro de posibles traumatismos. [Desde un uso anatómico estricto,

el término cerebro refiere a una parte (la parte mayor) del encéfalo, el cual incluye,
tamb ién, como partes anatómicame nte diferenciadas, al cerebelo y al tronco encefá-
lico. Sin embargo, en la literatura neurocientífi ca y en el ámbito de MBE, el términ o
cerebro suele referir a la globalidad del encéfalo y es, en este sentido, como el térm ino
es usado en este libro].
El cerebro está ub icado dentro de la cavidad craneal - dada su importancia, la evo-
lución le ha procu rado la mayor protección - y en su estado adulto pesa alrededor de
1,4 kg., qu e supone aproximadamente un 2 por ciento del peso corporal. Sin embargo,
consume más del 20 por ciento de la energía total consumida por el cuerpo entero.
El ser el órgano metabó licamente más activo del cuerpo requiere de un extraordina-
rio aporte sangu íneo, a través de grandes arterias que alimentan una densa red de
capilares, capaz de llevar el fuerte aporte de oxígeno y nutrientes del que depende la
activ idad neuronal.
1.1. Principales estructuras cerebrales
Anatóm icamente, el cerebro se puede dividir en tres zonas (ver Figuras 1.1 y 1.2):
1. Cerebro posterior (o rombencéfolo).
Se sitúa en la parte posterior del cráneo en posición próxima a la médula espi-
nal. Comprende las siguientes estructuras principales:
El bulbo raquídeo. Es la parte más caudal del tronco del encéfalo y se puede
decir que es la zona de conex ión entre el cerebro y la médula espinal. Incl u-
ye algunos núcleo s que contro lan funciones vitales, como la regulación del
sistema cardiovascu lar, la respiración y el tono muscular.
La protuber ancia o puente. Es un abult amiento del tronco encefálico que se
encuent ra inmedi atamente por encima del bulbo raq uídeo y está conectado
con el cerebelo. Cont iene alguno s núcl eos que tienen que ver con la regula-
c ión del sueño y la activación y con las expresiones faciales.
El cerebelo. Estásituado en la parte posterior del encéfalo, por detrás del tron-
co cerebral. Se ocupa de la coordinación motora a partir de la informa ción
v isual, auditiva, vestibular y somatosensorial que recibe de otras partes del
cerebro y, también , de la que recibe acerca de los movimientos muscula-
res individua les. La lesión del cerebelo ocasiona movimiento s bruscos poco
coordinados y exagerados y, si la lesión es suficientemente extensa, puede
hacer imposibl e, incluso , el mantenerse de pie. También ti ene que ver con
algunos aspectos de la atención y con la secuencia temporal de los aconteci-
miento s, entre otras func iones.
APRENDIZAJE Y DESARROUO EN LA I NFANCIA (Volumen 1)
Capítulo L Naturaleza y pt"oduclóndel aprendiza.le
1 s
Córtex Somatosensoria l Córtex Límbico Cuerpo calloso
Córtex Visual Primario

Tálamo
Ojo Calículo superior
Núcleo Geniculado lateral
~.,_ - - Locus Ceruleo
Parietal
Frontal Límbico
Occipital Occipital
Frontal
Temporal Temporal
Vista Lateral Vista Sagital
Figura 1.1.
Principales est ructuras cerebrales .
2. Cerebro medio (o mesencéfa/o).

Se sitúa por encima de la protuber ancia o puente y engloba las siguientes es-
tructuras:
Formación reticular. Está formada por cerca de un centenar de diminuto s nú-
cleos o subestructuras que se configu ran en forma de una pequeña red (de ahí
su nombre). Recibe in formación desde varias áreas sensoriales y proyec ta in-
formación hacia el tálamo, la corteza cerebral y la médula espinal. Tiene que
ver con el sueño y el nivel de activació n, co n la atenc ión, el ton o muscular ,
el movimiento y con varios reflej os autonómicos. Además, en esta estructur a
se producen neuromodulado res, que son sustancias qu ímicas que modulan o
alteran las funciones de otras neuronas en distintas zonas del cerebro.
Sustancia gris periacueductal . Se trata de una pequeñ a estructura formada por
somas neuronales alrededor del acueduc to cerebral entre el tercer y cuarto
ventrículo. Interviene en el control de ciertas secuencias de movimientos.
Núcleo rojo. Constituye u na pequeña formación neurona l implicada en el sis-
tema motor, que lleva informació n desde el cerebro hasta la médula espinal.
61 APRENDIZAJE Y DESARROU.O EN U. INFANC IA (Volumen 1)
Capitulo 1. Naturaleza y produclón del aprendizaje
Ventrículos latera les
Circunvolución del cíngulo
Ventrículos laterales Cerebelo
Hipocampo
Circunvolución del cíngulo
Glándula pineal
Figura 1.2 .
Vista de algunas estructuras cerebrales desde sucesivos cortes t ransversales.
APRENDIZAJE Y DESARROUO EN LA INFANCIA (Volum en 1) 1
Capitulo 1. Naturaleza y produclón del aprendizaje 7
Sustancia negra. Ésta es ot ra pequeña estructura implic ada en el sistema mo-

tor, constituida por neuronas dopaminérgicas.
Calículos inferior es. Son dos pequeños sali entes del tronco del encéfalo que
están involucrados en el sistema auditivo.
Colículos superiores. Son otros dos pequeños salientes del tronco del encé-
falo situ ados inmediatamente sobre los colícu los inferio res. Forman parte del
sistema visual y tienen fundamenta lmente que ver con los reflejos visuales y
con las reacciones ante estímulos en movimiento.
3. El cerebro anterior (o pro sencéfalo ).
Constituye la mayor parte de l cerebro e inclu ye las siguie ntes estruct uras:
Tálamo. Se trata de dos lóbulos de gran tamaño situad os en el cent ro del
cerebro que están conectados entre sí por un haz de fibras nerviosas deno-
minado masa inte rmed ia. Recibe informa ción de diferentes zonas, como las
áreas sensoriales o el cerebelo, y transmite informa c ión a la corteza cerebral.
De hecho, es la estructu ra desde la que sale la mayor parte de la informa ción
recibida por la corteza. Desempeña un relevante pape l en la atención y en la
regulación del sueño .
Hipotálamo. Estásituado debajo del tálamo y es de un tamaño mucho menor
que éste. Regula el sistema nervioso autónomo y el sistema endoc rino. Así,
por ejemplo, la temperatura corporal, el ritmo cardíaco, la tensión arter ial, el
hambre y la sed, o la co nducta sexual. La influ encia sobre el sistema endo-
cr ino la ejerce a part ir de la actividad de algunas de sus neuronas denomi-
nadas célu las neuro secretoras, que producen hormonas que son trasportadas
hacia las glándula s hip ofisarias (la adenohipófisis y la neurohip óf isis). Éstas,
situ adas di rectamente bajo el hipotálamo , lib eran, por efecto de las hormo-
nas hipotalámica s, hormona s que afectan directamente diversas funciones
corpora les o que estimul an la producción hormo nal de otras glándulas. Así,
la adenohipófisis segrega prolactina (indu ce la producción de leche materna )
y somatotropi na (ho rmona del crec imiento ), que actúan directamente; pero,
también, hormona s gonadótropas, que estimulan la producción en las góna-
das (ovarios o testículos ) de horm onas sexuales femeninas o masculinas. La
neurohipófisis , por su parte, libera oxitocina (estimul a la eyecció n de leche
materna y las contracciones uterinas en el momento del parto) y vasopresina
(regul a la exc rec ión de or ina por los riñon es).
Ganglios basales. Se trata de un conju nto de núcleos subcort icales (núcl eo
caudado, globo pálido , putam en, y núcleo accumbens, entre otros ) qu e se
sitú an en el lado externo del tálamo. Interv ienen en el con trol y pla nificación
del movi mi ento y están estrechamente conectados con el cerebelo, el cere-
bro medio, la co rteza cerebral y la médula espin al. Tambié n ju egan, sobre
todo a través del núcleo accumbens, un pape l fundamenta l en el aprendizaje
sI APRENDIZAJE Y DESARROU.O EN LA INFANCIA (Volum en 1)
Capitulo 1 . Naturaleza y producl6n del aprendizaje
al estar ligado a los sistemas de recompensa (liberación de dopamina , en este

caso) y extender esta información al resto del cerebro.
Sistema límbico. Se encuentra en la parte interna anterior del lóbulo temporal
de la corteza cerebral. Se compone de diversas estructuras (cuerpos mami-
lares, hipocampo , circunvolución del cíngulo, amígdala, septum ), de las que
las más importantes son el hipocampo y la amígdala. El hipocampo , de forma
parecida a un cabal lito de mar, juega un importante papel en la producción
del aprendizaje y consolidación de la memor ia. La amígdala, de tamaño y
forma de una almendra, por su parte, interviene de manera dec isiva en la
expresión de las emo ciones (sobre todo el miedo) y en la apreciac ió n de
las emociones de los demás. La acción conjunta de amígdala e hipocam po
explican la producción rápida y duradera de aprendi zaj es en situaciones de
alto contenido emociona l y el desencadenamiento de las respuestasde lucha
o huída . Además, ambas estructuras sirven para conectar el sistema nervi oso
cent ral con el periférico.
Corteza cerebral. Es la mayor estructura del cerebro. Se trata de una capa de
unos 3 milím etros de espesor que cub re externamente el resto de estru cturas
cerebrales, a excepc ión del cerebro posterior. Toda la parte del cerebro que
no co rrespon de estrictamente a la corteza se denom ina, genéricamente, ce-
rebro subcortical o áreas subcort icales, dado que se encuentran por debajo
de la corteza.
La corteza cerebral, que por su parte externa está rodeada por las menin ges,
está muy plegada sobre sí misma, form ando una serie de surcos y de c ircun-
volucione s o abu ltamientos. De esta forma , es posib le que su superfic ie de
aprox im adamente 4.4 00 cm2 tenga cabida dentro del cráneo.
Convencio nalmente, la co rteza se ha dividido en 8 lóbulo s: 2 lóbul os occip i-
tales, 2 lóbulo s temporales, 2 lóbulos parietales, y 2 lóbulos fronta les, corres-
pondiendo un miembro de cada par al hemisferio derecho y el otro miembro
al hemisferio izq uierdo (ver Figuras 1.3 y 1.4).
Los lóbulo s occip itales, que se local izan en la parte posterior del cerebro, por
enc ima del cerebelo, son esenciales para la visión. Alo j an a la corteza v isual
pri maria, que procesa la información visual procedente de los ojo s.
Los lóbulo s temporales, situados aprox imadamente detrás de las sienes, pro-
cesan la informac ión audit iva procedente de los oídos. También almacenan
información visual y la contrastan con la información proced ente de los ló -
bulos occ ipitales. Igualmente, están relacionados con la comprensión del
lenguaj e, con el reconoc imiento de caras, de números y de palabras, y con
los procesos de aprendi zaje, entre otras actividades.
Los lóbulos parietales, que ocupan la parte alta del cerebro, ti enen que ver
con la integración de la información sensorial, el procesamiento visoespa-
APRENDIZAJE Y DESARROUO EN LA INFANCIA (Volumen 1) 1
Capítulo L Naturaleza y pt"oduclón del aprendizaje 9
Cisura de Rolando
o
Surcocentral
Lóbulo temporal
Figura 1.3.
La corteza cerebral en visión lateraly en corte transve rsal.
c ial, el razonamiento matemático y la atención. La zona parietal más próxi-

ma a los lóbulos frontales se denomina corteza somatosensorial prima ria y
recibe información sobre tacto , presión, temperatura y dolor de las distintas
partes del cuerpo.
Los lóbulo s frontales, que se sitúan detrás de la frente hasta aproximadamente
la mitad del cráneo, están involucrados en la plan ificac ión de la conducta, el
razonamiento, la memoria de trabajo, y la actualizac ión de la memo ria, entre
otras activ idades. La zona frontal más próxima a los lóbu los parietales, col in-
dante con la corteza somatosensorial prima ria, se denomina corteza motora
primaria y controla los movimien tos ele cada una ele las partes del cuerpo.
1 APRENDIZAJE Y DESARROU.O EN U. INFANCIA (Volumen 1)
10 Capítulo 1. Naturaleza y produclón del aprendizaje
Cisura de Rolando
o
Córtex Surco
motor primario central
Corteza somestésica primaria
Área premotora Área del gusto
Área de asoc iación

Área prefrontal visual
Área motora del hab la

(área de Broca)
Cisura de Silvia Área sensorial del habla

(área de Wernicke )
primario
Figura 1.4.
Principales áreas de la corteza cerebral {vista lateral izquierda ).
1.2. Hemisferios cerebrales
El cerebro se divide en dos mitades anatómicamente muy parecidas: El hemisferio

cerebral izquierdo y el hemisferio cerebral derecho , que están comunicados entre sí
por un haz de unos 250 mill ones de fibras nerviosas, denominado cuerpo calloso,
aparte de por otras conexiones de menor entidad.
A partir de las pub licaciones, hacia la mitad del siglo x1x,de Wigan, Broca, y Wer-
nicke, ha sido una creencia extendida, también entre el público general, que cada
hemisferio estaba especial izado en diferentes tipos de tareas y que había poca activi-
dad compar tid a entre ellos. Así, se ha venido diciendo que el hemisferio izquierdo es
la base del lenguaje, del pensamiento intelectual, de la lógica, de la raciona lidad; en
tanto que el hemisferio derecho lo es del pensamiento no verbal, de la intuición, de la
creatividad y de las emociones. En consecuencia, se decía que las personas que actúan
de manera analítica , lógica y racional es porque preferentemente utilizan su cerebro
izquierdo, y las que son intuitivas , imaginativas y emocionales es porque preferente-
mente uti l izan su cerebro derecho.
Estas ideas, que concedían al hemisferio más utilizado la condición de domina nte,
llevaron a considerar la existencia de estilos cognitivos distintos en función del hem is-
ferio dominante y las personas podían clasificarse como de «cerebro izquierdo » o de
«cerebro derecho ». Estotuvo su repercusión, también , en el campo educat ivo y no fue-
APRENDIZAJE y DESARROUO EN LA INFANCIA (Volumen 1)
¡1 1
ron pocos los programas que se idearon, sobre todo en las décadas de los 70 y 80 del
siglo xx, para desarrollar en las escuelas el cerebro izqu ierdo, considerado superior.
Actualmente , los conocimie ntos c ientíficos indican que los dos hemisferios cere-
brales trabajan de manera conjunta en relación con cualquier tarea cognitiva , aunque
desde cada uno de ellos se consiga una mayor eficiencia en determinadas caracte-
rísticas de la tarea (Dehaene, 1997; Dav idson y Hugdahl , 2002). De todas formas, la
especialización hemi sférica no está tanto relacionada con el tipo de funci ones que
puede realizar uno u otro hemisferio cerebral como con el grado en el que se dedican
a cada una de el las (He llige, 1993 ). Ni siquiera el lenguaje, que parecía tan ligado al
hemisferio izquierdo , ha resultado de su patrim on io exclusivo, como han mostrado
casos de niño s que tras extirparles a una edad temprana (a los 3 años) el hemisferio
izquierdo han tenido un desarrollo lingüístico perfectamente normal sobre la base sólo
del hemisferio derecho (Borgstein y Grootendorst, 2002) . El estudio de otros casos de
niño s con hemisferectomía izquierda o derecha (lmmordino -Yang, 2007) muestran,
igualmente , que el hem isferio cerebral conservado puede, co n la intervención edu-
cativa adecuada, compensar con eficacia la actividad típicamente desarrollada , en
cond iciones normales, por el hemisferio ausente.
1.3. Interconexión cerebral
El cerebro hum ano es la estructura más comp leja del universo conocido. Se esti -
ma que co ntiene unos 100.000 mi llones de neuronas -esto es equi valente al número
de estrellas que cont iene una galax ia típica - , de ellas, casi un tercio en la corteza, y
un billón de célu las gliares. [A las cél ulas gl iares o células de glía o neurogl ioci tos,
tradi cionalm ente, se les había asignado la función de servir de sostén y procurar ali-
mentación a las neuron as pero, actua lmente, cada vez son más los datos a favor de
su participación, también , en la modulación de las interacciones químicas entre las
neuronas y en el establecimiento de las conexiones neuronales (Fields, 2006)].
Las neuronas están conectadas entre sí y cada neurona indiv idual puede llegar a
establecer conexión hasta con otras 10.000 neuronas. Esto nos lleva a un número de
conexio nes total en el cerebro en torno a 10' 5; esto es, 1.000 bi llones. A partir de aquí,
el número de combinac iones conec tivas o de circuitos neuronales posib les resulta
ser práct icamente infinito; algo así como 1O seguido de diez millones de ceros, una
cantida d extremadame nte alejada de 1O seguido de 79 ceros, que es el número de
partículas que se calcu la que contiene el universo conocido.
Como se verá en el siguiente Apartado, las conexiones interneuronales se realizan
a través de fibras nerviosas y su elevado número, tantas como conex iones, hace que el
total de fibras const ituya la mayor parte de la masa cerebra l. De hecho, el cerebro de
un recién nac ido tiene, aprox imadamente, el mismo número de neuronas del de un
adulto y, sin embargo, su masa es la mitad. Toda la masa adiciona l del cerebro adulto
1
21
APR ENDI ZAJE Y DESARR OU. O EN LA INFANC IA (Volumen 1)
Capitulo 1 . Naturaleza y producl6n de l aprendizaje
se corresponde, básicamente, con el crec imiento, en términos de grosor, sobre todo,

que experimentan las fib ras nerviosas en el transcurso del desarrollo.
Del total de fibr as nerv iosas, sólo unos 4 millones de fib ras conecta n el cerebro con
el exterio r. De ellas, aproximadamente 2 .5 mill ones son aferentes; esto es, transmiten
informació n desde los órganos sensoriales al cerebro. Y de éstas, la mayoría, en con-
creto 2 millon es (1 millón desde cada ojo ) transmiten información visual. El otro 1.5
millone s de fibras, que conect an al cerebro con el exterior, son eferentes o de salida
y transmit en informa ción hacia los ó rganos efectores, fu ndamentalmente músculos
y glándulas, que hacen posible la respuesta comportamenta l ante las demandas am-
bientales. El resto de fib ras, que son la inmensa mayoría, dan soporte a conexiones
interneuronales internas que median entre las entradas y las salid as. Y es en esta in-
termedi ación en lo que consiste la mayor parte de nuestra activid ad cerebral. No en
vano, de cada 100 millones de fibr as sólo una conecta, bien en sentid o aferente o bien
en sentido eferente, al cerebro con el exterior (lo que incl uye, obviamente, al resto del
o rganismo). Nuestro cerebro, en definiti va, está fundamental mente conectado y en
comunic ació n permanente consigo mismo.
Esta vasta e intrin cada red de conexiones internas parece estructurarse en torno a
tres grandes o rdenaciones topoló gicas (Edelman y Tononi, 2000 ):
Una de estas o rdenac iones la co nstitu ye el sistema talamocortical , que está for-
mado por una densa red de co nexiones en las que están imp licadas neuronas de la
corteza y del tálamo. Esta red se organiza a varios niveles. En un prim er nivel están
interconectadas neuron as indi vidu ales de la corteza o del tálamo que procesan un
determinado tipo de inform ación muy concreto. Los grupos neuronales así formados
se inte rco nectan a través de determin adas neuro nas «portavoces» del grupo con otros
grupos de la corteza o del tálamo, dependiendo la intensidad de la interconexió n de
la afinid ad funcional de los grupos. La mayor interco nexió n de grupos funcionalme nte
afines define áreas cortica les o del tálamo caracterizadas por cie rta especializac ión
fun cional. Finalmente, las distintas áreas corticales están interco nectadas entre sí y con
las áreas o núcleos talámicos funcionalmente equ ivalentes.
Todo este conjun to de interconexiones a distintos niveles forman una única y den-
sa red en la que todo está conectado con todo, pero, al mi smo tiempo , se mantiene
la especific idad funcional loca l de di stin to nivel. Esto garant iza, por una parte, que
cualquier inform ació n que alcance a la red en alguno de sus punto s sea sentida inme-
diatamente en to da la red y, po r otra, que la respuesta a la misma, aunque única , sea
producto de su procesamiento por un gran número de partes funcionalmen te especia-
lizadas trabaj ando a distintos niveles de compl ejidad o rganizacional.
Una segunda ordenación topológica está co nstituid a por las conex io nes, medi ante
haces de fibr as largas y paralelas, q ue enlazan directamente la corteza co n dive rsas
estructuras subcorticales co mo el cerebelo, los ganglios basales y el sistema límbico .
De vuelta a la corteza, algunos de estos haces pasan previamente por el tálamo en
tanto que otros la alcanzan de forma directa.
Finalmente, de acuerdo con las formas anatómicas que adquieren, aunque
hasta ahora no se ha conseguido una clasificación precisa, se estima que puedan
existir unos 50 tipos diferentes de neuronas. Las neuronas se consideran de un tipo
si sus rasgos anatómicos caen dentro de un determinado rango de variación, pero
pueden diferir entre sí grandemente. De hecho, es posible decir que no existen dos
neuronas iguales.
Independientemente de la variabilidad neuronal existente en función de los ante
riores criterios, en toda neurona cabe distinguir tres partes: El soma o cuerpo
celular, las dendritas y el axón (ver Figura 1.5).
El soma celular, que suele medir unos 50 micrones (milésimas de milímetro)
de diámetro, contiene el núcleo con el ADN y también es el lugar donde se
produce la síntesis de proteínas.
Las dendritas son extensiones del cuerpo celular en forma de ramificaciones
de longitud variable, que puede oscilar entre unos cuantos y unos cientos de
micrones. Los extremos de esta compleja estructura arbórea, en una neurona típica,
pueden llegar a ser miles y, dado que estas ramificaciones dendríticas contienen
los puntos de conexión interneuronal, resulta que una neurona puede recibir
información de miles de otras neuronas.
APRENDI ZAJE y DESARROUO EN LA I NFANCIA (Volumen 1)
¡1 1
neuronas} con las que están conectadas, y fruto del complejo juego de interconexiones
neurona les (en e l que juegan un papel fundamental los circuitos de reentrada , que
posibilitan el intercambio cont inuo de señales paralelas entre áreas del cerebro con
conexiones recíprocas permitiendo, de ese modo, la sincronización y coordinac ión
general de la actividad de dist intos grupos de neuronas activas distribuidas entre nu-
merosas áreas funcionalmente especializadas del cerebro y es la base de la integración
de los procesos perceptua les y motores} pueden, finalmente, activarse determinadas
neuronas eferentes que producen una respuesta comportamental concreta . El compor-
tamiento y sus efectos p roveen de nueva información al cerebro, que sirve de retroali-
mentación para ajustar las respuestasa un cada vez mayor éxito adaptativo.
Toda esta actividad cerebral co nsiste, en definitiva, en la activación de determina-
dos circu itos neuronales de entre los prácticamente infinitos posibles. La producción
de estos determinados circuitos depende de la intensidad de las conexiones sinápticas
establecidas ent re las neuronas y esta intensidad, a su vez, es producto de la historia
de comunicación sináptica de unas neuronas con otras.
La historia de expe rienc ias del sujeto en su interacción con el medio equivale, a
nivel neuronal, a una particular historia de comunicac iones sinápticas. Aquellas neu-
ronas que ent re sí han tenido una gran comunicación en térm inos cuantitativos o cua-
litativos fortalece n su conex ión mediante el desarrollo de sinapsis más intensas que,
como se vio en el Apartado 2 de este mismo Capítu lo, se concretan en determinado s
cambios anatóm icos y fisiológ icos en los terminales (axónicos y dendríticos } celu lares
imp licados. Por el contrario, las neuronas que entre sí han tenido escasa o nula comu-
nicación debilitan paulatinamente su conexión hasta el punto de extinguirse anatómi-
camente las sinapsis.
El nivel de comunicación o de activación interneuronal es el fenóme no respon-
sable de la formación de nuevas sinapsis (lo que se conoce con el nomb re de sinap-
togénesis), del fortalecimiento o el debi litamiento de otras ya existentes, y de la eli-
minació n de aquellas no utilizadas. Pero este nivel de comunicación o de activac ión
interneuronal no sólo tiene consecuencias sobre las sinapsis sino, además, sobre las
neuronas completas. Las neuronas que han ido perdiendo actividad en sus d iversas
sinapsis pueden, con el desuso, llegar a morir. Por el contrario, la gran activación ex-
perimentada por las neuronas de determinada área cerebral favorece el nacimiento de
nuevas neuronas (lo que se denom ina neurogénesis ) en ese área.
Todas estas posib ilidades de cambios anatómicos y fisiológicos en el cerebro se
conoce con el nombre de plasticidad neuronal o neuroplasticidad , y es la base del
aprendizaje (Kandel et al., 1996 ). El cerebro conserva su p lasticidad a lo largo de toda
la vida y ello posibilita que el aprendizaje tenga lugar, también , a lo largo de toda ella
aunque, en cada etapa del ciclo v ital, se produzca de forma algo diferente.
El cerebro, po r tanto, lejos de ser un órgano estático, está cont inuamente cambian-
do en respuesta a las demandas ambientales. Continuamente está creando nuevas si-
napsis, el iminando otras, fortaleciendo las más usadas y debilitando las menos activas;
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81
APRENDIZAJE Y DESARROU.O EN LA INFANCIA (Volum en 1)
incluso eliminando neuronas inactivas y creando otras donde la actividad es intensa.

Esto es, continuamente estamos aprendiendo.
Un aprendizaje particular co nsiste en el establecimi ento o consolidación de una
ruta eficiente de comu ni cación interneuronal facilitadora de la producción de un de-
termin ado patrón de activación cerebral. Esta ruta se extiende por entre un número
determinado de neuronas (una red neuronal ) y ha llegado a establecerse a partir de
una particu lar historia de com unicaciones sinápticas entre esas neuronas equiva lente
a c iertas experienc ias del sujeto en su interacción con el medio . Esta hi storia de co-
municaciones es la responsable del desarrollo de intensidades sinápticas muy precisas
determinantes, a su vez, de que cada neurona sólo se active cuando recib e un input
o estimulación de entrada muy definido. Cualqui era de nuestros aprendizaje, en defi-
niti va, radica en la configuración particular adoptada por cada una de las conexiones
sinápt icas contenidas en una determinada población o red neuronal. Desde el apren-
dizaje referido al hecho más co ncreto y singular hasta el referido a las reglas más abs-
tractas figuran todos de esa forma en el cerebro. Cada neuro na o unidad componen te
de la red actúa como un interruptor sencillo cuya función consiste en reci bir una en-
trada y activa rse o no, pero la activación de cada unidad aislada no tiene significación
psico lógica alguna, sino sólo el patrón de actividad que se expande por la red. Los
aprendizajes , en definitiva , proporcionan rutas eficie ntes de comunicación interneu-
rona l facili tado ras de la producción de determinados patron es de activación cerebral.
Muchas de las neuronas que componen una red pueden formar parte, también ,
de otras redes (recordemos que una sola neurona puede llegar a conectar con hasta
10.000 otras neuro nas). Así, cada aprendizaje está co nectado con otros muchos apren-
dizajes a través de las un idades com unes que comparten, de modo que la act ivac ión
de uno de estos aprendizajes puede act ivar a otros muchos por propagac ión de la
activ idad a través de las unidade s compa rtidas. [Evidentemente, es más fácil que la
activac ión de un aprendi zaje se extienda a otros con los que comparte un mayor nú-
mero de conexiones].
Los diferen tes aprendizaj es que el suj eto va adquiriendo en su historia de interac-
ciones con el ambiente guardan entre sí distintos grados de simil itud en función del
número de conexiones y de los pesos de estasco nexio nes que compa rten y este grado
de simi litud se traduce, también, en los efectos que tienen sobre la actividad adaptativa
del sujeto en su medio; esto es, en tanto que facilitan la adaptación del sistema ante
cond iciones o demandas similares del ambi ente. No obstante, a pesar del difer ente
grado de simi litud que se puede dar entre los distintos aprendizaj es que componen el
sistema, todos ellos están interconecta dos entre sí, a través de las conexiones compar-
tidas, formando un sistema integrado, único y globa l cuya situación de conjunto en un
momento dado representa una particular instantánea del desarrollo personal.
Ade más, co mo se dijo líneas atrás, el sistema, en absoluto, se correspond e con un
conjunto de aprendizajes estable, sino que se trata de un sistema dinámi co, en con-
tinuo camb io, que permanentemente está modificando los pesos de las conexione s y
1
19
estableciendo nuevas conex iones como resultado de su continua interacción con el

medio. Esto signifi ca que una persona no permanece inal terada, siempre la misma,
sino que va modificándose , evolucionando, a medida que aprende. Se puede decir
que somos el resultado de los aprendizajes que hemos ido adquir iendo en el trans-
curso de nuestra histor ia de interacción con el medio. Por la misma razón, no hay
dos personas iguales. Incluso los gemelos idéntico s llegan a desarrollar cerebros bien
distinto s porque cada aprendiza je es único en cada ser humano como lo es la vivencia
experienc ia! concreta de la que surge.
20 1 APRENDIZAJE Y DESARROU.O EN LA INFANCIA (Volum en 1)
1. Sobre un mapa del cerebro, sitúe Vd. las estructuras de l cerebro posterior estu-
diadas en el Capítulo.
2. Ídem respecto de las estructuras del cerebro medio.
3. Ídem respecto de las estructuras del cerebro anterio r.
4. Dibuje sobre un mapa del cerebro las tres grandes ordenaciones topológicas de
la interconexión cerebral.
5. Dibuje dos neuronas en conexión sináptica y señale las princip ales estructuras
de cada una de ellas.
6. Realice un resumen escrito de l proceso de co muni cac ión sináptica.
7. Acceda a alguna de las rep resentaciones del cerebro en 3D disponibles en el
Curso Virtual e identifique las distintas estructuras cerebrales estud iadas en el
Capítu lo.
8 . Realice una exposición escrita , utilizando sus palabras, acerca de la naturaleza
y producción del aprendizaje.
9. Haga un listado con aq uellas cuestiones tratadas en el Capítulo que más le han
llamado la atenc ión. Respec to de cada una de ellas, respo nda: ¡Por qué le ha
llamado la atención especialment e?¡Qué conocimie ntos, creencias o ideas pre-
vias tenía al respecto?
1O. Como profesional o futuro profesional de la educac ión, ¡Qué le ha apo rtado
este Capítulo en orden a la mejora de la educación? Arguméntelo en forma de
ensayo.
Aprendizaje en la
infancia
Daniel Anaya Nieto t
ESQUEMA/ CONTENIDOS
BREVE INTRODUCCIÓN
1. ESTRUCTURAS Y PROCEDIMIENTOS DEL APRENDIZAJE EN LA INFANCIA
2 . PERÍODOS SENSIBLES
3 . PROMOCIÓN DEL APRENDIZAJE EN LA INFANCIA
APRENDIZAJE y DESARROUO EN LA INFANCIA (Volum en 1)
Cap itulo 2 . Aprendizaje en la Infancia
123
BREVE INTRODUCCIÓN
Este Capítulo está dedicado a presentar las características del aprendizaje en la

etapa vital de la infancia, a partir de las estructuras y procedimiento s del aprendizaje
presentes en la misma. También se presentan las vías de promoc ión del aprendizaje en
esta etapa y el papel de la educac ión al respecto.
Con el estudio del mismo se pretende que los estudiantes sean capaces de:
Definir y expl icar las caracterísicas del aprendizaje en la infancia .
Expli car el papel de la educación en la promoción del aprend izaje en esta etapa
de la vida
1. ESTRUCTURAS Y PROCEDIMIENTOS DEL APRENDIZAJE

EN LA INFANCIA
Como se expuso en los capítulo s precedentes, poco después de la co ncepc ión

comienzan a generarse las neuronas (neurogénesis) y durante el período comp rendid o
entre la 1Oª y la 26ª semanas de embarazo tiene lugar la mayor producción de neuro-
nas, que se estima a un ritmo de 250 .000 neuronas por minut o . En el instante del na-
cimiento el ser humano tiene aproximad amente el núme ro de neuronas que tendrá su
cerebro adulto , aunque en algunas zonas como el cerebelo y el hipocamp o el proceso
de neurogénesis sea todavía notabl e después del nacimi ento.
La diferencia de peso entre el cerebro de un recién nacido y el de un adulto se
debe, por consiguiente, no tanto al número de neurona s como al crec imiento de las
fibras nerv iosas que conectan a unas neuronas co n otras, fundam entalmente debido a
su engrosamiento como efecto del proceso de mielini zac ión que, como se indicó en el
anterior Capítulo , tiene una enorm e impor tancia para la activ idad cerebral, dado que
4 Capitulo 2. Aprendizaje en la Infancia
posibil ita a los axones una velocidad de transmisión que puede llegar a ser hasta 100
veces superior a la de los axones no aislados. Se puede decir, por tanto , que las co-
nexiones neurona les son realmente operat ivas a partir de que están mielini zadas. Este
proceso de mieli nizac ión ocurre a buen ritmo durante los primeros años postnatales,
de modo que a los 6 años el cerebro ya ha alcanzado, aproxim adamente, el 90 por
ciento del tamaño adulto.
El crec imi ento sináptico y la mielinización, sin embargo, no ocurren al mismo
tiempo en todas las partes del cerebro, sino que cada zona sigue una secuenci a tem-
po ral dif erente (Goswami, 2004b ). De este modo , las áreas de la corteza cerebral
responsables de la elaboración primaria de la información sensorial procedente de
los sentidos (áreas sensorial es pr im arias) y las responsables de los mov imien tos más
elem entales (áreas motoras primarias) se encuentran en gran parte mielinizadas en el
momento de nacer, así como partes del cerebelo, el tálamo y las fibras que conectan
la corteza y los ganglios basales con la médula espinal y los nervios periféricos a través
de los que se controlan las diversas func iones corporales, co mo la respiración y la re-
gulación de los ritmos cardíacos. Esto posibilita al recién nac ido realizar una serie de
funciones que son vitales para su superviv encia inicial, como las relacionada s con la
respiración, los c iclos de sueño y vigilia, el ll anto, la succ ión y digestión, el reconoci-
miento del olor y de la voz materna, y la realización de mov imient os motores básicos
de las extremidad es superio res e inferio res.
Posteriormente, durante la infancia , tiene lugar la mieliniza ción de las áreas secun-
darias situadas en los lóbulos occ ipitales, temporales y parietales de la corteza, que
se enca rgan de integrar y elaborar la informa ción proceden te de las áreas sensoriales
y motoras primarias, con lo que se consigue una cada vez mayor y mejor actividad
interactiva con el medio ambiente.
Finalmente, en la adolescencia la mieliniz ación alcanza a los lóbulo s frontales,
donde se produ ce el máximo nive l de procesamiento de información, aunque algunas
de sus zonas (la parte prefront al, fund amentalmente) se compl etan y, por tanto, con-
siguen unirse fun ciona lmente de manera total con el resto del cerebro bien entrada la
juventud.
Se acaba de decir q ue, en el instante del nacim iento, el ser humano tiene aproxi-
madamente el mi smo número de neuronas que tendrá su cerebro adulto. Sin emb argo,
du rante el proceso de neurogénesis prenatal llegan a produci rse, como se indic ó en el
anterior Capítulo, muchas más neuronas de las presentes en el momen to del nacimien-
to. De ellas, no obstante, só lo sobrev iven las que han llegado a establecer conexiones
con otras neuronas. Estasconex iones están genéticamente dirig idas pero, tamb ién, son
dependi entes del med io ambiente intrauterino, que está caracterizado por la nutric ión
materna, producc ión hormonal materna, consumo de sustancias psicoactivas, niveles
de estrés y estilo general de vida de la madre. Como han demostrado d iversos estudi os,
el feto en el vientre materno es, además, capaz de captar estímulos olfativos y gusta-
ti vos presentes en el líquido amniótico y de reaccionar ante ellos; como así, también,
APRENDI ZAJE y DESARROUO EN LA I NFANCIA (Volum en 1)
l
2s
en relación con los estímulos táctiles que lo rodean y en relación con los sonidos que
se producen tanto dentro como fuera del cuerpo materno (Lecanuet, 1996; Kisilisky
et al., 2004; Schaal, 2000; Spitzer, 2002a ). Como además prueban estos estudios, los
aprendizajes adquiridos relacionados con estos estímulos se mant ienen y son recorda-
dos después del nacimien to.
El conjunto de conexiones o aprendizajes establecidos en la etapa prenatal cons-
tituye la base sobre la que se irán incorporando los nuevos aprendizajes tras el naci-
miento . El cerebro al nacer está lejos, por consiguiente , de ser una tabula rasa y la im-
po rtancia de este bagaje hace realmente esenciales todas las precauciones y cuidados
relativos a la alimentac ión, estilo de v ida y b ienestar materno durante el embarazo .
Tras el nacimiento se produce tal espectacular proliferación de conexiones entre
las neuronas que el número de conexiones del cerebro de un bebé puede llegar a ser
el doble del de un adu lto. A lo largo del segundo y tercer año de vida se produce una
impor tante poda de estasconexiones, en el transcurso de la cual sólo sobreviven aqué-
llas que, debido a su activación, han logrado consolidarse. Estaactivación es producto
de la interacción entre factores genéticos y ambienta les, que es única para cada niño,
po r lo que la red resultante de conexiones fuertemente establecidas entre neuronas es
tamb ién específica de cada individuo (Reid y Belsky, 2002; Rutter, 2002 ).
Esta red de aprendizajes es la base desde la que se analizarán las posteriores ex-
perienc ias y desde la que se irán inco rporando nuevos aprend izajes al sistema, el
cual, a su vez, va evolucionando y modificándose en su globa lidad conforme dichas
incorporaciones se van produc iendo. Las experiencias de los primeros años son, por
consiguiente, de una gran importancia porque, aunque el programa genético di rija el
proceso de conexiones, es la exposición reiterada a determinados estímulos la que, en
interacción con aquélla, determina las conexiones que salen fortalec idas del proceso
de poda. Sólo las sinapsis que han mantenido actividad se consol idan y esto es depen-
diente del tipo de información procesada, que conl leva una especial implicación de
unas determinadas neuronas sobre otras. Una rica red de conexiones (de aprendizajes)
puede ser promovida, en consecuencia , desde el manejo de una variada y abunda nte
información asociada a un entorno experiencia lmente apropiado desde el nacimiento .
Igualmente, el proceso de mielinización parece depender, también , de la experiencia
(Stevens y Field, 2000 ).
2. PERÍODOS SENSIBLES
A lo largo del desarrollo existen ciertos momentos o períodos especialmente ópti-

mos para la producc ión de determinados aprendizajes y la mayoría de estos períodos
se sitúa en los años infantiles. Esto no quiere decir que esos aprendizajes tengan for-
zosamente que ocurrir duran te sus períodos óptimos correspondientes y que, pasados
éstos, si no han tenido lugar sea ya imposible adquirirlos. Los aprendizajes pueden ad-
Capitulo 2. Aprendizaje en la Infancia
quirirse en momentos posteriores del desarrollo fuera de esos períodos óptimos pero,
generalmente, el lo conlleva más tiempo y más recursos cognitivos, con implica ción de
áreas cerebrales distintas y, además, los aprendizajes pueden no ser exactamente del
mismo tipo y no ser tan efectivos (Blakemore y Frith, 2005). Esta posibilidad de apren-
dizaje fuera de sus correspondientes períodos óptimos ha llevado a que actualmente
se denomine a estos momento s como «período s sensibles» en lugar de mantener la
ant igua denominación de «períodos críticos», dado que esta última parece encerrar
la idea de excl usividad y, por tanto, la imposibilidad de aprendizaje traspasados los
límites de su correspondiente lapso temporal.
Los períodos sensib les son momento s en el desarrollo del cerebro en los que se
da una elevada plasticidad en determinadas zonas cerebrales, que permite que las
experienc ias interactivas con el ambiente produzcan, entre las neuronas implicadas,
conexiones (aprendizajes) permanentes y a gran escala con gran facil idad (lto, 2004).
Es fundamental, por consiguiente, que du rante esos períodos se faciliten las oportu-
nas experiencias para que se establezcan circuitos neuronales especializados en el
procesamiento , integración y almacenamiento de determinados tipos de informa ció n,
los cuales, una vez mielinizados, lo que les confiere una mayor func ionalidad (mayor
velocidad y efic iencia en la tranmisión de la información), queden fijados de manera
permanente.
El importante desarrollo cerebral, en términos del establecimiento de aprendizajes
(conexiones neuronales), que tiene lugar, promovido por la experiencia, durante los
períodos sensibles, dota al individuo de mayores posib ilida des de aprendizajes futu-
ros relacionados con los anteriores; es decir, las experiencias de un determ inado tipo
desarrollan el cerebro en un determinado sentido y este mayor desarrollo cerebral po-
sibilita afrontar nuevas y más complejas experiencias en esa línea, con la consigu iente
formación e integración de nuevos aprendizajes que dan como resultado, a su vez,
un mayor desarrollo cerebral para afrontar otras experiencias más complejas y, así,
sucesivamente. Se produ ce, en consecuenc ia, una continua retroali mentación entre
experienc ia y desarrollo, entre aprendizaje y capacidad de aprender.
Parece ser que los dos p rim eros años tras el nacimiento son especialmente sensibles
para el establecimiento de co nexion es neuronales importante s para el control motor,
el desarrollo del lenguaje, la modulación de las emoci ones, los procesos de atención
y percepc ión, y para el desarrollo social (Davies, 2002).
En relación con el lenguaje, que ha sido uno de los fenómenos hasta ahora más
estudiados, los hallazgos indican que el primer año de vida extrauterina es un período
extremadamente sensible para el aprendi zaje de los sonidos del habla. Durant e los pri-
meros meses tras el nacimiento, los bebés son capaces de distinguir igual de bien los
sonidos de cualquier idioma; sin embargo, hacia el fina l de ese primer año, se pierde
la capacidad para discr imin ar entre sonidos a los qu e no han sido expuestos, en tanto
que se aumenta la finura con la que se distinguen los sonidos de la lengua materna
(Cheour et al., 1998; Dehaene-Lambertz et al., 2002; Werker, 2002).
APRENDIZAJE y DESARROUO EN LA INFAN CIA (Volum en 1)
Capitulo 2 . Aprendizaje en la Infancia
127
A partir de esta edad cont inúa, no obstante, la posibilidad de aprender a distinguir

los sonidos de un idioma extranj ero, incl uso en la etapa adulta, aunque, eso sí, sea a
costa de un mayor esfuerzo (mayor activ idad cerebral e impl icación de más áreas del
cerebro). Además, dado que el aprendi zaje de los nuevos sonidos t iene como referente
el sistema de sonidos ya aprendidos de la lengua materna, su expresión, sobre todo
cuando el aprendiza je sucede aprox imadamente después de los 5 años de edad, va a
rezumar siempre el acento característico del idiom a nativo, aunque en esto las dife-
rencias pueden ser grandes de unas personas a otras independientemente de la edad
a la que hayan aprendid o el segundo idi oma. [Se ha especulado con la posibil idad de
mantener la sensibi lidad hacia los sonid os de idiomas extranjeros proc urando estos
sonios a los niños duran te el período sensible, por ejemp lo, med iante grabacio nes. Sin
embargo , a día de hoy, no hay evidencias de que esto sea efectivo. Por otra parte, aun-
que algu ien esté desde el nacimiento expuesto a dos lenguas, sólo una de ellas llega a
alcanzar el estatus de lengua materna, po r lo que el b ilingüismo puro , que supone la
exacta equipa ración a nivel de los aprend izajes subyacentes al dominio de una y otra
lengua, senc ill amente, no existe (Blakemo re y Frith, 2005)].
En definitiva, el ser humano viene al mundo con un cerebro perfectamente equipa-
do para aprender igual de bien cualqu ier idioma ; pero será la experiencia con una len-
gua parti cu lar la que gu íe en un sentido determinad o el desarrollo de las conexio nes
neuronales (aprendizajes ) relac io nadas con el lenguaje. [Aparte de para discriminar
sonido s, los recién nacidos son también capaces de di scriminar entre diferente s ritmos
y ento naciones, de distinguir la lengua materna de entre ot ras lenguas y de reconocer
la voz de la madre, debido a los aprendi zajes establecidos duran te la etapa intra ute-
rina, fundament almente el último trimestre de vida fetal, a partir de los sonidos que
son captados desde dentro del útero (Dehaene-Lambertz et al., 2002 ; Kisili sky et al.,
2004 )].
Otro aspecto del lenguaje para el que los cerebros infantil es están tempranamente
equipados es la gramática,que se adquiere conjuntamente co n el sistema de sonidos.
Uno de los mecanismos cerebrales utilizado para el establecimiento de las propieda-
des morfológi cas y sintácticas (gramat icales) de la lengua es la extracc ión de regulari-
dades en la señal hablad a, mecanismo que se ha probado presente ya en ni ños de 8
meses. Hasta los 3 años de edad es un período especialmente sensibl e para aprender
la gramática con gran facilid ad y en esto están implica das, fun damentalmente, regio-
nes frontales del hemisferio izquier do . A partir de esta edad, el procesamiento de la
información gramatica l va requiriendo la particip ación conj unta de zonas simi lares del
hem isferio derecho cada vez más ampl ias, lo que indi ca que, conforme avanza la edad
de los individuos , el aprendiza je gramatical requiere de un mayor esfuerzo (mayor
activ idad cerebra l e implicación de más áreas del cerebro) y el uso de estrategias neu-
ronales di stintas, que son menos efect ivas (Bailey et al., 200 1; Nevi lle y Bruer, 200 1).
De hecho, se ha comproba do que las personas que muestran una activación co njunt a
de las zonas fronta les de ambos hemisferi os cerebrales cuando emplean el lenguaje
presentan, signif icativamente, mayores dificultades en el uso correcto de la gramática.
Los datos indican, entonces, que a mayor retraso en la edad de aprendiza je de

la gramática más bilateral es la actividad cerebral correspondien te y, por tanto, más
dificultoso y meno s efectivo ese aprendizaje. Esto es especialmente importante en
relación con el aprendiza je de un idiom a extranjero -e l aprendizaje gramatical de
la lengua materna se realiza, generalmen te, sin difi cultad du rante el período sensi-
ble- , c uya gramática será más fácil y rápidamente aprend ida cuanto antes sea ex-
puesto el indi vi duo a ell a. Es realmente complicado, en efecto, alcanzar la agilidad
y correcc ión sufi ciente en el uso de la gramática con una exposición a un segundo
idioma después de los 13 años. Pasadaesa edad es también prácticamente impos ible
el aprendizaje completo del lenguaje, aún con la apl icación de todos los esfuerzos
y apoyos posibles, como han revelado los casos de niños que han sobrevivido lejos
del contacto social norma l y, po r tanto, privados de cualquier experiencia lingüística
(Mestel, 1995).
Otros aspectos del lenguaje, sin embargo, pueden adquirirse con la misma efecti-
vidad a lo largo de toda la vida. Estees el caso del vocabu lario y de la semántica en
general, cuyo procesamiento activa las mismas áreas laterales posterior es de ambos
hemisferios cerebrales independientemente de la edad.
Dentro de los procesos de atenció n y percepc ión, una cuestión bien estudi ada en
relación con los períodos sensibles ha sido el aprendizaje relativo al reconocimiento
de caras. Los recién nacidos poseen ya las estructuras neurona les básicas para el re-
conocimiento de caras que, a partir de los 2 meses, se sitúan, fundamentalmente, en
la parte posterior lateral del hemisferio derecho (córtex fusiforme). Hasta los 6 meses,
aproximadamente , los bebés son capaces de distinguir igual de bien entre rostros hu-
manos de cualquier raza e, inclu so, entre rostro s de monos; sin embargo, entre los 6
y los 9 meses se produce un afinam iento en la distin ción entre rostros habituales en
detrim ento de la distinción entre rostros no habitual es, de modo que, a parti r de los 9
meses, empiezan a parecerse cada vez más todas las caras de monos y, también, todas
las caras de personas de otras razas (De Haan et al., 2002; Pascalis et al., 2002), como
ocurre a los adultos, para los que todas las caras de monos son iguales y, también , to-
das las caras de personas de otras razas parecen similares (por ejemplo , a los europeos
todos los chin os o todos los japoneses nos parecen iguales).
La experiencia con estímulos de un determinado tipo promueve la formación de
aprendizajes en esa línea, al tiempo que se pierden (proceso de poda) las conexio nes
que no se utili zan. Esto tiene una gran eficac ia adaptativa porque permite la discrimi-
nación fina y rápida entre estímulo s important es, que se presentan con mucha frecuen-
cia en el entorno inmed iato, sin la interferencia de conex iones poco útiles que, por
otra parte, estarían ocupando un espacio con poca o nula rentabi lidad. [Este fenómeno
es similar a lo ocurrido con los sonidos del habla, como se v io anteriormente].
El período sensible para la discrimin ación de rostros parece tener lugar, po r co nsi-
guiente, hasta los 9 meses. Estudios realizados co n bebés que, debid o a la presencia
de cataratas en los ojos, estuvieron desde el nacimiento p rivados de visió n hasta que
129
fueron operados al filo de los 9 meses (la operación no se realizó antes para evitar ries-
gos médicos), aunque desarrollaron rápidamente la visión y aprend ieron a discriminar
rostros, la capacidad para distinguir finamente entre detalles faciales quedó mermada
de forma permanente.
Durante los p rim eros años infantiles se produce , en definitiva, una verdadera explo-
sión de aprendizajes en el cerebro y muchos de ellos tienen lugar, de manera óptima,
en determinados momentos (períodos sensibles), como los relacionados con algunos
aspectos del lenguaje o co n el reconocimiento de caras. Si esto no es así, los aprendi-
zajes relativos a esas cuestiones pueden ocurrir también en otros momentos pero, en
absoluto, serán exactamente equivalentes a aquéllos.
3. PROMOCIÓN DEL APRENDIZAJE EN LA INFANCIA
El desarrollo cerebral , en términ os de aprendizaje , que tiene lugar durante la in-

fancia es extraord inario debido a la alta tasa metabólica y a la alta capacidad para la
conect ividad sináptica propias del cerebro en estas edades (NSCD, 2005). Durante
estos años se establecen las co nexiones básicas entre miles de millones de neuronas,
que fijará n las sendas del desarrol lo futuro.
El desarrollo alcanzado en este importante y sensible período , sin embargo, es
dependiente de la estimulación ambiental en interacción con los factores genéticos.
Esdeseable, por consig uiente, que el individuo esté rodeado de un ambien te ri co que
aporte el mayor número y variedad de experiencias multisensoriales como sea posible.
Una mayor variedad de experiencias sensori ales promu eve la formación de un mayor
núm ero de sinapsis y la exposició n repetida a la experiencia es el mejor medio para el
fortalecimiento y consolidación de las conexiones neuronales que, una vez mieliniza-
das, quedarán plenamente operativas.
Son muchos los datos acumulados acerca de los serios perju icios que sobre el de-
sarrollo tiene la ausencia de una estim ulación ambiental apropiada. Los entornos esti-
mularmente empobrecidos pueden alterar el crecimiento y funcionamiento cerebral y
causar retrasos en el desarrollo o un bajo rendimiento en las tareas propias de la edad .
Así, se ha enco ntrado que los niños que han viv ido en entornos caracterizados po r la
ausencia de adecuadas condic iones de alim entación y de salubridad, falta de cariño y
de contacto social , y escasa estimulación sensorial presentan una mayor probabi lidad
de padecer retrasos significativos en el aprendizaje de destrezas relacionadas con la
locomoción y el lenguaje y de habilidades relativas al desarrollo cogni tivo, emocio nal
y social. Además, que la gravedad de estos retrasos está directamente relacionada con
el tiempo transcurrido en esta situación de precariedad (Davies, 2002; Rutter, 2002;
Rutter y O 'Connor, 2004 ). Aun así, estos estudios también muestran que es posible la
recuperación en gran parte mediante los oportunos tratamientos rehabil itadores y, en
mayor medida , cuanto antes se prod uce la liberación de ese contexto negativo.
30 1 APRENDIZAJE Y DESARR OU.O EN LA INFANC IA (Volum en 1)
Aparte de las deficiencias alimentarias e higi énicas, los factores de riesgo más sig-
nificativo s asociados con el deterioro del desarrollo infantil tienen que ver con la falta
de relación afecti va y de cuidado personal indi vidu ali zado, co ntinu ados a lo largo del
tiempo , por parte de un adulto; con la falta de relacione s sociales facilit adoras de la
conversación y el juego recíproco; con la ausencia o desvirtuación de los principios
mo rales en el ento rno de crianza, situació n favorecedora de conductas desadaptativas;
y con un mal clima social entre los miembros del grupo fami liar o del grupo social
encargado de la crianza, en cuyo marco el niño es co ntinu amente util izado de chivo
expiatorio o como centro de descarga de la negativi dad del grupo (ibídem ). Estas si-
tuaciones, evidentemente, deberán ser evitadas a toda costa o corregidas de manera
inmediata si en algún momento han llegado a producirse . Los servicios sociales com-
petentes tienen aquí una labor prioritari a.
Las condicione s ambientales adecuadas deben de estar presentes ya en la etapa
fetal y, en este sentido, son muy importantes las medid as dir igidas a propo rcionar a
las futuras madres una alimentaci ón rica y equili brada, condicione s de vida higié nica,
prot ección contra las enfermedades infecciosas, evitac ión del consumo de neurotoxi-
nas, ev itación de la exposició n a contaminantes, evitació n de situacio nes estresantes,
y cuidado de su salud general. Entre las acciones que los organismos sociales compe-
tentes deben emprender para hacer efectivas esas medidas deberá estar, sin duda, la
formación de las futur as madres para su autoc uidado , que se ha constatado como uno
de los factores más influ yentes en el correc to desarrollo fetal.
Tras el naci miento, la promoción del aprendizaje tiene que ver con la facil itac ión
de un ento rno capaz de propo rcionar las múltiples y variadas experiencias que garan-
ti cen el extraordinario desarrollo propio de estos años. Esto no qui ere decir que haya
que situar a los niñ os en entornos artific ialmente enrique cido s en exceso. En tanto
que sí que hay datos concl uyentes acerca de los efectos perniciosos de los ambi entes
empobrec idos, no hay pruebas de que los ambientes sobreenriq ueci dos aporten be-
neficios extras al desarrollo cerebral (Blakemore y Frith, 2005), com o tampoco existen
evidencias acerca de las pretendidas bondades de multitud de productos y programas
que se comercializ an bajo el reclamo de que incrementan la inteligencia de los niños
(Goswami, 2004, 2005).
Asegurada la protección frente a los factores de riesgo antes citados, son importan-
tes las actuaciones diri gidas a facilit ar oportunid ades de juego y de interacción social
con los iguales (y con adulto s); situaciones que promuevan experiencias diversas de
escucha y habla del lenguaje; dife rentes modelo s adultos positivos; la expresión y sa-
ti sfacción de la curio sidad infantil ; y la comprensión co ncept ual y la habilid ad verbal
para describir las experiencias pasadas y el mundo circunda nte.
Desde el contexto escolar es también muy import ante relacionar el aprendizaj e
form al co n el rico y mayoritario aprendizaje informal propio de estas edades; escu-
char a los niños; establecer líneas de coor dinació n con los padres y demás miembros
de la famili a; celebrar la diversidad; proceder desde lo simple a lo comp lej o (sólo se
131
aprende lo que se puede procesar y, en los primeros años, el cerebro sólo es capaz de
procesar estructuras simples; conforme se va desarrollando irá siendo capaz de pro -
cesar con tenidos cada vez más co mpl ejo s); proporcionar instrucc io nes específicas; y
emplear estrategias de recuerdo y de repeti ció n. [Recuérdese que el forta lecimiento de
las sinapsis se cons igue mediante la repetida activación de esas sinapsis. Las co nexio-
nes que no se utili zan se pi erden o se deb ilit an, en tanto que las co nex iones que son
frecuentemente uti I izadas se vue lven cada vez más robu stas y eficientes . El aprendiz a-
je se logra medi ante la formación de nuevas sinapsis o medi ante el fortalec imient o o
el debil itamiento (o extinción ) de otras existentes, y todo ello es produ cto de la expe-
rienci a. Se puede decir, en definit iva, que el cerebro es esculpido por la experie ncia].
1. El cerebro de un recién nacido está lejos de ser una tabu la rasa. ¡ Por qué?
Razone su respuesta.
2. ¿Qué expresión le parece a Vd. más adecuada , la de «período crít ico» o la de
«período sensibl e»? Razo ne su respuesta.
3 . Confecc ione Vd. un listado de medidas dirigidas a promocionar el aprendizaje
en niños de Educación Infantil de O a 3 años.
4. Ídem en niños de Educación Infantil de 4 a 6 años.
5. Haga un listado con aquella s cuestio nes tratadas en el Capítulo que más le
han llamado la atenc ión. Respecto de cada una de ellas responda: ¡ Por qué le
ha ll amado la atención especia lm ente?¡Qué conoc imi entos, creencias o ideas
tenía al respecto?
6. Como profesiona l o futuro profesiona l de la educación, ¿Qué le ha aportado
este Capítulo en orden a la mejora de la educa ción? Argumé ntelo en forma de
ensayo.
Condicionantes del
aprendizaje

Eva Expósito-Casas
ESQUEMA/ CONTENIDOS
BREVE INTRODUCCIÓN
1. ESTIMULACIÓN AMBIENTAL
1.1. Desarrollo, maduración y aprendizaje
1.2. El modelo bioecológico de desarrollo humano
1.3. Macrosistema, cronosistema y Estado de bienestar
1.4. Microsistemas familiar y escolar
1.5. El entorno no compartido y los iguales
1.6. La educación infanti l
1. 7. La atención temprana
2. ATENCIÓN
2.1. Redes atencionales
2.2. ¿TDAH?
3. EMOCIÓN Y MOTIVACIÓN
3.1. Respuesta de estrés y cerebro emocional
3 .2. Aprendizaje emocional o asociativo
3.3. Autorregulación emocional
3.4. Motivación intrínseca y extrínseca
3.5. El juego
4. SUEÑO
4.1. Fases del sueño
4.2. De los O a los 2 años
4.3. De los 2 a los 6 años
4.4. Importancia del sueño
5. ALIMENTACIÓN
5.1. Algunas necesidades nutricionales del cerebro
5.2. Ventajas y riesgos para el desarrol lo
6. EJERCICIO FÍSICO
6.1. Beneficios para el cerebro
Capitulo 3 . Condlclonantes del aprendizaje
6.2. Variabilidad de la tasa cardiaca

7 . NECESIDADES BÁSICAS
BIBLIOGRAFÍA
Capítulo 3. Condlclonante5 del aprendizaje
135
BREVE INTRODUCCIÓN
El Capítulo se organiza en 7 apartados, estando los 6 primeros dedicados a los

principa les cond icionantes del aprendizaje en sentido amplio.
El primero de estos condicionantes es la estimu lación ambiental, donde se enmar-
ca la propi a Educación Infanti l. Los dos condi ci onantes siguientes son psico lógicos
(atención y emoc ión/ motiv ació n). Y los tres condi cionantes siguientes son fisiológicos
(sueño, alimentació n y ejercicio físico).
Por último , se ha incluido un apartado de breve análisis sobre las necesidades bá-
sicas de las personas y de los niños.
Objetivos del tema:
Comprender las relaciones entre maduración /genética y ambiente/aprendizaje
Identifi car y organizar los factores contextuales que más inciden en el desarrollo
infantil
Comprender las funciones y déficits de la atención
Entender las funcione s básicas de las emoc iones y las bases cerebrales del pro-
cesamiento emoc ional
Reconocer las características del aprendizaj e emoc ional
Distinguir entre motivación intrínseca y extrínseca
Valorar el rol del ju ego como eje identitario de la Edu cación Infantil
Entender el funcionamiento del sueño y su importan cia para el aprendizaje
Analizar la incidencia de la alimentació n maternal e infantil en el desarrollo
infantil
Valorar los beneficios del ejercicio físico para el desarrol lo
Identifi car las necesidades básicas primarias y de crecimiento en la infancia
1. ESTIMULACIÓN AMBIENTAL
«El desarrollopersonalen sus distintosámbitos (cognit ivo, emocional, social) se produce

como resultado de la interacción entreel organismoy el ambiente, de modo que éstees un
componenteo condicionantenecesariodel desarrollode laspersonas » (Anaya,2009, p. 59).
Las influencias ambientales com ienzan en el ambiente intrauterino donde , por

ejemplo, entre la 1Oª y la 26ª semana de embarazo ocurre la mayor producción de
neuronas (neurogénesis). Al nacer, el cerebro tiene menos neuronas de la que se pro -
duj eron en la neurogénesis prenatal, pues las neuronas que se tienen al nacer son
aquellas que han llegado a establecer conex iones con otras neuronas, algo que, aun-
que responde a un programa genético, también depende de la calidad de vida en
el útero materno , a su vez condicionada por factores ambientales como la nutric ión
materna, la producc ión ho rmona l materna, el consumo de sustancias psicoactivas , de
alcohol , de tabaco, etc ., del nivel de estrés de la madre y de su estilo de vida.
En general, tras el nacimiento , los factores ambientales molares o generales que
más afectan al desarrollo cerebral son la interacción interpersonal (es decir, la relac ión
con las demás personas) y la actividad, sobre todo la acción con un propó sito, dir igida
a un fin y realizada con motivac ión, con interés. Pero existen múltiples factores am-
bientale s más molec ulares o específicos que forman parte de la estimulación ambien-
tal del aprendiza j e y del desarrollo (Bornstein et al., 2015).
Cuanto mejor estimulado está un cerebro, mejor red de conex iones neurona les
desarrolla , y gracias a e llo mejor preparado estará para continu ar aprendiendo más y
desarrollándose. «La investigación, de manera unánime , indica, en definitiva, que el
desarrollo del cerebro requie re de un entorno enriq uecido a lo largo de toda la vida.
Esto, sin embargo, no quiere decir que haya que recargar estimu larmente un entorno
de manera art ificial. De hecho, un exceso de estimulación puede sobrepasar nuestra
capacidad de procesamiento de información » (Anaya, 2009, p. 6 1).
1.1. Desarrollo, maduración y aprendizaje
El desarrollode las personas se refiere, generalmente, a los cambios o modificac io-

nes que éstas experim entan en su forma y en su conducta (Dorsch , 1996 ). Podemos
referi rnos al desarrollo de una persona desde su co ncepc ión hasta la vida adulta, lo
que se entie nde como «ontogen ia» o desarrollo ontogenético, o podemo s referirnos a
los cambios exper im entados por la especie humana a través de los tiempos, en cuyo
caso nos referiríamos a la «filogenia » o desarrollo filogenético. En este texto nos cen-
tramos en el desarrollo ontogenético, como ya hemos visto en el capítulo anterior. Y
éste, a su vez, puede correspo nder tanto a los cambios corporales como a los camb ios
psíquicos. N uestro foco son los ca mbios psíqui cos, los cuales, como hemos v isto, se
corresponden con cambios neurobiológicos.
137
A lo largo de la vida de un ser humano se pueden identificar períodos tempora les

con ca racterístic as propias o modos de ser. A lo largo de la histor ia se han propuesto
distintas taxonom ías para delimitar estas fases o etapas v itales, desde la concepc ión
hasta el nacimiento (de O a 38 semanas), por una parte, y desde el nacimiento hasta la
muerte como anciano, por otra parte. La taxonomía más clás ica y simple es la de las
tres edades del ser hum ano (niñez , madur ez, vejez ), como reflejó Tiziano en su cuadro
de 1514 t itulado "A legoría de las tres edades de la vida", pero otras taxonomías han
precisado más subetapas vitales dentro de estas tres. Actualmente , solemos distinguir,
básicamente, tres períodos dentro del desarrollo infantil: 0-2 años (bebé o infante ), 2-6
años (niñez temprana o primera infanc ia), 6-12 años (segunda infanc ia, niñez interme-
dia o niñez media ). A parti r de los 12 años hablaríamos de fin de la infancia y comien-
zo de la ado lescencia. La Educación Infanti l pública en España abarca los dos primeros
períodos de l desarrol lo infantil (de O a 6 años), pero en otros países del prime r mundo
se circu nscrib e a las franjas de edad 2-5 años (Estados Unidos ), 2-6 años (Finlandia ),
3-4 años (Reino Unido ), 3-5 Oapón). Ver Tabla 3.1.
Tabla 3 .1
Etapas del desarrollo vital humano según distintos autores en distintas épocas de la
historia .
MHIE Periodosvitales
Pitágoras Infancia Juventud Madurez Vejez

(s. Va. C.)
Hipócrates Bebé Niño/ a Adolescente Joven Hombre/ Señor/a Anciano/ a

(s. IV a. C.) Mujer
Isidoro de Infancia Nirlez Adolescencia Juventud Gravedad Senectud

Sevilla (0-2) (7-14) (14-28) (28-50) (50-70 ) (>70)
(S. VII)
Berk Infancia NT NIM Adolescencia Adultez Aduttez media Adultez

(2017) (0-2) (2-6) (6-11) (12-18 ) emergente (30-65 ) tardía
(19-29 ) (>65 )
Nota: NT: Niñez temprana; NIM: Niñez inte rmedia.
El desarrollo hum ano ontogenét ico implica tanto procesos de crecimien to (de me-
jora y complejizac ión ) como procesos de deterioro o de regresión (desarrol lo regresi-
vo). Ya lo adv irtió el gran humani sta español Juan Luis Vives (1538 ), uno de los filósofos
precursores tanto de la Pedagogía como de la Psicología , cuando señaló lo sigu iente
dentro de su libro Oe Anima et vita («Sobre el Alma y la vida »): «Vemos que todos los
v ivientes crecen hasta un cierto momento y que la mayoría de ellos engendra otro s se-
res semejante s a sí; de ahí que a la 'facu ltad nutriti va' se ha añad ido en todos 'la acre-
centadora ' y en la mayoría ' la generativa' [ ... J Como hemos afirmado que la facultad
de acrecentarse existe en tod os, así afirmamos que no existe siempre, porque los seres
que han crecido detienen e l crecim iento y vuelven para atrás, pues disminuyen y, por
así decirlo, se encogen como antes, al aumentar, se habían extendido » (p. 49 ). De aquí
se deriva que aunque es frecuente tratar desarrollo y crecimiento como sinónimos ,
en sentido estricto no debería ser así, pues puede existir desarrollo que no implica
crecimiento , sino más bien lo contrario , esto es, procesos de decrecimiento , declive
o deterioro, como ocurre prog resivamente desde la vida adulta y de forma acusada
desde la denominada tercera edad.
Una clásica dualidad o dicotomía , o también podríamos dec ir un clásico debate o
«par de alternat ivas polémi cas», en las Ciencias del Desarrollo y en las Ciencias del
Aprendizaj e, es e l tándem maduración -aprendizaje como par de variables en fun ción
de las cuales tiene lugar el desarrollo. Esdecir, ¿el desarrollo se produce como conse-
cuencia de la maduración o como consecuencia del aprendizaje? Una respuesta sinté-
ti ca con acumu lado aval científico hasta el momento es que «este desarrol lo es guiado
al mismo tiempo por la biología y la experiencia » (OCDE, 2007 , p. 37 ). Por ejemplo ,
¿Un niño llega a hablar con fluidez por maduración o por aprendizaje? Esprec iso que
madur e su aparato fonador y el área de Broca de su cerebro para poder hablar, pero
eso sería insuficiente si no se crece escuchando el habla humana. Otro ejemp lo: ¿Una
niña llega a dibujar la figura humana por maduración o por aprendizaje? Se requiere
una madu ración de la motri cidad gruesa y de la motricidad fina, pero tambi én la ex-
periencia de trazar y dibujar , haber visto algún modelo, y la motivación para hacerlo.
Otro ejemplo más: ¡Una niña a un mes de cumplir los 6 años pregunta a sus padres
«¡por qué existimos, para qué sirve la vida?» como consecuencia de que su cerebro
ha madurado o como consecuencia de lo aprendido en su experiencia vital , o qu izás
como consecuencia de la interacción de ambos factores?
La maduración representa solamente una parte del proceso de desarrollo , y consis-
te en el despliegu e de modos de conducta y vivencia predetermin ados o guiados ge-
néticamente (aunque dependientes de la estimulación ambienta l apropiada ) que cons-
titu yen un prerrequisito biológico para los cambios de actividad y de conducta que se
observarán posteriormente , es decir, un prerrequisito para el aprendizaje. Al hablar de
maduración se alude al conjunto de cambios del organismo como función de procesos
int rínsecos o endógenos del organismo (usualmente genéticos), «los cuales, aunque
no ocurran con independencia de c ircunstancias externas, están menos directam en-
te relacionados con cambios externos específicos antecedentes» (Carmichael , 1936,
p. 465 ), tales como serían un cierto estímulo ambiental o una experiencia concreta .
Entre tales cambio s está el c recimi ento del cuerpo para el desarrollo corporal , y la
maduración de l sistema muscular y nervioso, como también los cambios madurativos
relacionado s con las glándulas endo crinas, para el desarrollo psíquico (Dorsch, 1996 ).
Los cambios madurativos establecen un desarrollo físico, orgánico , del cuerpo y de sus
compon entes, que impone al mismo tiempo oportunidades y también lim itac iones al
cambio y al aprendiza j e en cada momento de la vida de la persona.
Es popular la idea de que hay una relación de causa y efecto entre la genética y
el comportamiento , pero esta creencia implicaría puro determinismo absoluto , como
si los genes «determinaran » o «d ecidieran » de forma irremediab le lo que va a ser el
139
compo rtamiento de una persona. Los genes pon en condiciones al desarrollo, lo condi-
cionan, pero no lo determinan, no establecen firmemente todos los detalles de cómo
va a ser el desarrollo. Digamos que la genética establece un margen de posibil idades.
Un ser humano, por su genética, no va a desarrollar alas, y en ese sentido hay una
limitación genética cualitati va (de cualida d a heredar, en términos dicotómicos , tener
o no tener alas). Pero en variab les psicológicas como, por ejemp lo, la inteligencia o
la intro versión, la genética marca un potencial, un margen cuantitativo de desarrollo,
un potencial para alcanzar más o menos inteligencia, más o menos introversión . La
influencia ambiental (ojo , desde el útero materno) marcará el alcance de un mayor o
menor grado de inteligencia o de introversión.
Un gen o varios genes no activa n directament e el comportam iento o el rasgo ca-
racterístico de una persona, sino que un gen, que consiste en una secuencia de ADN ,
posee la información (o programación ) para la producción de una o varias proteínas
que posteriormente afectarán a distintos procesos físicos y mentales, pero la expresión
(ejecución o puesta en marcha) de un gen, es decir, la activación del proceso para la
síntesis de esas proteínas, es dependiente de muchos factores, pero especialmente de
factores ambientales (OCDE, 2007 ). Di gamos que la herencia genética de cada uno de
nosotros no es un programa de diseño perfectamente cerrado, rígido y exacto de cómo
vamos a ser y de qué seremos o no capaces de hacer, sino un programa de diseño con
alguno s márgenes de variación en función de cómo sean las experiencias de relación
con el medio ambien te en dist intos mom entos de nuestra vida, incluso desde antes de
nacer, desde la misma concepc ió n. Esos márgenes de variación o de susceptibi lidad
a la estimulación ambiental también pueden ser distintos en unas personas y en otras.
El desarrollo es un proceso pre-organizado con una evolución prescri ta por los
genes, un cie rto calendar io madurativo , pero abierto a las influencias del ambiente,
aunque no de manera ilimit ada, sino dentro de unos márgenes preestablecidos en
la herencia que la persona recibe de sus padres en la concepc ión (Gaysina, 2022;
Palacios y Mora, 1993). Por ejemplo, según sabemos, la herencia de una persona no
establece de forma exacta que su cociente intelectual (CI) en la adolescencia será de
11O o de 115, sino más bien que su cerebro, siempre y cuando reciba los cuidados y
la estimulación aprop iados en su vi da intrauterina , en el parto, en el postparto, y en su
infancia, podrá logra r un desempeño cognit ivo equ ivalente aprox imadamente a un CI
dentro de, digamos, la horquilla 90-120. Algo parec ido ocurre , por poner otros ejem-
plos dispares, con la caída de los dientes de leche, con la expresión oral de la primera
o ració n, con la elaboración de la primera mentira intencionada , con la aparición de la
primera muela de jui cio, con la máxima estatura adulta alcanzada, con la apari ción de
la menarquía (la primera regla), o con los cambios en la maduración de la corteza pre-
frontal que posibilita las mejoras en la capacidad de autorregulación emocional a lo
largo de la adolescencia. Todo esto está programado genéticamente, pero el momento
exacto en que se produzca cada hito en el desarrollo de una persona, y la calidad de
los procesos de cada hito dependerán de circunsta ncias ambie ntales que aceleren,
retrasen, optimicen o entorpezcan los mismos.
Por su parte, el aprendizajese refiere también a cambios en el individuo , en con-

creto a un camb io de conducta (observable o mental ) como consecuenc ia de la ex-
periencia. En contraposición, «la idea vulgar del aprendizaje como 'adquisición de
conocimientos', ' memorización ', 'grabación mediante la repetición', ' repetición de
actos', es errónea, porque equipara el hecho del ejercicio con el auténtico proceso
global que puede llevar a un cambio de conducta» (Dorsch, 1996 , p. 53). Asimi smo,
desde un punto de vista biológico , hemos visto que el aprendizaje consiste en un
cambio físico (orgánico) en el cerebro, consistente en la generación de patrones (redes
o circuitos) de conexiones f ísico-químicas entre neuronas como reacción ante la expe-
rienc ia, patrones que provocan el almacenamiento de nueva informa c ión (memoria ),
siendo esta nueva información , a su vez, la que permite realizar un nuevo compor-
tamiento (Anaya, 2009; Koizumi , 2004). Por ejemp lo, cuando una persona, sea un
adulto, o sea una niña, aprende un gesto o un paso de baile, su cerebro ha cambiado
en algo, y ese cambio es el qu e le permite repetir de nuevo ese gesto o paso de baile
aprendido. O, por ejemplo, cuando un niño aprende el nomb re de su maestra, algunas
redes neuronales de su cerebro han cambiado, y esos cambio s son los responsables de
que recuerde el nombre de su maestra. Como ya sabemos, si lo aprendido se practica
(experiencia ), ese aprendizaje se fortalece y consolida, como lo habrán hecho también
las inte rconexio nes neuronales que lo sustentan. Igual con cualquier otro aprendizaje.
En la medida en que la investigación avanza, va desapareciendo la creenc ia en una
frontera tajante entre lo genético y lo adquirido (aprendido ), «y se da lugar a la com -
prensión de la interdependenc ia entre los factores genéticos y ambientales en el desa-
rrollo del cerebro» (OCDE, 2007, p. 39). Aun cuando las condiciones biológicas sean
muy limitantes , no son infranqueables , y siempre el ser humano tiene margen para el
aprendizaje y el beneficio de la estimulación ambienta l para mejorar su desarrollo . La
maduración impone límites al desarrollo pero también ofrece oportunidades para que
desde el entorno de la persona se puedan promover actuaciones y ofrecer oportunida-
des de aprendizajes que ayuden a la mejora (véase la Tabla 3 .2).
En todo caso, ningún producto del desarrollo (e.g., lenguaje, inteligencia, empatía)
se debe en exclusi va a una sola fuerza del desarrollo (maduración vs. aprendizaje,
naturaleza vs educac ió n).
La Epigenética o Epigenómica, es un campo de estudio de los cambi os que activan o
inactivan los genes (genoma) sin implicar alteraciones de la secuencia del ADN, a cau-
sa de factores como la edad o la exposició n a factores ambientales tales como estilos
de vida, la alimenta ción, el ejerc icio físico, los medicamentos, las drogas o sustancias
qu ímicas. En las últi mas décadas, la Epigenética se ha destacado como un marco casi
def initivo para resolver el presunto dilema que nos ocupa, al demostrar que elementos
de la herencia genética pueden experimentar transformaciones dentro de nuestras cé-
lulas como reacción a circunstanc ias ambientales (véase Lickliter y Honeycutt , 2020 ).
Algunas modifi cac iones epigenéticas se pueden llegar a transmitir de una célula
progenitora a la célula hija durante la división celular, o incluso de una generación a
APRENDIZAJE y DESARROUO EN LA INFANCIA (Volumen 1) 1
Capítulo 3. Condlclonante5 del aprendizaje 41
la siguiente. Todos estos cambios en el genoma de una persona se denominan epige-

noma. Los avances en este campo sugieren que nuestro compo rtamiento puede tener
efectos a largo plazo durant e nuestra vida en la expresión (o no) de nuestro genoma,
es decir, en el paso del genotipo (conj unto de genes e informa ción genética de un
indivuo ) al fenotipo (conjunto de características o rasgos observables de un indiv iduo,
fruto de la expresión de su genotipo en funció n de un determinado ambiente). Esto
signif ica que nuestra experienc ia puede afectar a la expresió n de genes relacionados
con el desarrollo de nuestro cerebro y de nuestro sistema nervioso, por ejemplo , bien
incrementando o bien reduciendo las probabilidad es de desarrol lar algunos trastornos
psicopatológicos. Así, los descubrimientos de la epigenética imp lican la superación de
di cotomías dua listas como herenc ia-ambi ente o genotipo-feno tipo (Gonzá lez-Pardo y
Pérez-Á lvarez, 201 3; O' Donn ell y M eaney, 2020 ).
Tabla 3.2
Extracto del apartado •La educación de la inteligencia• del libro •Las ideas modernas
acerca de los niños•, de Alfred Binet (1909).
•Después del mal, el remedio; después de la comprobación de los desfallecimien tos intelec-
tua les de todas clases , pasemos a su tratamiento. Suponemos , para poner la dificultad en
toda su amplitud, que hemos descubierto con certidumbre en uno de nuestros alumnos una
incapacidad desoladora para comprender lo que se dice en clase; el niño no puede ni com-
prender bien, ni juzgar bien, ni imaginar bien; si no es un anormal, resulta por lo menos un
caso de atraso escolar muy acentuado. ¿Qué hacer de él? ¿Qué hacer por él?
Si no se hace nada, si no se interviene activa y útilmente, va a continuar perdiendo su tiempo,
y comprobando la vanidad de sus esfuerzos , acabará por desanimarse. El asunto es muy gra-
ve para él, y como no se trata aquí de un caso excepcional, puesto que los niños que tienen
una comprensión defectuosa son legión, se puede decir que el asunto es grave para todos
nosotros, para la sociedad: el niño que pierde en clase el amor al trabajo, corre mucho riesgo
de no adquirirlo al salir de la escuela.
He comprobado con frecuencia y con profunda pena que existe una prevención frecuente
contra la educabilidad de la inteligencia. El proverbio de familia que dice que •cuando uno es
bestia lo es para mucho tiempo , parece toma rse al pie de la letra por maestros sin crítica;
éstos se desinteresan de los alumnos a quienes falta inteligencia; no tienen para ellos ni sim-
patía ni siquiera respeto, porque su intemperancia de lenguaje les hace decir delante de tales
niños cosas como ésta : • Es un muchacho que nunca servirá para nada ... está mal dotado , no
tiene inteligenc ia•. Yo he oído muchas veces estas palabras imprudentes. Cotidianamente se
repiten en las escuelas primarias y también en las secundarias .
[...]
Debemos protesta r y reobrar contra este pesimismo brutal; vamos a demostrar que no se
funda en nada.
[ ... ] (la psicología experimental ) nos demuestra ciertamente que todo lo que hay de pensa-
miento y de función en nosotros es suscept ible de desarrollo • .
Con respecto al desarrollo de la inteligencia, decía el célebre Piaget (1965 ) que

ese desarroll o imp lica procesos naturales o espontáneos, que pueden ser utilizad os y
acelerados por la educación fami liar o escolar, pero no se derivan de el las sino que,
4
21APRENDIZAJE Y DESARROU.O EN LA INFANCIA (Volum en 1)
por el contrario, constituyen la condic ión previa y necesaria de toda enseñanza. Sin
embargo, también reconocía Piaget que una condic ión necesaria no es siempr e sufi-
ciente y es fácil mostrar que la maduració n no es el único factor en juego en el desarro-
llo. Así, «la madu ración del sistema nervioso se li mit a a abrir posibi lidades exclu idas
hasta ciertos niveles de edad, pero falta actualizarlas » (Piaget, 1965, p. 47). Como han
subrayado Blakemore y Frith (2005), aunqu e es probable que los genes desempeñen
un papel impo rtante en el aprendizaje y en las discapacidades para el aprendizaje , «la
programación genética no basta para que se produzca el desarrollo norma l del cere-
bro. También se requie re la estim ulación ambiental» (Blakemore y Frith, 2005, p. 27).
En definitiva , gracias a las pruebas de la investigación científica, cabe concl uir desde
hace ya t iempo, que la presunta oposición maduración vs. aprendizaje representa en
reali dad una falsa dicotomía , un falso dilema, un debate falaz, como lo es también la
oposic ión naturaleza vs. educació n, dado que en todo mome nto en el desarrollo, lama-
duración y el ambiente son interdependientes, la maduración cond icio na el aprendizaje
que pueda darse, el ambiente condiciona la adecuada maduración , y las experiencias
de aprendizaje estimulan, ju nto a los cambios madurativos, pero a veces también a pesar
de ellos, el desarrollo (Anaya, 2009; Gaysina, 2022; OC DE, 2007; Rabinowitz, 1987).
En el Anexo IV (O rientaciones metodológicas y para la evaluación) de la Orden
EFP/60 8/2022, de 29 de junio , por la que se establece el currículo y se regula la orde-
nación de la Educación Infanti l en el ámbito de gestión del Ministe rio de Educación
y Formación Profesional, se presenta un apartado tit ulado «Desarrol lo y aprendi zaje:
dos vertie ntes indi sociables», que se sintetiza la relación entre ambos conceptos en los
siguientes términos:
«Losprocesos evolutivos son inseparablesdel aprendizaje en la primera infancia.Estosse

producen tanto en función de la maduraciónindividualcomo de la calidadde las experien-
ciasque el contexto proporciona.De ello se derivaque el aprendizajecontribuyeal desarro-
llo, pero también que cada proceso es necesariamenteúnico. Portanto, el centro ha de ofre-
cer un contexto culturalmente rico y estimulante,coherente y cohesionado, al tiempo que
concreta y contextualizael currículoa lascaracterísticasy necesidadesde cada niño y niña•.
Algu na vez se ha afir mado que el mejor mome nto para intervenir en la educac ión
de un niño es 100 años antes de su nacimiento. Esta llam ativa afirmación subraya la
importancia del co ntexto o ambiente previo a la conce pción, que afecta no solamente
a la vida, salud y educación de los padres del niño , sino también al contex to histórico
y cultura l de generaciones anteriores, pues todo sinérgicame nte afecta como caldo de
cultivo en el que ese niño v iene al mundo.
Afo rtunadamente, en los últimos años podemos apreciar una crecie nte preocu pa-
ción internacion a l por optimi zar las prácticas de cu idado y educac ión de la infanc ia,
que han dado lugar a distinto tipo de recomendaciones de intervención a tener en
cuenta en todos los países. Una muestra de esta preocupación internacio nal se sinte-
ti za en la Figura 3.1, en la cual se resumen las intervenc iones basadas en la evidenc ia
Planificación fam iliar Atención prenata l de rutina y Atenció n rutin aria al Prevención y tratamiento de Prevención de enfermedades
Nutrición nutr ición prenata l parto y al nacimiento enfermedades neonatales infecciosas
periconcepcional Prevención, diagnóstico y Gestión de las Atención dom iciliaria saludable Detección y gestión de enfermedades
tratamie nto de las infecciones compl icaciones del y apoyo nutricional infantiles
maternas parto Promoción de la alimentación Programas de atención y educación
Evaluación y gest ión de la Atenció n inmediata al óptima del lactante y del niño infantil de alta calidad
salud y el crecimie nto del feto recién nacido pequeño
Gestión de las complicaciones Programas de atención y
del emba razo educación de alta calidad para
la primera infancia
Adolescencia y
Primer
Embarazo
Segundo Tercer
I Parto y nacimiento
(inicio del parto y 3 J)fimeros días)
I Neonatal
(primera semana y
Infancia
(1-23 meses)
Niñeztemprana
(24-60 meses)
Edad escolar
(5-10 años)
adultez
Trimestre Trimestre Trimestre primer mes)
10 12 14 16 >180 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40 24 48 72 1 2 3 4 6 12 18 24 3 4 5 6 8 ·, 10
Años Semanas Horas Semanas Meses Años
Intervenciones a lo largo de la vida
1
!2
Prog ramas de cr ianza Salud mental y bienestar Prot ecci ón soci al Ag ua, sa neami ento e higi ene -<
~"
-..1:l
Estimu lación psicosocial
Crianza positiva y
matern o
Evaluación y tratam iento de
la ansiedad, la psicosis y la
Transferencias
monetarias
condicionadas
Garantizar el acceso al agua

potab le ....
Í:
capacidad de res puesta Crear infraestruct uras de
Prevención del maltrato depres ión saneamiento
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• Promover comportamientos
higiénico s
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Figura 3.1.
Interve nciones basadas en la evidencia que afectan a disti ntos aspectos del cuidado de los/as niños/ as .
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Fuente: Adaptado de The Lancet, VoL 389, Enero, 2017, p. 98 ¾~
ti
44 Capitulo 3 . Condlclonantes del aprendizaje
que afectan a disti ntos aspectos del cu idado de los/as niñ os/as. Según sea el momento
evoluti vo conv iene garantizar unas acciones u otras para p romover el buen desarrollo
de los/as niños/as. Todas las cuestiones incluidas en la Figura 3. 1 constit uyen variables
relevantes para el correcto desarrollo en la infanci a, y que, de forma inter y mult id isci-
pli nar, co nvie ne atender cuidadosa y profesiona lmente.
1.2. El modelo bioecológico del desarrollo humano
En los años 70 del s. XX, Urie Bronfenbrenne r (1974) propuso su teoría del desarro-
llo humano , la cual se ha convertido , con el paso de los años, en un marco conceptual
y teórico útil para profesio nales de la psicolog ía, la sociol ogía y la educació n (Kelly y
Cough lan, 20 19; Maunder , 2022) . El modelo bioeco lógico es un sistema teórico que
se ha experimentado d iversas actuali zaciones (Bronfenbrenner y Morris , 2007), y que,
hoy en día, es amp liamente aceptado como un marco de referencia teórico tanto para
el estudio cie ntífico del desarrollo ontogenético como para la intervención educati-
va, bajo la consideración de que el ambiente del niño es explícitamente co nsiderado
como un mecanismo crucial que afecta su desarrollo.
Baj o el mode lo bioecológico del desarrollo human o, el ambiente se conc ibe como
un co njunt o de cinco sistemas ecológ icos interrelacionados, que se influ yen mutua-
mente, y que, en su interacció n, y en interacción con el/ la niño/a, inciden en el de-
sarrol lo de éste/a. Estos sistemas tienen como centro al niñ o con sus caracter ísticas
personales, y los c inco sistemas están interconectados y anidados de forma que los
sistemas más ampli os contienen a los sistemas más próximos al ni ño, co mo las muñe-
cas rusas (matrioskas) o co mo las capas de una cebolla.
Una particularidad importante de este modelo es que en él se reconoce que no so-
lamente el ambiente puede ej ercer influencia sobre el niño y su compo rtamiento, sino
que el niño también puede ejercer influencia sobre su ambiente . Es decir, las relacio-
nes del niño con el amb iente (con otras personas, cosas o símbolos) son bidirecc iona-
les, lo que significa que un niño puede ser influido por otras personas de su ambiente,
pero é l tambié n puede lograr cambi ar las creencias y las accio nes de otras personas,
de tal manera que sus reacciones puedan infl uir en cómo le traten las personas a su
alrededor . Estas relaciones bidireccionales o interacciones recíprocas se denominan
«procesos proxi males». Por ejemp lo: Un padre puede tener un determinado estilo de
comport am iento habitu al caracterizado por la amab ilidad y la tol erancia con algunos
de sus hij os que son obediente s y respetuosos con los demás pero, en cambio , puede
tener un estilo de compo rtamient o y comun icac ió n bastante diferente , caracterizado
po r el estado de alerta y la intolera ncia con uno de los hijos porque este hijo muestre
habitualmente un co mportamiento di stinto al de sus hermanos, de tipo rebelde y trans-
gresor, hecho que acaba afectando a cómo sus padres se relacionan con él.
Otra particula ridad impo rtante de este modelo es que aunq ue el acento se po ne
en el ambie nte del ni ño, no se deja de recono cer el papel act ivo del propio niño en el
curso de su desarrollo, en gran medida cond icionado por sus propias «características
personales». Las características personales se componen de: Disposiciones o rasgos
de personalidad (tales como temp eramento o motivación ); Recursos personales (tales
como inteligencia, capacidades, conocimientos y habilidad es); y Características de
demanda (tales como la edad, el género, la apariencia o el atractivo físico).
En cuanto a las disposiciones; por ejemplo , si acabamos de conoce r a un niño en
una reunión informal , que notamos que evita el contacto visual con nosotros y con
otros adu ltos que le hablan, y que además no ha sonreído a una primera broma que le
hemos hecho, probablemente todo ello nos inhiba de continuar haciéndole bromas o
de conti nuar la conversación.
En cuanto a las características de demanda, se refieren a aquellas otras caracterís-
ti cas que promueven o disuaden reacciones del entorno social, pudiendo fomentar o
bien desalentar procesos proximales. Por ejemplo, a una niña pequeña, a quien aca-
bamos de conoce r, con el pelo rizado de color rubio y que está vestida con un abrigo
rojo, se nos podría ocurrir decirle, bromeando, que nos recuerda a Caperucita Roja o
a Ricitos de Oro. Según sea su reacción , podríamos proseguir conversando y hablar
con ella de cuentos o de cine infantil. O, por ejemplo, a un niño , a quien acabamos
de conocer, vestido de uniform e escolar y de unos 4 años, podemos aventurarnos a
preguntarle por el nombre de su maestra o de sus mejores amigos en el cole, y así, si
el niño responde, iniciar una conversación.
Finalmente, la tercera particularidad que destacamos del modelo bioecológico de
Bronfenbrenner es que no solamente co nsidera como influyente en el desarrollo del
niño las propiedades objetivas del ambiente, sino también las propiedades subjetiva-
mente experimentadas. Con propiedades subjetivamente experimenta das nos referimos
a la vivencia , a la percepción que el niño tiene del ambiente, a los sentim ientos que el
niño asocia a su experiencia en distintos ambientes, como amor u odio, disfrute o pesar,
curiosidad o aburrimiento , deseo o repulsión, justicia o inju stic ia, 1ibertad o coacción,
tranquilidad /seguridad o intranquilidad /i nseguridad (Bronfenbrenner y Morris , 2007) .
Los cinco sistemas del modelo bioecológico se denominan: Microsistema , Mesosis-
tema, Exosistema, Macrosistema, y Cronosistema. Véase Figura 3.2.
El microsistemaes el sistema ecológico más próxim o al niñ o, e integra los contex-
tos (personas, cosas y símbolos) con los que el niñ o interactúa más frecuentemente,
con los que tiene un contacto directo cotidia no. Ejemplos de microsistemas son el
hogar, el barrio , el centro de salud, el centro deportivo , el centro de las actividades
extraescolares, la familia , la escuela, y el grupo de iguales. En los microsistemas el
niño experimenta interacciones recíprocas con otras personas relevantes para él (e.g.,
padre, madre, hermanos, prim os, abuelos, amigos, maestra, etc.), los denominados
procesos proximales que tienen un impacto d irecto en su vida diaria y en su desarrollo.
Por ej emplo, si una niña es criada en una familia activa, cariñosa y protectora (ojo, no
sobre-protectora), entonces tendrá probablemente una experiencia beneficiosa para
su desarrollo y diremos que este microsistema tiene un efecto posit ivo en ella. Por el
4 61APR ENDIZAJ E Y DESARROUO EN U. INFANC IA ( Volumen 1)
Capítulo 3. Condlck>nantes del aprendizaje
Figura 3.2.
Modelo bioecológico de Bronfenbrenner.
Fuente: Elaboración propia.
cont rario, de un niñ o criado por padres distantes y sin expresio nes habituales de afecto
diremos que vive en un entorno fami liar que probablemente ejerza un efecto negativo
en su desarrollo.
El mesosistema representa las interacciones entre microsistemas del niño , tales
como las relacio nes entre sus padres y sus maestros, o entre sus hermanos y sus com-
pañeros de la escuela. Si estas relaciones son buenas, esto surtirá un efecto favorable
en el desarrollo del niño. De modo que las relaciones famil ia-escuela son parte del
mesosistema, y su calidad contrib uye al buen desarrollo del niñ o (Lippard et al., 2017 ),
habien do sido uno de los efectos secundarios sufr idos en tiempos de co nfinamiento
por la pandemia COV ID -19 (Otero-Mayer et al., 202 1). Tambi én, si un grupo de com-
pañeros (iguales) de la escuela son conoc idos en la familia , esto tendrá un impacto
diferencial en el desarrollo frente a casos en los q ue la familia no conozca a los am igos
del niño o no los apruebe y no se relacione con el los. En esencia, el mesosistema es
como un sistema de microsistemas interrelaciona dos.
El exosistema representa la capa ambiental de contextos en los que aunq ue no
esté impli cado directamente el niño, sí le afectan indirectamente porque afectan a sus
mi crosistemas. Ejemp los de elementos del exosistema son el lugar de trabajo de los
padres, la red de amistades de los padres, los medios de comu nicación de masas (mass
media), el gobierno loca l, o el gob ierno autonómico . Un efecto indirecto clásico es el
de las experienc ias laborales de los padres en el desarrollo del niño. Por ejemp lo, una
madre que regresa a casa tras experime ntar en el trabajo un suceso de enfrentamiento
a su jefa o a algún compañero , o que siente incrementado su estrés por haber recib ido
la noti cia de que ha de afrontar una tarea urgente imprevis ta, previsible mente arrastre
su estrés y mal humor a las relac iones con su familia o co n su hijo, resultando, así,
en un efecto negativo sobre algún aspecto de su desarrollo. Igualmente, el impacto
sería negativo en el caso de un padre que regresa a casa tarde cada día, tras muchas
ho ras en un trabajo inestable y mal pagado, lo que afecta no solamente al tiempo que
comparte con sus hijos sino también a la cal idad de su comun icac ión e interacción
con ello s.
El mac ros istema es la capa más externa del modelo bioeco lógico, y constituye el
sistema más ampl io y también el más alejado de la vi da cotidiana del niño. Se refie-
re a facto res sociológicos tales co mo creencias cu lturales ampliamente co mpartidas,
leyes, reconocimi ento de derechos, polít icas, condi ciones macroeconó micas, caracte-
rísticas del mercado laboral, ideo logías cult urales en torno a la libertad indi vid ual, la
diversidad, la mult icult uralidad, el cuidado del med io ambiente natural, la religión , el
género, o la sexualidad. Por ejemplo, un sistema político democráti co impactará en las
políti cas educ ativas que, a la postre, co nfigurarán las prioridade s y las metodolo gías en
la escuela, y, finalmente, en el aula del niño. Por otro lado,
Finalmente, el c ronos istema se refiere a los cambio s que ocurren a lo largo del
ti empo y que influ ye en el desarrol lo del niño por afectar la continuid ad y el camb io
en el modo en que viven las personas, a tres niveles: micro-tiemp o (cont inuid ad y dis-
continu idad en los procesos proximales); meso-tiempo (frecuencia y duración de las
experiencias, como las transiciones vitales al comenzar la Educac ión Infant il o la Ed u-
cación Primaria, o al mon tar en bicicleta sin apoyo de ruedi nes); y macro-ti empo (e.g.
,cambios en la hi stor ia políti ca y socia l, expectativas socia les cambiantes y eventos ge-
neracionales e históricos). Bajo este sistema, en concreto en lo referido al macro -tiem-
po, podríamos destacar dos eventos recie ntes en la historia de la humanid ad que están
afectando de un modo indir ecto a dist intos aspectos del desarrollo infant il, como son,
por un lado, la crisis climática por el calentamiento global, y, por otro lado, episodio s
histó ricos como la irr upción de la pandem ia COV ID- 19 a nivel mundial , la separación
de Reino Un ido de la Unión Europea (BREXIT), o la invasió n mil itar de Ucrania por
parte de Rusia. Algunos de estos fenómenos de nuestro tiempo están incidiendo, de
forma clara, en el incremento de prob lemas de ansiedad y depresión en la infanci a y
en la ju ventud . Por ejemplo , la pandemia COV ID- 19 parece haber afectado la salud
menta l de adultos, jóvenes y niño s, así como los modos en los que se relac ionan con
su entorno (Mehta et al., 2022) . En cuanto a la crisi s del cambio cl imático, ésta se ha
reconoc ido por la Asoc iació n Psico lógica Amer icana (APA) co mo un estresor v incula-
do a trastornos de ansiedad tambi én en adultos, jóvene s y niñ os (Sanson et al., 202 2).
4s l APRENDIZAJE Y DESARROU.O EN LA INFANCIA (Volum en 1)
En co njunt o, el modelo bioecológico del desarrollo humano aporta una v isión ho-
I ística que refleja la natur aleza dinámica del desarrollo. Bajo este modelo , se concibe
el desarrol lo como el producto de la interacción de la persona co n mú ltiples personas,
objetos y símbo los en variados roles y cond iciones, bajo la influencia de distintos
contextos (microsiste ma, mesosistema, exos istema, macrosistema) y de diversas cir-
cunstancias afectadas por el paso del tiempo (cro nos istema).
1.3. Macrosistema , cronosistema y Estado de bienestar
El macrosistema y el cronosistema de una sociedad definen , en gran medida, el gra-

do en el que ésta goza de mayo r o menor estado de bienestar , es decir, en qué medida
disfruta de las venta j as de una vida regida por princip ios democráticos y po r la defensa
de los derechos humanos.
Tras la II Guerra Mundial , el mundo fue pasando , según algunos, de un estado de
guerr a a un estado del bien estar. En 1963, Karl Popper (1963) explicaba que v iv íamos
en la mejor época de la histori a de la humanidad; no en la mejor posib le, como sugi-
rió Spinoza, pero sí en la mejor hasta enton ces conocida. Algo simi lar ha defendid o
más rec ientemente Steven Pink er (2018 ) por razones similares, siendo las principa les
de estas razones que nunca antes la hum anid ad ha gozado de tanto reconocimiento
de derechos humanos , a pesar de que aún viv imo s con la ame naza consta nte de su
vulneración por quienes ostentan el pode r en alguna de sus formas .
El término «Estado de bie nestar» o «Estado del bienestar » abarca las intervenciones
del Estado (tano a nivel centra l o nac io nal como a nive l autonómico y local) dirigidas a
mejorar e l bie nestar soc ial y la calidad de vida de la población. De todas las int erven-
c ione s del Estado, las qu e de una manera más explícita y directa afectan la calidad de
v id a de sus ciudada nos y residentes son las siguien tes (Navarro , 2004 ):
1) Los servicios públicos co mo la sanidad, la educac ió n, los serv icios de ayuda a
las fami li as (e.g., escuelas infa ntiles para niño s de O a 3 años, serv ic ios domici-
liarios para personas ancianas y co n discapacida des, viv iendas asistidas, ce ntros
de día, residencias de ancianos), lo s servicios socia les, y la vivienda social.
2) Las transferenciassociales, es decir, transfe rencias de fondos públ icos de un
grupo socia l (empleados y empresarios a través de su cot ización a la Seguri dad
Socia l) a otro, como las pensiones de jubila ció n y vejez , de viudedad y de dis-
capacidad.
3) Lasintervencionespúblicas encaminadasa producir buenos puestos de trabajo,
establ ecie ndo co ndi ciones favorables para la producción de los mismos tanto
desde el secto r privado como desde el sector público.
4) Las intervenciones normativas, esto es, las intervenciones del Estado encami-
nadas a proteger al c iud adano en su condic ión de trabajador (salud e hi giene
labora l), cons umidor (protección del consumidor), o residente (salud ambien-
1
49
tal). A este respecto, la intervenció n del Estado no consiste tanto en fin anciar o
proveer serv icios co mo en dictar normas y sanc iones para forzar y garantiz ar su
cumplimi ento.
En parti cu lar, en este apartado destacaremos las intervencio nes normativas, pues
const ituyen el primer paso para reiv indica r la asistencia del Estado en defensa de los
derechos de sus c iudadanos. Desde las primeras declaracio nes internacional es sobre
Derechos Hum anos (ver Tabla 3), tuvieron que transcurrir dos guerras mund iales hasta
la firm a de la Declaración Internacio nal de Derechos Human os por la Organ ización
de Naciones Unidas (ON U) en 1948 (ver Tabla 3.4 ). Di ez años después de ésta, desde
la ONU hubo que recorda r que tales derechos humanos también eran derechos del
niño (ver Tabla 3.5). Sin embargo, esta Declaración de los Derechos del Niño estuvo
inspirad a en un texto anterior mucho más breve, la Decla ración de Gin ebra de los
Derechos del Niño , escrita 30 años antes, por inic iativa de la ONG Save the Children
y ratifi cada al año siguiente por la Sociedad de Nac ion es (ver Tabla 3 .6). Asimismo , 30
años después de la Declaración de los Derechos del N iño , desde la ONU se co ntinu ó
avanzando al establecerse la Convención sobre los derechos del niño, en 1989 (ver
Tabla 3.7 ). Todo este progreso normativo ha co nducido a que, en los últimos años se
haya vuelto a regular los derechos de la infancia en el contexto de las tecno logías de la
información y la comuni cació n (TIC) y los entornos virtuales. Así, en 200 4, la UNES-
CO publi có el Decálogo «l os e-derechos de los niñ os y las niñas» (ver Tabla 3.8), y
en 2021, la ONU publi có la Observac ión nº 25 del Comit é de los Derechos del N iño
a la Convenc ión sobre los Derechos del Niño acerca de la protección de los derechos
de la infan cia en el entorno digital (ONU, 2021) (ver Tabla 3.9). Todas estas referencias
internaciona les han ido co nfigurando el macrosistema y el cro nosistema que hoy en
día posibi litan la existencia de condiciones ambie ntales mínim as para promove r, aun-
que aún no garantizar, el bienestar social de la pob lación , en general, y de los niños,
en particular.
Desde el pla no nacional, en España, cabe destacar también el prog reso logrado a
través de las difere ntes Constituciones que han regulado los derechos de los ci udada-
nos (ver Tabla 3. 10). En part icular, cabe destacar, co mo una de las últ imas conqu istas
sociales de nuestra democ racia, la promulgac ión reciente de la Ley O rgánica 8/2021,
de 4 de juni o, de Protecc ión integral a la infanc ia y la adolescencia frente a la v iolen-
cia (ver Tabla 3. 11), que afecta, tambi én, al entorno escolar, como puede apreciarse
en su Capítu lo IV.
Es importante reconoce r que el contexto sociopolít ico actual, alcanzado a través
de estas y otras normati vas internacionales y nacionales, con diciona, enormemente,
la v ida de la infancia y sus posibilidades de desarrollo en armonía , y que todo ello ha
requer ido el esfuerzo colectivo de muchas personas a lo largo del tiempo , inclu yendo
muchas generaciones. Por po ner un simp le pero contund ente ejemplo de muestra de
este imp acto indir ecto, considérese que un centro escolar que tiene un protoco lo ofi-
cial (nacional o autonómi co) de intervención frente al acoso escolar al que acogerse
SO I APRENDIZAJE Y DESARROU.O EN LA INFANCIA (Volum en 1)
puede contr ibuir mej or a proteger a un niño del sufrimiento y de los riesgos para su
salud y bienestar c uando se detecten los prim eros signos de que tal situación puede
estar sucediendo . Pero la mera existencia de dicho protocolo se basa en una amp lia
legislación prev ia que reconoce los derechos del niño. De modo que el establecimien-
to y la defensa de derechos del niño a nivel internacion al primero , y a nivel naciona l,
segundo, constituyen características important ísimas del macrosistema que acaban
ejerciendo efectos a nivel de micro sistemas como el familiar y el escolar, y, por ende,
influyendo en el día a día del niño , en sus oportun idades de aprendizaje y desarrollo.
Tabla 3.3
Extractos de las Primeras Declaraciones de Derechos Humanos.
Declaración de independencia de los Estados Unidos de América (1776)
•Sostenemos como evidentes estas verdades: que todos los hombres son creados iguales;
que son dotados por su Creador de ciertos derechos inalienables; que entre éstos están la
vida, la libertad y la búsqueda de la felicidad ; que para garantizar estos derechos se institu·
yen entre los hombres los gobiernos, que derivan sus poderes legítimos de l consentimiento
de los gobernados; que cuando quiera que una forma de gobierno se haga destructora de
estos principios, el pueblo tiene el derecho a reformarla o abolirla e instituir un nuevo gobier-
no que se f unde en dichos principios, y a organizar sus poderes en la forma que a su j uicio
ofrecerá las mayores probabilidades de alcanzar su seguridad y fe licidad , .
Declaración de los derechos del hombre y de los ciudadanos (1789)
•I - Los hombres han nacido, y continúan siendo, libres e iguales en cuanto a sus derechos .
Por lo tanto, las distinciones civiles só lo podrán fundarse en la uti lidad pública.
11- La finalidad de todas las asociaciones políticas es la protección de los derechos naturales
e imprescriptibles del hombre; y esos derechos son libertad , propiedad, seguridad y resis-
tencia a la opresión, .
Tabla 3.4
Extractos de la Declaración Universal de Derechos Human os (ONU, 1948 ).
Artículo 1
Todos los se res humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como es-
tán de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros .
Artículo 3
Todo individuo tie ne derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad de su persona.
Artículo 16
[...]
3. La fami lia es el elemento natural y fundamenta l de la sociedad y tiene derecho a la protec-
ción de la sociedad y del Estado.
l s1
Artículo 25
1. Toda persona tiene derecho a un nivel de vida adecuado que le asegure, así como a su fa-
milia, la salud y el bienestar, y en especial la alimentación, el vestido, la vivienda , la asistencia
médica y los servicios socia les necesari os ; tiene asimismo derecho a los seguros en caso de
desempleo, enfermedad, invalidez, viudez, vejez y otros casos de pérdida de sus medios de
subsistencia por circunstancias independientes de su voluntad.
2. La maternidad y la infancia tienen derecho a cuidados y asistencia especia les. Todos los
niños , nacidos de matrimonio o fuera de matrimonio, tienen derecho a igual protección social.
Artículo 26
1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo
concernien te a la instrucción elemen tal y fundamenta l. La instrucción elemental será obliga-
toria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios
superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos.
2. La educación tendrá por objeto el pleno desarro llo de la personalidad humana y el forta le-
cimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamen tales; favorecerá la
comprensión , la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o
religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mante-
nimiento de la paz. 3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación
que habrá de darse a sus hijos .
Tabla 3.5
Declaración de Ginebra completa sobre los Derechos del Niño (Save the Children, 1923;
Sociedad de Naciones, 1924).
Preámbulo
Mediante la presente Declaración de los Derechos del Niño, conocida como Declaración de
Gine bra, los hombres y mujeres de todas las naciones reconocen que la humanidad debe dar
al niño lo mejor de sí misma , y afirman su deber de hacerlo sin distinción de raza, nacionali-
dad o credo .
Artículo 1
Se debe permitir que el niño se desarro lle normalmen te, material y espiri tualmente.
Artículo 2
El niño hambrient o será alimentado; el niño enfermo será atendido; el niño atrasado será anima-
do; el niño desca rriado será devuelto ; el niño huérfano y abandonado será recibido y atend ido.
Artículo 3
El niño será el primero en recibir ayuda en caso de peligro.
Artículo 4
El niño debe poder ganarse la vida y estar protegido de la explotac ión.

s2 I APRENDIZAJE Y DESARROU.O EN LA INFANCIA (Volum en 1)
Capitulo 3. Condlclonantes del aprendizaje
Artículo 5
El niño debe ser educado con el entendimiento de que sus mejores cualidades deben ser
puestas al servicio de sus hermanos y hermanas.
Tabla 3.6
Extractos de la Declaración los Derechos del Niño (ONU, 1959).
Preámbulo
[ ... ] Considerando que la necesidad de esa protección especial ha sido enunciada en la De-
claración de Ginebra de 1924 sobre los Derechos del Niño y reconocida por la Declaración
Universal de los Derechos Humanos y en los convenios constitutivos de los organismos espe-
cializados y de las organizaciones internacionales que se interesan en el bienestar del niño,
Considerando que la humanidad debe al niño lo mejor que puede darle , La Asamblea General
Proclama la presente Declaración de Derechos del Niño [ ... ].
Principio VI
El niño, para el pleno y armonioso desarrollo de su personalidad, necesita amor y compren-

sión. Siempre que sea posible, deberá crecer al amparo y bajo la responsabilidad de sus
padres y, en todo caso, en un ambiente de afecto y de seguridad moral y material; salvo
circunstancias excepcionales, no deberá separarse al niño de corta edad de su madre. La
sociedad y las autoridades públicas tendrán la obligación de cuidar especialmente a los niños
sin familia o que carezcan de medios adecuados de subsistencia. Para el mantenimiento de
los hijos de familias numerosas conviene conceder subsidios estatales o de otra índole.
Tabla 3.7
Extractos de la Convención sobre los Derechos del Niño (ONU, 1989).
Artículo 1
Para los efectos de la presente Convención, se entiende por niño todo ser humano menor de
dieciocho años de edad, salvo que, en virtud de la ley que le sea aplicable, haya alcanzado
antes la mayoría de edad.
Artículo 27
1. Los Estados Partes reconocen el derecho de todo niño a un nivel de vida adecuado para su
desarrollo físico, mental, espiritual, moral y social.
Artículo 28
1. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a la educación y, a fin de que se pueda
ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades ese derecho, deberán
en part icular: a) Implantar la enseñanza primaria obligatoria y gratuita para todos; b) Fomentar
el desarrollo, en sus distintas formas, de la enseñanza secundaria, incluida la enseñanza ge-
APRENDI ZAJE y DESARROUO EN LA I NFANCIA (Volumen 1) 1 s3
neral y profesional, hacer que todos los niños dispongan de ella y tengan acceso a ella y adop-
tar medidas apropiadas tales como la implantación de la enseñanza gratuita y la concesión de
asistencia financiera en caso de necesidad; c) Hacer la enseñanza superior accesible a todos,
sobre la base de la capacidad, por cuantos medios sean apropiados; d) Hacer que todos los
niños dispongan de información y orientación en cuestiones educaciona les y profesionales y
tengan acceso a ellas; e) Adoptar medidas para fomentar la asistencia regular a las escuelas
y reducir las tasas de deserción escolar.
2 . Los Estados Partes adoptarán cuantas medidas sean adecuadas para velar por que la
disciplina escola r se administre de modo compatible con la dignidad humana del niño y de
conformidad con la presente Convención.
3. Los Estados Partes fomentarán y alentarán la cooperación internaciona l en cuest iones de
educación, en particular a fin de contribuir a eliminar la ignorancia y el analfabetismo en todo
el mundo y de facilitar el acceso a los conocimientos técnicos y a los métodos modernos de
enseñanza . A este respecto, se tendrán especialmente en cuenta las necesidades de los
países en desarrollo.
Artículo 29
1. Los Estados Partes convienen en que la educación del niño deberá estar encaminada a:
a) Desarrollar la personalidad, las apti tu des y la capacidad mental y física del niño hasta el
máximo de sus posibilidades; b) Inculcar al niño el respeto de los derechos humanos y las
libertades fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas;
c) Inculcar al niño el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural, de su idioma y
sus valores, de los valores nacionales del país en que vive, del país de que sea originario y de
las civilizaciones distintas de la suya; d) Preparar a l niño para asumir una vida responsable
en una sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y
amistad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos y personas de origen
indígena; e) Inculcar al niño el respeto del medio ambiente natural.
2. Nada de lo dispuesto en el presente artículo o en el artícu lo 28 se interpretará como una
restricción de la libertad de los particulares y de las entidades para establecer y dirigir institu -
ciones de enseñanza, a condición de que se respeten los principios enunciados en el párrafo
1 de l presente artículo y de que la educación impartida en ta les institu ciones se ajuste a las
normas mínimas que prescriba el Estado.
Artículo 31
1 . Los Estados Partes reconocen el derecho del niño al descanso y el esparcimiento, al juego
y a las actividades recreativas propias de su edad y a participar libremente en la vida cultural
y en las artes .
2 . Los Estados Partes respetarán y promoverán el derecho del niño a partic ipar plenamente
en la vida cultura l.
Artículo 39
Los Estados Partes adoptarán todas las medidas apropiadas para promover la recupera-
ción física y psicológica y la reintegración social de todo niño víctima de: cualquier forma de
abandono, explotación o abuso; tortura u otra forma de tratos o penas crueles, inhumanos o
degradantes; o conflictos armados. Esa recuperación y reintegrac ión se llevarán a cabo en un
ambiente que foment e la salud , el respeto de sí mismo y la dignidad del niño.
Tabla 3.8
Extractos del Decálogo •Los e-0erechos de los niños y las niñas • (UNESCO,2004).
6. Derecho a la intimidad de las comunicaciones por medios electrónicos. Derecho a no

proporcionar datos personales por la Red, a preservar su identidad y su imagen de posibles
usos ilícitos.
7. Derecho al esparcimiento, al ocio, a la divesión y al juego, también mediante Internet y

otras nuevas tecnologías. Derecho a que los juegos y las propuestas de ocio en Internet no
contengan violencia gratuita, ni mensajes racistas, sexistas o denigrantes y respeten los de-
rechos y la imagen de los niños y niñas y otras personas.
8. Los padres y madres tendrán el derecho y la responsabilidad de orientar, educar y acordar

con sus hijos e hijas un uso responsable de Internet: establecer tiempos de utilización, pá-
ginas que no se deben visitar o información que no deben proporcionar para protegerles de
mensajes y situaciones peligrosas, etc. Para ello los padres y madres también deben poder
formarse en el uso de Internet e informarse de sus contenidos.
Tabla 3.9
Extractos de la Observación nº 25 del Comité de los Derechos del Niño de la ONU a la
Convención sobre los Derechos del Niño acerca de la protección de los derechos de la
infancia en el entorno digital (ONU, 2021 ).
C. Derecho a la vida, la supervivencia y el desarrollo
14. Las oportunidades que ofrece el entorno digital desempeñan un papel cada vez más
crucial en el desarrollo del niño y pueden ser vitales para su vida y su supervivencia, espe-
cialmente en situaciones de crisis. Los Estados Partes deben adoptar todas las medidas
apropiadas para proteger a los niños de los riesgos para su derecho a la vida, la supervivencia
y el desarrollo. Los riesgos relacionados con el contenido, el contacto, la conducta y el con-
trato abarcan, entre otras cosas, el contenido violento y sexual, la ciberagresión y el acoso,
los juegos de azar, la explotación y el abuso, incluidos la explotación y el abuso sexuales, y
la promoción o la incitación al suicidio o a actividades que pongan en peligro la vida, inclu-
so por parte de delincuentes o grupos armados designados como terroristas o extremistas
violentos. 14.Los Estados Partes deben identificar y abordar los nuevos riesgos a los que se
enfrentan los niños en diversos contextos, incluso escuchando sus opiniones sobre la natu-
raleza de los riesgos particulares a los que se enfrentan.
15 . El uso de dispositivos digitales no debe ser perjudicial, ni debe sustituir a las interaccio-
nes en persona entre los niños o entre éstos y sus padres o cuidadores. Los Estados Partes
deben prestar especial atención a los efectos de la tecnología en los primeros años de vida,
cuando la plasticidad del cerebro es máxima y el entorno social, en particu lar las relaciones
con los padres y cuidadores, es crucial para configurar el desarrollo cognitivo, emocional y
social de los niños. En los primeros años, puede ser necesario tomar precauciones, depen-
diendo del diseño, la finalidad y los usos de las tecnologías. Se debe dar formación y aseso-
ramiento sobre el uso adecuado de los dispositivos digitales a los padres, los cuidadores, los
educadores y otros agentes pertinentes , teniendo en cuenta la investigación sobre los efectos
de las tecnologías digita les en el desarrollo de los niños, especialmente durante las fases
críticas de crecimiento neurológico de la primera infancia y la adolescencia.
1 ss
Tabla 3.10
Extractos de artículos de Constituciones Españolas.
Constitución de 1812 ( •la Pepa•)
Capitulo 3°. Articulo 13
El objeto del Gobierno es la felicidad de la Nación, puesto que el fin de toda sociedad polít ica
no es otro que el bien estar de los Individuos que la componen.
Constitución de 1931 (2 ª República Española)
Título 111
. Capítulo 1
Artículo 25
No podrán ser fundamento de privilegio jurídico: la naturaleza, la filiación, el sexo, la clase
social, la riqueza , las ideas políticas ni las creencias religiosas. El Estado no reconoce distin-
ciones y títulos nobiliarios.
Artículo 36
Todos los ciudadanos de uno y otro sexo, mayores de veintitrés años, tendrán los mismos
derechos electorales conforme determinen las leyes.
Título 111
. Capítulo 11
Artículo 43
La fami lia está bajo la salvaguarda especial del Estado [ ... ]
Los padres están obligados a alimentar, asistir, educar e instruir a sus hij os . El Estado velará
por el cumplimiento de estos deberes y se obliga subsidiariamente a su ejecución . [ .. .]
El Estado prestará asistencia a los enfermos y a los ancianos, y protección a la maternidad
y a la infancia, haciendo suya la , Declaración de Ginebra, o tabla de los derechos del niño.
Constitución de 1978
Articulo 16
1. Se garant iza la libertad ideológica, religiosa y de culto de los individuos y las comunidades
sin más limitación, en sus manifestaciones, que la necesaria para el mantenimiento del orden
público protegido por la ley.
2. Nadie podrá ser obligado a declarar sobre su ideología, religión o creencias.
3. Ninguna confesión tendrá carácter estatal. Los poderes públicos tendrán en cuenta las
creencias religiosas de la sociedad esp añola y mantendrán las consiguien te s relaciones de
cooperación con la Iglesia Católica y las demás confesiones.
Artículo 17
1. Toda perso na tiene derecho a la libertad y a la seguridad . Nadie puede ser privado de su
libertad, sino con la observancia de lo estab lecido en este artículo y en los casos y en la
forma previstos en la ley.
S6 I APRENDIZAJE Y DESARROU.O EN LA INFANCIA (Volum en 1)
Artículo 27
1. Todos tienen el derecho a la educación. Se reconoce la libertad de enseñanza.

2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto
a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales.
3. Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos
reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones.
4. La enseñanza básica es obligatoria y gratuita.
5. Los poderes públicos garantizan el derecho de todos a la educación, mediante una progra-
mación general de la enseñanza, con participación efectiva de todos los sectores afectados
y la creación de centros docentes.
6. Se reconoce a las personas físicas y jurídicas la libertad de creación de centros docentes,
dentro del respeto a los principios constitucionales.
7. Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el control y gestión
de todos los centros sostenidos por la Administración con fondos públicos, en los términos
que la ley establezca.
8. Los poderes públicos inspeccionarán y homologarán el sistema educativo para garantizar
el cumplimiento de las leyes.
9. Los poderes públicos ayudarán a los centros docentes que reúnan los requisitos que la
ley establezca.
10. Se reconoce la autonomía de las Universidades, en los términos que la ley establezca.
Artículo 39
1. Los poderes públicos aseguran la protección social, económica y jurídica de la famil ia.
2. Los poderes públicos aseguran, asimismo, la protección integral de los hijos , iguales éstos
ante la ley con independenc ia de su filiación , y de las madres, cualquiera que sea su estado
civil. La ley posibilitará la invest igación de la paternidad.
3. Los padres deben prestar asistencia de todo orden a los hijos habidos dentro o fuera del
matrimonio, durante su minoría de edad y en los demás casos en que legalmente proceda.
4. Los niños gozarán de la protección prevista en los acuerdos internacionales que velan por
sus derechos.
Tabla 3 .11
Extractos de la Ley Orgánica 8/2021, de 4 de junio, de Protección integral a la infancia
y la adolescencia frente a la violencia.
Preámbulo
(... ] La protección de las personas menores de edad es una obligación prioritaria de los pode-
res públicos , reconocida en el artículo 39 de la Constitución Española y en diversos tratados
internacionales, entre los que destaca la mencionada Convención sobre los Derechos del
Niño, adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989
y ratificada por España en 1990.
1 s7
Título Preliminar. Disposiciones Generales
Articulo 1. Objeto
[.. . ]
2. A los efectos de esta ley, se entiende por violencia toda acción, omisión o trato negligen-
te que priva a las personas menores de edad de sus derechos y bienesta r, que amenaza o
interfiere su ordenado desa rrollo fís ico, psíquico o social, con independencia de su forma y
medio de comisión, incluida la realizada a través de las tecnologías de la información y la
comunicación, especialmente la violencia digital.
En cualquie r caso , se entenderá por violencia el maltrato físico, psicológico o emocional, los
castigos físicos, humillantes o denigrantes, el descu ido o trato negligente , las amenazas, in-
jur ias y calumnias, la explotación, incluyendo la violencia sexual, la corrupción, la pornografía
infantil, la prostitución , el acoso escolar, el acoso sexual, el ciberacoso , la violencia de géne-
ro, la mutilación genital, la trata de seres humanos con cualquier fin, el matrimonio forzado,
el matrimonio infantil , el acceso no solicitado a pornografía, la extorsión sexual, la difusión
pública de datos privados así como la presencia de cualquier comportam iento violento en su
ámbito familiar.
3. Se entiende por buen trato a los efectos de la presente ley aquel que, respetando los dere-
chos fundamentales de los niños, niñas y adolescentes , promueve activamente los principios
de respeto mutuo, dignidad del ser humano , convivencia democrática, solución pacífica de
conflictos , derecho a igual protección de la ley, igualdad de oportun idades y prohibición de
discrimi nación de los niños, niñas y adolescentes .
Artículo 7. Conferencia Sectorial de Infancia y adolescencia
1. La Conferencia Sectorial de infancia y adolescencia es el órgano de cooperación entre las

administraciones públicas en materia de protección y desarrollo de la infancia y la adoles-
cencia.
Título l. Derechos de los niños, niñas y adolescentes frente a la violencia
Artículo 9. Garantía de los derechos de los niños, niñas y adolescentes víctimas de vlolencla
[ ... ] 3. Los niños , niñas y adolescentes tendrán derecho a que su orientación sexual e identi-
dad de género , sent ida o expresada , sea respetada en todos los entornos de vida, así como
a recibir el apoyo y asistencia precisos cuando sean víctimas de discrim inación o violencia
por tales motivo s.
Título 11.Deber de comunicación de situaciones de violencia
Artículo 15. Deber de comunicación de la ciudadanía
Toda persona que advierta indic ios de una situación de violencia ejercida sobre una persona
menor de edad, está obligada a comunicarlo de forma inmediata a la autoridad competente
y, s i los hechos pudieran ser consti tutivos de delito , a las Fuerzas y Cuerpos de Seguridad, al
Ministerio Fiscal o a la autoridad judicial, sin perjuicio de prestar la atención inmediata que
la víctima precise .
ss I APRENDIZAJE Y DESARROU.O EN LA INFANCIA (Volum en 1)
Articulo 29
1. Toda persona, física o jurídica, que advierta ta existencia de contenidos disponibles en Ir.
ternet que constituyan una forma de violencia contra cualquier niño, niña o adolescente, está
obligada a comunicarlo a la autorida d competente y, si los hechos pudieran ser constitutivos
de delito, a tas Fuerzas y Cuerpos de Seguridad, al Ministerio Fiscal o a ta autoridad jud icial.
Título 111.Sensibilización, prevención y detección precoz. Capítulo IV. Del ámbito educativo
Artículo 30. Principios
El sistema educativo debe regirse por et respeto mutuo de todos tos miembros de ta comuni-
dad educativa y debe fomenta r una educación accesible, igualitaria, inclusiva y de calidad que
permita et desa rrollo pleno de los niños , niñas y adolescentes y su participación en una es-
cueta segura y libre de violencia, en ta que se garantice et respeto, ta igualdad y ta promoción
de todos sus derechos fundamentales y libertades públicas, empleando métodos pacíficos de
comunicación, negociación y resolución de conflictos.
Los niños, niñas y adolescentes en todas tas etapas educativas e independien temente de
la ti tularidad del centro, recibirán, de forma transversal, una educación que incluya su parti-
cipació n, et respeto a tos demás, a su dignidad y sus derechos , especialmente de aquellos
menores que sufran espec ial vulnerabil idad por su condición de discapacidad o de algún
trastorno del neurodesarrollo, la igualdad de género, la diversidad familiar, la adquisición de
habilidades para la elección de estilos de vida saludables, incluyendo educación alimentaria
y nutricio nal, y una educación afectivo sexual, adaptada a su nivel madurat ivo y, en su caso,
discapacidad, orientada al aprendizaje de la prevención y evitación de toda forma de violencia
y discriminación, con et fin de ayudarles a reconocerla y reaccionar frente a la misma.
Artículo 35. Coordinador o Coordinadora de bienestar y protección
1. Todos tos centros educativos donde cursen estudios personas menores de edad, indepen-
dientemente de su titularidad, debe rán tener un Coordinador o Coordinadora de bienestar y
protección del alumnado, que actuará bajo ta supervisión de ta persona que ostente ta direc-
ción o titularidad del centro.
1.4. Microsistemas familiar y escolar
Es habitual considerar el entorno como algo más amplio que el contexto, inte-
grando este últ imo el contexto físico y el contexto social. Pero, como han subrayado
Bron fenbrenner y Morris (2007 ), el factor tiempo tamb ién forma parte de las variab les
ambienta les en las que se c ircunscribe nuestra vida. Aunque reconocemos el impacto
del cronosistema, en este apartado nos centraremos exclusivamente en la dim ensión
«espacia l» del contexto físico.
En este apartado nos centraremos en las variables físico-espacia les y sociales que
más influye n en el aprendizaje y el desarrollo en la infancia, y más co ncretamente en
los contextos familiar y escolar, como los dos principales espacios vitales (micro siste-
mas) en los que los niños y los jóvenes pasan la mayor parte de su vida d iaria, interac-
tuando con otros, para moldear el comportamiento, el desarrollo psicológico y la salud
APRENDI ZAJE y DESARROUO EN LA I NFANCIA (Volumen 1) 1 s9
mental y el bienestar. El cometido de este apartado es visibi lizar múltiples ejemplos de

variab les contextuales en la famil ia y en la escuela que de un modo u otro condicionan
cómo serán las posib ilidades de aprendiza je y desarrollo de un/ a niño/a.
El contexto familiar es el principal escenario de socialización, en el que los niños
aprenden a prepararse para las interacciones y relaciones sociales propias de su cultura.
En este contexto, los princ ipales temas de investigación han sido las relaciones dentro de
la familia (por ejemp lo, el apego, los procesos de apego, los tipos de relaciones de apego,
las consecuencias del apego, las relaciones fraternales), los estilos de crianza primero, y
después los comportamientos e interacciones de los padres, así como las influencias bidi-
reccionales entre padres e hijos, la discip lina de los padres y la socialización moral (Ladd,
2022). Pero hay muchos más aspectos que podemos considerar dentro del contexto fami-
liar que tienen potencial para incidir en el aprendizaje y desarrollo infantil. También hay
multitud de aspectos del contex to escolar en este sentido. Señalaremos y sintetizaremos,
a continuac ión, los principales de todos estos aspectos (ver tamb ién la tabla 3.12).
En general, podemos caracterizar las influ encias del entorno como objetivas o sub-
jetivas.
Dentro del entorno obje tivo (tangible , observable) podemos d istinguir los siguien-
tes subtipos: físico-espacial (con la advertencia anterior sobre la dimensión temporal
o cro nosistema, que ahora no trataremos) y social. El entorno físico-espacial incluye
variables o características físicas del espacio en cuestión o de los obje tos que contiene.
El entorno social puede subdivid irse, a su vez, en los siguientes tipos de variables o ca-
racterísticas: caracter ísticas organizat ivas, características socio-demog ráficas, caracte-
rístic as y condicionantes de las relaciones sociales y características de comportamiento.
En cuanto al entorno subjeti vo, se trata de la percepción «personal » del entorno,
y no tiene por qué ser congr uente con la realidad objetiva percibida por los demás.
Hay que tener en cuenta que el contexto subjetivo puede ser igua l o más relevante que
el contexto objetivo para la vida de una persona, ya que, como señalaba el estoico
Epicteto, «en realidad no nos perturban simplemente las circunstancias, sino la inter-
pretación que hacemos de ellas». Asim ismo, como subrayó Henry Ford siglos después,
«tanto si crees que puedes como si crees que no puedes, t ienes razón ». Estas id eas
están relaciona das con variables psicológi cas como la denominad a autoeficacia o la
eficacia percibida (Bandu ra, 1978), que se refiere al grado en el cual una persona con-
fía en su capacidad para realizar cierto tipo de cosas o alcanzar cierto tipo de logros.
Au nqu e no hay un consenso a la hora de clasifica r las variables contextuales , en
la tabla 3.12 presentamos un modelo taxonómico que dirige la atención hacia seis
subtipo s co ntextuales. Al cr uzar cada uno de estos subtipos en los contextos familiar y
escolar, se obtienen doce posibles facetas de análi sis contextua l. La tabla 3.12 presenta
una síntesis de características del co ntexto relevantes para el aprend izaje y desarrollo
infantil, con ejem plo s de variables específicas que pueden ser de interés cons iderar
con respecto a cada una de estas doce facetas. A continuación , analizaremos breve-
mente cada una de estas doce facetas, etiquetadas de la A a la L.
Tabla 3.12
Taxonomíaheurística de facetas contextua/esde los microsistemasfamiliar y escolar.Adaptado de Pérez-González
et al. (en prensa).
$
Tipo de contexto
iifüMWiiiiMi1M Familia Escuela
E. z
(A) (B) o o
Zonas de juego en casa o en el barrio
Distribución de las habitaciones en la casa
Tamaño de la escuela y de las aulas
Espacios de recreo
;~
&-<
Urbano vs. Rural Clases extracurriculares f" º~
a~
Tipo de casa Salidas escolares
Dispositivos digitales como teléfonos
inteligentes, tabletas y ordenadores
Ruido
Aglomeración
....
: o
; !l!
¡::
Tiempo discrec iona l de los niños
Físico Física
Lugares para explorar
Caos e inestabilidad
¡z
... ¡¡
Experiencias de viajes i!í
;;;
Entorno verde j
Clases extraescolares
Ruido
Aglomeración
Objetivo Caos e inestabilidad
I,,___
.----
Organizacional (C) (D)
Normas y roles Gestión escolar
Sistemas de recompensa y castigo Gestión del aula
Tiempo de estudio Agrupación de alumnos
Uso de las redes socia les Educación persona l, social y sanitaria
Libertad de movilidad Participación democ rática
Social Conciliación de la vida laboral y familiar
Sociodemográfi- (E) (FJ
ca (grupos) ESE' Diversidad de alumnos
Tipo de fam ilia Diversidad del profesorado
Grupo normativo frente a grupo minoritario
J Culturas de herencia racial y lingüística
(G) (H)
Apego Clima escolar
Tiempo de calidad compartido Clima del aula
Clima familiar Estado sociométrico
Relaciones entre hermanos Acoso escolar
Figuras de personalidad oscura (tóxicas) Figuras de personalidad oscura
Relaciones (tóxicas )
Amistad de la comunidad
sociales
Oportunidades de interacción interpersonal Mejores amigos
Juegos sociales y familiares habitua les (por Compañeros de clase (pares )
ejemplo, juegos bruscos) Tipo de juego
Compañeros de juego Educación intercultur al
Objetivo Social
Ciberacoso Interacciones maes tro/a-niño/a
Tolerancia multicu ltural
(1) (J)
Estilos y estrategias de crianza Estilos de enseñanza
Hábitos culturales/de lectura Comportamiento respetuoso
Asequibilidad
1
Comportamiento disruptivo
Conductual
Roles estereot ipados por sexo
!2
Estrategias de regulación emocional
Asertividad -<
Affordance ~"
-..1:l
(K) (L)
....
Í:
Amor Sentimientos de cuidado y seguridad ~º
, m
!!, Z
Burnout parental
Situación percibida
Emociones de logro
Compromiso académico i~
, z
Expectativas Emociones del profesor
s<~
• z
Subjetivo Personal Fenomenológica Valores cívicos
Soledad
Dificultad de las tareas
Carga académica
.-
t 2
(e
Ideación suicida Estados de estrés (por ejemplo,
Ñ¡¡
ansiedad ante los exámenes)
¾~
Soledad
Ideación suicida
...
en
Nota: 1 Estatus socioeconómico.
A. Físico-familiar
En este primer nivel de análisis contex tual, destacamos el entorno físico inmediato
del hogar y sus características, cuyo impacto en el desarrollo ha sido ampl iamente
estudiado. Algunas de las variables destacadas por los psicó lo gos, y comúnm ente es-
tudi adas bajo la bandera más amplia de la , infl uencia » de la familia y el vecindario en
la investigación de la salud pública , incluyen: el tipo de casa, la disposici ón y el uso de
las habitac iones en la casa, la existencia, el número y la disponibilidad de dispo sitivo s
digitales (por ejemplo, teléfonos inteli gentes, tabletas u ordenadores), la disponibilidad
de espacio de ju ego y recreación en la casa o en el vecinda rio circundant e, y la cali-
dad de los servic ios del vec indario (incluyen do el tráfi co, la dispon ibilid ad de espacios
verdes, etc.).
En cuanto a la experiencia de interacción de los niños y los jóvenes con el entorno
físico, es important e tener en cuenta el tiempo de juego al aire libre y, sobre todo, el
grado de libertad y autonomía que tienen los niños y los jóve nes para decidir dónde
ir, dónde explorar y qué hacer con sus compañeros (Spencer y Gee, 2011 ). A través
del juego al aire libre, los niños y jóvene s aprenden a moverse por el entorno físico, a
conocer sus características y sus límite s geográficos, solos o en compañía de fami liares
o amigos (Bauer et al., 2022). También es important e para su desarrollo personal la
experienc ia de viajes o visitas a ot ros hogares de fami liares y amigos, y fuera del con-
texto físico familiar, a otros barrios o ciudades. Estasexperiencias están parcialmente
influenci adas por la zona de residencia de la familia, y varían según el entorno urbano
o rural. El tiempo libre del que disponen los niños para decidir qué hacer se conoce
como tiempo discrecional, y puede ser una oportun idad para la co nvivencia y la in-
teracció n comp artida co n el entorno físico, para desarrol lar habilid ades y conf ianza y
alimentar la autoestima , el autoconcepto y las creencias de autoeficacia de los niños.
En las últimas décadas, especialmente en las regiones industriali zadas y urbanas,
los niños pasan menos tiempo jugando al aire libre , y cuando quedan con amigos es
ya más habitual encontr arse en espacios cerrados, como sus casas, centros de ocio o
centros comerc iales antes que en la calle o exteriores (Karsten, 2005). Esto limita las
oportunidades para el desarrollo de la conf ianza y la auto nomía, que se ven refo rzadas
por el ju ego libre fuera de casa. La exploració n del entorno físico prop orc io na un sen-
tid o de lib ertad, co ntrol, autosufic iencia, respon sabilidad , incl uso respeto y empatía,
ayudando a formar la identidad personal y social, y tamb ién puede generar un apego
saludable a lugares signifi cat ivos compartidos con los compañeros (Spencer y Gee,
2011 ). Asimismo , e l contexto físico del barrio en cuanto a su ubicac ión geográfica,
situación económ ica y densidad de pobl ación, tambi én puede influir en las oportuni-
dades de experiencias extraescolares o de enriqu ecimi ento. Por ej emplo , mientras que
las zonas urbanas pueden estar bien atendidas por centros comunita rios que ofrecen
activ idades para niños y jóven es, la competencia por las plaza s puede ser feroz, mien-
tras que en las zonas rurales, estas instalaciones pueden ser escasas y depender de que
la familia tenga los medios para desplazarse para facilitar la participación de sus hijos
en las actividades deportiv as o culturales.
163
Whipple y Evans (2022 ) destacan tres aspectos principales del entorno físico que
pueden influir en la salud mental de los niños y los jóvenes. El ruido , el hacinamient o
(aglomeración ) y el caos y la inestabilidad.
El ruido excesivo (por ejempl o, largos periodos de vibrac ión o reverberación, proxi-
midad al tráfico, obras de co nstrucció n, etc.), puede contribuir a nivele s agudos y
crónicos de estrés y a un menor bienestar, aunqu e puede no tener co nsecuencias muy
graves (por ejemplo , síntomas clín icos como la despresurización o la ansiedad) para la
salud mental en general (Whipp le y Eva ns, 2022) . Sin embargo , estar sometido al ruido
de forma frec uente o perm anente, se asocia a problemas cognitivos , com o trastornos
del sueño, menor motivac ión (por ej emp lo, aumento del abu rrimi ento y la fat iga, me-
no r persistencia en la tarea) y problema s de compo rtami ento . Es imp o rtante señalar
que el ruid o también afecta a la cal id ad de las co ndic ione s de vida de los cuida dores
y de la fami lia extensa del niño que com parte el espacio vital, lo que puede magnific ar
cualquier impacto adverso sobre el niño , a través de procesos intermedios como las
prácti cas de crianza.
Las pruebas relativa s al impacto de l hacinamiento o aglomeración en la salud men-
tal son meno s consistentes. Sin embargo, los datos sugieren que los niño s que crecen
en entornos físicos más abarrotados tienden a mostrar más estrés psicológ ico, mayores
problem as emociona les y prob lemas de comportamiento , aunque esto puede atenuar-
se c uando los niño s ti enen acceso a instalacion es del barrio que ofrecen espac ios
ve rdes/abiertos, lo que pon e de manifiesto una vez más las interaccio nes entre el niñ o
criado en la unid ad familiar y el entorno más ampl io del barrio.
Los hogares caóticos son los que se caracterizan por la falta de rutin as, la desor-
ganización y lo s sentimient os de confusión y agitación, y estos aspectos se suelen
estudiar como indi cado res de los niveles generales de «func io namiento famil iar». Se
trata de una dimensión organizati va del contexto familiar que veremo s más adelante.
B. Físico-esco lar
Además de los aspectos físico-ambi entales mencionados anteriormente, el tamaño de
la escuela/aula, la di sponibilidad de espacios recreativos y la posibilidad de realizar ac-
tividades extraescolares, tanto dentro como fuera de la escuela, son dimensiones impor-
tantes a tener en cuenta por su posible influ encia en el aprendizaje y el desarrollo infanti l.
C. Organ ización-Familia
Los aspectos clave de esta faceta del contexto familiar son las normas y los ro les
que se siguen en la famili a, inclu yendo aspectos de disc ipl ina com o los sistemas de
castigos y prem ios que se suele n emp lear, la organizac ión del tiempo de estudio y de
ju ego, el tiempo y las condi cio nes de uso de los medio s socia les, la lib ertad de movi-
lidad de los niño s dentro y fuera del hogar, o la muy relevante co nc ilia c ión de la vida
laboral y famil iar de madres y padres. Todas estas variabl es pueden tener un impacto
important e en los ni veles de bienestar infantil.
6 1 APR ENDI ZAJE Y DESARR OU. O EN LA INFANC IA (Volumen 1)
Por ejemplo , la investigación ha constatado que los mode los de implicación pa-
rental en la v ida académica de los niño s que más se asocian con la obtención de altos
niveles de logro académico son aquellos en los que las famili as hacen una supervisión
general de las activ idades de aprendiz aje, tienen altas expectativas en sus hijos, desa-
rrollan y mantienen co muni cación co n ellos sobre su vi da y actividades escolares, y
les ayudan a crear hábitos de lectura (Castro et al., 2015 ).
En entornos familiares «caótico s», los niños tienden a mostrar niveles más bajos
de compe tencia social, niveles más bajos de autorregulació n del compo rtamiento y
niveles más altos de problemas de co nducta, agresividad, angustia y desesperanza
aprendida. Los dos com ponentes principa les del caos son la inestabil idad y la desor-
ganizac ión (Whipple y Evans,2022). La inestabilidad incl uye la movili dad residencial,
los camb ios de escuela, los cambios en las relaciones co n los cuida dores prin c ipales
y el número de famil ias o cuidad ores diferentes co n los que vive el niño. La desorga-
nización inclu ye el hacinamiento, el ruido en casa o en el vecindario, el tiempo de
pantalla y la falta de rutin as. Mi entras que la inestabilidad suele co nducir a un peor
funcionamiento cognitiv o (por ejemplo, memoria, planificación, toma de decisiones),
la desorganizació n suele provoca r difi cultades de regulaci ón emocional en los niño s.
El caos se asocia a una mayor probabi lidad de negativid ad y depresión por parte
de los padres, y a un menor nivel de calidez, apoyo y disciplina efectiva por parte de
los mismos. El impacto del caos en los niño s de alto nivel o estatus socioeconóm ico
(ESE) parece reducir su rendim iento a niveles inferiores a los observados generalmente
en los niños de bajo ESE(Bresnahan & Blum, 1971). No obstante, tamb ién existe una
ampl ia bibl iografía sobre los efectos del func ionamient o de los padres y la familia en
los niños y jóvenes acomodados, dado que la complejidad de las opc iones también
puede conllevar riesgos psicológicos (por ejempl o, más lib ertad/autonomía/acceso a
los recursos, menor tiempo de supervisión paterna o materna, más experimentación
con drogas, problemas de salud mental/menor rendimiento académico, presiones ex-
cesivas para ob tener logros, aislamiento literal y emoc ional de los padres). Con toda
cautela, debemos deci r que la di sfunció n famil iar puede produci rse independie nte-
mente del estatus socioeconóm ico y tener efectos noc ivos en los niño s y jóvenes (Lu-
thar y Latendresse, 2005).
D. Organ ización- Escuela

Dentro de la organización de la escuela, las relaciones interpersonales con los
compañeros y los profesores pueden tener un impacto directo e indirecto en el desa-
rrollo de los niños. Específi camente, la gestión de la escuela, la gestión del aula, la
agrupación de los estudiantes y el grado de participación democrát ica son importan-
tes. La escuela también se considera el lugar pr incipa l para poner en práctica la pre-
venc ión e intervenció n universal para la salud mental y el bienestar, y en este sentido
puede actuar como un recurso de protección para los niños y los jóvenes. Existen
varias iniciativas en este sentid o que han recibid o import ante apoyo de la investigación
16s
rec iente, algunas de ellas basadas en la psicología positiva (A l len et al., 2022 ), en la
educación emoc ional (Pérez-Gonzá lez y Qua lter, 20 18) o en la educación personal,
social y sanitaria (Bonell et al., 20 14). La eficacia y sostenibi l idad de su impl antación
exitosa de tod as ellas depende, en cua lqu ier caso, del firme compromiso de apoyo por
parte de la dire cción de l centro, del profesorado y de la com unid ad esco lar.
E. Sociodemográfico-Familiar
Una valorac ión global del contexto famil iar que se realiza habit ualmente es la
del estatus socioeconómi co (ESE),también denominado estatus económico, social y
cultur al, que, según el inform e de l Programa para la Evaluación Internacional de los
A lumn os (PISA) de la OCDE, es una medida del grado de acceso de los alumnos a los
recursos familiare s relevantes para el desarroll o personal (capital financiero , capital
social, capital cultural y capital humano ), que determinan la posición social de la
famil ia del alumno y, por tanto, su nivel de riesgo para prob lemas de conducta o del
desarrollo (Avvisati, 202 0).
Los bajo s niveles de ESEson c laramente un factor amb iental perjudicia l para el
desarrollo de los niñ os en mú lt ipl es aspectos que no pueden ser revisados aquí debido
a su extensión, con imp licacio nes tanto para su salud física como mental en la edad
adulta (De France et al., 2022; Dei gh-to n et al., 20 19). De hecho, es co mún enco ntrar
tasas de prevalencia más altas entre las personas más pob res, tanto en los trastornos
relacio nados con la ansiedad co mo en los trastornos afectivos o del estado de ánimo,
y tambi én mayor imp licació n en actos de violencia (Hashmi et al., 2020 ). No obstante,
en el polo contrario del conti nuo de ESE,la investigación tamb ién ha encontrado que
entre los adolescentes de familias con mayor ESE, atender escuelas co n com pañeros
de c lases más acomodadas se asocia co n mayores probabilidades de intox icación, uso
de drogas y crímenes cont ra la propiedad (Coley et al., 20 18).
Por el contrario, los altos niveles de ESEco nstituyen, en general, un factor de pro-
tección o amort iguación, aunqu e no una garantía, frente a varios factores de riesgo
personales, por ej emplo, frente a los problemas de conducta externalizantes en niños
con bajo contro l del esfuerzo y toleranc ia a la frustración. Los hijos de padres con un
mayor nivel educat ivo (un ind icador de ESE), ti enden a mostrar menos problemas de
salud mental inclu so en situ aciones vitales estresantes, aunque esto no siempre es así
(Reiss et al., 2 019).
Entre otras variab les relevantes que caracterizan la dimens ión sociod emográfica de
la fami lia, destacan el tip o de familia o sistema familiar, la pertenencia o sentido de
pertenencia de los miembros de la famil ia al grupo poblaciona l hegemón ico (grupo
no rmativo) o a un grupo poblac ional minoritario , el origen étnico y la herencia cultural
y l ingüística de la famil ia, estos dos ú ltimos aspectos por los consiguientes riesgos de
exclus ión o estigmatización.
Sin emb argo, los principales aspectos del sistema famil iar que se han investigado
como riesgo para el desarrollo infant il normativo han sido el abuso infanti l (físico o se-
661
APRENDIZAJE Y DESARROU.O EN LA INFANCIA (Volum en 1)
xual), la discordia marital y el divorcio , la depresión de los padres y el apego inseguro

entre padres e hijos (Ladd, 2022 ).
F. Sociodemografía-Escuela
En el ámbit o escolar, destacamos como variables de especial interés la situación de
pobreza o bajos recursos del barrio (como la ubicación en la que se asienta la escuela),
y el grado de diversidad de la escuela; concretamente, el grado de diver sidad entre los
alumnos y el grado de diversidad entre los profesores. Convivir con la diversidad faci-
lita no sólo la toleran cia, sino también la cooperación social, la com petencia social y
el establecim iento de vínculos de ayuda.
En un mundo cada vez más globa lizado y multicultural , la familiaridad y la expe-
riencia de la diversidad en un entorno tan cercano como el microsistema escolar es,
sin duda, una opor tunidad para aprender a co nvivi r con la diferencia de forma respe-
tuosa y sensible.
G. Relaciones sociales en el contexto famil iar

Dentro del contex to familiar el apego, la cal idad del tiempo compartido en la fa-
milia (incl uyendo el tipo de juego para los niños más pequeños), el clima familiar, las
relaciones fraternales, los perfi les de personalidad de los miembros de la fami lia, la
pertenencia a la comu nid ad, las interacciones interpersona les (con o tros miembros de
la fami lia, o co n vecinos y amigos), la to lerancia a la mu lticultura lidad y a la diferen-
cia son importante s para caracterizar a la familia y comprender el mantenim iento o la
evol ución de las circunstancias de salud mental del niño que estamos considerando .
La dimensión contextual de las relaciones sociales dentro de la familia puede in-
clu ir no sólo las relaciones cara a cara, sino también las relaciones virtuales a través de
las redes sociales (por ej emplo, Whatsapp, lnstagram). Estojustifica que en esta dimen-
sión inclu yamos el ciberacoso como una posible co ndición a investigar en el entorno
famil iar, ya que puede tener lugar mientras el niño uti liza su d ispositi vo móvil en casa.
H. Relaciones sociales en el contex to escolar

En esta faceta destacamos como variables prio ritarias de consideració n las sigu ien-
tes: el clima escolar, el clima del aula, el estatus sociométr ico, la victimización y el
acoso, las figuras (adulto s o compañeros) con rasgos «oscuros» de personalidad (por
ejemplo , personas propensas a la manipula ción emociona l, ment irosos compulsivos,
con tendencias psicopáticas), la ident ificación de los mejores am igos, la información
sobre los compañeros de clase, los tipo s de ju ego habituales, el enfoque educativo
intercultura l y la inte racción maestro/a- niño/a.
l. Comporta miento-Familia
En esta faceta destacamos una serie de variab les que se evalúan mayoritariamente
a través de autoinformes para arrojar luz sobre cóm o el niño percibe la v ida fami liar
167
típi ca. Esto incluye: estilos parentales (po r ejemplo , estrategias, actit udes y prácticas de
crianza), hábitos culturales/de lectura, exploració n creativa del ento rno físico en casa
o en el barrio (por ejemplo, usar mantas para construir una cabaña en el saló n, subi rse
a un banco y usarlo para saltar, o usar un bordillo de la acera com o si fuera la cuerda
floj a de un equilibri sta), roles de cuidado de los padres (po r ejemplo , coc inar en casa,
ju gar o salir de paseo co n el niño, etc.), estrategias de regul ación emoc io nal, y estil os
de comun icació n de los padres (asert ivos vs. agresivos o pasivos).
J. Comportamiento-Escuela
Algunas características clave del contexto escolar que pueden evaluarse incl uyen
los estil os de enseñanza, y la existencia y frecuenc ia de compo rtamientos respetuosos
vs. disruptivos de los alumnos. Chafou leas et al. (202 1) sugieren que se pueden recop i-
lar cuatro tipos de información clave del entorno escolar co n especial relevancia para
su desarro llo: a) Datos existentes que están disponibl es de forma ruti naria en la escuela
(por ejemp lo, resúmenes de rendi miento, trabajos simples, evaluación basada en el
plan de estudi os, remisiones de di scipl ina a la ofi cina, encuestas de cli ma escolar,
resultados de los planes de gestió n del comportamiento); b) Observaci ón di recta sis-
temática, especialm ente relevante porque proporciona vali dez ecológica, usabili dad,
repetibi lidad y flexib ili dad; c) Calif icac ió n d irecta del compo rtamiento (por ejemp lo);
d) Escalas de valorac ió n del comportamiento, tales como el Sistema de Evaluació n del
Comportamiento para Niño s (BASC) y las Escalas de Valoració n del Sistema de Mejora
de las Habilidades Sociales (SSRS o SSIS), instrumentos psicomét ri cos estandarizados
de ampl io uso en evaluac ió n psicopedagógica y or ientación educat iva.
K. Fenomeno lógico-Familiar
Esta faceta del co ntexto se refiere a la percepción subjet iva del niño de su contexto
y circunstanc ias. La prim era variable cl ave aquí sería el sentimi ento del niño de que es
amado por su familia. Las percepc iones de las expectativas tanto del n iño como de sus
pad res, incluyendo los valores cív icos, son importantes para entender su forma de ver
a los demás y a la sociedad en general. También es relevante valorar la presencia de
sent imi entos de soledad y la presencia de síntom as de prob lemas de compo rtamiento
de tipo interior izante (depresió n, ansiedad), incl uid a la ideación suic ida. La búsque-
da de inform ación sobre la salud mental de los padres también es impo rtante para
comprender el desarro llo infanti l en la famil ia. Asim ismo, el burnou t o agotamiento
parental es relevante en casos críti cos; éste se defin e como la exper ienc ia subjetiva
de un agotamiento abru mado r relacionado co n el papel parental, un di stanciami ento
emoc io nal de los hij os y una sensación de ineficac ia parental. No se trata simplemente
de estrés parental, sino de una respuesta prolo ngada y cró nica a estos sentimientos. La
investigación ha indi cado que el burnout o agotamiento parental aumenta fuertemente
la ideació n de fuga, así como los comportamientos negligentes y viole ntos hacia los
prop ios hij os (M ikolajczak et a l., 20 19).
Con el objetivo de sistematizar y operacional izar los elementos clave que sustentan
la percepción subjetiva de las situaciones, Rauthma nn et al. (20 14) desarrol laron un
cuestiona rio para adul tos que pod ría adaptarse a la población adolescente e infant il
modificando o suprimie ndo alguna subescala. Este in strumento de autoinforme inclu-
ye origina lmente 8 ítems que constituyen el acrónimo DIAMONDS , y que tratan de
del imita r qué aspectos son claves cuando interpretamos la relevancia o el interés de
cualquier situació n que afrontamos. Estos ítems evalúa n el grado en que se percibe
que una determ inada situació n se caracte riza por las demandas de Deber e Intelecto,
el afrontamiento de la Adversidad , la consideración de si la situación tiene el poten-
cial de generar una relación romántica (Apareamiento), o bien de generar estados de
ánimo agradables o desagradables (es decir, Positividad, Negatividad), si conlleva el
riesgo de causar Engaño, y si ofrece o no la oportunidad de interac ción interpersonal
(Social idad).
L. Fenomenología-Escuela
En cuanto a la percepción de las situaciones vividas por el niño en el entorno es-
colar, destacamos las siguientes variables: Sentimie ntos de ser querido y protegido por
el/la maestro/a (sent imientos de cuidado y seguridad), emociones experimentadas por
el niño en el aula (emociones de logro como el aburrimiento o el interés), co mpromiso
académico , emoc iones expresadas por el profesor como la angustia o la exc itación
(es decir, el el ima emocional de la clase), percepción de la d ificultad o el reto de las
tareas escolares, y estados subjetivos de estrés como la ansiedad ante los exámenes
o la preocupación , así como los sentimientos de soledad y la presencia de ideac ión
suic ida relacio nados co n la experiencia de ser víctima de acoso escolar. Por ejemplo,
a veces una niña le puede decir a su maestra que ésta es muy guapa con la intenc ión
de que la maestra le devue lva un abrazo o un halago.
Tabla 3.13
Proporción de la influencia de la herencia y del entorno en el desarrollo de determina -
das variables personales.
Variable personal
Lyubomirsky et
Felici dad 50% 40% 10%
al. (2005 )
40%
(childhood),
50 % Plomin & Deary
Inteligencia
(adolescence}, (2005)
60%
(adulthood)
169
Variable personal
Conjunto de
rasgos biológicos
y psicológicos
- -¡iiiiiiiii
-49%
NCH:ompartldo
34%
Compartido
17%
Polderman et
al. (2015)
Capacidad Polderman et
47% 35% 18%
cognitiva al. (2015 )
Problemas Polderman et
46 % 38% 16%
psiquiátricos al. (2015)
Problemas Polderman et
50% 43 % 7%
neurológicos al. (2015)
Interacciones Polderman et
32% 50% 18%
sociales al. (2015)
Factor general de Van der linden

53% 47%
personalidad et al. (2018)
Inteligencia Van der linden

45% 55%
emocional rasgo et al. (2018)
Síntomas de
Takahashi et
depresión y 30%
al. (2021 )
ansiedad
Sullivan et al.
Depresión 30-50%
(2000)
Hettema et al.
Ansiedad 20-40%
(2001)
p factor (en la Neumann et al.

38%
infancia) (2016)
p factor (en
Allegrini et al.
infancia y 50-60% 0-10% Q.30%
(2020)
adolescencia)
Nota: p factor= factor general de psicopatología.
1.5. El entorno no compartido y los iguales
No estamos totalmente determinados por la situ ación ni por nuestras caracter ísticas
personales. Sin embargo , el peso de los facto res personales y ambie ntal es es desigual
según la variable del desarrollo personal de la que hablemo s. Ser conscientes del peso
relativo que la cie nc ia genético-conductua l ha estimado sobre las diferentes variab les
de interés clínico puede ayudarnos a calibrar y dirigir mejor nuestros esfuerzos de

evaluación y tratamiento psicopedagógico en cada ocasión. En este apartado preten-
demos ofrecer una mirada crítica sobre la magnitud del efecto del contexto en el desa-
rrollo , el bienestar y la salud mental de los niños y jóvenes.
Todo profesional de la intervención psicopedagógica debería estar mínimamente
informado sobre estasestimaciones con base científica. Por tanto, con estos datos pro-
curamos contener la tentación romántica de sobreestimar la magnit ud de los efectos
med ios del entorno sobre el desarrollo personal en la infancia, la juventud y a lo largo
del ciclo vita l. El ambiente puede ejercer un gran poder sobre el desarrollo, pero no
es un poder sin límites. Con todo, aunque el entorno pueda representar, por término
medio , una influencia menor en el bienestar y la salud mental de lo que se cree co-
múnmente, esto no debe interpretarse nunca como insignificante o sin importanc ia
para la prevenció n y la intervención (educativa y/o clíni ca).
La Genética-conductual es un campo interdisciplinar que com bina enfoques de la
genética y de la psicología para explorar el rol de factores genéticos, el rol de factores
ambientales, y el rol de la interacción genes-entorno , para comprender mejor los orí-
genes de las dife rencias individua les en el desarrollo socioafectivo e intelectual , entre
otras características personales (Gaysina, 2022). Para ello, se estudian, por ejemp lo,
las simi litudes y las diferen cias observadas entre gemelos monoc igóticos (o idénticos)
criados juntos o por separado, así como las similitud es y las diferencias entre gemelos
dici góti cos (no idénti cos) criados j untos o por separado. De este modo se puede esti-
mar el porcentaje de influencia debido a factores genéticos (heredabilidad ) o a factores
ambientales.
Los inform es genéticos conductual es han indi cado que alrededor del 50% de la
variabilidad o diferencias entre los niños puede ser explicada por las diferencias ge-
néticas entre el los, y entre el 0- 10% se debe a diferencias debidas al entorno parental
compartido (Plomin & Dani els, 1987; Plomin, 2018). Esto deja aproximadamente un
40-50% de las diferencias individuales atribuible al denominado entorno «no com-
partido », es decir, el entorno que no comparten dos hermanos, aunque sean gemelos
homocigóti cos criados en la misma familia biológica. Dicho de otro modo, en torno
a un 40-50% de las diferencia s entre dos hermanos gemelos idént icos se atribuye a
la influencia de factores ambienta les que han vivido cada uno por separado, como
serían, por ejemplo , los ratos de juego que cada uno ha pasado con distintos amigos,
o las experiencias distintas de interacción con miembro s de la familia sin presencia
del hermano, etc.
Algunas revisiones sistemáticas de estudios sobre las influencias ambientales,
como son los acontecimientos vita les estresantes,el entorno famili ar, el apoyo social
y las relaciones con los compañeros, han descubierto que estas experiencias estaban
tambi én parcialmente influidas por factores genéticos, con estimaciones de hereda-
bilidad para tales experiencias que oscilaban entre el 7% y el 39%, con una media
del 27%. Por tanto, los genes pueden influir en las experiencias ambientales, ya que
¡11
las variantes genéticas pueden infl uir en los comportamientos relacionados con el
cambio, la modificación y la creación de entornos específicos (Gaysina, 2022 ). Estos
datos sugieren que las propias características genéticas de un niño pueden incli narle
a buscar determinado tipo de experiencias y de amb ientes que serán los que mayor
influencia ej erzan luego sobre ellos mismos. Es decir, «lo que los niñ os aportan » a los
entornos (físicos y sociales) en los que participan puede desencadenar dinámicas en
esos entornos que luego repercutan en el tipo o cualidad de influ encias contextuales
que tales entorno s ejerzan sobre el los mismos.
La investigación sugiere que, conforme crecemos y nos libramos de algunas con-
v icciones fami liares y culturales que nos impu sieron nuestras famili as y cui dadores en
la infa nc ia y en la adolescenc ia, también aumenta nuestra tendencia a buscar y elegir
de forma más selectiva el ambie nte que más concuerda con nuestras caracter ísticas
personales genéticamente cond icionadas.
En la Tabla 3 .13 de esta sección fin al presentamos un resumen de las probabilida-
des de heredabilidad y de las influ encias ambientales sobre diversas variables rela-
cionadas con el bienestar y la salud mental en n iños, jóvenes y adu ltos. En esta tab la
podemos ver que las investigaciones han estimado que ap roximadamen te el 60% de
nuestra felicidad , el 40-50% de nuestros síntomas de depresión y ansiedad y del lla-
mado factor general de prope nsión a la psicopatología (factor p), así como el 55% de
los prob lemas psiqui átricos o de nuestra inteligencia emocional rasgo dependen de
nuestro entorno. Sin duda, estos ejemp los de porcentajes de influencia amb iental son,
a p riori, bastante elevados y relevantes, pero deben ser interpretados co n cautela, sin
ignorar los también elevados niveles de heredabi lidad observados en las c itadas varia-
bles, y sin ignorar, además, que quizás una parte impor tante de la influ encia ambienta l
se deba al entorno no com partido , es decir, a ese entorno vital personal, elegido por
nosotros mismos, que es el más difícil de identificar , de evaluar y, por tanto, de cono-
cer y de entender.
Basándose en este tipo de datos, Judith Harris (1995 ), bajo su controver tid a Teo-
ría de la socialización del grupo de iguales, ha prop uesto que ese 40% de infl uencia
del entorno no compart ido podría corresponder a la influencia ejerc ida sobre el niño
por las relacion es con sus iguales, y que éstas, a su vez, están co ndi ciona das por las
elecc iones del niño de con qué iguales relacion arse, de forma que, en esencia, los pro-
pios ni ños, condi c ionados por su genética, controlar ían indirectamen te qué influen-
cias amb ienta les les impactarán más. Prácticamente, Harris (1995, 2009 ), apoyada por
destacados psicólogos evolutivos como Steven Pinker (2002), ignora las influenc ias de
padres, hermanos y profesores en el desarrollo social de los ni ños, lo que ha sido muy
criticado. Inclu so se podría inferir que la teoría de Harris contrad ice la opinión de que
el apego madre-hijo ejerce una fuerte influ encia en el com portamiento social (Wor-
kman et al., 2022 ). Sin embargo, la aportación de Harris ha redirigido la atenc ión al
papel de c reciente importancia con la edad que representan los pares en el desarrollo
infantil y juvenil.
7
1.6. La educación infantil
La investigación hasta la fecha apoya la idea de que una buena Educación Infantil
puede aportar a los/as niños/as habilidades básicas y disposiciones para el aprendizaje
de las que se beneficien a corto, medio y largo plazo en sus vidas, inclu so redundan-
do en un posterior impacto en su salud adulta, y también producien do un retardado
impacto económico en sus comunidad es como consecuencia de su mejor preparación
para seguir estudi ando, para mejorar su formación y su preparación profesional , y para
adaptarse más eficientemente a las demandas vi tales (Anaya, 2014; Campbe ll et al.,
20 14; Carr, 2021; Elango et al., 2015; OCDE, 2007).
Cabe señalar que el premio Nobel de Economía en 2000, James Heckman, es uno
de los investigadores que más rotundamente ha contrib uido a demostrar el impacto
positivo a medio y largo pla zo de la inversión en Educac ión Infantil. Según su línea
de trabajo , las habilidad es básicas adquiridas durante los primeros cinco años de vida
constituyen la base para imp ortantes habi lidades del futuro de cada persona, y estas
habil idades básicas son, fundamentalmente , habi lidades no cognitivas o habil idades
blanda s (sof t ski/Is), a menudo despreciadas en foros de investigación psico lógica, o
también de políticas económicas y sociales, a pesar de su co nstatado impacto positivo
y moderado tamaño del efecto en el desarrollo académico y profesional adulto (Bau-
los y Heckman, 2022; Heckman y Kautz. 2012; Pérez-González et al., 2022; Gutié-
rrez-Carrasco et al., 202 1).
La denominada «curva Heckman » indica que la recuperac ión de la inversión públi-
ca en capi tal humano es mayor cuanto antes se realiza la inversión , o, lo que es lo mis-
mo , que la recuperaci ón de la inversión disminuye con el aumento de la edad de las
personas sobre las que se realiza la inversión educativ a. Por el lo, Heckman recom ien-
da que cuanto antes participen los niños en programas de Educación Infantil , mejor,
más rentable será la inversión y más provecho obte ndrán los niños de su educac ión.
No obstante, recientemente algunos crít icos han puesto en dud a la robustez de esta
«curva Heckma n», al comprobar que los beneficios de inverti r en programas dirigido s
a adul tos también son menores que los costes que supon en, pudiendo ser igual de
rentable s que los programas de Educación Infantil (Rea y Burton, 2019 ).
En síntesis, la Educación Infantil representa uno de los más relevantes cond ic ionan-
tes ambienta les del aprendizaje y desarrollo en la infan cia. Sin embargo, los exámenes
minu ciosos de la calida d de la Educación Infanti l son aún escasos en España y casi
inexistentes en el período 0-3 años (Otero-Ma yer, Vélaz de Medrana y Expósito-Casas,
2021 ).
A continua ción , concluimos este apartado con una breve nota histórica.
Cuatro pedagogos muy preocupado s por el desarrollo natural infanti l - Comenio, s.
XVII, Rousseau, s. XVII I, Pestalozz i y Froebel, s. XIX- constit uyero n la referencia histó-
rica común de todos los representantes del movimiento de la Escuela Nueva o Activa
(Sáenz et al., 2003 ). En particul ar, la primera piedra se atribu ye generalmente al libro
APRENDI ZAJE y DESARROUO EN LA I NFANCIA (Volumen 1) 1 3
del francés Rousseau, titulado «Emilio, o de la Educación » y pub licado en 1762, que
fue calificado por Kant como «el certificado de nacimiento de la pedagogía», y por
Goethe como «el evangelio natural de la educación » (Koops, 2022 ). Posteriormente,
Pestalozzi aplicó las ideas de Rousseau en Suiza, y Froebel aplicó las ideas de Pesta-
lozzi en Alemania . Froebel acuñó la expresión «Jardín de Infancia » (Kindergart en),
para referirse al tipo de escuelas de Educación Infantil basadas en el trabajo libre, la
activ idad y el juego.
Además de la aportación de estos pedagogos, cabe destacar, al menos, tres libros
que representaron hitos sobresalientes en el estudio inicial del niño y en la aplica ción
de este estudio cien tífi co al ámbito educativo. En primer lugar, el libro del inglés Preyer,
pub licado en 1882, y titu lado «El alma del niño », basado en el estudio de su propia
hija, se co nsidera el primer estudio concienzudo de psicología del desarro llo infantil,
siendo con ese trabajo un precursor de autores como Baldwin o Piaget. En segundo
lugar, el libro del suizo Claparede, publicado en 1905 , y titulado «Psicología del niño
y Pedagogíaexperimenta l», aunó la vocac ión educativa con el anhelo de fundamentar
científicamente las actuaciones educativas. Y, en tercer lugar, el libro del francés Binet,
pub licado en 1909, y titulado «Las ideas modernas sobre los niños », resumió sus traba-
jos sobre la creación de tests de inteligen cia para el diagnóstico de las difi cultades de
aprendizaje y la fundamentac ión de la intervención educativa indi vidualizada.
La Educación Infantil «moderna », de base «científica », comenzó a principios del
s. XX, inspirada en los pedagogos Comenio , Rousseau, Pestalozzi y Froebel, y como
reflejo de la conocida como Escuela Nueva o Escuela Activa , promo v ida en Estados
Un idos por James y Dewey, y en Europa por Decrol y, Claparede, Bovet, Montessori ,
o Piaget. La clave de esta nueva Educación Infantil es que sus bases pedagógicas re-
posaban, por primera vez, sobre el estudio cient ífico del niño y, en particu lar, sobre el
conocimiento más detallado de su crecimiento mental. Hoy en día, en gran medida ,
los principios de la Escuela Activa siguen pl enamente vigentes y están amp liamente
avalados por la investigación. De hecho, en las bases de la últ ima ley educativa del
sistema educativo español, la conocida como LOMLOE (Ley Orgáni ca 3/2020 , de 29
de diciembre , po r la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006 , de 3 de mayo, de Educa-
ción; ver tabla x) se siguieron en gran medida los prin c ip ios de la EscuelaActiva , como
puede aprecia rse en la conc reción de esta Ley en la etapa de Educación Infantil (ver
tab la 3 .14). Estosprincipios del Real Decreto 95/2022 se concretaron , posteriormente ,
dentro de la Orden EFP/608/2022 , de 2 de julio , en orientaciones metodológicas sobre
las siguientes cuestiones:
a) Atención a las diferencias individuales
b) Tratamiento globalizado del currículo
c) El Aprendi zaj e signifi cativo
d) El j uego
e) La necesidad del movimiento libre
Tabla 3.14
Sumario de características de la LOMLOE.
llii
... Características
clave
Singularidades
-
'
LOMLOE Coalic ión Deroga: LOMCE Usos del t érmino Evaluación : 157
(2020) PSOE Mod ifica: Usos del término Diagnóstico (16
PODEMOS LOE, LOCFP, como EGO): 19 1
LOU, LODE, Usos del tér mino Aprendizaje: 72
LOPDPGDD
Usos del término Competencia :
Desarrollo de 118
competencias
Usos del t érmin o Afectivo /
Compet encia Emocional : 20
digital
Mencion a el , respeto a las
(discente y
diferenc ias individuales •
docente }
(PREÁMBULO)
Recuperación
Menciona la , educación
de la equidad
emocional , como foco de especial
y la capacidad
aten ción (PREÁMBULO)
inclusiva
del sistema Se est ablece nueva figura
educativo en centros educat ivos:
, Coordinador/ a de Bienes tar•
Se recu peran los * Programas de
Diversificación Curricular (PDC), 3º
y 4° ESO (y se eliminan los PMAR)
Se suprim en las ,reválidas, de
evaluación final de etapa (ESO,
Bachill erato) de la LOMCE
Suprime mención al ,TDAH•, pero
menciona otros trastornos 2
Se amp lía el concepto •dificul t ades
espe cíficas de aprendizaje• de la
LOE'
1
En 1aLOMLOEel término •diagnóstico• aparece 16 veces con la expresión •evaluación de diagnóstico•, leve variación de
la expresión anterior «evaluación general de diagnóstico• {EGO), usada desde la LOCE (200 2). Una vez aparece el término
diagnóstico como •evaluación temprana•. específicamen te, como •diagnósticos precoces • (art. 20bis, sobre Atención a
las di ferenci as individuales), y dos veces en el sentido de •diagnóstico de debilidades• del sistema educativo para dise.
ñar e implementar medid as de mejora de la calidad del mismo.
2
Trastornos de atención y de aprendizaje ; Trastornos del lenguaje y com unicac ión; Tras tornos graves de conducta .
3
Se modific a el Apart ado 2 del Art ículo 71 (Principios). del Capítulo 1 (Alumnado con necesidad espec ífica de apoyo
educativo). Título 11(Equi dad en la Educación). Donde decía ..Corresponde a las Admin istraciones educa tivas asegura r los
recursos necesari os para que los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por
presentar neces idades educativas especiales , por diflculta:t es específicas de aprendizaje. por sus altas capacida des
intelectu ales.( ... }•, aho ra se susti t uye 1a expresión •dificultades específic as de aprendizaje • por un texto más detallado , y
se dice: •Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas
que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por presen tar necesidades educativas especiales, por re traso
madurativo , por tras tornos del des arrollo del lenguaje y la comunicación, por tras tornos de atención o de aprendizaje , por
desconocimiento grave de la leng ua de apr endiza/e , por encontrarse en situación de vulnerabllldad socloeducatlva , por
sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde ar sistema educativo o po r condiciones personales o de
historia escolar, puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos
establ ecidos con carácter general para todo el alumnado• .
f) El centro como espacio de bienestar y convivencia

g) La organización de los espac ios
h) Aire libre y naturaleza
i) Programar: Contextualizar el currí culo y proyectar la v ida en el centro

j) El trabajo ed ucativo en el aula: Acompañ amiento, proyección , investigación y
trabajo coordina do
k) La acogida en el centro educativo
1) Las familias y los tuto res o tuto ras legales en el proceso educativo
m) La vida cotidian a y las rutina s
n) Los materiales como elementos mediadores
o) La evaluació n en la etapa de Educació n Infantil
Tabla 3.15
Extracto del Real Decreto 95/ 2002, de 1 de febrero, por el que se establece la ordena-
ción y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil.
Articulo 6. Principios pedagógicos.
1 . La práctica educat iva en esta etapa buscará desarrollar y asentar progresivamente las
bases que faciliten el máximo desarrollo de cada niño y de cada niña.
2. Dicha práctica se basará en experiencias de aprendizaje significativas y emociona lmente
positivas y en la experimentación y el juego. Además, deberá llevarse a cabo en un ambiente
de afecto y confianza para potenciar su autoestima e integración social y el estab lecimiento
de un apego seguro. Así mis mo, se velará por garantizar desde el primer contacto una transi -
ción positiva desde el entorno familiar al escolar, así como la continuidad ent re ciclos y entre
eta pas.
3 . En los dos ciclos de esta etapa, se atenderá progresivamente al desarrollo afectivo, a la
gestión emociona l, al movimiento y los hábitos de control corporal, a las manifestaciones de
la comunicación y del lenguaje, y a las pautas elementales de convivencia y relación social,
as í como al descubrimiento del entorno, de los seres vivos que en él conviven y de las carac-
terísticas físicas y socia les del medio en el que viven. También se incluirá la educación en
valores.
4. Asimismo, se incluirán la educación para el consumo responsable y sostenib le y la promo-
ción y educación para la salud.
5. Además, se favorecerá que niños y niñas adquieran autonomía personal y elaboren una
imagen de sí mismos positiva , equilibrada e igualitaria y libre de estereotipos discriminatorios.
6. Las administ raciones educativas fomentarán el desarrollo de todos los lenguajes y modos
de percepción específicos de estas edades para desarrolla r el conjunto de sus potenciali-
dades, respetando la específica cultura de la infancia que definen la Convención sobre los
Derechos de l Niño y las Observaciones Generales de su Comité.
7. De igual modo, sin que resulte exigible para afrontar la Educación Primaria, se podrá favore-
cer una primera aproximación a la lectura y a la escri tura, así como experiencias de iniciación
temprana en habilidades numéricas básicas , en las tecnologías de la información y la comu-
7
nicación, en la expresión visual y musical y en cua lesquiera otras que las administracion es
educativas determinen.
8. Corresponde a las administrac iones educativas fomentar una primera aproximación a la
lengua extranjera en los aprendizajes de l segundo ciclo de la Educación Infa ntil, especia lmen-
te en el últ imo año.
1.7. La atención temprana
Además de la Educación Infantil , como servic io social de apoyo al aprendizaje y

desarrollo en la infancia existe la denominada Atenc ión temprana. Éstaproc ura ofrece r
a los niños o niñ as con défic its o con riesgo de padecerlos un conjunto de acciones
op timi zadoras y com pensadoras que cont ribuyan a promover su máximo nivel de de-
sarrollo personal y de integración social.
Desde El Libro Blanco de la Atención Temprana, el Grupo de Atenc ión Temprana
(GAT) del Real Patronato sobre D iscapacidad, se ofrece esta defi nició n:
«Se ent iende por Atención Temprana el conjunto de intervenci on es, dirigidas a la pobla-
ción infantil de 0-6 años, a la familia y al entorno, que tienen por objetivo dar respuesta lo
más pronto pos ible a las necesidades transitorias o permanentes que presentan los niños
con trastornos en su desarrollo o que tienen el riesgo de padecerlos. Estas inte rvenc iones ,
que deben considerar la globalidad del niño, han de ser planificadas por un equipo de
profesionales de orientación interdisciplinar o transdisciplinar » (GAT, 2005, p. 12).
Los equip os de atenció n temprana se ocupan de atender a la infancia y de apoyar

a los centros educativos (Bastián-lbáñez et al., 2022 ), a través de la co laborac ió n inter-
disc iplinar de diversos profesional es, para ocuparse de ident ifica r y valorar la prob le-
mática especial que presenta el/ la alumno /a, apoyar al tutor para elaborar medidas de
apoyo educativo que faci lit en la partic ip ación del alumno en las activ idades del aula
y del centro , realizar accio nes de apoyo al tuto r dentro del aula, asesorar al equ ipo
educat ivo en la elaborac ió n de documentos que contemplen las medidas a seguir en
el marco de actuación, y or ientar y formar a la fami lia para q ue cuente con las herra-
mientas que permitan cont ribuir al desarro llo de sus hijos en casa y en la vida cot idia-
na fuera del centro educativo .
Los equipo s de Atenc ión Temprana en España están integrados, generalmente , por:
a) Ori entador/a: Este profesiona l se ocupa de la evaluació n psicopedagógica y
el diagnóstico educativo, así como del asesoramiento al equipo educativo del
centro y a la com isió n de coor din ación pedagógica del mismo .
b) Técni co/a de Servicios a la Comunidad: Este profesio nal se encarga de hacer
una primera entrevista con la familia , a la que da apoyo y proporciona informa-
ció n sobre recursos.
APRENDIZAJE Y DESARROUO EN LA INFANCIA (Volum en 1) 1
c) Maestra/o de Audi ción y Lenguaje: Este profesiona l se ocupa de asesorar al tuto r

del alumno para mej orar el desarro llo del lenguaje co mprensivo y expresivo, y
también se ocupa de intervenir en el aula.
d) Maestra/o de Pedagogía Terapéut ica: Este profesio nal ofrece también ayuda al
tutor, en especia l en la elaborac ión de med idas de apoyo educativo indiv idua li-
zadas al alumno, y tamb ién pueden intervenir en el aula.
Potencial de alcance del desarrollo
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Cuidado de los ni ños
-- -
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•~ytrtltamleflt.o •OiYersoóadtltetét,ce ReóucctónO.IM
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deSIIUUll;IÓl1,o llu6!1.-.)
•Ret1$trode~
Mf@Ráiit@ M/MNA
EMiMIHii:HhW
Educación de kls padres, salud física y mental de los padres, edad del matrimonio. nu trición durante ef embarazo, ate nción prenatal.
parto seguro. espaciamiento de los nacimientos y planificación fam 1har, barrios seguros y l1mp10s,ausencia de est1gmatizac1ón
Gobierno que apoya a la familia, gobierno estable, empleo, scg uricad , Vivienda , paridad de género, ausencia de condiciones climáticas
extremas, comprom iso político (pOf eJemplo, permiso parental~ apoyo al cu idado de los niOOs, protección de los niOOs, redes de
seguridad soc ial)
Figura 3.3.
Los efectos de los contextos, los ento rnos y el cuidado
a lo largo del curso de vida multige neracional.
Fuente: Adapatado de The Lancet, Published online 0ctober 4 , 2016.
http:// dx.doi.org/10. 1016 / S0140-6736(16 )31389 -7.
7
Los servicios de Atención Temprana son un reflejo de la estrategia internacional-

mente promovida de intervenir en el desarrollo infantil desde las prim eras edades y de
hacerlo de forma interdi sciplinar e intersectorial, mediant e las sinergias derivadas de la
colaboración ent re múltip les profesionales que, en conjunto, atiendan las necesidades
de salud, nutrición , seguridad, protección, cu idado sensib le, y aprendizaje temprano
de los niños (véase la figura 3.3).
2. ATENCIÓN
La atención y la memoria son la base del aprendizaje (Flórez, 1999). Aprender

imp lica prestar c ierto grado de atención, pero también recordar algún tipo de informa-
ción o patrón de comportamiento . En este apartado explicaremos algunas cuestiones
relacionadas con la atención. En cuanto a la memor ia, se explicarán alguno s aspectos
de la misma en el Capítu lo 4 .
2.1. Redes atencionales
Para que se produzca un aprendizaje es necesario que las neuronas estén activas.
Pues bien, la atenció n tiene que ver con el grado de activación presentado por un
grupo de neuronas o red neuronal en un momento dado. En esta activación están im-
pl icadas redes atenc ionales cuya func ión principal es influir en el funcionamiento de
otras redes neurona les.
Según Posner et al. (1994, 20 15) hay tres redes atencionales en el cerebro:
1) red de alerta
2) red de orientación y
3) red de control ejecutivo.
Cada una de estas redes tiene una fun ción determinada y está asociada a neuro-
transmisores que actúan en distintas regiones cerebrales. Los nivel es de estos neuro-
transmisores en el cerebro están determinados parcialmente por los genes, por ello, a
pesar de que la atención puede mejorarse a través del aprendizaje subyace un impor-
tante componen te genético (Flórez, 1999; Guil lén, 2017).
La red de alerta hace referencia al nivel de activación general del cerebro, implica
a la corteza cerebral (sobre todo áreas prefrontal y parietal) cerebro y está relacionado
con la capacidad de reacción ante señales de alarma. Este nivel de alerta o de vigilia
va modificándose durante el día y puede abarcar desde la vigi lancia más vívida o
despierta hasta el sueño más profundo. Esta red se encarga de alcanzar y mantener la
atención consciente o vigilancia durante largos períodos de tiempo. Si este sistema su-
fre alteraciones, la persona será in capaz de mantener su atención en una tarea dura nte
APRENDIZAJE y DESARROUO EN LA INFANCIA (Volumen 1) 1 9
períodos de tiempo relativamente prolo ngados. La red de alerta parece desarrollarse

de forma prioritaria en los primeros meses de vida, cuando el bebé ya es capaz de
ser sensib le a la novedad y de mantenerse despierto durante gran parte del día. No
obstante, esta capacidad depende tamb ién de la estimulación proporc io nada por sus
cuidado res. El nive l de v igi lanci a o alerta está relacionado con la cantidad c ircunda nte
de noradrenalina en el cerebro.
El nivel de act ivació n de la red de alerta tambi én se conoce como nivel de activa-
ción general o arousal. Está relacionado con la disposición a la acción , pero no nece-
sariam ente a la conducta manifiesta. Se trata de un continuo que va desde el sueño
profundo en un extremo a la máxima exci tación o alerta en el o tro extremo . Uno de
los fenómenos más estudiados con relación a la influencia de esta rede de alerta en el
aprendizaje es la conocida como Ley de Yerkes-D odson, descubierta en 1908 en rato-
nes, pero confirmada más tarde en humanos. Según esta Ley, el mejor rendimiento en
una tarea se logra con niveles medios de activac ión, pues una activación baja aporta
poca energía y concentración, mientras que una activación demasiado alta aporta de-
masiada energía difíci l de canal izar que acaba tamb ién difi cultando la concentración.
Tamb ién se conoce co mo una relación de U invertida ent re las variables activació n y
rend imiento.
La red de orientación está modul ada por la acetilco lina y se encarga de selecciona r
y localizar la informa ci ón sensorial en el espacio, detectando aque llas señales más
relevantes. Esta red incluye la corteza parietal superior, la unión temporoparietal , la
corteza ventral frontal , el campo ocular frontal, los co lículos superiores y el núcleo
pulvinar. La red de ori entació n se desarrolla el primer año de vida y se cree que está
imp licada en la regulación emocional del niño en los primeros años. Esto se observa
cuando el bebé o el niño está llorando y se tranqu il iza c uando desvía su mi rada y
desplaza la atenc ión hacia algo distinto que le pueda interesar. Esta red o sistema aten-
cional del cerebro permite situar a la persona hacia estímulos (externo o internos) para
fijar en ellos su atención. Se puede hablar de una or ientació n abierta o evidente , cuan-
do impl ica comportam ientos o bservables como girar los ojos o la cabeza, o el tron co
hacia algún objeto que ha ll amado la atención de la persona. Pero tambi én se puede
hablar de una ori entación secreta o disimulada , en cuyo caso no se aprecia nin gún
compor tamiento observable. La or ientación secreta, a su vez, puede dirig irse hacia al-
gún acon tecimi ento sensorial (un ruid o, una voz, una imagen, una vib ración, un o lo r,
un movimiento del aire, etc.) y entonces hablamos de orientación exógena, o bien
puede dirigirse hacia alguna idea, pensamiento, recuerdo, o sensación in terioceptiva
(hambre, sed, do lor físico), en cuyo caso hablamos de or ientación endógena (Fló rez,
1999). Con esta forma de atención lo que hacemos es selecc ionar a qué atender. Por
ejemplo , en el aula, la maestra puede provocar cambios en el foco atenciona l a través
de su movimiento por el aula mientras habla, o variando su tono o volume n de voz, así
como tambié n sorpr end iendo con gestos inesperados como subirse a una sill a de pie.
De este modo , la maestra activa la red d e orie ntación de sus alumnos/as, faci litando
que el foco compartid o de atención sea ella y su discurso.
La red de controlejecutivoes la atención del iberada, que focal iza y filtra estímulos
según la relevancia que éste tenga para la actividad física o mental que se está reali -
zando y q ue requiere nuestra concentrac ión. Por ello , se ha llamado «red atencio nal
ejecutiva », ya que regula la actividad de otras redes cerebrales involucradas en el
pensamiento y en la emoción. En esta red intervienen la dopamina y serotoni na y
están involucradas la corteza cingulada anterior y las áreas prefrontales laterales. Este
tercer sistema atencional permite el autocontrol de la conducta, pues es la atención
para la acció n, y de este sistema atencio nal dependerá nuestra sensación subjetiva de
esfuerzo menta l, de esfuerzo por concentrarnos , por prestar atención para compa rar,
diferenciar , discriminar , elegir, planificar , correg ir errores, com prender. Este sistema
atenciona l tiene una íntima relación co n la denominada memoria operativa, también
llamda de trabajo o a corto plazo. Estared atenciona l permi te al niñ o o a la niña foca-
lizar su atenc ió n de for ma voluntaria, lo que imp lica inhibir distracciones e impu lsos
que conduciría n a atender otras cosas.
La novedad y lo inesperado activan tanto la red de alerta como la red de orienta-
ción. La de alerta prepara para atender, la de orientación diri ge la atención a un foco
concre to de interés, y la ejecut iva ini cia la concentración para mantenerse atento en el
foco o cuestió n que nos interesa.
Tabla 3 .16
Bases neurobiológicas de la atención . Adaptado de Guillén (2017 ).
Neurotransmisores
Red atenclonal Función Base anatómica
clave
De alerta Vigilancia Corteza frontal y Noradrenalina

Alerta parienta!
Locus cerúleo
(tronco encefálico)
De orientación Exploración del foco Colículos superio res Acetilcolina

atencional Lóbulo parieta l
super ior
Unión
temporoparietal
Corteza frontal
inferior
Campos oculares
frontales
Ejecutiva Autorregulación de Corteza ci ngulada Dopamina

la atención anterior Serotonina
Corteza prefrontal
Ganglios basa les
APRENDI ZAJE y DESARROUO EN LA I NFANCIA (Volumen 1) 1s
La red de control ejecutivo está relacionada con la regulación emocional , cognitiva

y conduc tual y tiene un proceso de maduración más prolongado que el resto del cere-
bro (aproximadamente fina liza alrededor de los 25-30 años). A pesar de experimentar
un gran desarrollo durante los primeros años (entre los 3 y los 7 años) seguirá evolu-
cionando durante la adolescencia ya que el desarrollo de la corteza frontal es lento.
Experiencias como ju gar a juegos de mesa o a vi deojuegos desafiantes que carentes
de azar, y practicar sesiones de meditación o mindfulness puede estimu lar la atención
ejecutiva.
2.2. ¿TDAH?
El TDAH se considera una alteración del neurodesarrollo y es el diagnóstico psi-

quiátrico infantil más prevalente en la actualidad, sobre el cual los educadores tienden
a generar interpretaciones erróneas (Meerman et al., 201 7). Aunqu e tiene una fuerte
base genética, ya que de padres con TDAH es más probable que salgan hijos con
TDAH, también hay factores ambientales que van a funcionar como desencadenan-
tes o moduladores de esa carga genética. Por ejemplo , parecen factores ambienta les
que predisponen al TDAH los siguientes: exposición intrauterin a al tabaco, al alcohol
o a tratamiento farmaco lóg ico (benzodiacepinas o anticonvulsivantes ); prematuridad;
bajo peso al nacer; complicaciones perinatales; edad materna avanzada al momen-
to del parto; confl icto fami liar severo o crónico; famil ia numerosa; antecedentes psi-
quiátricos en padres; instituciona lización; infr a estimulación por un largo período de
tiempo; clase social baja. Y en la etapa postnatal, una dieta inadecuada, deficiencia de
yodo y de vitaminas del complejo B; exposición temprana al plomo o a los bifen ilos
policlorados (PCB). E incluso algunos estudios demuestran la implicancia de preser-
vantes y colorantes artificiales de alimentos como factores de riesgo (Rusca-)ordán y
Cortés-Vergara, 2020 ).
Según el Manual Psiquiátrico Estadístico de Trastornos Menta les (DSM-V), el Tras-
torno de Déficit de Atención, con o sin Hiperactividad (TDA H) se caracteriza por un
patrón persistente de inatención con o sin hiperactividad e impulsividad , que interfiere
con el funcionamiento o el desarrollo y que no se puede explicar por tener un nivel
bajo de inteligenc ia.
La inatención se debe manifestar en seis o más de los siguientes síntomas, los cua-
les han estado presentes durante al menos 6 meses, en un grado que no concuerda
con el nivel de desarrollo , y que afecta directamente a las actividades sociales yaca-
démicas/ laborales:
1. Con frecuencia falla en prestar la debida atención a detalles o por descuido se
cometen errores en las tareas escolares, en el trabaj o o durante otras activ idades
(e.g., se pasan por alto o se pi erden detalles, el trabajo no se lleva a cabo con
precisión ).
821APRENDIZAJE Y DESARROU.O EN LA INFANCIA (Volum en 1)
2. Con frecuencia tiene dificultad es para mantener la atenci ón en tareas o acti-

vidades recreativas (e.g., tiene dificultad para mantener la atención en clases,
conversaciones o la lectura prolongada ).
3. Con frecuencia parece no escuchar cuando se le habla directamente (e.g., pa-
rece tener la mente en otras cosas, incl uso en ausencia de cualquier distracción
aparente).
4 . Con frecuencia no sigue las instrucciones y no termin a las tareas escolares, los
quehaceres o los deberes laborales (e.g., inicia tareas pero se distrae rápidamen-
te y se evade con facilidad ).
5. Con frecuen cia ti ene difi cultad para organ izar tareas y actividades (e.g., d ifi -
cultad para gestionar tareas secuenciales, dificultad para poner los materia les
y pertenencias en orden, patrón de descuido y desorganización en el trabajo,
mala gestión del tiempo, no cumple los plazos).
6 . Con frecuencia evita, le disgusta o se muestra poco entusiasta en iniciar tareas
que requieren un esfuerzo mental sostenido (e.g., tareas escolares o quehaceres
domésticos; en adole scentes mayores y adultos, preparaci ón de inform es, com-
pletar formulari os, revisar artículos largos).
7. Con frecuen cia pierde cosas necesarias para tareas o activ idades (e.g., materia-
les escolares, lápices, libros, instru mentos, billet ero, llaves, papeles del trabajo,
gafas, móvil ).
8. Con frecuencia se distrae con facilidad por estímu los externos (para ado lescen-
tes mayores y adultos, puede incluir pensamientos intrusivos o no relacion ados
con la tarea que se está realizando ).
9. Con frecuencia olvida las actividades cotidianas (e.g., hacer las tareas, hacer las
diligen cias; en adolescentes mayores y adulto s, devolve r las llamadas, pagar las
facturas, acudir a las c itas). La hiperactividad e impu lsiv idad se debe manife star
en seis o más de los siguientes síntomas, los cuales han estado presentes durante
al menos 6 meses, en un grado que no co ncuerda con el n ivel de desarrollo, y
que afecta directamente a las activid ades sociales y académi cas/ laborales: 1.
Con frecuencia juguetea con o golpea las manos o los pies o se retuerce en el
asiento. 2. Con frecuencia se levanta en situacio nes en que se espera que per-
manezca sentado (e.g., se levanta en la clase, en la ofi c ina o en otro lugar de tra-
bajo, o en otras situaciones que requieren mantenerse en su lugar). 3. Con fre-
cuencia corretea o trepa en situaciones en las que no resulta aprop iado. (Nota:
En adol escentes o adultos, puede limitar se a estar inqu ieto.) 4. Con frecuencia
es incapaz de ju gar o de ocuparse tranquilam ente en activid ades recreativas.
5. Con frecuencia está «oc upado », actuando como si «lo impulsara un motor »
(e.g., es incapaz de estar qui eto o se siente incó modo estando qui eto durante un
tiempo prolon gado, como en restaurantes, reuniones; los otros pueden pensar
que está intranquilo o que le resulta difícil seguirlos ). 6. Con frecuencia habl a
183
excesivamente. 7. Con frecuencia responde inesperadamente o antes de que

se haya conclu ido una pregunta (e.g., termina las frases de otros, no respeta el
turno de conversación ). 8. Con frecuencia le es difíci l esperar su turno (e.g.,
mientras espera en una cola ).
1O. Con frecuenc ia inter rumpe o se inmiscuye con otros (e.g., se mete en las con-
versaciones, juegos o activ idades, puede empezar a utilizar las cosas de otras
personas sin esperar o recibir permiso; en adolescentes y adultos, puede inmis-
cuirse o adelantarse a lo que hacen otros).
Qué sucede en los niños con TDAH es una pregunta de interés educat ivo. La ca-
pacidad de mantener la atención y quedarse quieto durante un tiempo prolongado de
tiempo se desarrolla poco a poco y requiere que ciertas partes de los lóbu los fronta les
hayan alcanzado un determinado nivel de madurez para inhibir impulsos y así contro-
lar conscientem ente la conducta. Por ello , es fáci l encont rar a niños con diagnósticos
de TDA H erróneos que simplemente van un poco retrasados en la maduración de los
lóbulos frontales. En cuanto al cerebro se refiere, las investigaciones han encontrado
ciertas particularidades en los cerebros de niños con TDAH, aunque no hay por el
momento un claro biomarcador que permita ident ificar si un niño tiene TDAH con
simple neuroimagen , po r ejemplo . Se ha encontrado que la corteza prefronta l y ciertas
regiones de los ganglios basales suelen ser más pequeñas en los chicos con TDAH. La
corteza prefrontal parece tener un papel importante en la planifi cación , la toma de
decisiones, el control de la atenc ión y la inhibición de conductas inapropiadas. Los
ganglios basales, por su parte, están impli cados en la produ cción de movimientos y en
la mot ivación por su conexión con los circuitos de recompensa del cerebro, y se en-
cuentran conectados a la corteza prefronta l, la cual envía órdenes a los ganglios para
in iciar y detener los movimientos o impulsos emocionales. Estosresultados neurob io-
lógicos parecen estar en consonancia con las dificultades que los niños con TDAH
tienen para inhibir sus impu lsos.
La inhibición es una función fundamental de los lóbulos frontales que se desarro-
llan gradualmente durante la infancia y adolescencia. La falta de contro l inhibitorio se
puede ver fácilmente en los niños pequeños, les cuesta mucho más inhibir las acciones
y e l habla y t ienden a actuar impulsivamente con independencia del contexto. En el
caso de los niños con TDAH , las dificultades para inhibir acciones y mantener la con-
centración menta l son muy acusadas. Podría ser que lo que les ocurra a estos niños es
que el control inhibi torio no func ione adecuadamente porque los lóbu los frontales se
desarrollan a un ritmo mucho más lento que el resto de su cerebro en compa ración
con sus compañeros. Por otro lado, también se han observado niveles más bajos de
dopamina en algunas regiones cerebrales de niños con TDAH , como el núcleo ac-
cumbens en estos niños. El núcleo accumbens se considera uno de los centros de re-
comp ensa o p lacer del cerebro, es decir, un área cerebral que se activa especia lmente
cuando tenemo s experiencias placenteras. Los niveles de dopamina están relaciona-
dos con la mot ivación , por lo que estos resultados podrían explica r la necesidad que
s4 1 APR ENDI ZAJE Y DESARR OU. O EN LA INFANC IA (Volumen 1)
los niño s con TDAH tienen de tener una mayor estimulación para sentirse atraídos por
las tareas que requieren esfuerzo. En los últimos años, algunos investigadores han ob-
servado que los niños con TDAH t ienen algunas dificultades tanto en la regulación de
su motivac ión y de sus emociones como en la percepc ión de emociones en los demás,
lo que sugiere que quizás estas dificu ltades son algo característico de las personas con
TDAH, y por ello conve nga incluso concebirlas como un défici t primario del TDAH
(Rodrigo-Ruiz, Pérez-González, y Cejudo, 2017).
Con todo, una mirada crít ica acerca del TDAH también está ju stificada científ ica-
mente, pues, por un lado, la prop ia existencia del TDAH es aún discutib le para algunos
expertos y parece que su operacional ización a través del DSM-V está derivando en
el sobrediagnóstico («A veces en un aula hay más TDAH que alumno s»), y, por otro
lado, su definición parece haberse conceb ido para derivar casi exclusivamente en un
tratamiento farmaco lógico con psicoestimulantes de dudosa eficacia, comprensió n,
inocuidad, y sostenibilidad en la vida de la persona (e.g., Gascon et al., 2022; Visser
y Jehan, 2009; Waisb lat, 2012 ). En cualq uier caso, la investigación sugiere que la
intervención psicoeducativa, y no solamente la farmacológica, puede constituir una
alternativa terapeútica prometedora que debería probarse en la mayor parte de los
casos (e.g., Dahl et al., 2020; Oliva et al., 2021 ).
3. EMOCIÓN Y MOTIVACIÓN
La investigación hasta el momento sugiere que un ambiente (familiar o escolar)

libre de emociones de valencia negativa (esto es, desagradables) como el estrés, el
miedo o el aburrimi ento dificulta la activación de la red ejecutiva de la atención, y,
consecuentemente, el esfuerzo, la concentración y el aprendizaje. En camb io, un am-
biente seguro y cál ido, de protección y de emocio nes positivas, inc rementa el interés
y la motivac ión, y con ello la atenc ión y el aprendizaj e (Anaya, 2009) . Por ejemp lo,
emoc iones negativas como la ira y el aburrim iento cor relac ionan negativamente con
el rendimiento académico, mientras que emociones positivas como el disfrute corre-
lacionan positivamente con el rendimiento académico (Camacho-Morles et al., 2021 ).
Otras experiencias emociona lmente negativas, como un maestro agresivo, estudiantes
matones o materiales educativos incomprensibles pueden también generar un obstá-
culo para el aprendizaje (OCDE, 2007).
El aprendizaje requi ere una atmósfera libre de estresores. Experiencias como la
comprens ión de algo, la experimentación de un logro en resolver alguna tarea, pero
también el halago, la aprobac ión y el reconocimiento, o una mirada y una palabra
amable que reciben los niños de su maestra o de sus com pañeros, son todas ellas expe-
rienc ias que estimul an el sistema neuronal de gratifi cación o recompensa del cerebro,
provocando con ello la experimentación de emociones positivas y, consecuentemente,
el deseo de que se repitan en el tiempo , lo que favorece la motivac ión por co ntribuir
a su repetición.
1 ss
3.1. Respuesta de estrés y cerebro emocional
Las emociones human as han tenido un papel esencial en el proceso de adaptac ión
de los seres humanos a lo largo de su filogénesis. De acuerdo con Reeve (1994), las
emociones cumplen prin cipalm ente tres tipos de funciones: adaptativa, social y mo-
ti vacional. Es decir, las emociones tienen, en primer lugar, una función de facilita r la
adaptación biológica a los cambios y demandas del ambiente, de preservar y facil itar
la vida. En segundo lugar, tienen una función de prom over la com unicación y la in-
teracción social. Y, en tercer lugar, tienen la función de moti var, esto es, de faci litar la
acción de aproximación o de retirada que más convenga.
Cuando las emociones que experimentamos son negativas, nuestra moti vación
para el aprendizaje queda mermada, porque la prioridad para nuestro cerebro es otra
distinta a aprender, es sobrevivir, o evitar el sufri miento. Las emoc iones disparan pro-
cesos cerebrales que pueden modificar nuestro cuerpo y nuestro comportamiento,
como veremos a co nti nuación.
De acuerdo con Bisquerra, Pérez-González y García (2015 ), las tres piezas del ce-
rebro emocional, son, fundamentalmente: la corteza prefrontal , la co rteza cing ulada
anterior y la amígdala.
Una enor me cantidad de investi gación empíri ca en el marco de la neurocie ncia
afectiva ha destacado el papel preponderante de la corteza prefron tal, y de su inte-
racc ión con la amígdala (David son, 2012; Pessoa, 2013). En particular , dentro de la
corteza prefrontal se ha identificado la sección interior e infe rior denomina da cor-
teza ventromedial , habiéndo se comprobado que su activación tiene un papel funda-
mental en la regulación de la acti vación de la amígdala y de la autorregulación emo-
cio nal en general. También otra parte de la co rteza prefrontal , denomin ada corteza
orbitofrontal , se considera de enorme import anc ia en el procesamien to emocional,
en concre to en la valoración del valor emocional (reforzante o no; «bueno o malo »)
de estímulo s.
En el procesamiento emoc ional también oc upa un papel activo la corteza cingu-
lada anterior, cuya activación es clave tanto a la hora de centrar la atención en cues-
ti ones emoc ionales como a la hora de regul ar las emoc iones a través del control de
impulsos, y también en la recuperación tras eventos traumáti cos.
La tercera pieza clave del cerebro emocional son las amígdalas (una en cada he-
mi sferio). Las amígdalas func ionan co mo una central de alarma del cerebro valorando
el carácter amenazante o no del estímulo , y están ubicadas muy cerca del hipot álamo,
el c ual contro la las respuestasde impul so automáti co que sentimo s de luchar, hui r o
paranli zarnos (congelarnos) cuando sentimos miedo. Esta trip le respuesta se conoce
también por las siglas en inglés FFF(fight , (light, freeze).
La amígdala tiene la capacidad de interrumpir cualquier activ idad en curso con
el fin de indu c ir respuestas corporales rápidas ante situaciones de peli gro, y por esto
cualqui er estado afect ivo negativo derivado del miedo, como son la ansiedad o el
estrés, debilitan la capacidad de aprend izaje pues reducen nuestra capacidad para re-
dirigir la atención a cualq uier cosa que no sea el obje to que se está percibiendo como
«amenazante» o pel igroso.
Después de que la amígdala se ha activado de este modo, la reacción en cadena
en el cerebro es inmediata, fluyendo la activació n de co nexion es neuronales desde la
amígdala al hipotálamo y a los núcleos del tronco cerebral, y desde allí la orden de dar
una respuesta u otra se extiende al resto del cuerpo. También se ha descubierto recien-
temente que un grupo de neuronas se proyectan desde la amígdala hasta la sustancia
gris periacueductal del mesencéfalo (justo sobre el cerebelo), expandi endo así señales
que posteriormente se derivan a la médula espinal y provoca n sensaciones como la
del frío que acompaña al miedo , o bien otros cambios corpo rales como la elevación la
tasa cardíaca, la presión sanguínea, y el deseo de lucha o huída.
La valoración que hacemos de un estímulo como emocionalmente positivo (grati-
fica nte/reforzante) o negativo (aversivo) tiene lugar tanto por la activación de la amíg-
dala como también de la co rteza orbitofrontal.
Con respecto a los ci rc uitos por los que se procesa la información emocional , de
acuerdo con Bisquerra et al. (2015), el procesamiento emocional sigue dos rutas neu-
rona les principales que podemos considerar como los dos c ircuitos clave del cerebro
emocional: una ruta rápidao incon sciente (de procesamiento automático o implí c ito)
y una ruta más lenta pero consciente (de procesamiento controlado o expl íc ito). La
segunda ruta es la que constituye una intervenc ión de la intelig encia en la gestión de
la experiencia y de la respuesta emoc ional, y por ello se considera una ruta neuronal
clave en el f uncionam iento de la intel igencia emociona l.
El proceso de funcio namiento de esta circ uitería emociona l básica co nsiste en que
la informac ión procedente de los estímulos sensoriales llegan a la parte más central y
profunda del cerebro, el tálamo, y seguidamente, desde all í, se propaga a través de dos
rutas: a) la ruta rápida (tálamo-amígda la): formada por una gruesa banda de tejido neu-
rona l la información va desde el tálamo a la amígdala, y de ésta pasa al hip otá lamo; b)
la ruta lenta (tálamo-áreas sensitivas-áreas de reconocimiento-amígda la): desde el tá-
lamo sale la información hasta el área sensitiva cerebral correspond iente (e.g., área de
la corteza v isual del cerebro) y, posteriormente, se activa n diversas áreas de la corteza
cerebral que permiten el reconocim iento del estímulo y la valorac ión co nsciente de la
situación haciendo uso de la memo ria a largo p lazo, para, a conti nuac ión, proseguir
el impulso nervioso hasta la am ígdala. Esdecir, las dos rutas terminan en la amígdala,
y será desde aquella desde donde la información se transmita a las áreas inferiores
del cerebro responsables de movilizar e l cuerpo para la acció n, como en el caso del
denominado eje hipotalámico-hipofisiario-suprarrenal.
Esteeje neurofis iológico se considera la base biológica de la respuesta de estrés del
cuerpo humano, es decir, la activación de nuestro organismo para reaccionar cuando
sentimos que las demandas son superiores a los recursos di sponibles en un momento
187
dado y corremos, por tanto, nuestra supervivenci a o nuestro bienestar corre algún
grado de peligro.
Cuando nuestro cerebro ha detectado alguna amenaza a través de la activación de
la amígdala, se activa de forma inmediata el eje hipotalámico-hipofisiario-suprarre-
nal. De forma resumida, explicamos a continuación cómo funciona este eje.
Cuando experim entamos emoc iones negativas como el estrés, la amígdala provoca
que, en cuestión de milise gundos, el cuerpo se inunde de adrenalina, noradrenalina y
cortisol. Desde el hipotálamo se activa la hipófi sis (glándula pituitari a), que, a su vez,
envía cortico tropin a automáticamente a las glándula s hormon ales suprarrenales, don-
de al recibir estas señales se genera cortisol , pero también adrenalina y noradrenalina,
que pasan al torrente sanguíneo y en seguida llegan a cualquier parte del cuerpo . La
noradrenalin a y la adrenalina , al llegar al corazón, incrementan la frecuencia cardia-
ca, incrementando también la fuerza de contracción cardíaca y, con ello , acelerando
la veloc idad de abastecimiento de oxígeno y nutriente s a todo el organismo, prepa-
rándo lo para la acción rápida y enérgica. Por su parte, el corti sol, allí donde llega,
acelera e l metabolismo, pero también inhibe funciones no necesarias o urgentes en
ese momento , tales como la digestión, el crecimiento, la reproducción e incluso el sis-
tema inmunit ario. Estainterrupció n temporal no necesariamente afecta al organismo si
du ra poco tiempo, pero, por el contrario, puede ser perjudicial si la respuesta de estrés
perdura porque nuestro nivel de alerta y temor co ntinúen mucho más tiempo . Nive les
bajos y medios de cortisol mejoran el aprendi zaje y la memoria , mientras que niveles
elevados tienen un efecto nocivo sobre el aprendizaje y la memoria (OCDE, 2007) .
Después de que la amígdala haya inic iado el proceso de «defensa», y antes de que
la informa ció n detallada de lo que está pasando llegue a la amígdala por la ruta lenta
de procesamiento cerebral, la amígdala ya habrá recibid o una primera informa ción
«difusa» dir ectamente sólo a partir de la comb inaci ón de características sensoriales del
estímulo, lo que nos da la opo rtunidad de reaccionar muy rápido ante ciertos estím u-
los potencia lmente peligrosos para nuestro bienestar.
Por ejemp lo, si notamos (por la v ista, el oído o el tacto) que algo se arrastra de
forma repentina y veloz cerca de nuestros pies, grac ias a la amígdala sentir emos un im-
pulso auto mático que nos hará reaccio nar rápida mente (experimentando miedo) antes
inc luso de que sepamos claramente si se trata de una serpiente o de alguna otra cosa,
peli grosa o inofensiva. Pero también nos pasará que si recordamos o imaginamos un
evento, su significado emoc ional será evaluado por nuestro cerebro (amígdala primero
y corteza prefrontal después) y pueda surtir los mismos efectos que cuando estamos
físicamente delante de un estímul o aversivo real.
Cuando nuestro cerebro ha construid o el signifi cado emo cional de un estím ulo
(sensorial o imagina rio), las respuestas emoci onales (expresión emoc io nal) son des-
encadenadas en el cuerpo mediante las proyecciones neurona les que conducen la
o rden desde la amígdala y la corteza prefronta l hasta los núcleos del tro nco cerebral
y el hipotálamo. Después, una vez desde la base del cerebro se ha dado la orden al
ss I APRENDIZAJE Y DESARROU.O EN LA INFANCIA (Volum en 1)
cuerpo para que se acomode al camb io estimular (la situación) que ha provocado la
emoción, la corteza insular (ínsula) se ocupará de integrar toda la información visceral
de la respuesta cor poral emociona l y de transmit ir todo ello a la co rteza cingul ada an-
terior , para que así se formen los sentimientos o toma de conciencia del estado afectivo
experim entado (experi enci a emocional ).
3.2. Aprendizaje emocional o asociativo
El aprendizaje asociativo o emocional «consiste en la asociación de un estímulo

(un objeto, una persona, un lugar, o una situación) con una emoción » (Anaya, 2009, p.
68). Este tipo de aprendizaje hace que los estímulos con los que nos relacionamos co-
bren algún va lor o significado emociona l, es decir, nos parezcan más o menos mejores
o peores, buenos o malo s, o más o menos agradables o desagradables.
Las dos maneras principa les de provocar el aprendizaje emocional mediante la una
secuencia de estímulo- respuesta son:
a) El condicionamiento clásico (CC)
b) El condicionamiento operante o instrumental (CO)
El CC consiste en el hecho de que si un estímulo neutro (EN) se presenta a alguien
en repetidas ocasiones junto a un estímulo con carga emocional (El o estímulo incon-
dicionado ), llegará un momento en el que, por sí solo , el EN producirá la experiencia
emocional del El. Este mecanismo es el que se investigó mediante un atroz experimen-
to co nocido como el famoso caso de «El pequeño Albert» , un bebé de 11 meses al que
le gustaban los conejos y los peluches (El), pero que el Dr. John B. Watson, en 1920,
tras presentarle simultáneamente estos objetos junto con un repentino sonido de es-
truendo (EN), finalmente adquirió el miedo a los conejos, a los pelu ches, y a cualquier
otro objeto que co mparti era caracter ísticas con ellos (ahora co nvertid os en estímulo s
cond icionados -EC-). También com parte este mecanismo de aprendizaje emocional
el caso del famoso «Perro de Pavlov», en el que el Premio Nobel de 1904, lván Pavlov,
hacía sonar una cam pana (EN) antes de darle de comer a un perro (la comida sería
el El), de modo que el perro asoció el sonido de esa campana a la comida que venía
después, de modo que tras varias repeticiones, el perro salivaba antic ipand o la comi da
desde el mismo momento en que escuchaba la campana (convertida en EC).
Lo que ocurre a nivel neurobiológico es que las redes neurona les que se activan
juntas tienden a fortalecer sus sinapsis y a consolidar, con ello, un aprendizaje.
La experiencia emocional asociada al EN cuando éste se convierte en El puede
expresarse a través de respuestas corporales (CC autónomo ), como en los casos ante-
riormente descritos. En estos casos, además, el CC autónomo se denomina CC aversivo
o miedo condicionado. Pero el CC también puede expresarse a través de una prefe-
renc ia o una actitud (predisposición relativamente estable a sentir agrado o desagrado
189
hacia personas, objetos, lugares o situacio nes), y en ese caso se conoce como CC de
valo rac ión . El CC de valoración es la base de la publicidad , pues consiste en asociar,
po r ejemp lo, un producto que se quiere vender, a un personaje famoso o situació n que
provoca en la mayoría de las personas un estado afectivo positivo o agradable. Tras re-
pet idas presentaciones simultáneas del producto y del personaje famoso, las personas
tiende n a sentir agrado y valoración posit iva hacia el produc to que antes era neutro o
indiferente para e llas (EN) y que ahora se ha vuelto un EC, pues su valor o relevancia
se ha condicionado a su aparic ión repetida j unto al personaje famoso.
Tanto el CC autóno mo como el CC de valoración suelen provocar el aprendizaje
de forma inconsciente. En cuanto a la extinción , mient ras el CC autónomo se extingue
con relativa fac ilid ad tras un número reducido de presentacion es del EC (antes EN; el
prod ucto, en nuestro ej emp lo) sin presencia del El (el personaje famoso, en nuestro
ejemplo ), el CC de valoració n es más difí cil de extingu ir.
En cuanto al CO (de operar o actuar para lograr algo) o también llamado instru-
mental (de realizar una co nducta como instrumento para lograr algo), éste consiste en
que a una respuesta o a un compo rtamiento cualquier a de una persona se le asocia
un refuerzo o premio (experiencia emocio nal agradable) o un castigo (exper ienc ia
emocional desagradab le), de modo que luego la persona tiende a repeti r o a inhibi r tal
comportamiento , bien con objeto de recibir de nuevo el refuerzo o bien con el de de
evita r el castigo, respecti vamente.
La conducta que el sujeto aprende la aprende como efecto de sus consecuencias,
de ahí que se llame «operante» o «instrumental », porque el sujeto ha de «operar» para
conseguir o evitar la consecuencia (refuerzo o castigo), es decir, que el sujeto utiliza
su condu cta como un «instrumento » para lograr una c ierta consecuencia (po r ejemp lo,
ob tener un halago, o librarse de una reprimend a). Cuando una niñ a se levanta impul-
sivamente de su mesa en clase para recoger un papel del suelo y tirarlo a la papelera
pero su maestra inmedi atamente le repre nde por abandonar su sil la, probabl emente
conduzca a que la niña «aprenda » que no debe reptir ese comporta miento, ya que la
consecuencia de levantarse sin permi so (aunque sea para recoger un papel del suelo)
ha sido desagradable (castigo). Si, por el conrario, la niña fuera felic itada por su maes-
tra y ap laudida por sus compa ñeros(refuerzo), ésta aprendería que un compor tam iento
cívico puede ser agradecido por los demás, lo que incrementará las probabilid ades de
que el la lo repita en fut uras ocasiones.
Las denominadas «técnicas de modific ación de conducta» se basan en controla r varia-
bles ambientales para producir la ocurrencia o la extinción de este tipo de aprendizajes.
3.3. Autorregulación emocional
La autorregulac ión emocion al es la vertiente «intr apersonal» de la regulac ión emo-

cional. Es decir, al hablar de regulació n emocional, en general, se puede estar ha-
ciendo referenci a tanto a la modificació n (regulación ) de emo ciones en uno mismo
(autorregula c ión emoc ional o regulación emocional intrapersonal) o como a la modi-

ficación de emociones en los demás (regulación emocional interpersonal ).
La auto rregulación emocional consiste en provocar cambios (incremento o reduc-
ción) sobre la intensidad , duración o frecuencia de una emoción (positiva o negativa),
actuando sobre uno o más de los tres sistemas de respuesta emocional (cognitivo-ex-
periencial, conductual-expresivo , y fisio lógico ). Es importante precisar que la auto-
rregulación emociona l no consiste siempre en potenciar las emociones positivas y en
inhibir o atenuar las negativas, como generalmente se tiende a pensar, sino que, en
ciertas ocasiones, contradiciendo el principio de hedonismo debido a un imperativo
social, moral, o laboral (e.g., no se debe reír a carcajadas en una biblioteca), también
puede consistir en potenciar las emociones negativas y en atenuar las positivas.
La autorregulación emocio nal implica interacción de múltiples sistemas del orga-
nismo, como los conductuales , los psicofisiológico s, los atencionales y los afectivos.
Una adecuada autorregulación emocional es esencial para participa r de modo efec-
ti vo en el mundo social (Anaya, 2009). La autorregulación emociona l incide tambi én
en el aprendizaje , pues el autoco ntrol de los propios impulsos es esencial para activar
el control atencional (red ejecutiva ) cuando es preciso concentrarse o perseverar en la
tarea. Ello impl ica inhibir tentaciones de distraerse o de prestar atención a estímulos
ir relevantes para la tarea. Por ello, la autorregulación emocio nal es un predictor impor-
tante del éxito académi co y social.
La autorregulación emocional es, además de lo anterior, el compo nente estrella de
la denominada «inteligencia emociona l » (Pérez-Go nzález y Qualter, 2018).
3.4. Motivación intrínseca y extrínseca
La motivación es la predispo sición o incl inación a la acción de aproxima ción o de

retirada resultante de una emoción sentida o anticipada. De modo que la motivación
es un producto de la emoción. Primero experimentamos cierto agrado o desagrado
ante un suceso (real o imaginado), lo que genera una tendencia de acció n en una
dirección u otra, e inmediatamente «después» experim entamos el deseo de hacer o
de no hacer algo, con propósito (con el motivo ... ) de mantener o incrementar nuestro
estado emocional positivo o bien de reducir nuestro estado emociona l negativo.
Si pensamos en las principales emociones primarias, cada una tiene una reconoci-
ble función adaptativa que implica la inclin ación (motivación) hacia una determinada
conducta: la sorpresa inclina a la exploración, el asco al rechazo o evitación, la alegría
a la afiliación y al pensamiento flex ible y divergente, el miedo a la huida y la protec-
ción, la ira a la autodefensa y al ataque, y la tristeza a la reintegración personal, la
introspección y la reconc iliación.
Si nos fijamo s en las emocio nes secundarias, también es posible identificar para
muchas de ellas una motivación resultante: la ansiedad (anticipación del miedo ) mo-
191
ti va a prepararse para la acc ión que resuelva la amenaza percibida; la hostilidad im-
pulsa a inhibir conductas indeseables de otras personas o a evitar una situación de
enfrentamiento; el humor y su expresión princ ipal, la risa, conducen a una actitud
general de afiliación y a la propagación de un estado de ánimo positivo en el grupo; el
amor (integración de int imidad, pasión y compromi so) inclin a al cuidado y protección
de la persona amada. Con respecto a las emoc iones «autoco nscientes» (morales), la
culpa (que se experimenta tras cometer una transgresión moral ) inclin a a la reparación
de la acc ión negativa o a la com pensació n de la persona afectada; la vergüenza (ex-
perimentada por un fracaso en «público » respecto al logro de metas) y el embarazo
o bochorno (experimentado por transgresión leve de norm as sociales) llevan ambas
al deseo de escapar pero tamb ién a la detención del compo rtamie nto; mientras que
el orgull o cond uce senc ill amente a co ntinu ar en una línea de acción que la persona
considera posit iva para sí misma. En definitiva , toda emoció n impli ca motivac ión.
Los seres humanos, como cua lquier otro animal , tenemos una premi sa moti vacio-
nal básica, que es el «hedonismo psicológico »: buscamos el placer o el agrado y evi-
tamos el dolor o sufrimi ento. Por tanto, tenemos tendencia a aproximarnos (apetenc ia)
a lo que co nsideramos que nos producirá consecuenc ias gratifi cantes, y tenemos ten-
dencia a evitar (aversión ) aquel lo que consideramos que nos producirá consecuencias
desagradables. Sin embargo, en muchas situaciones nos aproximamos hacia algo que
no nos resulta grato en sí mi smo, y este hecho puede parecer que co ntradice este prin-
cipi o hedonista (Bisquerra et al., 2015) . Realmente, este ú ltimo hecho no co ntradice
dice el principio hedoni sta, pues en tales casos la gratifi cac ión que se obtiene consiste
en lograr menos dolor potencial: es decir, cuando nos vemos obl igados a elegir entre
distintas posibilidades «negativas» o desagradables, op tamos, en esas c ircunstancias,
po r elegir la opció n «menos» desagradable o perjudi cial, a pesar de que quizás nos
siga ocasionando algún grado de desagrado o malestar.
En el ámbito educati vo se di stinguen generalmente dos t ipos de mot ivación: Moti-
vación intrínseca y Motivación extrínseca.
En esencia, solamente hay dos maneras de interesarnos por realizar una actividad :
por motivac ión intrínseca o por mo tivación extrínseca (Reeve, 1994). Es decir, pode-
mos realizar una act iv idad por el simple hecho de que nos satisface en sí misma, nos
resulta estimu lante, excita nte o placentera cuando la realizamos. O bien podemos rea-
lizar una actividad para satisfacer necesidades (moti vos) que son ajenos (extrínsecos)
a la activ idad. En el primer caso nuestra motivación será intr ínseca mientras que en el
segundo caso nuestra motivación será extrínseca.
Por ejem plo , un saxofonista puede tocar el saxo con el único objetivo de disfrutar
de esa experiencia, qui zás porque co n ello satisface necesidades como la curiosidad,
la exc itación emoc iona l o la de sentir se competente, o simp lemente po r el placer de
hacer y escuchar música al mismo tiempo. En este caso el saxofonista toca con motiva-
ción intrín seca. Pero cuando el saxofonista toca para obtener aplausos, reconocimien-
to social o dinero , enton ces el hecho de tocar el saxo es sólo un medio para co nseguir
921 APR ENDI ZAJE Y DESARR OU. O EN LA INFANC IA (Volumen 1)
un fin d istinto a tocar el instrumento, y por ello puede decirse que el saxofonista toca
entonces con moti vación extrínseca.
Las actividades ante las cuales nos sentimos motivados intrí nsecamente son aque-
llas que nos permiten satisfacer, principalmente, dos clases de necesidades: de co m-
petencia y de autodeterminación. El motivo (necesidad) de competencia consiste en
sentir que uno está poniendo en práctica sus habilidades y en que es capaz de superar
retos y desafíos adecuados a su nivel de habilid ades. En cuanto al motivo de auto-
determinación, consiste en sentir que tenemos la libertad y autono mía para decidir
1ibremente y co ntrol ar nuestro comportamiento.
Las actividades motivadas intrínsecamente aportan a qui en las realiza gratificacio-
nes o recompe nsas intrín secas. Dado que estas actividades resultan interesantes y pla-
centeras a qui enes las practican hasta tal punto que les pueden dedicar tiempo y esfuer-
zo sin que reciba n recompensas extrínsecas por ello, como dinero o reconocimie nto .
Cuando una actividad que plantea algún reto exige demasiado, enton ces el reto
será percibido co mo excesivamente difícil y la persona se desmotivará (invadid a por la
ansiedad al temer un posible o inmin ente el fracaso), mientras que si la act ividad no
exige lo suficien te, entonce s el reto resultará demasiado fácil e igualmente la persona
se desmoti vará (invadid a por el aburrimiento o el desinterés). En cambi o, cuando una
actividad la reali zamos co n motivación intrín seca, ésta es percibid a por la persona
como una acti vidad que supo ne un reto de una dif icult ad ajustada a su nivel de com-
petencia, y entonces es probable que esa activ idad motivada intrínsecamente se con-
v ierta en lo que se denomina una «experi encia ópt ima» o de «fluir/fluj o » (flow ). Se en-
ti ende por experie nc ia óptima o de flujo / fluir aquella experiencia idónea de act ividad
en la que la persona siente un estado placentero de máxi ma concentración y disfrute .
La experiencia de flujo es ot ra muestra de que la emoción y la motivació n son
dos proc esos íntimament e relacio nados. La experimentació n de emociones positivas
en procesos de aprendizaje es una garantía para la posterior motivación para seguir
aprendi endo. Esto es evide nte, por ejemplo, al analiz ar la co nexió n entre la experi-
mentació n del placer al realizar tareas escolares y el esfuerzo necesario para seguir
aprendiendo a realizar tareas cada vez más com plejas. A este respecto son muy aclara-
tori os los co nceptos siguientes de círculos o bucles emotivo-motivacio nales del apren-
dizaje del círculo v irtuo so del éxito y el círculo vicioso del fracaso .
El círculo virtuoso del éxi to consiste en que la satisfacción (gratificac ión, recom-
pensa intrínseca) que supone experim entar el éxito en la reali zació n de un tipo de acti-
v idades conduce a disfrutar con las mismas, a valorarlas positivamente , y esto aumenta
el deseo de continuar con actividades simi lares, lo que conduce a una mayor práctica
que, a su vez, produ ce más aprendizaj es que derivan en una mayor competencia, un
mayor rendimiento y también más frecuentes y mayores recompensas, como serían
mej ores calificaciones o mayor reconoc imiento social, todo lo cual aumentaría la mo -
ti vación intrín seca que impulsaría de nuevo el giro del círculo y enriquece ría el nivel
de do minio de habilid ades y de co noc im iento de la persona.
193
En contraposición, el círculo v icioso del fracaso consiste en que la frustración que

produce el fracaso en una actividad genera ansiedad y miedo a actividades similares,
lo que conduce a evitar esas actividades y. por tanto, a la ausencia de práctica y en-
tre namiento , lo que deriva en una meno r compe tencia y un peor rendimiento, que
reduce o minim iza las recompensas (elogios, por ejemplo) y aumenta la probabilidad
de los castigos, como son la obtención de peores calificaciones y de una menor con-
sideración social , todo lo cual aumentaría la desmotivación que impulsaría otra vez
el giro del círculo en el mismo sentido negativo, alimentando el deseo de rechazo a
simi lares experiencias de aprendizaje.
Una clara consecuencia de lo anterior es que hemos de faci litar a los esco lares
experiencias de éxito desde el primer momento , favoreciendo que tengan el placer de
sentirse competentes y con algún grado de control o libertad (autodeterminación ) en
lo que están haciendo, favoreciendo así que experimenten cuanto antes la gratifica-
ción que acompaña esta v ivenc ia que generan sentimientos positivos de autoeficacia
(creencia de que soy capaz ) y de autoestima (soy de valor).
En cuanto a la mot ivación intrínseca, existe un peligro que todo educador debe evi-
tar, que es el peligro de intentar promover la motivación intrínseca cuando ésta ya está
presente. Es decir, cuando las personas reciben incent ivos o recompensas por trabajar
en actividades por las que se muestran interesados de forma natural, su motivación
(intrínseca ) decrece. Esto puede ocurrirles porque ya dejan de sentir que son ellas las
causantes o determinantes (agentes) de su conducta , pueden sentir también que se les
juzga en su nivel de competencia y, además, que se les redirige la atención hacia un
estímulo externo a la tarea que puede distraerles y pueden llegar a interp retar como
de mayor valor social que su prop io disfrute con la actividad. En estos casos, como en
el de una niña que disfruta con los ejercic ios de matemáticas, únicamente son reco-
mendables, elogios verbales, inesperados, informacionales o de feedback, pero nunca
estímulos controladores o evaluativos. Así que es importante tener cuidado con tratar
de motivar extrínsecamente a quien ya está motivado intrínsecamente pues podemos
acabar con su motivación intrínseca.
En los casos en que una persona debe realizar una actividad que no le resulta ini-
cialmente de interés o sencillamente no le agrada hacer, entonces sólo llegará a rea-
lizarla si está motivada extrínsecamente , es decir, si la realiza «para» obtener alguna
otra cosa que le interesa o bien «para» evitar alguna situación o estímulo aversivo que
le desagrada aún más que la propia actividad. El factor «para qué » es lo que caracteri-
za la motivac ión extr ínseca. Fundamentalm ente hay dos formas generales de estimular
la motivac ión extrínseca: el castigo y el refuerzo. El poder motivado r del castigo y del
refuerzo descansa en el hecho de que generan ciertos estados emocionales que luego
la persona va a desear evitar o bien revivir en el futuro (Bisquerra et al., 2015 ).
El castigo es un estímulo u objeto ambiental desagradable (repulsivo /aversivo) que
se da a la persona al fina l de una conducta y que al provocar un estado emocional dis-
placentero o doloroso (consistente en emociones negativas), reduce las probabilidades
94 1 APR ENDIZAJ E Y DESARROU. O EN LA INFANC IA (Volumen 1)
de que esa conduc ta se vuelva a producir en el futuro, puesto que la persona no querrá
expe rim entar otra vez ese estado de malestar.
El refuerzo (gratificación o recompensa) es un estímulo u obje to ambiental atrac-
ti vo (agradable) que se da a la persona al final de una conducta y que al provocar
un estado emociona l placentero (consistente en emociones posit ivas), aumenta las
prob abi lid ades de que la conducta se repita en el futu ro, es decir, la refuerza; esto es
consecuencia de que la persona deseará volver a sentir ese estado de bienestar. Por
otra parte, un incentivo es un estímulo u obj eto ambiental que anima (atrae) o d isuade
(repele) a la persona de que realice o no realice una determinada co nducta. Es decir,
los castigos (penalizaciones) y los refuerzos (recompensas)se dan «después» de la con-
ducta y aumentan o dism inuyen la probabi lid ad de que se vuelva a repetir, mientras
que los incentivos se dan «antes» que la condu cta y sirven para energizar (incentivar )
su comien zo o su evitación. Por tanto, cualquier promesa o amenaza de que se va a
dar un refuerzo o un castigo, dado que se da antes de la conducta, es técnicamente un
incentivo (independiente mente de su carácter reforzador o casti gador).
Por ejemplo, si un niño que se niega a realizar una ficha en c lase finalme nte se
decide a hacerlo, dir emos que lo ha hecho co n una motivación extrínseca porque: su
maestra le ha instado con firme expresión facial y prosódica de enfado a que co ma
(esto supondr ía un incent ivo de castigo positivo); la maestra le ha amenazado con
retirarle las lám inas de dibujos que tenía en la mesa para colo rear durante el tiem po
lib re (ince ntivo de castigo negativo); la maestra le ha prometido perdonarle la mitad de
la tarea que tenía pendien te de recoger materiales de manualidades (algo que a este
niño no le agrada) a cambio de que realizara la ficha prevista (incentivo de refuerzo
negativo); su compañera de mesa le ha prometido que si se realizaba la ficha entonces
luego ju garían juntos en el recreo a su juego preferido (incentivo de refuerzo positivo ).
Si bien el castigo puede ser muy efectivo en algunos casos para reducir cond uctas
no deseadas si se cumpl en cie rtas condiciones en su aplicación, también puede ser
contrap roducente po r tener efectos secundarios negativos, como la vivenc ia y expre-
sión de rabia y miedo a través de gritos o lloros, la posib il idad de que el castigado se
habitúe a aceptar el castigo como una forma válida de resolver todos los proble mas y
con fli ctos interpersonales, el pel igro de q ue el castigado llegue a evitar en el futuro a
la persona que le castiga y mantenga rencor hacia ella, el riesgo de que la conducta
castigada se sustituya por otra conducta distinta pero igualmente ind eseada, o bien el
aumento de la agresividad y las pataletas en reacción a la retirada de un refuerzo posi-
tivo, o incluso el efecto de que al castigar una conducta de forma indirecta la persona
sienta que se están castigando otras conductas relacionadas pero que sin embargo sí
serían deseables y por tanto deje de real izarl as. El refuerzo es, sin duda, mejor alterna-
tiva para promover la mot ivación extrí nseca que el castigo.
Estas formas de estim ulación de la motivación extrínseca son conoc idas como
técnicas de modificación de co nducta basadas en el «cond ic ionamiento operante o
instrumenta l», procedimiento que consiste en enseñar las consecuencias (positivas o
19s
negativas) que tiene una conducta concreta (para introducir se de forma sencil la en
estas técnicas de modificac ión de conducta recomendamo s el libro de casos prácticos
de García y Martínez (2003).
Al dirigir la motivación hacia cie rto tipo de actividades y no otras se está incitando a
que las personas deban regular y controlar sus estados emocionales en pro del objetivo
de consegu ir determinadas consecuencias positivas y de evitar ciertas consecuenc ias
negativas, con el consiguiente esfuerzo que eso puede suponer y la posterior madurez
y estabilidad emocional que se deriva de vivir esa experiencia de manera frecuente.
Aquel los niños que reciben una educación con reglas claras y estables de compor-
tamiento, siendo además apropiadamente castigados y reforzados en cada ocasión,
siemp re con mantenim iento de un trato afectuoso, tienden a ser menos impu lsivos y
caprichosos, y muestran un mayor control sobre sus propias impu lsos y emociones.
Por ende, la educación de la mot ivación extrínseca es una forma elemental de educa-
ción de la regulación emocional, y, por tanto, es una parte de la educa ción emocional
(Bisquer ra et al., 2015).
3.5. El juego
El juego es una necesidad emociona l de nuestro cerebro que estimula el desarrollo

infantil de muchos modos (Richards, 2020). En el Capítu lo 5 veremos algunos ejem-
plos al respecto del desarrollo emocional y social.
De hecho, de acuerdo con la teoría neurobiológica de emociones básicas de Pankse-
pp (1998 ), el juego es un sistema neurológico propio , íntimamente ligado al sistema
motivac ional de búsqueda o exploración , y se refiere al impulso por j ugar, que en la
infancia está centrado en el juego físico y social, acompañado por activ idad física in-
tensa como las persecuciones, la lucha libre, gritos de alegría y risas, siendo un impulso
clave para la socializ ación y el aprend izaje de habi lidades sociales. Estesistema puede
reducir la irritab ilidad propia del sistema de la ira y potencia r actitudes prosociales.
El juego es una característica definito ria de la infancia, no solo fuente de diversión
sino también , en sí m ismo, es un ejercicio preparatorio, una escuela para la vida (Groos,
1896). Por ello, el juego es, además, un eje identitario de la Educación Infantil, al menos
desde los trabajos de Claparede, quien demostró «haber comprendido la importancia
de la teoría de Groos para la educación» (Piaget, 1935, p. 172). Al respecto del j uego,
Piaget (1935) subrayó lo siguiente: «Así como los juegos de los anima les constituyen una
ejerc itación de instintos precisos como los instintos de combate o de caza, el niño que
juega desarrolla sus percepciones, su inteligencia, sus tendencias a la experim entación,
sus instintos sociales, etc. Por eso el juego es una palanca del aprendizaj e tan potente
en los niños, hasta el punto de que siempre que se ha conseguido transformar en juego
la iniciación a la lectura, el cálcu lo o la ortografía, se ha visto a los niños apasionarse
por estas ocupaciones que ordinariamente se presentan como desagradables» (p. 179).
La investigación sugiere que la diversión del juego estimula no solamente la mo-

ti vación, sino tamb ién e l aprendizaje y la imaginación. Sin embargo, desafortunada-
mente, «en un mundo donde las clases están consumidas en forma creciente por una
misión estrictamente académica, el juego en el aula se arriesga a ser una excepció n y
no la regla» (OCDE, 2007).
Incluso los juegos de mesa (Estrada-Plana et al., 20 19; V ita-Barrul et al., 2022a,
2022b ) y los videojuegos (Qu iroga y Colom, 2020 ), siempre que tengan poco o ningún
azar, estimulan la puesta en práctica y el desarrollo de distintas capacidades intelec-
tua les como la velocidad de procesamiento , el procesamiento perceptivo visual, el ra-
zonam iento, la memoria operativa o de trabajo, y las funciones ejecutivas en general.
4. SUEÑO
Aunque, visto desde fuera, el sueño parece ser un tiempo de descanso pasivo del
cuerpo y de la mente, durante el mismo hay importantes cambios fisiológicos y neuro -
lógicos que parecen estar íntimamente relacionados con la restauración de funciones
vita les del organismo y con procesos de consol idación de la memoria y el aprendizaje .
Ya Wallon (1954 ) decía lo siguiente respecto al sueño del niño: «En su comporta-
miento , el dormir ocupa entonces un lugar considerable . Pues no es la reacción ne-
gativa o neutra que se cree comúnmen te. No es una simple detención de la actividad .
Es una función a la cual responden centros corticales que se encuentran localizados ,
precisamente, en la misma región que los centros reguladores de la nutrición íntima y
del metabolismo » (p. 31).
Durante el sueño se inhiben los sistemas de alerta y la desconexión perceptiva
(parcial, no total ) de los estímulos externos, pero el cerebro sigue estando activo, pues
siempre lo está, aunque esta actividad es muy distinta a la que tiene lugar durante el
estado de vigi lia. Desde hace mucho tiempo se sabe que el sueño es esencial para
reponer fuerzas y lograr un estado de bienestar general para afrontar la vida cada día,
pero en las últimas décadas, además, se ha descubi erto que tiene un papel importante
para el aprend izaje y el desarrollo, no solamente en la infancia, sino a lo largo de toda
la vida de la persona.
4.1. Fases del sueño
El sueño es uno de los más importantes condicio nantes fisiológicos del aprendizaje
y de la calidad de vida (Anaya, 2009; Esterline y Gómez , 2020; Harbourne , 2021;
OCDE, 2007).
En los adultos, el sueño se caracter iza por la alterna ncia entre dos tipos distintos de
sueño: El sueño de movimientos oculare s rápidos (MOR o REM, en sus siglas en inglés)
197
y el sueño no-REM, cada uno de los cuales está marcado por cualidades psicofisiológi-
cas propias. Cada c iclo de sueño adu lto con estas dos fases abarca aproximadamente
90 minutos, de modo que es más fáci l despertarnos al inicio o al final de ese período
que en medio del mismo, cuando el sueño es más prof undo. En cada sueño, primero
entramos en fase no-REM y luego en fase REM.
El sueño no- REM se caracteriza por un tono muscular moderado, movimientos de
ojos lento s o nul os y ensoñació n estática (sin interacción social, sin afecto o autor re-
presentación, sin relato). Éste se subdivide en tres estadios. El estadio 1 se considera
un estado de transición de la vig ilia al sueño. El estadio 2 se caracteriza por ráfagas
de activ idad cerebral oscilante asociada al procesamiento de la memoria. El estadio 3
es el estado más profu ndo del sueño, y se caracteriza por actividad cerebral de ondas
lentas y largas que dan a esta etapa el nombre alterna tivo de «sueño de ondas lentas».
Se considera que la actividad cerebral de este estadio 3 ju ega un papel importante en
la conso lidación de la memoria , sobre todo de la memoria declarativa (en el Capítulo
4 veremos los sistemas de memoria ).
Durante el sueño REM, la activ idad cerebral aumenta y se corresponde con ondas
electromagnéticas cortas y rápidas, parecidas a las que tienen lugar cuando estamos
despiertos (vigilia ). Sin embargo, el ton o muscular está suprimid o. La fase de sueño
REM parece estar relacionada con la consolid ación de aprendizajes v inculados a ha-
bilidades y procedimientos (memoria procedimental).
4.2. De los O a los 2 años
El sueño de un recién nacido (neonato) alcanza aprox imadamente entre 16 y 18

horas al d ía o incluso casi todo el día, apenas despertándose para alimentarse cada
pocas horas (3-4 h. aprox imadamente). En el neonato el sueño activo (fase REM) ocupa
más tiempo que el sueño tranquilo (no-REM), pero esta proporción decrece con for me
el niño mad ura, alcanzando la fase REM aproximadamente el 40% del sueño cuando
el niño tiene 3-5 meses. Al contrario que en los adultos, los bebés comienzan el sueño
directamente en fase activa (REM), y tienen ciclos más breves de sueño, de aproxi-
madamente 50-60 minuto s. Hac ia los 6 meses, la mayoría de los bebés com ienza el
sueño en fase no-REM y sus ciclos se mantienen con una duración de unos 60 minutos
hasta varios años después.
El sueño total en la pr imera infancia decrece a lo largo de los primeros meses
tras el nacimiento , alcanzando 13-14 horas alrededor de los 6-8 meses de edad. Y la
distri buc ión del sueño en el período diar io de 24 horas también empieza a cambiar,
conforme los bebés gradualmente consolidan su sueño por la noche. A la edad de 1
año la mayoría duerme solamente por la noche, acompaña do de 2 siestas durante el
día.
4.3. De los 2 a los 6 años
En la niñez temprana los cam bios en los patrones de sueño siguen sucedie ndo
aunque son menos dramáticos que en la primera infancia (Esterline y Gómez , 2020 ).
En promedio, el tiempo de sueño cae a las 10-12 horas diarias entre los 2 y los 5 años.
Asimismo, los ciclos de sueño se alargan a los 60-90 minutos en torno a los 4-5 años.
En torno a los 3 años los ciclos circadia nos, el reloj interno del cuerpo que regula el
ciclo sueño-vigil ia, ini cian la fase de somnolenc ia al final del día aproximadamente 1
hora antes que cuando se tienen 9-12 años. Esta fase de somno lencia se produ ce junto
con la segregación de melatonina por la glándula pineal (epífi sis) y con el aumento de la
temperatura corporal periférica. Las conocidas como «pastillas para dormir » suelen con-
tener melatonina artificial , lo que al ingerirse puede iniciar el proceso de sueño, pero que,
como contrapartida , puede alterar la producción natural de la misma por nuestro cerebro.
En cua nto a las siestas, en torno a los 2-3 años los niños suelen abandonar la siesta
matutina, y en torno a los 3-5 años la mayoría ha dejado de dormi r la siesta durante
el día. Como puede apreciarse en la Figura 3 .4, la cantidad de horas necesitadas de
sueño al día va di sminu yendo progresivamente a lo largo de la vid a, con camb ios
signifi cativos apart ir de los 2-3 años, primero , y de los 5-9 años después, a parti r de
cuando los niños pasan a dormir menos de 1O horas en promedio y aproximán dose a
las 8 horas de promedio entre adultos jóv enes.
Las pesadillas y las parálisis durante el sueño son problemas del sueño relativam en-
te comunes que ocurren durante el sueño REM. Las pesadillas ocasionales son comu -
nes entre los 2-4 años de edad, como consecuencia de su mayor desarrollo cognitivo
que les permite una imaginación más vívida y detallada. Las pesadillas «cróni cas»
(esto es, pesadill as frecuentes durante más de 3 meses) son menos prevalentes, aunque
se pueden observar en un 24% de los niños entre 2-5 años, y en un 41 % de los niños
entre 6-1 O años. En ocasiones estas pesadillas se reducen notablemente al retirar la
exposició n durante el día al visionado de escenas de terro r en imágenes o pelí culas.
Otras alteraciones del sueño o parasomnias bastante frecuentes en la infanc ia,
aparte de las pesadil las, son la enuresis (pérd ida de contro l de la o rina; «hacerse pis en
la cama») o el hab la en sueños. En cuanto a la enuresis del sueño, los niños que entre
1 y 3 años llevan un desarrol lo más retrasado que sus com pañeros, tienen con mayor
probabilidad algunos prob lemas de enur esis del sueño a la edad de 6 años. Lo habitual
en un desarro llo neurotípico es que estos eventos sean esporádicos después de haberse
retirado los pañales alrededor de los 2-3 años de edad.
4.4. Importancia del sueño
De algún modo, entre otras fun ciones, como la función de reparación y recupe-
ración energética , parece que durante el sueño nuestro cerebro revisa lo aprend ido
199
durante el día y lo fija en la memoria. Los beneficios de dormir la siesta en la primera

infancia y n iñez temprana parecen ser claves para la consolidació n de la memoria
declarativa, pero menos evidentes para el aprendizaje motor, salvo que éste haya sido
muy exige nte. Las siestas también parecen beneficiar la recuperación de los recuerdos
de tareas no-espaciales, tales como e l aprendi zaje de palabras, lo que representa un
beneficio general para el desarrollo cognit ivo en la infancia.
En niños de desarrollo normal parece que aproxi madamente un 25% experim enta
en algún momento algún tipo de dificult ad relativa a la calidad o a la cantidad de
sueño, pero esa prevalenc ia de alteraciones del sueño suele ser bastante mayor entre
niños y niñas con trastornos del neurodesarrollo (Harbourne , 2021 ).
Harbourne (2021 ) sugiere e l siguiente decálogo que sintetiza nuestro conocimiento
actual sobre las relac iones entre sueño y aprend izaje en la infanc ia:
1. La cantida d de sueño importa, pero no es el único factor que pueda llevar a
problemas de sueño.
2. La calidad y el horario de sueño afecta las relaciones entre aprendi zaje y bene-
ficios del sueño.
3. Las siestas son importantes hasta al menos los 3-5 años para apoyar la consoli-
dación de la memoria y del aprendizaje.
4 . Los posib les efectos de un buen sueño probablemente inc idan en toda la esco-
laridad , específicamente en el área de las funciones ejecutivas (atenció n, inhibi-
ción).
S. El sueño co nsolida el aprendizaje de muchos modos, por lo que debería ser una
pieza clave de cualqu ier programa para el avance del aprendizaje infantil.
6. El sueño en los niños, particularmen te en los niños co n necesidades especiales,
puede estar ligado a los hábitos de sueño de sus padres, por lo que los factores
externos al niño han de examinarse antes de valorar su sueño.
7. Los déficits de sueño en los niños con trastornos del neurodesarrollo pueden
arrastrarse durante más tiempo que en el caso de niños de desarrollo neurotípi-
co, afectando co n ello a su aprend izaje y compor tamie nto en años posteriores.
8. El conocimiento del sueño en los niño s de desarrollo neurotípico no necesaria-
mente se puede trasladar a niños con retrasos en el desarrollo .
9. Si bien el aprendizaje temprano afecta a la trayectoria de desarrollo del niño ,
también se supone un impacto del sueño en la salud mental (ansiedad, miedo ,
sensibi lidad social), lo que igualmente afecta a la trayectoria de desarrol lo.
1O. Puesto que el sueño se asocia con el buen desarrollo y las mejoras en la me-
moria , el aprendi zaje, el estado de ánimo , las habilidades sociales, el lenguaje
y las funcio nes ejecutivas, debe considerarse un factor a cuidar en cualquier
programa de intervención en el aprendizaje y desarrollo en la infancia.
100 1 APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA INFANCIA (Volum en 1)
Para una buena higiene del sueño, se recomienda acostumb rar a los niñ os desde
pequeños a acostarse regularmente a la misma hora cada día, dejand o un tiempo de
1-2 horas entre la cena y el mome nto de acostarse, siguiendo una rutina para prepa-
rarles para ir a la cama, y asegurando que el ambiente sea emocionalmente afectuoso
y relajado , oscuro, tranquilo , y libre de ruido. Y también es importante establecer la
rutin a de una hora consistente de despertarse cada día de la semana, si bi en haciendo
la excepción en el fin de semana.
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días meses meses anos anos anos anos ar'ios arios anos anos anos
Recién nacido Bebés Niños Adolescentes Adultos 3º edad
Figura 3.4.
El sueño en la vida humana.
Fuente: Adaptado de Santrock (2003).
5. ALIMENTACIÓN
Mientras que la alim entación es el acto de aliment arse, de aportar alimentos al

cuerpo, la nutric ión se refiere al acto de aportar nutri entes a través de la al imentac ión.
De acuerdo co n la Real Academia de la Lengua Español a, se co nsidera, a su vez,
nutri ente aquello que nutre, que aumenta la sustancia del c uerpo animal o vegetal
por medio del al imento, reparando las partes que se van perd iendo en virtu d de las
acciones catabólicas (procesos metabólicos de degradació n de sustanci as para obtener
otras más simple s).
De modo que aun reconoc iendo que en sentido estricto alimenta ció n y nutric ión
no son procesos idénti cos, aquí los trataremos como sinónimos .
La nutrición es uno de los co ndicio nantes básicos del desarroll o y la salud en general,
mu y especialmente en la infancia y la niñez, y, sobre todo , en la primer a infancia. De
1
1 01
acuerdo con la Organización Mundial de la Salud (OMS, WHO ), una mejor nutric ión
se relaciona con mejor salud en la infancia, niñez, juventud y vida adulta, incluyendo
mejor salud materna l, sistemas inmunes más fuertes, embarazos y partos más seguros,
menor riesgo de enfermedades no transmisibles (tales como la diabetes y enfermedades
cardiovasculares) y mayor longevidad. Pero además, hoy en día sabemos que una buena
alimentación se asocia también con el incr emento de la capacidad de aprendi zaje del
cerebro, pues lo que come mos afecta a nuestro funcionam iento cogn itivo, de modo que
es vital tener en cuenta las necesidades nutriti vas a lo largo de todo el día y distribuir
sabiamente la ingesta nutritiva considerando tales necesidades (OCDE, 2007).
5.1. Algunas necesidades nutricionales del cerebro
El cerebro necesita agua, mucha agua. De hecho, su func ionamiento y desarrollo

depende enormemente de estar hidratado , y la deshidratac ión afecta negativamente
distintos procesos cerebrales co mo son las conex iones (sinapsis) neuronales , claves
para el aprendiza je. La recomendación médica habitual es la de beber aproximada-
mente entre 1,5 y 2 litr os de agua al día, para mantener el cuerpo (y en consecuenc ia
el cerebro) perfectamente hidratad o. El agua represente aprox imadamente un 70% del
peso del cuerpo en un recién nac ido, y un 60% del de un adulto. La sangre es en un
80-90% agua, y las cél ul as lo son en un 70-80%, lo que incluye a las células nerviosas
o neuronas, y el propio cerebro es, en un 70%, agua.
El otro gran nutriente que precisa la actividad cerebral es la glucosa, fuente de la
cua l las neuronas obtienen la energía que necesitan para su funcionamiento. Esto exi-
ge comer regularmente alimentos ricos en hidratos de carbono, como harinas integra-
les (elaboradas a partir de granos enteros), verdur as, hortal izas y vegetales, legumbres,
tub érculos y raíces (como patatas, yuca), frutos secos y semillas. Algunos estudios han
comprobado que saltarse el desayuno puede afectar al funcionamiento cognitivo de
los escolares durante la mañana, por lo que se recomienda asegurar un buen desayuno
al com ienzo del día, sobre todo basado en cereales e hidratos de carbono comp lejos
como los que hemos citado.
Otro caso de nutriente s important es para el cerebro son los ácidos grasos omega-3
y omega-6, dada su relevancia para pro cesos de composic ión y mantenimiento de las
membr anas celulares, incluidas las de las neuronas, en cuyo caso la inc idencia indi-
recta en los procesos de sinapsis puede ser clave. Estosácidos son importantes también
para e l equilibrio hormonal y el sistema inmunológico. Algunos estudios han observa-
do que el consumo de una dieta rica en estos ácidos grasos (presentes principa lmente
en el pescado azul como los boquerones, las sardinas, el atún y el salmón ) se asocia
con el desarrollo visua l y cognitivo, y también co n el rendimiento en tareas de lectura,
ortografía e incl uso en el comportamiento (OCDE, 2007).
Finalmente, cabe añadir que, en general, serán beneficiosos para el cereb ro aque-
llos nutrientes que son predecesores de neurotransmisores y de neuromodu ladores
1021 APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA INFANCIA (Volum en 1)
tales como la noradrenalina , la dopamina o la serotonina. Es decir, aque llos nutrientes

con aminoáci dos presentes en alimentos altos en proteínas, como la carne, el pescado,
los huevos y la leche y derivados lácteos. En la Figura 3 .5 se muestra la pirámide de la
estrategia NAOS (Nutri ción , Act ividad Física y Prevención de la Obesidad) del Minise-
rio de Sanidad y Consumo español de 2005, inspirado en medidas de la OMS, donde
se dan recomendaciones acerca de la frecuencia convenien te de consumo de d istinto
tip o de alime ntos y también de práctica de ejercicio físico.
En gran med ida, la pirámide NAOS coinci de con la pirámide nutric io nal de la
denominada «dieta mediter ránea» (ver Tabla 3.17), típi ca de países del M editerráneo
como España, Itali a o Grec ia, y usualmente propuesta como modelo de alim entación
saludable. Desde un punto de vista nutricional , la dieta mediterránea se traduce en
una d ieta baja en ácidos grasos saturados y co lesterol (con bajo consumo de carnes
rojas y lácteos), con la mitad o más de la grasa total constit uida por ácidos grasos
monoinsaturados procedentes del aceite de oliva, con importante presencia de ácidos
grasos poliinsaturados (omega-3 y omega-6), dieta alta en hidratos de carbono (car-
bo hidratos) comp lejos, fibra alimentaria y sustancias antio xidantes (vitam inas C y E,
flavo no ides y beta carotenos), abundancia de alim entos de or igen vegetal (cereales,
frutas y verduras), y bajo co nsu mo de proteínas de origen animal (Vilell a, 2007).
Tabla 3 .17
Hábitos alimentarios propios de la dieta mediterránea. Adaptado de Vi/ella (2007 , p. 85).
• Dos comidas principales al día, sentado a la mesa, y de una duración superior a 20 minu-
tos cada una
• Consumo de grasa inferior al 35 % de la energía tot al (de ésta, menos del 10% debe ser
grasa sat urada)
• Aceite de oliva (mejor si es aceite de oliva virgen) utilizado para cocina r y condimentar los
alimentos (debe suponer el 50% total de la grasa)
• El almidón de los cereales supone más del 20% de la energía
• Consumo de 5 porciones o más de fruta o verdura al día
• Consumo de pescado, aves de corral o conejo al menos 5 veces a la semana
• Consumo de menos de 4 huevos a la semana
• Consumo diario de queso (30g) o yogur
• Consumo de legumbres al menos una vez cada 15 días
• Consumo de frutos secos o semillas al menos una vez cada 15 días
• En caso de ingesta de vino que sea moderada y acompañando a la comida (no más de
uno o dos vasos al día)
1
1 03
Menos de 3 raciones de carne roja a la semana
Consumo de nata o mantequilla menos de una vez a la semana
Menos de 2 bebidas azucaradas a la semana
Uso frecuente de especias y condimentos variados (limón , ajo, hierbas aromáticas como
orégano, cilantro, romero , perejil, tomillo , laurel e hinojo )
5.2. Ventajas y riesgos para el desarrollo
Desde una perspectiva del c iclo vita l, la desnutrición puede comenzar prenatal-
mente, provocando bajo peso al nacer, incrementando el riesgo de un pobre desa-
rrollo infanti l acom pañado de problemas de crecimi ento, de salud, de desempeño
académico e incluso, a largo plazo, de potencial económico mermado en la adultez.
Cuando una muj er embarazada presenta problemas de nutric ión o bien tiene hábitos
de vida que inclu yen la ingesta de productos tóxicos como el tabaco o el alcoho l, con
ello puede iniciar un ciclo negativo que pasa a la siguiente generación. Por ejemplo,
los efectos de la exposición prenatal al consumo materno de alcoho l en el embarazo
incluyen alteraciones en la estructura cerebral, tales como presencia de microcefalia,
disminución de vo lúmenes de la sustancia blanca (red de axones y conex iones neu-
rona les) y sustancia gris (masa de cuerpos neuronales), agenesia (malformación ) del
cuerpo cal loso, reducción de los volúmenes del núcleo caudado y el hipocampo y los
lóbulos fronta les, temporal y parietal. Asimismo, estas lesiones implican alteraciones a
nivel neuropsicológico, tales como difi cu ltades cognit ivas y problemas de adaptación
derivados de una merma de las funciones ejecut ivas relacionadas con la atenció n,
pero también défici ts en habili dades visoespaciales, aprendizaje y memoria, y múlti-
ples dificultades en el habla y el lenguaje (Astals-Vizcaino et al., 2021 ).
Se ha dic ho que los primeros 1000 días de vida (desde la concepción hasta los 2
años) constit uyen el período de mayor vulnerabili dad para el desarrollo como efecto
de la nutrición, puesto que representa un período de alta demanda energética, con
rápidos incrementos en peso, estatura, crecim iento de órganos, aprendizajes y habili-
dades (Black et al., 2020 ).
Durante el embarazo hay micronutri entes específicos absolutamente necesarios
para el correcto desarrollo saludable del feto. Por ejemp lo, défic its en ácido fólico
(vitamina B9) pueden co nduc ir a déficits o malfor maciones en el tubo neural, y défi-
cits en yodo puede derivar en creti nismo (destrucción o atrofia de la glándula tiro ides
durante el feto que provoca deformid ades en el cuerpo y retraso intelectual ). Por ello
es habitual desde hace décadas en Españaque a las embarazadas se les recete comp le-
mentos de yodo, de ácido fólico y de vitamina B12 (e.g., Yodocefol), sobre todo para
el prim er t rimestre de embarazo, o incluso se recomienda tomar ácido fólico meses
1041 APR ENDIZAJE Y DESARROUO EN LA INFANC IA (Volumen 1)
Capítulo 3 . Condicionantes del aprendizaje
antes de quedarse embarazada. En niños lactantes de madres veganas o vegetarianas

estrictas puede observarse deficiencia de vitamina B12, pudiendo co nducir este déficit
a problemas de mieliniza c ión de las neuronas, incrementos de irritabilidad y letargo,
así como retrasos en el desarrollo cognitivo y moto r (Black et al. , 2020 ). Ot ro problema
puede ser la deficiencia en hierro que deriva en anemia maternal y puede cont ribu ir
a bajos almacenes de hierro en el feto. También los niveles de calcio son de enorme
importancia. Téngase en cuenta que el calcio juega un papel importante en procesos
cerebrales como el crec imiento de las ramifi cacione s nerviosa s denominada s espina s
dendríti cas, fundamentales en conectar unas neuronas con otras cuando se construy e
el aprendizaje. Igualmente, el déficit de zinc puede ser un problema importante , dado
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Alimentación:
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Figura 3 .5.
Pirámide NAOS de alimentac ión y ejercicio físico recomendados .
1
1 05
que su papel es fundamental en la división y la maduración celular, así como en el

crecim iento de otros sistemas orgánicos, inclu yendo el sistema neurológico.
Desde el nacim iento, la OMS recomienda procurar lactancia materna al bebé hasta
al menos los 6 meses, y, si es v iable, continu arla al menos durant e el primer año de
v ida. Las cr ías human as (bebés) nacen para ser amamantadas por naturaleza, por lo
que la lactanc ia materna es más que una cuestión de nutrición (Law rence y Lawrence,
2020 ).
La lactanc ia materna se ha asociado con efectos beneficiosos para los niños contra
las infecciones, maloclusión dental, o incrementos de inteligencia, así como probab les
reduccio nes de obesidad y diabetes. En cuanto a las madres, dar lactancia a su bebé
contri buye a pro tegerla contra el cáncer de mama, el cáncer de ovario y la diabetes
tip o 2, y al detener la recuperación de la regla favorece el espaciamiento entre emba-
razos. Aunque los efectos de la lactancia sobre el desarrollo cogni tivo son difíc iles de
estudiar po rque no se pueden crear grupos aleatori zados de madres que den lactancia
y madres que no, la investigació n meta-analítica ha indi cado que, en promedio , los
niños amamantados han mostrado un cocie nte intelectual (CI) de 3.44 puntos adi-
cionales frente a los no amamantados, aunque esta dif erencia se atenuó cuando se
cont ro ló el posible efecto del nivel de CI de la madre, siendo entonces la superio ridad
intelectua l media equi valente a 2 .62 puntos (Harta et al., 20 15).
6. EJERCICIO FÍSICO
En torno al s. IV a. C., el fi lósofo Platón dij o que la falta de actividad física destruye
las buenas condi ciones de todo ser humano, mientras que el movim iento y el ejercicio
físico metód ico lo preservan. De for ma simil ar, y en la misma época, el padre de la
medicina, Hip ócrates, dij o que todas las partes del cuerpo tienen una función; si las
utiliz amos y las ejercitamos con moderación, se mantie nen sanas y bien desarrolladas,
envej eciendo lentamente, mientras que si no se usan son más propensas a la enferme-
dad, tienen un desarrol lo deficiente y envejecen rápidamente. Tiempo más tarde, en el
Imperio Roma no circ ulaba la sentencia del poeta Juvenal, que decía mens sana in cor-
pare sano (mente sana en cuerpo sano). Así que la conciencia de que el ejercicio físico
es relevante para la salud física y mental v iene de lejos en la historia de la humanidad.
6.1. Beneficios para el cerebro
Existe una amplia cantidad de investigación apoyando los presuntos benefic ios del
ejercicio físico para la cognició n, tanto en niños como en adultos. Sin embargo, la
relació n entre eje rc ici o físico y cognición es compleja y aún tenemos un conoc imien-
to limit ado sobre los moderadores y los mecanismos que subyacen a esta relación
(Ferrer-Uris et al., 2022 ). Existe evidencia de que el ejercic io físico regular podría con-
trib uir a contrarresta r parc ialmente el declive cognitivo y de las funcio nes cerebrales
deri vado de la edad, es decir, el ejercicio físico se supone que tiene una incidencia
dir ecta sobre la denom inada «reserva cogniti va», esa presunta capac idad del cereb ro
para demorar el declive cognitivo , para resistir y tolerar mejor los futuribles efectos de
la patología asociada a la demencia (Weng et al., 2017 ).
Parece que el ejercicio físico es ventajoso para el aprendizaje y se han constatado en
diversas investigaciones sus efectos beneficiosos sobre la atención, el control y la coor-
din ación motora, y el desarrollo del lenguaje (Anaya, 2009). Pero también se di spone de
evidencia indi cando que el ejercicio físico, regular o puntual pero intensivo, sobre el ren-
dimiento académico, tareas de comprensión lecto ra ortografía y aritmética, así como so-
bre funciones ejecutivas, e incluso sobre la estruct ura y anatomía cerebral. Por ejempl o,
los niño s co n mejor co ndic ión física en ej ercicio aeróbico han mostrado tener mayores
volú menes cerebrales en los ganglios basalesy en el hipocampo, lo que se relaciona con
un desempeño superior en tareas de control cognitivo y de memoria, respectivamente,
en compa ración con niños con peor cond ición física (Chaddock-Heyman et al., 20 14).
El ejercicio aeróbi co podría indu cir el incremento de producción de neurotransmi-
sores como la adrenalina (relevante para la atenc ión), la seroton ina (relevante para el
buen estado de ánimo ), la dopam ina (relevante para la moti vación ), el flujo sanguíneo
cerebral y el factor neurot rófico der ivado del cerebro (BDNF, en sus siglas en inglés)
(Chan et al., 2022 ).
Los niveles en el cerebro del BDNF son importante s porque (Guillén , 201 7):
a) Mej ora la plastic idad sináptica que permite el fortalecimiento de las conexio nes
neuronales
b) Incrementa la neurogénesis en el hipocampo , con las poten c iales imp licac io-
nes para func iones cerebrales dependientes del mismo como la generación de
recuerdo s o la orientación espacial
c) Potencia la vasculari zac ión cerebral, permitiendo la angiogénesis (creació n de
vasos sanguíneos), lo que facilit a la hidratación , la ox igenac ión y la nutr ic ión
del ce rebro.
En co njunt o, d iversas investigaciones apuntan a la convenienc ia de realizar breves
paro nes en la activ idad académ ica del aula para dedicarlos , d urante algunos minutos ,
a algún ej ercic io físico aerób ico, pues este tipo de accio nes facil ita el aprendizaje en
la clase posterior a la activid ad física. Aunque la mayoría de la investi gación se ha
referido a los beneficios de l ejercic io físico de tip o aeróbico , tambi én se han constata-
do beneficios cog nitiv os del ej ercicio físico anaeróbico, como en la investigación de
Winter et al. (2007), en la que estudi antes unive rsitarios sometidos a una prueba de
vocabula rio aprendían un 20 % más rápido que sus compañ eros si antes realizaban
esprint s de 3 minut os. En estos mismos estudiantes, además, se detectaron incrementos
en los nive les de BDNF en sangre, los cuales cor relacio naron co n la mejo ra observada
en su memor ia verbal.
1
1 07
La evidencia acumulada es bastante prometedora, aunque aún es precisa más in-

vestigación que permita comprender mejor qué mecanismos están provocando estos
cambios cerebrales y cognitivos como fruto del ejercicio físico. De hecho, también hay
investigación reciente en la que no se ha logrado replicar los efectos beneficiosos del
ejercicio físico ni en indicadores de desarrollo cerebral (e.g., materia blanca ) ni de de-
sarrollo cognit ivo y funciones ejecutivas (procesamiento de la información y atención ,
memoria de trabajo , inhibición de respuesta, o control de la interferencia) (Meijer et
al., 2021) .
Por otra parte, diversas revisiones apuntan a que el ejercicio físico podría también
ser especialment e beneficioso para niño s con TDAH (Chan et al., 2022; Den Heij er et
al., 20 17), hipótesis que se ha co nfirmado en algunas investigaciones recientes como
la de Jiang et al. (2022 ), en la que se observó que un grupo de 17 niños con TDAH
tras 8 semanas de entrenamiento aeróbico saltando a la cuerda mostraron mejoras en
algunas funciones ejecu tivas, así como incrementos de volumen en áreas cerebrales
como el g iro frontal medio izquierdo, el giro frontal superior derecho , y la corteza cin-
gulada posterior derecha. No obstante, en este estudio no hubo un grupo de control o
de comparación , lo que limita la potencia de los hallazgos .
6.2. Variabilidad de la tasa cardiaca
El cerebro necesita oxígeno, mucho oxígeno . Ya vimos que el cerebro, aunque

apenas ocupa un 2% del peso co rporal de una persona, requiere más del 20% de la
energía total consumida por el cuerpo entero. Esun órgano con un alto consumo meta-
bólico. Y entre sus necesidades priorit arias está el oxígeno. El contro l de la respiración,
propio de actividades de ejercicio físico moderado como el Yoga, el Pilates, o también
de prácticas de meditac ión o mindfulness , favorece la inspirac ió n de mayor volumen
de oxígeno. Pero el control de la respiración también incide en la tasa cardiaca.
Una línea de vanguard ia en la investigación psico fisiológica de las dos últimas
décadas es la investigación sobre la variabi lidad de la tasa cardiaca (HRV en sus siglas
en inglés). La HRV se calcula a partir de información recabada mediante electrocar-
diograma (ECG; no confundir con electroencefalograma o EEG). La HRV representa el
cambio en el interva lo temporal que hay entre latidos sucesivos. El interés de la inves-
ti gación psicofisiológica sobre la HRV se debe a que éste es un indi cado r o marcador
biomét rico del nivel de funcionamiento del sistema nervio so parasimpático (la parte
del sistema nervioso autónomo que se ocupa de recuperar la calma del organ ismo tras
la agitación ). Asimismo, el sistema nervioso parasimpático se relaciona con muchas
funciones importantes como los mecanismos de autorregulación vinculados a fenóme-
nos cognitivos , afectivos, sociales y de salud. Finalmente, el nervio vago es el princi-
pal nervio del sistema nervioso parasimpático, de modo que la actividad del sistema
nervioso parasimpát ico se puede interpret ar a partir del tono vagal cardiaco o control
vagal cardiaco, medido a través de la HRV (Laborde et al., 20 11; 2017 ).
La cuestión crítica es que la HRV se ha propuesto como una variable de dif erencias
individuales de carácter bioló g ico, razonablemente estable y parcialmente heredable
(Laborde et al., 20 17), cuyos mayo res niveles se asocian con mejor es fun ciones ejecu-
tiva s, mejor inteligencia emocional, y mejor salud mental (Laborde et al., 20 11; 2017 ).
Se ha interpretado la HRV como un indi cador de contro l regul atori o .
Recientemente, en una revisión de la investigación se ha observado que el control
vo lunt ario de la respiración lenta se asocia con mejo res niveles de HRV (Laborde et al.,
2022), lo que podría constituir una explic ación biológica a los conocidos efectos be-
neficiosos de las prácti cas de medit ación y mind ful ness sobre el b ienestar psicológic o .
Por otra parte, algunas investigaciones como la de Speer et al. (202 1) han compro-
bado que la HRV se puede mejorar con entrenamiento de ejercicios físicos durante
6 meses en niño s de 3-5 años. Sin embargo, un meta-análisis previo a este estud io
informab a de que no existían evidencias de que esto pudiera lograrse (Da Silva et al.,
2014 ).
Aunque todavía falta más investigación, los resultados son prometedor es y abren
una nueva front era del conoc imi ento sobre las posib les relaciones entre el control eje-
cutivo ejercido desde la corteza prefrontal y la regulación respir atori a y cardíaca, y la
conexió n de todo ello con el ejercic io físico.
7. NECESIDADES BÁSICAS
Según la OMS, las necesidades básicas de la infanc ia se pueden resumir en proveer

a lo s niños y a las niñ as de un cuidado cariñoso y sensibl e que incluya la promoc ión
de:
a) Buena salud
b) Nut ric ión adecuada
c) Oportunidades para el aprendizaje temprano
d) Atenci ón receptiva
e) Protecc ión y seguridad (ver Figura 3.6).
Desde un punto de v ista psicológ ico, al analiza r qué moti va a las personas, cuáles
son sus «motivo s», nos estamos preguntando sobre cuáles son las necesidades que
necesitan y/o desean sati sfacer.
Cuando nos referimos a estos moti vos, es habitua l distinguir entre motivos prim a-
rios y motivo s secundari os. Los mot ivos prim arios se co nsideran los motivos básicos,
prioritarios, y correspo nden con necesidades innatas y de carácter primo rdia lmente
bio lógico, necesidades fisiológicas di rectamente relacionadas con el mantenimi ento
de las funcio nes vita les, la integridad y la superv ivencia del individuo y de la especie.
Son moti vos primario s el hambre, la sed, el sueño, o (después de la adol escencia) el
1
1 09
sexo. Los motivo s secundarios, en cambio , se supone que son necesidades aprendidas
de carácter psicológ ico y social, que están relacionadas con el proceso de crecimien-
to y autor realización de la persona. Son motivo s secundari os la motivación de logro
(deseo de éxito), la motivación de afiliac ión (deseo de relacio nes interpersonales y
de aceptación) y la motivación de poder (deseo de control e influen cia sobre los de-
más). Ot ros ejemp los de mo tivos secundarios son la «bebid a secundaria» (beber sin
sensación de sed) o la «com ida secundaria» (comer sin sentir hambre); estos moti vos
mueven nuestro co mportamiento cuando nos sentimo s socialmente arrastrados a ello
o como parte de un hábito cultural, por ejemplo , con amigos entre horas de comi da.
A pesar de esta distin c ión, en todo mom ento pod emos estar experim entando si-
multáneamente diferentes necesidades, de manera que aquella más intensa será la que
finalmente determine la conducta o e l compo rtamiento a reali zar.
Probablemente la teoría de necesidades personales más aclamada es la teoría jeá r-
quica de necesidades propuesta por Maslow (1943 ). De acuerdo con esta teoría, exis-
ten 5 necesidades básicas del ser humano, ordenadas jerárqui camente, siendo todas
ellas esenciales para el ópt imo desarrollo personal. Maslow denominó a las necesi-
dades inferiore s o primarias, «necesidades de deficiencia », e incluyen necesidades
fisio lógicas (de ai re, alim ento, agua, sexo, sueño, calor, homeostasis y exreción), de
seguridad (integridad física, psicológica y moral, salud, seguridad en el trabajo, mante-
nimi ento de la propiedad ), y de amor/pertene ncia (familia , afecto, intimidad , amistad).
En cuanto a las necesidades superior es o secundari as, las denominó «necesidades de
crecimiento », y com prenden las necesidades de autoestima (autoestima, confianza,
logro, reconocimiento , reputación) y de autorrealiz ación, de alcance del pleno poten-
cial personal (autonomía, espontaneidad , creatividad, satisfacción vital ). Es habitual
que esta teoría se represente gráfica mente mediante una pirámide, pero cabe señalar
que ta I representación no fue creada por Maslow.
Según Maslow, hay un orden temporal que co nd icion a la satisfacción de estas ne-
cesidades, de tal manera que solamente cuando las necesidades de defic iencia han
sido sufic ientemente satisfechas podemos ento nces, gradualm ente, progresar hacia la
satisfacción de las necesidades de crecim iento, que son las que proporcionan el ver-
dadero sentido de felicidad o bienestar subjetivo, entendido en términos de bienestar
eudemónico o de valorac ió n cognitiv a (frente al simpl e bienestar hedónico o emocio-
nal, que supone un balance emocional positivo, esto es, la percepción subjet iva de
expe rim entar cotidianament e más emociones positivas o placent eras que negativas o
displacenteras). El bi enestar eudemónico se refiere al sentim iento de felicidad derivado
de sentir que se han alcanzado metas v itales relevantes para la persona, de sentir que
la propia v ida tiene un sentido e importancia.
Figura 3.6.
Marco de la Organización Mundial de la Salud (OMS; WHO)
para el cuidado cariñoso y sensible de la infancia.
Fuente: Tomado de: https ;// apps.who.int/i ris/handle / 10665 /272 605
Aunque la teoría de Maslow no ha sido muy investigada de forma explícita en

niñ os, hay alguna investigación interesante que quisiéramos destacar. Medcal f et al.
(2013 ) pidieron a una serie de niño s de Educación Infantil y Educación Primaria que
escribieran o informaran cuáles eran sus «sueños para el mundo », con el fin de averi-
guar las necesidades «del mundo » que más anhelaban satisfacer. Lo que observaron es
que los anhelos de los niños fueron claramen te influidos por variables como el género,
el nivel de ingresos de la familia , el or igen étnico, y el curso/ nivel educativo.
Los niños de zonas acomodadas escribieron sobre dar dinero a los necesitados y
ayudar a los demás, así como mejorar el medio ambiente y el mundo. Los niños vivien-
do en una base militar, con experiencias directas o indirectas de la marcha y pérdida de
padres por causa de la guerra, escribieron abrumadoramente sobre la paz y la equidad
en el mundo. Los niños en el área socioeconómico más desfavorecido escribieron sobre
la necesidad de alimento , refugio y seguridad, pues parecía claro que no podían aún
soñar con obj etivos vitales superiores (de crecimiento). Estos resultados parecen apoyar
parcialmente la idea de la jerarquía de necesidades de Maslow en una muestra de niño s.
En otro trabajo, Noltemeyer et al. (2020) revisaron estudios sobre un programa de
interven c ión en Estados Unidos dirigido a cubrir las necesidades básicas de los niños
¡1 11
destinatarios, concluyendo que cuando los niños en situación de pobreza reciben apo-
yo para satisfacer sus necesidades básicas de alimentación, salud y bienesta r, entonces
pueden empezar a exper imentar mejoras en su desempeño académico .
Tabla 3 .18
Ideas ampliamente extendidas, pero incorrectas, acerca del desarrollo en esta etapa .
Neuromlto 1: Jugar a videojuegos y redes sociales es perjudicial para el desarrollo
Aunque el tiempo de juego en la infancia ha de ser preferentemente juego mediante la acción

mot órica de todo el cuerpo, con otros niños y, si es posible, mejor en un entorno natural, algu-
nos videojuegos pueden ser beneficiosos para la estimu lación de funciones cognitivas y del
desarrollo socia l. No todos los videojuegos tienen contenido violento , e incluso los hay con
contenido prosocial {donde el objetivo es ayudar a otro jugador). Asimismo, aquellos videojue-
gos con poco azar y con algún grado de exigencia cognitiva pueden tener efectos beneficiosos
para los niños. En cambio, el simple vis ionado de redes sociales o vídeos parece no tener
ningún efecto positivo en el desarrollo infantil.
Neuromito 2: El tiempo de pantalla es dramático para el desarrollo infantil
La investigación met a-analítica reciente sugiere que hay una correlación pequeña pero signi-
ficativa ent re tiempo de pantalla en niños menores de 12 años y mayores problemas de con-
ducta, tanto de carácter externalizante {irritabilidad , conducta desafiante, falta de aceptación
de normas) como de carácter internalizante {ansiedad , depresión). No hay fundamentos cien-
tíficos claros para un consenso acerca del tiempo de pantalla diario o semanal recomendab le,
aunque sí se aconseja limitar el tiempo y horario de uso y establecer algún día sin pantalla
a la semana. China, con objetivo de combatir la adicción j uvenil a los videojuegos en red, ha
decretado por ley en agosto de 2022 que las empresas de videojuego por Internet no podrán
dar permiso a menores de 18 años a jugar en línea más de 3 horas a la semana, 1 hora cada
día, de viernes a domingo , y festivos, y en horario limitado de 8 a 9 de la noche.
Neuromlto 3: El objetivo del sueño es el descanso del cuerpo y de la mente
La investigac ión en neurociencia ha descubierto que una función importantísima del sueño es
también la de que el cerebro consolide aprendizaje mientras dormimos.
1. Reflexione acerca de sobre qué aspectos de la dicotomía maduración-apren-

dizaje podrían estar en desacuerdo una maestra de educación infant il y una
madre de un alumno, y por qué razones, cada una.
2. Revise cada una de las facetas contextuales de la tabla 3.12 y trate de añadir
alguna variable que considere que falte en alguna de las casillas. Si hay alguna
de las ya escritas que no está seguro/a de comp render, busque información al
respecto usando el buscador de Internet «Google Académico ».
3. Considerando el modelo bioecológico de Bronfenbrenner, identifiqu e 15 perso-
nas, de diferentes generaciones, que considera que han influ ido fuertemente en
su desarrollo dentro de los microsistemas fam il ia, escuela y barrio.
4. De los Extractos de la Ley Orgáni ca 8/202 1, de 4 de junio , de Protección inte-
gral a la infanc ia y la adolescencia frente a la viol encia, qué artícu lo le llam a
más la atención , y por qué.
5. ¡Qué le parece la teoría de los iguales de Judith Harris?
6. ¡Conoce a algún niño o niña con TDAH ?¿Sospechade algún adulto conocido
que pueda tenerTDAH? Repase los criterios diagnósticos.
7. Respecto a las emoc iones, ponga el cronómetro durante 3 minut os y trate de
escribir la mayor cantidad de nombres de emoción que sea capaz. Luego, al
termin ar, cuente y revise las palabras que ha escrito y a cont inuación: a) cla-
sifíquelas en dos grupos (positivas/agradables vs. negativas/ desagradables); b)
valore qué relación puede tener cada una de esas emociones con aspectos del
aprendizaje y desarrollo infantil.
8. Piense en un niño que no quiere colorear la ficha que le ha encomendado la
maestra, porque está cansado y en lo que está pensando es en salir pronto al
recreo para encontrar se co n su hermano que también está en el colegio. ¿De
qué modos podrí a lograr motivar al niño para que realice la tarea? Piense en 5
alternativas deseables.
9. Busque información sobre cuáles son los tiempos y horarios habitualmente de-
dicados a la siesta en los dos ciclos de Educación Infantil. Busque también
información sobre el menú semanal de comedor escolar de alguna escuela de
Educación Infantil y anal ice sus virtudes y defectos. Finamente, busque informa-
ción sobre c uáles son los tiempos y horarios dedicados a la Educación Física en
los dos c iclos de Educación Infantil.
1O. Consulte el Anexo 11de la Orden EFP/6 08/2022 , de 29 de juni o, por la que se
establece el currículo y se regula la ordenación de la Educació n Infantil en el
ámbito de gestión del M inisterio de Educación y Formac ión Profesional. Busque
relaciones entre lo visto en este Capítulo y lo recogido en ese Anexo acerca de
las Áreas de la Educación Infantil.
¡1 1 3
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84 - 1OO.
Desarrollo intelectual
Eva Expósito-Casas
ESQUEMA / CONTENIDOS
BREVE INTRODUCCIÓN
1. MECANISMOS CEREBRALES QUE SUBYACEN AL APRENDIZAJE Y
DESARROLLO INTELECTUAL DURANTE LOS PRIMEROS AÑOS. CLAVES
PARA MAESTROS
2 . ALGUNAS APORTACIONES RELEVANTES EN EL ESTUDIO DEL
DESARROLLO INTELECTUAL
3 . DESARROLLO PSICOMOTOR
3.1. ¿Qué es el desarrollo psicomotor?
3.2. Comprender el desarrollo psicomotor, conceptos clave
3.3. Principales hitos en el desarrollo psicomotor
4 . DESARROLLO COGNITIVO
4.1. ¿Qué es el desarrollo cognitivo?
4.2. Principales hitos en el desarrollo cognitivo
4.3. Capacidades cognitivas e inteligencia general: diferencias individuales
5 . COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
5.1. ¿A qué nos referimos con comunicación y lenguaje?
5.2. Principales hitos en el desarrollo de la comunicación y el lenguaje
6 . ESCALAS DE USO FRECUENTE EN LA EVALUACIÓN DEL DESARROLLO
7 . HABLANDO CON LAS FAMILIAS DEL DESARROLLO DEL BEBÉ
BIBLIOGRAFÍA
Capitulo 4 . Desarrollo Intelectual
1
1 23
BREVE INTRODUCCIÓN
A fin de dar una estructura clara al desarrollo intelectual durante esta etapa, el
presente capítulo se ha estructurado en tres grandes apartados: desarrollo psicomotor,
desarrollo cogni ti vo, comunicación y lenguaje. Esta distinción se realiza con fines
didácticos, aunque, como veremos a lo largo de la presentación de los conte nid os, es
impor tante tener en cuenta el carácter integral del desarrollo del niño en los planos
motor, cognitivo, com uni cativo y adaptativo/social.
El primer epígrafe, comienza señalando algunas cuestio nes clave sobre los meca-
nismos cerebrales que subyacen al aprend izaje y desarrollo durante los primeros años,
mu chos de estos mecanismos han sido abordados en los capítulos precedentes, pero
es importante recordarlos en el marco del presente tema y vinc ul arlos con el desarrollo
intelectua l. En segundo lugar, se recoge un breve resumen de algunas de las aportacio-
nes más relevantes en el estudio del desarrollo intelectual, de la mano de tres autores
clave: Piaget, Wallon y Vygotsky.
A conti nuació n, se presenta el bloque destinado al plano psicomotor , definiendo
este ámbito de desarrollo , explicando algunos conceptos cardina les y presentando, en
último lugar, los princ ipale s hitos del progreso durante la prim era infancia. Siguiendo
una estructura análoga, el c uarto epígrafe, d irigido a analizar el desarrollo cognitivo ,
presenta una aproxima ción conceptual y, posteriormente, los avances más caracterís-
ticos que se dan en el periodo 0-6 . La comunicac ión y el lenguaje se abordan en el
quinto epígrafe, presentando una defini ción de partida y algunas guías sobre su adqui-
sición y desarrollo en los primeros años.
Por último , se han incluido dos apartados de naturaleza eminentemente práctica , el
prim ero de ellos, aborda algunas pruebas de evaluación del desarrollo intele ctual en
esta etapa y, el segundo, está destinado a reflexionar sobre el diálogo con las familia s
acerca del desarroll o intelectual, procurando establecer un lenguaje común y abor-
dando algunas recom endaciones útiles.
1241 APR ENDI ZAJE Y DESARR OLLO EN LA INFANC IA (Volumen 1)
Capitulo 4 . Dei.arrollo Intelectual
Con el estudio de este capítulo se pretende que los estudiantes sean capaces de:
Reconocer algunos neuromitos en relación con el desarrollo durante esta eta-
pa.
Identificar los principales hitos del desarrollo psicomotor, cognitivo y de la co-
municación/lenguaje.
Comprender el pape l que los factores psicológicos y ambientales pueden ejercer
sobre el desarrollo y el aprendi zaje.
Conocer algunos instrumentos de evaluación del desarrollo intele ctual.
Reflexionar acerca de la comu n icación con las familias sobre aspectos relacio-
nados co n el desarrollo intelectua l.
1. MECANISMOS CEREBRALES QUE SUBYACEN AL

APRENDIZAJE Y DESARROLLO INTELECTUAL DURANTE
LOS PRIMEROS AÑOS. CLAVES PARA MAESTROS
Tal y como veíamos en apartados precedentes, las experiencias durante los prime-
ros años de v ida establecen la base del desarrollo futur o, siendo un elemento esencial
en el crecim iento y evoluc ión del individuo. Tras el nacimiento, se produce una gran
proli ferac ión de conexiones entre las neuronas, que hacen que el número de cone-
xiones del cerebro de un bebé pueda llegar a ser el doble a las de un adulto. En el
transcurso del segundo y tercer año de vida, tiene lugar una notable poda de estas co-
nexion es, poda a la que solo sobreviven aquellas conex iones que logran co nsolidarse
como resultado de su activación (Anaya, 2014 ).
Esta prim era red de aprendizajes constitu irá la base desde la que se analizarán las
experienc ias posteriores y desde la cual se incorpo rarán nuevos aprendi zajes, sistema
en contin uo progreso que irá evolucionando y modific ándose de forma global a me-
dida que dich as incorporaciones (nuevos aprendizajes ) se van produciendo (Anaya,
20 14). En consecuencia, las experienc ias de aprendizaje du rante los primeros años
son, en definitiva, un aspecto central en el desarrollo del ind ividuo que sustentará la
base de su desarrollo futuro. El pensamiento y el aprendizaje exigen la creación de
conexio nes entre muchas partes del cerebro, poco a poco el cerebro va contando con
una base más extensa de experienc ias sobre la que construi r.
En la Iiteratura cie ntífica podemos encontrar numero sos trabajos que corroboran la
importancia de la educac ión infantil en el desarrollo del individuo: el 87% del cerebro
se forma durante los primeros tres años de vida de un niño (UNICEF, 20 14); las cone-
xiones neurona les se ven afectadas tanto por aspectos de salud y nutri ció n, como por
el tipo de interacción del niñ o o niña con personas y objetos de su entorno (Herrerea
et al., 2006 ). En consecuenc ia, no podemos desvincular el desarrollo cerebral con la
evolución psicomotora y cognitiva del niño.
1
1 25
A modo de síntesis, recogemos a continuación una tabla en la que se realiza una

sinopsis de algunas características de l desarrollo cerebral humano con importantes
imp licac iones en la evolución del individuo durante los primeros años.
Tabla 4 .1
Mecanismos cerebrales que subyacen al aprendizaje de especial importancia en los
primeros años.
Crecimiento postnatal del cerebro humano
Entre el nacimiento y la edad adulta la masa cerebral del individuo llega a cuadruplica rse, este
crecimiento estaría basado principalmente en el notable aumento de:
Las dendritas en número y complejidad.
Las conexiones sináp ti cas en diversas regiones del córtex cerebral.
El proceso de mielinización, lo que permite una mejora en la velocidad de transmisión de
información entre las neuronas (García Madruga y Delval, 2010).
Sinaptogénesis
Creación de nuevas conexiones sinápticas entre neuronas que permiten la transmisión de

impulsos nerviosos y el intercambio de información (López-Martín, 2020) .
Pérdida o poda de conexiones sinápticas
Durante el desarrollo cerebral se da un proceso de pérdida selectiva en la densidad sinápti-

ca. La sobreproducción inicial de conexiones sinápticas y su posterior •poda • parece estar
relacionada con la especial plasticidad del cerebro infantil (García Madruga y Delval, 2017).
De forma análoga al proceso de poda de las plantas, algunos •tallos • son seccionados para
posibilitar el crecimiento o fortalecimiento de otros.
Plasticidad cerebral
La capacidad del cerebro de modificar su estructura para dar respuesta a las neces idades y
demandas ambientales se conoce con el nombre de ,plasticidad cerebral , , siendo la base del
aprendizaje . Esta capacidad se mant iene a lo largo de todas las etapas del ciclo vital (0ECD,
2007; 2002 ) y hace referencia a cambios en la estructura o la bioquímica del cerebro.
Periodos sensibles
Momentos en el desarrollo especialmente óptimos para la adquisición de ciertos aprendi-

zajes. En el transcurso de estos periodos las experiencias del individuo cont ribuirán a la
adquisición de aprendizajes más profundos, significativos y duraderos (López-Martín, 2020).
Neuronas espejo
Neuronas que comb inan propiedades motoras y visuales . Se trata de neuronas que parti -
cipan en la ejecución del acto motor (propiedad moto ra) y durante la observación de dicho
acto motor (propiedad visual). Las neuronas espejo tienen un importante papel en el sistema
cognitivo humano , siendo una línea reciente de investigación (Enriquez de Valenzuela, 2014 ).
Capitulo 4. Dei.arrollo Intelectua l
Tal y como se recoge en el Pilar Europeo de Derechos Sociales: «Los niños tienen
derecho a disfrutar de una educación y unos cuidados de la prim era infancia asequi-
bles y de buena calidad» (Unión Europea, 2017, p .19). La formación de los profesiona-
les de la educac ión, a cargo de los escolares de esta etapa, es un elemento central a la
ho ra de asegurar esta cal idad, siendo esencial que conozcan los procesos que subya-
cen al espectacular crecim iento y desarrollo del indi viduo durante estos primero s años
y comprenda n las mejores formas de acompañar al menor a lo largo de este proceso.
Ciertamente, invertir en una primera etapa educativa de calidad resulta más eficaz y
eficient e que tratar de compensar las desigualdades en etapas educativas posterior es
(Heckman , 2017; OCDE, 2017 ; Save the Childre n, 2019 ).
A lo largo de los estudios de Grado, lo s docentes en formación pueden encontrarse
con materias o contenidos ante los que se preguntan «¿y esto para qué me sir ve como
maestro?», en gran medida la respuesta a esta pregunta está en la transferencia de
di chos conocimientos a la práctica dia ria. En el marco de esta asignatura, una buena
comprensión de los procesos que subyacen al aprendiz aje y desarrollo infantil permi-
tir á dar respuestas mejor adaptadas a las necesidades del indi viduo , acompañando y
guiando sus procesos de desarrollo.
La formación de los do centes es impr escindibl e para combati r los conocidos como
«neuromitos » que, Según la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Eco-
nóm ico (OCDE, 2002 ), harían referenci a a interpretacio nes incor rectas cuyo origen
está en un mal entendim iento, una lectur a errónea o una citación fuera de contexto
de hechos científi camente establecido s con el obje tivo de usar la investi gación neuro-
científ ica en otros contextos, como puede ser el educativo (OCDE, 2002 ).
Tabla 4.2
Ideas ampliamente extendidas, pero falsas, acerca del desarrollo en esta etapa.
Neuromlto 1: En la Infancia se dan determinados •periodos cñtlcos • tras los cuales cier-
tas cosas no pueden ser aprendidas. Algunos aprendizajes resultan más sencillos si se
dan dentro de los conocidos como • periodos sens ibles • ello no implica la imposibil idad de
aprender fuera de estos periodos sensibles , es posib le adquirir estos aprendizajes en otros
momentos, pero el esfuerzo que tendrá que hacer el sujeto será mayor.
Neuromlto 2 : A los 3 años de edad el desarrollo del cerebro está determinado . Los tres
primeros años de vida tienen una importancia crucial en el desarrollo cognitivo poster ior,
especialmente si hablamos de desarrollo socioemocional, pero el cerebro está en constan -
te evolución (L6pez-Martín, 2020 ).
Neuromlto 3: Un entorno rico en estímulos mejora el cerebro de los niños en edad prees-
colar. La estimulaci6n sensorial excesiva no construye •mejores cerebros• o ,cere bros más
capaces•.
¡12 7
2. ALGUNAS APORTACIONES RELEVANTES AL ESTUDIO

DEL DESARROL LO INTELECTUAL
Existen numerosos autores cuyos trabajos han resultado determinantes en el estudio

del desarrollo y evolución dura nte la infancia , tanto en su concepción o riginal como
en algunas ideas de desarrollo intelectua l (psicomoto r y cognitivo) que manejamos en
la actualidad. Lejos de un afán de exhaustividad, en el presente epígrafe se presentan
algunas de las aportac iones más relevantes de la mano de autores como Piaget, Wal lon
yVygotsky.
Piaget co nsidera que «la actividad psíquica y la actividad motri z forman un todo
funcional que es la base del desarrollo de la inteligencia» (1973, p.145). El desarrollo
del niño evolucio na atendiendo a la actividad corporal, estableciendo una serie de
etapas o estadios de desarrollo. Las aportaciones de Piaget al estudi o del desarrollo
psicomotor y cogniti vo son fundamentales. Para Piaget la actividad motriz es el punt o
de partida de la inte ligencia (Piaget, 1973). La Tabla 4.3 , recoge una síntesis de las
div isiones del desarrol lo en el sistema de Piaget, proponie ndo una breve defi ni ción
de los tres estadios fundamentales, los elementos que forman cada uno de ellos y sus
características. Al estar trabajando en un texto de Educación Infantil , de especial rele-
vancia serán el estadio sensoriomotor y el preoperacional.
Tabla 4 .3
Divisiones del desarrollo en el sistema de Piaget.
Estadio Edad aproximada Características
Sensorlomotor Actividad sensorial y

Uso de los sent idos y las habilidades motora
motoras para entender el mundo. Conceptos prácticos
El aprendizaje es activo; no hay 0-24 meses • Objetos permanentes
pensamiento conceptual o reflexivo.
Descub rimiento de
regularidades práct icas en
la realidad
Preoperac lonal Comienzo de la

Uso del pensamiento simbólico , que representación
incluye el lenguaje , para entender Lenguaje
el mundo. El pensamiento es Primeras explicaciones
egocéntrico, y eso hace que el niño sobre la realida d
ent ienda el mundo sólo desde su
2-6 años Dificultades de
propia perspectiva.
descentración
Egocentrismo
Predomino de los
estados sob re las
trans formaciones
Capitulo 4. Dei.arrollo Intelectual
Estadio Edad aproximada Características
Operacional concreto • Conservaciones

El niño entiende y aplica operaciones • Aparición de la lógica de
o principios lógicos para interpretar clases y relaciones
las experiencias en forma objetiva • Lectura correcta de las
y raciona l. Su pensamiento se 7-11 años
observac iones
encuentra limitado por lo que
Los esta dos se
puede ver, oír, tocar y experimentar
subordinan a las
personalment e.
transformaciones
Operacional formal • Formulación de hipótesis

El adolescente y el adulto son • Razonamiento sobre lo
capaces de pensar ace rca de posible
abstracciones y concept os Combina toria sis temát ica
hipotéticos y razonar en forma A parti r de 12 años
Métodos de prueba
analítica y no solo emocionalmente.
sistemáticos
Pueden incl uso pensar de forma
lógica ante hechos que nunca
experime ntaron.
Fuente: adaptado de García Madruga y Delval (20101 y Berger (2006 ).
Henry Wallon (1979), es co nsiderado el padre de la psicomotricidad , siendo el

primero en hablar de las acciones recíprocas entre las func iones mentales y motr ices y
enfatizando la idea de unidad psicobio lógica del individuo . Los postulados de Henry
Wa llon se consideran comple mentari os a las teor ías de Piaget, aunque también exis-
ten c iertos puntos de desacuerdo entre las apo rtaciones de ambos; nos encontramos
ante dos de las figuras más representativas de la psicología del siglo XX (Elhammoum i,
2012 ). Por otro lado, las teorías de Wallon convergen co n las apor taciones de Vygotsky
en relación con el pensamiento y el lenguaje y, al mismo tiempo, las ideas de Vygotsky
fueron molde adas por e l marco teórico de Wallon (Elhammoum i, 2012 ).
En la base de la teoría de Wallon se encuentra el esquema co rporal , siendo este
el producto de las relaciones entre el ind ividuo y su medio, el punto de partida del
conoci mien to del propio cuerpo serían la emoción , el otro, el movim iento y la imita-
ción (Prieto Sánchez, 1983). El esquema corpo ral se desarrolla co nforme a las etapas
psicobio lógicas de desarrol lo del niño , en la siguiente tabla se presenta un resumen de
las distinta s etapas prin c ipales.
1
1 29
Tabla 4.4
Etapas del desarrollo en fa obra de Henry \!\/a/fon.
Conocimiento y conciencia del propio a. Periodo de Impulsividad motriz (0-6 me-

cuerpo (0-3 años) ses).
El niño va adquiriendo un conocimiento b. Periodo emotivo (6 meses 1 año)
de su propio cuerpo, como una realidad Maduración en el uso de las manos,
dinámica, dist inta de los objetos y los seres realiza los primeros gestos al final del
vivos. Se adquiere el ,yo corporal•. primer año.
Paso de la posición ventral a la dorsal.
Mediante la adquisición locomotriz, el
niño empieza a describir los límites en-
tre los espacios, entre los objetos, en-
tre éstos y los de su propio cuerpo.
Consigue establecer relaciones exte-
roceptivas entre la boca, manos, pies,
etc., pero sin llegar a individualizarlos.
c. Periodo sensorlomotor (1·3 años). El niño
está totalmente centrado en el exterior.
La acción sobre el mundo exterior le posi-
bilita nuevas perspectivas, adquisición de
la marcha, lenguaje, función simbólica y
representación.
Espacio posturaH!spaclo ambiente (3-6 1. Aparición de la función simbólica: operar

años) sobre las relaciones de los significados.
El cuerpo del niño adquiere cierta Implicaría conductas nuevas como
estabilización . Se observa una construcción a) Imitación
de relaciones del ,espacio postural• b) Lenguaje
y el ,espacio ambiente, , fuente de la
c) Representación gráfica
estructuración y organización del ,esquema
corporal•. 2. Desarrollo psicomotor. El niño adquiere
una prensión más precisa y en cuanto a
la motilidad y kinestesia, se observa una
utilización cada vez más j usta, coordinada
y precisa de todo el cuerpo.
Durante este periodo se da un desarrollo
de la lateralidad.
Estructurac ión del espacio postura! y El niño pasa de la indeterminación topográfi-

ambiente (7 -11 años) ca al conocimiento y representación mental
Periodo de integración entre el ,espacio del espacio, siendo capaz de:
postural • y el ,espacio ambiente•. a) Situar los obj etos en el espacio según
Paso progresivo desde el mundo de sus referentes espaciales
las percepciones concretas y algo b) Diferenciar las relaciones de los obje-
desorganizadas a un mundo más objetivo, tos en su espacio
en el que puede modificar y orientar su
A finales de este periodo el niño integrará la
propio cuerpo, a nivel de representac iones.
dimensión espaciotemporal.
El niño ya no capta el movimiento por su pro-
yección en las cosas, sino por necesidad de
su razonamiento.
Fuente: elaborado a parti r de Priet o Sánchez (1983).

ParaVygotsky, el func io namiento intelectual sólo puede comprenderse a través del

análisis de sus procesos de formación, de sus o rígenes, de su evolución . El desarrollo
cogniti vo se conc ibe como el proceso por el que el niño va «apropiándos e» de los
conocim ientos, metas, actividades y recursos culturales que la sociedad o comunidad
en que vive ha desarrollado para su supervivencia (Gutiérrez y Vil a, 202 1). Los niños
aprenden gracias a la interacción social. Su perspectiva ha ten ido un fuerte impacto
en la evaluación del desarrollo intelectual infantil , así como en la práctica educativa.
Más allá del pensamiento mágico y autocentrado ampliamente reconocido por los
psicó logos del desarrollo, Vygotsky destaca que la cognición temprana no siempre es
egocéntri ca, los niños pueden responder a los deseos y las emociones de otro s (Berger,
2006 ). Considera que los más pequeños son «aprendices del pensamiento », personas
cuyo desarrollo se ve estimulado por miemb ros de la comun idad más mayores que
guían su creci mien to cognitivo del siguiente modo (Berger, 2006 , p.258 ):
Presentando desafíos.
Ofreciendo ayuda (sin encargarse de todo ).
Proporcionando instrucción.
Esti mulando la motivación.
Una de las ideas más representativas de la teoría de Vygotsky es la de zona de de-
sarrollo próximo, que haría referencia a todo aquello que la persona puede realizar
con ayuda pero que sería incapaz de hacer de manera independ iente. El niño recibe
del exterior lo que pod ría denom inarse un «andamiaje » que hace referencia a un apo-
yo temporal que ayuda a que domine una tarea superior y desparece una vez se ha
adquir ido el aprend izaje. El andam io del pensamiento para Vygotsky es precisamente
el lenguaje, grac ias al lenguaje se produce el crecimiento intelectual (Berger, 2006 ).
Tabla 4.5
Comparación entre Piaget y Vygotsky.
Piaget Vygotsky
Proceso de aprendizaje
Aprendizaje activo Participación guiada

Los niños buscan por sí mismos entender, La ayuda del mentor para guiar el paso si-
motivados por su curiosidad innata . guiente del aprendizaje, motivado por la ne-
cesidad del aprendiz de la interacción social.
Naturaleza del niño
Egocentrismo Aprendiz
La tendenc ia de los preescolares a percibir La tendencia del preescolar a mirar a los
todo desde su propia perspect iva y estar li· otros para conocer y para obtener ayuda, en
mitades por ese punto de vista. particular en el ámbito cognitivo.
Capitulo 4. Desarrollo Intelectual
1
1 31
Piaget Vygotsky
Componentes
Estructura Andamiaje
Las presunciones mentales y los escenarios La estructura para el aprendizaje puesta en
que crean los niños para ayudarse a organi- su lugar por el •maest ro, (un niño más capa-
zar la comprensión del mundo. Las estruc- citado o un adulto) o la cultura. Los aprendi-
turas se rompen y se reconstruyen cuando ces utilizan andamios y luego los descartan
el desequilib rio forma nuevas estructuras cuando no los necesitan más.
necesarias.
Fuente: recuperado de Berger(2006, p. 261).
La concepción teórico-práctica del desarrollo infantil ha ido evolucionando gracias

a las aportacio nes de estos y otros autores cuyo trabajo, ha permitido comprender
mejor el desarrollo infantil y las implicac iones educativas que ello representa. En este
apartado, ha querido proporcion arse una visión general de la mano de tres de los au-
tores más representativos, cuyas teorías, impactaron de forma determinante sobre el
modo de entender el desarrollo intelectual.
3. DESARROLLOPSICOMOTOR:MOVIMIENTO Y COGNICIÓN
3.1. ¿Qué es el desarrollo psicomotor?
El término psicomotricidad se uti li za de manera habitual a la hora de hacer referen-

cia al desarrollo y evolución de los niños en la etapa 0-6, en consecuencia, forma parte
del vocabulario comú n para educado res, fami lias, profesionales sanitarios, gestores,
etc., sin embargo, esta frecuente utili zación del término , unido a la multitud de acep-
ciones a las que se refiere, ha generado cierta confusión, creando un campo semántico
muy heterogéneo en el que resulta difícil desenvolverse. El papel del educador a este
respecto será fundamenta l, pues gracias a su formación , podrá contribuir a un mejor
uso del lenguaj e.
Un interesante punto de partida es analizar su or igen lingüístico, en el que pode-
mos dif erenciar dos partículas, el término «psico » que haría referencia a la actividad
psíquica, con sus dos parámetros principales: cognitivo y afectivo; y el término «motri-
cidad » que considerado globalmente co nstituye la func ión motriz y se traduce funda-
mentalmente por movi miento (Justo, 2014).
Desde esta aproximación lingüística, y teniendo en cuenta los dos términos («psi-
co» y «motricidad ») es posible definir la psicomot ricidad como una relación mutua
entre la actividad psíquica y la función motriz, la base de la psicomot ricidad sería el
movimiento voluntari o, pero no se reduce a ello , la psicomotricidad es también una
actividad psíquica co nsciente que emerge ante determinadas situaciones motrices Uus-
to, 20 14).
En la concepció n or iginal del término psicomotricidad, Ernest Dupré señala la re-
lación efectiva durante las primeras etapas de la vida entre el desarrollo de la motrici-
dad, la inteligencia y la afectividad, gracias a su estudio sobre la asociación entre las
anomalías psíquicas y neurológicas co n las motrices (Durivage, 2005). Posteriormente,
Henry Wallon señala la unión de los dominios psíquico y motórico en el ser humano,
caracterizando de este modo la psicomotr icidad.
Esta consideración conjunta de la parte psíquica y motriz es fundamental y aporta
una visión «integral» del individu o, en la que lo importante no es la existencia de estos
dos compone ntes de forma aislada, sino su integración en la idea de psicomotricidad.
La preponderancia del plano motor, guiado por las prácticas educat ivas, ha sido
quizá uno de los principales elementos de confusión a la hora de util izar el concepto
y ello supone una v isión reduccionista de la actividad psicomotora, al limit ar la misma
a algo meramente instrumental. Efectivamente, los avances más visibles y caracterís-
ticos de la primera infancia se dan en el plano motor (levantar la cabeza, erguir los
hombro s, reptar, gatear, sentarse, mantener la posición de pie, andar, saltar, etc.) y por
ello suelen ser los que mayor atención reciben, sin comprender que estos hitos en el
desarrollo van más allá del simple hecho del movimiento.
En el aula, en el parque, en casa, es fácil que familias, docentes, amigos, etc.,
destaquen las acciones motoras de los más pequeños «mi niño con 5 meses ya se
sentaba solo», «la hija de la vecina tiene 18 meses y aún no camina », «e l pequeño de
mis hijos nunca gateó», etc. El acto motor es una respuesta medible y observable y,
en consecuencia, con un importante atractivo para cualquier persona interesada en el
mundo infantil , pero se corre el riesgo de limit ar el desarrollo al p lano motor, guiando
intervenciones más o menos sistemáticas que pretenden «instruir » el movimiento sin
comprender los procesos subyacentes.
La función motr iz no es nada sin el aspecto psíquico; en el ser humano la interven-
ción del psiquismo hace posible que el simple movimiento , se convierta en gesto, es de-
cir, en portador de respuesta, de intencionalidad y de significac ión (Ramos, 1979). En el
ámbito psicomotor encontramos, por tanto, dos componentes, el motor (implementación
del acto motor en los músculos) y el cognitivo o interno (percepción, intención , plani-
ficación, etc.). El concepto de psicomotricidad hace referencia a la construcción soma-
topsíquica del ser humano en relació n con el mundo que le rodea (Aucoutu rier, 2007 ).
«La psicomotricidad es una invitación a comprender todo lo que expresa el niño de sí

mismo por la vía motriz, una invitación a comprend er el sentido de sus conductas » (Au-
couturier, 2007 , p.1 7).
El acompañamiento del niño durante esta etapa debería centrarse en proporcionar

situaciones que hagan posible la interacción del pequeño con el ambiente que le
1
1 33
rodea, la experim entació n y el contacto con la realida d. Poco a poco, el aumento de

las capacid ades psicomotrices irá agrandando la capacidad de relación del individu o
con e l mundo , interactuando con los objetos y las personas y desenvolviéndose en el
medio de manera paulati namente más autónoma, de forma flexibl e y armoni osa.
En suma, este planteamiento psicomotr iz, parte de una co ncepc ión unitaria de la
persona, el ser humano como un idad psico-afectivo-motriz, donde la condi ción cor-
poral es esencial, ello exige que al hablar de psicomotricidad co ntemos tanto con una
teoría neurofisio lógica como psicosoc ial Ousto, 20 14), implicand o factores internos,
como la maduració n y desarrollo del Sistema Nervioso Central, y factores externos.
Esta unió n psico-afectiva-motriz es especialmente notable en la etapa de desarrollo
que nos ocupa (de O a 6 años).
3.2. Comprender el desarrollo psicomotor, conceptos clave
Para comprender la secuencia que se da en el desarrollo de las habilid ades mo-

to ras, resulta importante familiari zarse con algunos co nceptos que podríamos definir
como «clave». Numerosos autores han representado la sucesión de diferen tes hito s o
acontecimientos moto res durante los primeros años de vida, existiendo algunos mati-
ces di ferenciales entre las diversas propuestas. Estar famil iarizados con estos términos
nos ayudará a comp render y anal izar mejor toda s ellas.
Proximal-distal
/ Céfalo caudal:
Proximal-distal: desde lo cercano hacia lo lejano , el desarrollo avanza desde el
centro de l cuerpo a las extremidades (Berger, 2006 ).
Céfalo-caudal: desde la cabeza hacia la co la, el desarrollo avanza en esta direc-
ció n, el cerebro, los ojos, la boca, etc. se desarrollan antes que las piernas y pies
(Berger, 2006).
En la literatura se hace referencia a 4 leyes del desarrollo psicomo tor que se reco-
gen en la Tabl a 4.6.
Tabla 4.6
Leyes del desarrollo psicomotor.
Denominación Descripción
Se contro lan antes las partes del cuerpo más próximas a la

Ley céfalo-caudal
cabeza y luego hacia abajo.
Ley próximo-distal Se controlan antes las partes cercanas al eje corporal.

Denominación Descripción
Se desarrollan antes los músculos flexores, por eso el niño

Ley flexores-extensores
aprende antes a coger que a soltar.
El desarrollo procede de patrones generales de respuesta a

Ley de lo general-específico
patrones específicos.
Fuente: recuperado de Gil (2003 , p.21-22).
Reflejo: respuesta de carácter involunt ario a un estímulo. El recién nacido cuenta

con gran número de reflejos como mecanismo de supervivenci a (mantenimiento de la
tempe ratura corpo ral, oxígeno, alimento , etc.). Algunos de estos reflejos van desapa-
rec iendo fruto de la maduración. Su presencia e intensidad anormales son signos de
disfunción del sistema nervioso (Gómez-Andrés et al., 2015).
Funcióntónica: actividad muscular continu ada o latente que prepara al indiv iduo
para llevar a cabo una acción (Stambak, 1979), es la condició n necesaria para el desa-
rrollo de acciones motri ces o posturales, el tono depende de la regulación neuromoto-
ra y neurosensorial (Berruezo, 2000 ).
Equilibrio:hace referenc ia a la capacidad que posibilita que dominemos el efecto
de la gravedad y nos perm ite mantener el cuerpo en una postura determin ada, ya sea
estática o dinámica.
Sistemapostura!:conjunto de estructuras anatómico-func ional es que se dirig en al
mantenimiento de relac iones corporal es con el propio cuerpo y co n el espac io co n el
fin de obtene r posiciones que permitan una actividad definida o úti l o que posibiliten
el aprendizaje.
Motricidad gruesa/Motricidadfina:
Motricidad gruesa: habilid ades físicas que implican movimie ntos amplios (cami-
nar, saltar, etc.).
Motricidad fina: habilidades físicas que implican mov imiento s ligeros/ preci sos,
especialmente en manos y dedos (coger objetos pequeños, d ibujar ).
Esquemacorporal/ imagencorporal
Esquema corpora l: mecanismos y estructuras somáticas en que se basa la viven-
cia de la propia corporalidad (dimensión somática), supone el cono c imiento
inmediato de nuestro propio cuerpo.
Imagen corporal: representación que el indi viduo tiene de su propia corporali-
dad (dimensión psicológ ica).
Es important e destacar que, a lo largo del primer año, no se da esta diferen c iación
entre esquema e imagen corporal , tratándose de una distinción de carácter teórico. En
1
1 35
esta primera etapa, el niño uti li za su cuerpo y lo percibe desde el interior (cenestesia),
poco a poco irá situándol e en el mundo que le rodea y adqui rirá progresivamente una
representación de su propia corpora lidad (imagen corpora l).
Coo rdinació n ócu lo-manual: habili dad que nos permite poner en relación la acti-
v idad de ojos y manos, haciendo posible que realicemos de forma efectiva actividades
que requie ren de una acción combinada de ojos y manos.
l ate ralidad: predominio funciona l, por uso más frecuente y efectivo de una mit ad
lateral del cuerpo frente a otra. El plano imaginario que atraviesa nuestro cuerpo en dos
mitades iguales se conoce como «eje corporal» , es la integración de este eje cor poral
la que hace posible la adquisición de la lateralidad, el reconocimiento de la derecha
y la izquierda y progresivamente, la orientación espaciotemporal (Berruezo, 2000).
3.3. Principales hitos en el desarrollo psicomotor
En este punto vamos a detenernos en el análisis de los hito s del desarrollo mo-
tor más importantes durante la primera infancia. Tal y como veíamos en el apartado
de conceptua lización, el desarrollo psicomotor va más allá del movimiento , a fin de
estructurar la información del presente capítulo de forma clara, presentamos en este
apartado los aconteci mientos motores más importantes, en epígrafes posterio res, in-
cluir emos algunos instrumentos de evaluació n que contemplan las di stintas esferas del
desarrollo intelectua l de forma conjunta.
El desarrollo motor es un proceso cont inuo con una secuencia similar en todos los
niño s pero que se produce a un ritm o variable, pues existen import antes diferencias
interindividuale s en el ritm o de adqu isición de cada sujeto. La Tabla 4.7 presenta la
evo lución del desarrollo motor del niño desde que nace, hasta los 3 años de edad. En
el t ranscurso de este periodo , se produce un espectacu lar camb io, haciéndose visible
una evolución motora que les permitirá , en un breve lapso temporal , inic iar la marcha
autónoma , desenvolviéndose en el medio con libertad creciente.
Tabla 4.7
-
Evolución del desarrollo motor en el niño.
Motor grueso Motor fino
Hipertonía flexora Pulgares , en ocasiones aducidos.

En supino, posición asimétrica, Tendencia a manos cerradas.
reflejo tónico-asimétrico del
Recién
cuello) .
Nacido
Actitud de flexión: gira la cabeza de
lado a lado; la cabeza cuelga en
suspensión ventral.
- 1 mes
abductor.
Motor grueso
Progresivamente predominio flexo-
Eleva la cabeza momentáneamente

hasta el plano del cuerpo en
suspensión ventral.
Motor fino
Manos abiertas
Sigue objetos 90 °
Utiliza el agarre palmar

Se mira las manos
2-3 meses Sostén cefálico inconstante
Junta las manos en la línea media
Sigue objetos 180º
Supino más estable Extiende el brazo para coger un

4 meses Pasa de prono a supino objeto (prensión cúbito-palmar )
Buen control cefá lico Coordinación viso-motora.
Sedestación (normalmen te con Transfiere objetos de una mano a

apoyo). otra.
6 meses
Pasa de supino a prono. Coge objetos pequeños (pinza dígito-
Se coge los pies . palmar grosera)
Sedestación sin apoyo. Pinza índice-pulgar inmadura

9 meses Gateo o repta Capaz de explorar objetos pequeños
A veces, bipedestación con apoyo
Bipedestac ión sin apoyo. Liberación voluntaria de objetos

12 meses Puede dar pasos con/s in apoyo Pinza índice-pulgar más precisa
Comienza a señalar con el dedo
Marcha liberada Torre de dos cubos

15 meses Se agacha y se pone de pie sin Garabatea
apoyo
Sube escaleras de la mano Torre de 3- 4 cubos

18 meses Da patadas a un balón Pasa hojas de libro
Salta con los dos pies
Sube y baja escaleras sin alterna r Torre de 5-6 cubos .

2 años los pies . Imita líneas horizontales y verticales
Corre Desenrosca tapones
Se mantiene sobre un pie unos Copia un círculo y una cruz

3 años
segundos
Fuente: recuperado de Gómez-Andrés et al (2015, p. 4).

APRENDIZAJE y DESARROUO _EN LA INFANCIA (Vol umen 1)
Capitulo 4. De$arrollo Intelectual
1
13 7
O meses 1 mes 2 meses 3 meses
Postura fetal
4 meses
Mentón levantado
5 meses
Pecho levantado
6 meses
J.ef
Coger objetos
7 mese s
ayuda Sentarse en el
regazo y sos tener Sentarse solo
Estar sentado en silla
8 meses objetos alta y coger objetos
que cuelgan
9 meses
10 meses
Gatear
Estar de pie Estar de pie Anda r con ayuda
con ayuda sujetándose
12 meses 13 meses 14 meses 15 meses
Ponerse de pie Trepar por Estar de pie Andar solo

agarrándose las escaleras solo
Figura 4.1.
Secuencia de desar rollo motor y locomoción.
Fuente: Shirley (1933) recuperado de Delval (2011. p. 3 13).
La posic ión decúbito supino sería el equivalente a «tumbarse boca arriba» apoyado
el cuerpo sobre el plano horizont al por su parte posterior. Por otro lado, la posición
decúbito prono haría referencia a la posición del cuerpo cuando se está tendido boca
abajo, sobre el pecho y el vientre. La sedestació n haría referencia a la posición del
cuerpo sentado. La bipedestación haría referenc ia a la posic ión de pie . La Figura 4.1
recoge de manera gráfica una mirada sintética al desarrol lo motor y de la locomoc ión
expuesto en la Tabla 4.7.
Una aproximac ión al desarroll o motor de gran relevancia es la realizada por Emmi
Pikler quien, gracias a su trabajo en la dirección de la casa cuna de la calle Loczy
(Budapest), aborda la idea de la imp orta ncia del movimie nto libr e, sin forzar al ni ño a
adopta r posturas para las que aún no está preparado. Aunque el conocido como mé-
tod o Pikler- Loczy va mucho más allá, en este punto nos centraremos en los esquemas
de desarrollo motor que propone, en los que se observa la evolución natural de los
movimientos del bebé cuando este ti ene la posibi lidad de desenvolverse con libertad
en el medio.
En la Figura 4.2, se puede apreciar cómo el niño va adquiriend o d istintos movi-
mientos y cómo suceden las transiciones entre estos. En la primera línea observamos
el vo lteo, de decú bito supin o a prono y viceversa, posteriorm ente inicia el despla-
zamie nto «reptando » y «gateando », en tercer lugar, encontramos la secuencia en la
adqu isic ión de la sedestación con apoyo y sin apoyo, posteriormente la posic ión de
bipedestación con ayuda y en últ imo lugar, el inicio de la marcha li berada. En su tra-
bajo Pikler presenta los distintos esquemas de movimiento con un excelente nivel de
detalle, ayudando a una mejor com p rensión del desarrollo motor du rante la prim era
infancia y mostrando cómo cada nueva adquisición, tiene su origen en la precedente.
Es importante que los profesionales de la educac ión y la salud sepan com prender el
desarrollo del niñ o como un proceso continuo, con una secuencia simil ar en todos los
infantes, pero que puede producirse a un ritmo variable. Al mismo t iempo, es preciso
saber detectar señales de alarma que puedan ser el indicio de alguna dificultad que
vaya más allá de las diferenc ias interindiv iduales normales. En un recien te estudio lle-
vado a cabo por Pant y colaborado res (2022), se analizó si los problemas de desarrol lo
moto r en la infancia temp rana permitían predec ir trastornos mentales más adelante,
contro lando el efecto de una amp lia gama de variables que pod rían afectar a esta aso-
ciació n. El estudio, de corte longitudin al, contó con una amp lia muestra y su princ ipal
conclu sió n fue que los problemas de desarrollo motor en los primeros meses (8- 1O
meses) son predict ivos de trastornos del neurodesarrollo antes del octavo cumpleaños
(Pant et al., 2022). La prevención de los p rob lemas de salud infanti l, la detección y la
intervención temprana, son aspectos centrales a los que debe prestarse especial aten-
ción desde la investigación cien tífica y desde la práctica educativa y sanitaria.
APRENDIZAJE y DESARROUO EN LA INFANCIA (Volum en 1)
1
1 39
# ~4/i/J 11 12 13 14 15
21
,,~~
22
Figura 4.2.
23 24 25
Esquema de desarrollo del niño en la obra de Emmi Pikler.

Fuente: Pikler (198 5).
4. DESARROLLOCOGNITIVO
4.1. ¿Qué es el desarrollo cognitivo?
En un sentido amplio , podemos considerar que la cognición hace referencia al

«pensamie nto» incl uyendo procesos tales como percepc ión, memoria, atención , or-
140 1 APR ENDI ZAJE Y DESARR OLLO EN LA INFANC IA (Volumen 1)
ganización espaciotemporal, entre otros. La cognició n podrí a considerarse un «pro-

cesamiento de informa ción » que permite transformarla, categorizarla, almacenarla,
recuperarla, etc., y actuar en base a ella. Haría referencia al proceso gracias al cual,
las personas adq uieren el conoc imient o y que, a su vez, incluye otras operaciones
mentales y su com bin ación.
En consonancia con lo apuntado en el epígrafe precedente, la preponderancia del
plano motor, posiblemente por la faci lidad que supon e observar los progresos del bebé
en este ámbito, va acompañada de la creencia extendida de una escasa activ idad cog-
nitiv a en el niño , sin tener en consideración los impresionant es avances que se dan a
este respecto en los primeros años de v ida, tal y como apunta Berger (2006):
Los bebés realizan notab les esfuerzos por organizar las sensaciones y percepc io-
nes y por agruparlas en categorías (famili ar/desconocido; objeto/ persona; causa/
efecto, etc.) De este modo, al fin al del primer año, la mayoría de los bebés son
capaces de organizar las percepciones, sostienen objetivos y saben cómo alcan-
zarlos y comienzan a hablar.
Al finalizar su segundo año de vida, son capaces de hablar formando oraciones,
piensan antes de hablar, imitan, se interesan por el juego simból ico, etc.
Los tres primero s años de vida parecen ser la etapa de máxi mo desarrol lo cogni-
tivo .
El niño realiz a un importantí simo esfuerzo por conocer y comprende r el mund o
que le rodea, además persigue el objetivo de adaptarse al medio de forma progresiva
y atendiendo a una serie de demandas sociales de compl ejidad creciente. El desarro-
llo cognitivo durante los primero s años atiende a una evolución espectacular, rep leta
de singu lares adqui sicio nes que hacen posible nuevas acciones del indi vid uo en el
medio.
Para comprende r mejor el desarrollo cogniti vo en las primer as etapas, ini ciare mos
el apartado retomando la explicac ión del estadio sensoriomotor (0-2 años) descrito por
Piaget, quién desde su teoría de la cognición impu lsó e inspir ó el estudi o del pensa-
mi ento humano y las sucesivas fases de desarro llo por las que este transita, teoría que
cont inú a siendo un referente en la comp rensión de la cognición infantil.
Los reflejo s innatos y los primero s hábitos son la base sobre la que se constru ye
la inteligencia, en un primer estadio de desarrollo cogn iti vo, los bebés p iensan em-
pleando los sentido s y las habilid ades motoras dando lugar a la «inteligencia sensorio-
motri z ». En el siguiente cuadro (Tabla 4.8), encontramo s una síntesis de los periodos
o etapas característicos de este estadi o sensoriomotriz , en el que se di stin guen tres
grandes nive les:
1. Reacciones circulares primarias (etapas1 y 2): el bebé está centrado en acc io-
nes sobre su propio cuerpo .
2. Reacciones circulares secundarias (etapas 3 y 4): el bebé se interesa por otras
personas y objeto s.
Capitulo 4. Desarrollo Intelectual 14
3. Reacciones circulares terciarias (etapas 5 y 6): inicio de nuevas acciones inde-

pendientes para descubrir el mundo exterior , es capaz de varia r sus actividades
y respuestas.
En la Tabla 4.8 se describen a grandes rasgos las seis etapas de inteligenc ia senso-
riomo triz , estructuradas conforme a estos tres grandes grupos.
Tabla 4. 8
Etapas de la inteligencia sensoriomotriz.
Reacciones circulares primarias Ejemplos
Etapa uno: O- 1 mes Conductas innatas, acción Mamar, reflejo de marcha,

de los reflejos . reflejo de Moro, etc.
Etapa dos: 1-4 meses Primeras adaptaciones Chuparse la mano o un

adquiridas (asimilación y chupete.
coordinación de los reflejos)
Reacciones circulares secundarias Ejemplos
Etapa t res: 4-8 meses Conciencia de las cosas , Hacer ruido con los objetos,
responde a las personas y a golpear un sonajero contra
los objetos. una mesa.
Etapa cuatro: 8-12 meses Adaptac ión y anticipación El bebé llora si ve que su
nuevas (responde a las madre tiene intención de
personas y a los objetos marcharse .
más deliberadamente y con
un propósito).
Etapa cinco : 12-18 meses Nuevos medios a través de Tirar del mantel durante la
la experimentac ión activa: comida para alcanzar un
la experimentac ión y la trozo de pan que hay sobre
creat ividad en las acciones la mesa.
del , pequeño científico • .
Etapa seis: 18-24 meses Nuevos medios a través Antes de tirar del mantel
de las combinaciones para alcanzar un vaso
mentales: el pensar antes de agua, el niño puede
de hacer proporciona a representar mentalmente
los niños métodos nuevos lo que sucederá y en lugar
para lograr su objetivo de ti rar del mantel, hará un
sin tener que recurrir al gesto a sus padres.
ensayo-error. Implica la
representación mental,
imágenes simbólicas antes
de resolver el problema.
Fuente: elaborado a partir de Berger (2006 ) y García-Madrugay Delval (2010 ).

Ot ra aproximación al estudio del desarrollo cognitivo en la primera infancia es la

visión desde las teorías del procesam iento de la información, perspectiva desde la
que se analiza cada uno de los componentes del sistema de aprendizaje. Partiendo
de esta aproximación, podríamos centrarnos en dos de las unidades esenciales de la
cognición: la percepción y la memoria.
La percepción haría referencia al procesamiento mental de la informa ció n que lle-
ga al cerebro a través de los sentidos. En la Tabla 4.9, podemos observar la evoluc ión
sensorial normal del niño duran te el prime r año de vida, dicha evolución vincula la
maduración nerviosa y el crecimie nto corpora l, con la capacidad del bebé de procesar
mentalmente la información sensorial que recibe.
Tabla 4.9
-
Evolución sensorial normal del niño: visión y audición.
Visión Audición
Mira a su madre cuando le habla. Se detiene ante una voz famil iar
4 semanas
Sigue 90°
8 semanas Converge la mirada, sigue objetos
Sigue un objeto 180 ° y Se gira ante un son ido fam iliar en

12 semanas
verticalmente supino
Reconoce objetos, por ejemplo:

16 semanas
juguetes familiares
20semanas Sonríe ante un espejo Reconoce voces individuales
Ve y reconoce un adulto a distancia. Gira la cabeza siguiendo un sonido

24 semanas
Mira objetos caídos
36 semanas Mira y busca objetos escondidos. Localiza sonidos a mayor distancia
Reconoce fotos de objetos Reconoce tonos, trata de unirse a

1 año
los mismos
Fuente: recuperado de G6mez-Andrés et al (2015, p. 6).
En la tabla se han incluido la percepción visual y aud itiva, aunque no debemos

olvidar la importancia de otros sistemas perceptivos que también evolucionan a pasos
agigantados durante la prim era infancia , tal sería el caso de la percepción hápti ca, que
haría referencia al reconocimiento de los objetos a través de las manos (reconocimi en-
to a través del tacto) y las percepc iones olfativa y gustativa.
Por su parte, la memoria nos permite retener la información, almacenarla y recu-
perarla para ser transferida y utilizada en otras situaciones. El desarrollo de la memoria
en la infancia es otro elemento clave para el desarrollo cognit ivo global y en ella se
sustenta la base del aprendizaje.
Capitulo 4 . Desarrollo Intelectual 14
Existen diferentes aproximaciones uti li zadas a la hora de clasificar la memoria , en la

Tabla 4 .1O p resentamos una aproximació n inic ial a los distintos sistemas de memoria.
Tabla 4 .10
Sistemas de memor ia.
Memoria a corto plazo o memoria operativa: capacidad que nos permite mantener activa la
información para dar respuesta a una tarea. El sujeto es capaz de activar recuerdos (recupera
información de la memoria a largo plazo) o de utilizar información que llega a través de los
sentidos. Las dos característi cas más destacadas de la memoria a corto plazo son su límite
temporal y su límite de capacidad .
Memoria a largo plazo: información que queda almacenada de manera •permanente • . La infor-
mación se almacena después de desviar la atención de la tarea que se está realizando. Este
tipo de memoria no se ve afectada por el límite de capacidad o el límite tempora l. La forma
en que se recupera la información nos lleva a hablar de memoria implícita y memoria explícita.
Memoria Implícita (no declarativa): rutinas y Memoria explíclta (declarativa): recuerdos

recuerdos que permanecen •ocultos, y que que una persona puede traer a la mente
son utilizados de manera inconsciente para de manera de liberada (la memoria explícita
resolver un problema. Se trata de información mejora ostensiblemente a partir de los 5-6
almacenada de forma inconsciente que faci- años) .
lita la realización de otras tareas, la memoria • Memoria episódica: experiencias
implícita se expresa a través de la acción. personales.
Memoria procedimental: habilidades y • Memoria semántica : hechos sobre el
hábitos. mundo.
• Aprendizaje perceptivo: discriminación
de estímulos.
En un primer momento se conside raba que la memoria no estaba presente en los

primeros momentos de la vida del recién nacido, ello se debe al problema de diseñar
métodos indir ectos que permitan una valoración de la memoria en el bebé. Para el
estudio del desarrollo de la memo ria se han utilizado distintas aprox imacio nes (Gutié-
rrez Martínez yVila Chaves, 202 1):
Lo que recuerdan los bebés se ha estudiado poniendo en relación sus habilida-
des de reconocimiento y asociación de estímulos.
A part ir del pr imer año, se utilizan estudios sobre la imitación dife rida.
En niños de mayor edad, se ha analizado la relación entre la capacidad parar
organizar y estructurar los estímulos que reciben.
Al hablar de desarrollo temprano de la memoria del bebé, pod emos identificar
algunos momento s clave (Tabla 4.11 ).
44 Capitulo 4 . Dei.arrollo Intelectual
Tabla 4.11
Desarrollo temprano de la memoria del bebé.
Reconocimiento : habilidad para det ectar 2-3 meses: reconocen aspectos de los
que algo es fam iliar y se ha experimentado sucesos u objetos a los que han sido
anter iormente . habituados .
Asociación de estím ulos: memoria de los 2-6 meses: los niños aprenden a asociar
niños sobre sus propias conductas (algunas movimientos a d iferentes eventos que
técnicas basadas en el condicionamiento les suceden (como el ruido asociado al
operante). movimiento de los jugue tes móviles que se
sitúan encima de las cunas).
Imitac ión diferida: capacidad para 6-9 meses: imitación diferida de

reproducir la conducta observada movimientos corporales.
en un modelo tras cierto periodo de 6 meses: el recuerdo dura
demora. Implica que el niño tiene alguna aproximadame nte 2 semanas
representación menta l de esa conducta.
18 meses : el recuerdo puede durar más de
12 semanas.
Fuente: elaboración propia a partir de Gutiérrez Martínez y Vila Chaves (2021).
4.2. Principales hitos en el desarrollo cognitivo
Aunqu e en epígrafes posterio res, utilizaremos algunas escalas de carácter integral,

que perm iten valorar el desarrollo global del niño, en este apartado nos gustaría pre-
sentar una b reve aproximación a algu nos hitos del desarro llo cognit ivo presentes en
la primera infancia .
La evolución cogn itiva durante los primeros años es espectacular, el bebé pasa en
unos meses de repetir cond uctas con consecuencias interesantes para sí mismo (entor-
no a los 6 meses) a ser capaz de relacio nar accio nes para resolver prob lemas (en torno
a los 18 meses).
1
14 5
Tabla 4.12
Síntesis de los principales hitos en el desarrollo cognitivo en la etapa 0-6.
Edad aproximada Evolución cognitiva
Ejercicio sim ple de reflejos innatos.

Repetición , combinació n y diversificació n de reflejos .
0-6 meses
Sonrisa socia l.
Imita movimientos bucales.
Repetición de conductas que tienen consecuencias interesantes

para sí mismo.
Conducta intencional sensoriomo tora (por ejemplo , coger un
objeto).
Inic io de la permane ncia del objeto (conoce la existenc ia de un
objeto que se esconde en su presencia ). Inte rés por el juego del
t1Cucú tras•.
Primeras muestras de imitación gestua l.
6-12 meses Sonríe ante un espejo.
Reconoce voces, distingue entre tono amigable y enfadado.
Comprende y toma parte de juegos repetitivos con ant icipación (si
tú dices cucú, él se cubrirá y después dirá tras).
Responde a alguna orden de los padres.
Det iene la actividad de respuesta ante el 11
no• .
Reconoce su nombre.
Llora ante extraños .
Repet ición de conductas con consecuencias interesa ntes para sí

mismo, pero con algunas variaciones .
Imitación gestual y conservación del objeto ya establecida.
Imitación difer ida.
Conoce miembros de categorías .
Representa situaciones vividas a través del juego .
12- 24 meses Reconoce su imagen en el espejo.
Ansiedad de se paración .
Seña la obj etos.
Comienzo del pensamiento simbólico.
Entiende palab ras y nomb res familiares.
Capaz de relacionar accio nes con la resolución de problemas.
Juego proposi t ivo (por ejemplo , da un biberón a un muñeco).
Mayor cont rolabilidad y adaptab ilidad de la atenc ión, pero

requieren apoyo para aten ción sosten ida y se lectiva .
Pensamiento egocéntrico o ceñido a su perspectiva y experiencias
2-3 años vitales . Por ejemplo , la creen cia de que los objetos inanimados
están vivos y dotados de intenciones.
Deriva conocim ientos nuevos de ot ros aprendi dos previamente .
Memoria autobiográ fica.
Edad aproximada Evolución cognitiva
Conocimientos de categorías complejas, en tres niveles:

categor ías básicas supraordenadas y subordinadas.
3-4 años
Recuerda una historia o cuento.
• Conocimiento de l significado atribuido a símbolos (números).
Capacidad progresiva de discriminar perspectivas diferentes a la

suya .
Mayor capacidad de atenc ión sostenida y selectiva, aunque en
4-6 años
determinada circunstancia precisan ayuda externa .
Autoconcepto basado en el aquí y aho ra y ceñi do a características
físicas, posesiones y preferencias.
Fuente: adaptado de Junta de Andalucía (2014).
El trabajo en la escuela infantil debe adaptarse al momento de evolució n cognitiva

en el que se encuentra el niño, muchas de las activ idades e interesesde los pequeños
están relacionadas con el comp lejo entramado del proceso de desarrollo cognitivo en
el que se encuentra. Los maestros deben acompañar a los niños durante este camino,
los materiales presentes en las aulas, la organización de tiempos y espacios, el modo
de interactuar con los pequeños debe estar siempre guiado por el desarrollo y evolu-
ción de estos y acompañado por el maestro.
4.3. Capacidades cognitivas e inteligencia general: diferencias

individuales
Para finalizar este epígrafe dedicado a hablar del desarrollo cognitivo, es preciso
mencionar cómo se v incula co n la idea de inteligencia general, abordando algunas
clasificaciones sobre las capac idades cognitivas básicas y ciertos aspectos relativos
a los crite rios de comparación que hacen posible valorar las diferencias interind ivi-
duales en inteligencia, co mprendiendo mej or el diagnóstico realizado en el ámb ito
educativo desde la perspectiva del docente.
La inteligencia humana no es un constructo de fácil definición y, a lo largo de la
historia, se han propuesto distintas aproximaciones que se han hecho eco de su com-
plejidad. En este apartado, lejos de pretender un afán de exhaustividad , presentaremos
algunas nociones básicas del concepto de inte ligencia, vinculadas principalmente con
los aspectos relativos a la evaluació n de las ca pacida des cog nitivas a las que se aso-
cia. De este modo, cabe destacar el trabajo de Thurstone (1935) quién desarrolló un
modelo de aptitudes pri marias independientes (competencia verbal, fl uidez verbal,
aptitud numérica, memoria asociativa, rapidez perceptiva, visualizació n espacial y
razonamiento indu ctivo), convirtiéndose en una de las propuestas de referencia en
el estudio de la inteligencia desde un enfoque psicométrico. O tras aprox imaciones
Capitulo 4 . Desarrollo Intelectual 14
posteriores, aportan cierta claridad conceptual en el ámbito educativo , tal es el caso

de la definición sugerida por Gottfredson (1997, p. 13) quien señala que la intel igencia
«es una facultad mental muy general que, entre otras cosas, implica la capacidad de
razonar, planificar, resolver problemas , pensar d e modo abstracto, comprender ideas
complejas, aprender rápido , y aprender de la experiencia ». Para este autor, se trata de
una capacidad más amp lia y profunda para comprende r nuestro entorno: «captar »,
«dar sentido » a las cosas o «descubrir » qué hacer.
Otra de las aportaciones relevantes dentro de la evaluación de la inteligencia , es la
teoría de la inteli gencia fluid a (Gf) y cristalizada (Ge), propuesta en un primer momento
por Cattell (1967) y reformulada posteriormente por Horn (1985) conocida como teoría
bifactorial , en la que proponen los conceptos de inteligencia flu ida y cristalizada:
Int eligencia fluid a (Gf) : refleja la capacidad de resolver problemas que no re-
quieren de experiencia o aprendiza jes previos. Supondría la utilización intencio-
nada de operaciones menta les como la inferencia, c lasificac ión, evaluación de
hipótesis, identificación de relaciones, etc. (McGrew, 2009).
Inteligencia cristali za da (Ge): relativa al conocimiento adquirido por la educa-
ción , experiencia e info rmaci ón cultural.
Aunque no podemos hablar de un «consenso» en la lit eratura a la hora de definir la
inteligencia, el modelo CHC de habilidade s cognitivas, o teoría de Cattell-Horn-Carro-
II (Carrol l, 1993; McGrew , 2009 ), es una de las propuestas que, en la actualidad , acoge
mayor consenso entre los investigadores, siendo considerada la teoría psicométrica
de la inteligencia más ampl iamente aceptada y validada empíricamente (Schneider &
Newman, 20 15). Estateoría surge de la aproximación de los trabajos sobre inteligen-
cia fluida y cristalizada llevados a cabo por Cattell (1967 ) y Horn (1985) que se han
descrito anteriormente , y la teoría de estratos de Carroll (1993).
Partiendo de un enfoque psicomét rico, el modelo CHC de habi lidades cognitiv as,
supone una taxonomía completa de habilidades int egradas en distin tas teorí as sobre
la cognición humana, propon iendo que la inteligenc ia es mu lt idimensional, pero está
funcionalmente integrada (Schneider & McGrew, 2018 ). En términos de su configura-
ción , debe considera rse como un model o estru cturado en tres estratos que atienden
a una organización jerárquica, la organiza ción jerárquica haría referencia al diferent e
alcance de las dimensiones descritas. De manera más específica, en el nivel superior
(tercer estrato), se enco ntraría el factor g (inteligenc ia general), en el nivel intermedio
(segundo estrato) estarían los factores de segundo orden vin culados a procesos cog-
nitivos específicos que se agruparían en los relativos al plano motor, a la percepción
de diferentes modalidades sensoriales, a la atención controlada y la memoria , y al
conocimiento (ver Figura 4.3 ). En el tercer y último nivel, encontraríamos un grupo
ampl io y heterogéneo de factor es primari os o habilidad es específicas, estas habil ida-
des específicas serían las únicas que pueden ser medidas directamente , estando muy
próximas a las tareas usadasen la evaluación cognitiva (test de inteli gencia) (Schneider
& McGrew , 2018; Schneider & Newman , 2015).
1481 APRENDIZAJE Y DESARROU.O EN U. INFANCIA (Volum en 1)
Capítulo 4. Desarrollo Intelectual
CAPACIDADES VELOCIDAD
CONOCIMIENTO
Eficiencia de aprendizaj e
y fluidez reactiva
ATENCIÓN
CONTROLADA
Razonamiento Memoria a Velocidad perceptiva

fluido corto plazo
Viso-espacial
/ ,.-····(Gv··\........,-r
...., I • Q,-.
PERCEPCIÓN l \ Gk·-
a \ .....
..,..,-· Ga i í
-······..:
...;·'-._ _.,,., (\ Gt 1 1
( Gh ;G~ -·:
\
___.,.
............ /
/;;...... ...-., / .,.'l> Reacción y velocidad

°'<'t,,¡
-- ·· ----~,,'l>'</5 de decisión
MOTOR
(i;)
Capacidades
psicomotoras
Velocidad psicomo tora
Figura 4.3.
Modelo CHC de habilidades cog nitivas.
Fuente: recuperado de Schneider & Newman (2015, p.19).
A pesar de estar centrados en la etapa de Educación Infantil, es interesante conoce r

las for mas más hab ituales de medida de la inteligencia, en este sentid o, co nviene ac la-
rar los co nceptos de Coc iente Intelectual y distr ibu ción no rmal (campana de Ga uss).
El Cociente Intelectual (CI), es una medida de int eligencia general resultado de la
ap licación de alguna de las pruebas estandarizadas diseñadas con este fin. Surge de la
operac ión de poner en relación la edad mental (EM) y la edad crono lóg ica (EC), m ul-
tipli ca ndo el result ado de esta operación po r 1OO.
1
14 9
Cl=
(!~)xlOO
La distribución normal o, como también se la conoce, distribución de Gauss, dis-
tribución gaussiana o campana de Gauss, es una representación gráfica de una distr i-
bución de puntuaciones que, como su propio nombre indica , tiene forma de campa na
(Figura 4.4), su import ancia radica en que gran cantidad de variables que miden fenó-
menos naturales o psico lógicos (altura, peso, coc iente intelectua l, etc.), presentan una
distribución normal (gaussiana). Los valores más frecuentes aparecen en el centro de
la distribución (zona abultada de la campana), y los menos frecuentes, en los extremos
(formas estrechas a ambos lados de la representación), otorgando esa forma caracterís-
tica de campana. De este modo , los valores próx imos al punto medio son los que más
se repiten, los que posee la mayor parte de la población de referencia en la variable
representada, y los valores situados en uno u otro extremo son los menos frecuentes.
¿Cómo se relacio nan las medidas de CI con la campa na de Gauss? Si utiliz amos,
para la medida del desarrollo intelectual una prueba estandarizada, con una media
de 100 punto s y una desviación estándar de 15, podemos señalar que aquel los suje-
tos que tengan una puntuación de 100 puntos poseerán una inteligencia media, por
encima de los 100 punto s tendrán puntuaciones superi ores a la media y, aquel los
R•Jl•J!=h11•1•J!l#;J•l@l!•JI•
V
muybajo baj o normal alto muyalto
40 55 70 85 100 115 130 145 160
Puntu ación en CI
Figura 4.4 .
Campana de Gauss para la representación del CI.
150 1 APR ENDI ZAJE Y DESARR OLLO EN LA INFANC IA (Volumen 1)
situados por debaj o de los 100 puntos tendrán punt uacion es inferio res a la media. No
obstante, a la hora de interpretar la puntu ación, más que de una estimación puntu al,
debemos considerar un «rango de puntu ación » valo rando tamb ién la desviación están-
dar, así, las puntuaciones situadas en el rango 85- 115, se conside rarán puntuaciones
no rmales. Una persona co n un CI de 105 p untos se situaría por encima de la media
de referencia, pero dentro del rango nor mal. La mayor parte de los sujetos (aproxima-
damente el 68% de la pobl ació n) se situarán en el rango 85-1 15, correspondiente a la
parte «abultada» de la campana de Gauss. Tener un CI de 115 correspo ndería a tener
un percent il 83, es dec ir, supondría estar entre el 17% de personas con mayor nivel de
inteligencia general de la pob lació n.
En el diagnóstico de c iertos trastornos del neurodesarrollo, como los trastornos
del desarrollo intelectual , además del análisis func ion al de la persona en los ámb itos
práct ico, social y conceptual, se tiene en cuenta la medida del CI en pruebas estan-
dariza das y su dist ribución (Delgado y Agudelo, 2021). De este modo, en el DSM-V
(Manual Di agnóstico y Estadísti co de los Trastorno s Mentales), se establece que las
puntuaciones estimadas del coc iente intelectual calcu ladas tras la aplicación de un
instrumento estandarizado, con una media de 100 puntos y una desviación estándar
de 15, que se sitúen dentro del rango de 70 a 75, serán un indic io de func ionam iento
intelectua l límit e, co mo vemos, el lo contem plaría alejarse 2 desviaciones típicas de la
media (100 - (15 + 15) = 70). Alejarse por debajo de la media dos desviacio nes típicas,
equivale a un CI inferior a 70 puntos.
Cabe destacar que, el DSM-V, para el caso de los niñ os menores de 5 años, o
aquellos a quienes no se les puede apl icar un instrumento estandarizado, cuenta con
la etiq ueta de trastorno general del desarrollo, siendo un diagnóstico de carácter pro-
visional que debe ser reevaluado con el tiempo (Delgado y Agudelo, 202 1).
Si nos centramos en el otro estrechamiento de la campana, estarían los sujetos que
se alejan del rango medio de intel igencia por la parte superior. En este extremo de la
distribución, tendríamos los sujetos con altas capacidades cognitivas. Este grupo de
alumnos se caracteri zan, entre otros factores, por haber obtenido puntuacio nes su-
periores en las p ruebas psicomét ri cas de inteli gencia, de este modo, los alumnos con
altas capac idades serían aquello que obtienen puntuaciones significativame nte supe-
riores a la media en pruebas estandarizadas de inteligencia (al menos dos desviaciones
típi cas por encima de la media). A partir de 130 puntos de cocien te intelectual (CI) en
una prueba de inteligencia estandarizada (100 + 15 + 15 = 130) se considera tradic io-
nalmente que una persona presenta altas capacidades. Esta puntuación corresponde
con ocu par aprox imadamente el percent il 98 en intel igencia general, lo que es lo
mismo que decir que se encuentra entre el 2% superior de la población en inteligencia
general. Se trata del criterio psicométrico clásico. Sin embargo, en las ultimas décadas
se ha tendido a rebaj ar este umbral diagnóstico , bastando para considerar como una
persona potenc ialmente de altas capacidades a quien se encuentra entre el 5% supe-
rior de la pob lación, lo que supone lograr un CI igual o superior a 124. De modo q ue,
Capitulo 4. Desarrollo Intelectual 15
aproximadamente , de cada 100 alumno s se esperaría encontrar al menos 5 con altas

capacidade s, y de cada 20-25 alumno s en un aula se esperaría encontrar al menos 1 o
2 con tales ca racterísticas intelectua les.
Los alumnos con neces idades especí ficas de apoyo educativo (ya sean alumnos con
dificultades en desarrollo inte lectual o alumnos con altas capacidades intelectuales)
necesitan respuestas educativas particu lares que se adapten a sus ci rcunstancias, ofre-
ciéndole s la atención educativa que necesitan. En este sentido, una detección precoz
de estas situaciones será un aspecto cent ral y, desde el ámbito de la Educación Infantil ,
debemos estar atentos a cua lquier sospecha, teniendo en cuenta al mismo tiempo que
el desarrollo cogni tivo del individuo , presenta importantes diferencias interindividua-
les norma les que exigen el respeto del propio proceso de desarrollo del niño.
Los niños con altas capacidades constituyen un grupo muy heterogéneo, no obs-
tante, algunos indicadores de sospecha de altas capacidades en la infancia, ante los
que deben estar atentos los profesionales de la Educación lnfanti 1, son los señalados
en la Tabla 4 .13 .
Tabla 4.13
Indicadores de sospecha de altas capacidades en la primera infancia (0-6).
Desarrollo precoz del lenguaje

Mantiene una conversación (2 años)
Control de esfínteres (2 años)
Conoce los colores (2 años)
• Memoriza cuentos, canciones y oraciones (2.5 años)
12 meses-4 años Dibuja la figura humana (2 .5 años)
Interés por lo que le rodea, frecuentes preguntas
Curiosidad e interés por aprender
Realiza puzles de 20 piezas (2.5 años)
• Cuenta hasta 10 (2.5 años)
• Lee con facilidad (4 años)
• Se relaciona con adultos y niños mayores que él

Disfruta leyendo cuentos y libros
4-6 años
Curiosidad insaciable
Comprensión rápida e intu itiva
• Vocabular io amplio
Gran memoria a largo plazo
Comprende y maneja conceptos abstractos comp lejos
6 años en adelante
Habil idad para recordar problemas no resueltos
Habil idad para hacer conexiones entre distintos conceptos
• Placer por plantear y resolver nuevos prob lemas
Fuente: recuperado de García-Rony Sierra-Vázquez(2011, p.70).

5. COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
5.1. ¿A qué nos referimos con comunicación y lenguaje?
Si pensamos en todas las características o rasgos dist intivos del ser humano , el
lenguaje ocu paría un lugar destacado. Podemos decir que el lenguaje es el logro más
asombroso del ser humano y su adqui sic ión, se produce de forma extrao rdinar ia du-
rante los p rim eros años de vida.
El recién nacido se comunica con su entorno, transmite señales que el receptor
(generalmente la madre o el padre) puede interpretar, permit iendo un intercambio de
informa c ión cuyo obje tivo esencial es que sus necesidades básicas puedan ser satisfe-
chas, en defin itiva, asegurar su supervive ncia.
El código de la comuni cación en una etapa preverbal es muy rudim entario y sus
elementos característ icos son los gestos y sonidos. Poco a poco , el bebé irá adquirien-
do el lenguaje, lo que le permit irá realizar este intercambio de información a través
del sonido articulado (habla) o de otros sistemas (escritura, signos), adq uirien do por
tanto la co muni cac ió n lingüística y alca nzando uno de los logros más destacado s del
intelecto humano.
En un sentido amplio, el lenguaje podría definirse como un código para comun icar
(transmiti r y reci bir ) informació n (Reic h, 1996). Fonología, semántica, sintaxis y prag-
mática son cuatro niv eles del lenguaje que existen en paralelo y actuando sim ultánea-
mente, de ca rácter independi ente, pero en cont inua interacc ión .
Nivel fonológ ico: hace referencia a los sonidos del habla. Se subdi vide en un
nivel prosódico (las diferentes entonaciones que acompañan a la expresión ha-
blada) y un nivel referido a las estructuras silábicas o mo rfemas (Enríquez de
Valenz uela, 2014).
Nivel semántico / léxico : concerniente a las palabras y a su significa do. Adqu irir
el sign ificado de una palabra consiste en asociar esa palabra (forma léxica) al
concepto semántico al que se refiere (García Madruga y Delva l, 20 1O).
Nivel sintáct ico : reglas en la estructur ació n de oraciones, las palabras se combi-
nan siguiendo estas normas para dar lugar a las orac iones.
Nivel pragmático: aspectos del lenguaje que tienen que ver con su uti lizac ión
adaptativa en la interacción del individuo con su entorno, tiene en cuenta las
intenc iones del hablante, el con texto y circunstancias en que se produ ce la acti-
vidad lingüística (Anaya, 2014).
La secuencia que observamos en la adquisició n del lenguaje se iniciará por los
niveles fono lógico y semántico, avanzando posteriormente a los niveles sintáctico y
pragmático. En este punto , cabe señalar que la infancia es un periodo se nsible para la
adqu isición de muchas de las habilidades lingüísticas, los sonidos del habla, la gramá-
1
15 3
ti ca y el vocabul ario se aprenden con mayor rapid ez y facil idad en los pr imeros años
de vi da (Berger, 2006 ).
Tabla 4.14
Periodos sensibles en la adquisición de habilidades lingüísticas.
Periodos sensibles para el aprendizaje de la ...
Primer año de vida extrauterina.

Fonología Hasta los 10-12 meses el cerebro está óptimamente preparado para
adquirir la fonética de cualquier idioma con una extraordinaria eficacia.
Su aprendizaje se produce de manera más eficiente en el período que

va desde el nacimiento a los 3 años de edad.
Gramát ica
Confo rme avanza la edad de los individuos, el aprendizaje gramatica l
requerirá mayor esfuerzo.
Semántica y
Pueden adquirirse con la misma efectividad a lo largo de toda la vida.
pragmática
Fuente: elaboración propia a partir de Anaya (201 4).
5.2. Principales hitos en el desarrollo de la comunicación y

el lenguaje
La secuencia en la adqui sición del lenguaje es universal, todos los niños del mundo
atraviesan po r las mi smas etapas de desarrol lo del lenguaje durant e los prim eros años
de vi da. A pesar de existir diferenc ias en los momentos co ncretos en los que se logran
determinadas capacidades lingüísticas, la secuencia es la misma para todos.
Los recién nacidos se sienten atraídos por la voz, prefieren escuchar los sonido s
del habla, especialmente el habla de la madre, a otro s sonid os, posibleme nte todo s
hayamos observado con asombro como los padres son capaces de calmar a un bebé
con el simpl e sonido de su voz. Estas originarias experienci as ya supon en los prim eros
pasos en la adqui sició n del lenguaje, pero los más pequeños no son solo receptores
pasivos, además emiten sonido s (llo ros, susurros, gritos, etc.) y gestos co n intenció n de
comunicarse. Unos meses más tarde (en torno a los 6-9 meses) comienza el conoc ido
«balbu ceo», que supone la repetició n de cie rtas silabas (da-da-da-d a, pa-pa-pa-pa,
ma-ma-ma-ma) (Berger, 2006 ).
Antes de final izar el primer año, los bebés ya comprenden palabras sencillas y
comienzan a utilizar gestos (como señalar), en torno al primer año de vi da, suelen
emitir sus primeras palabras, que irán aumentando en frecuencia y número de manera
exponencial de los 12 a los 24 meses.
De este modo , podemos diferenciar dos grandes etapas, la prelingüística, que pre-
cede a la prim era palabra real y la lingüística, que comienza aproximadamente a los
12 meses cuando el niño empieza a entend er algunos significados y emite sus primera s
palabras recono cible s.
En relación con la gramática, se observa como esta no emerge hasta los 18-21
meses, co n la emisión de dos palabras seguidas. Poco después, a partir de los 24 me-
ses, las emisio nes orales poseen ya con frecuencia 3 y 4 palabras e inclu yen nexos e
inflex iones (García Madruga y De lval, 2010) . A continua ción , presentamos una tabla
con una pequeña síntesis del desarrollo del lenguaje en los primeros dos años, ante
la información contenida en la tab la, nos gustaría recordar las importantes diferenc ias
int erindividual es en los momentos concr etos de adq u isición de determinadas hab ili-
dades, se trata, por tanto, de una propuesta global cuyos márgenes temporales deben
ser considerados ampliamente .
Tabla 4.15
El desarrollo del lenguaje hablado en /os primeros dos años.
Edad Formas de comunicación
Comunicación refleja: llanto no diferenciado , movimientos, expresio-

Recién nacido
nes faciales
Llanto diferenciado , el adulto es capaz de distinguir diferentes intensi-

1 mes
dades, tonos, patrones, etc.
2 meses Una gama de ruidos significativos: murmullos , quejidos, llantos, risas.
Nuevos sonidos, como chillidos, canturreos, sonidos vocálicos.

A los 5-6 meses aparecen las primeras emisiones vocálicas , su orden
3-6 meses suele ser : / a/ y variantes próximas al fonema / e/, / o/, /i/, / u/
Las primeras consonantes que aparecen son / p/, / m/ y / b/ , y una de
las últimas suele ser / r/ .
Balbuceo, con sonidos vocálicos y consonánticos repetidos en síla-

6-10 meses
bas .
Comprensión de palabras sencillas, entonaciones similares a las del

habla, vocalizaciones específicas que tienen significado para los
que conocen bien al niño. Los bebés sordos expresan los primeros
10-12 meses signos; los bebés oyentes utilizan gestos específicos (p.ej., señalar)
para comunicarse.
Ecolalia: imitan sonidos de los otros.
Primeras palabras habladas reconocibles como parte de la lengua

12 meses materna.
Desarrollo lento del vocabulario, hasta unas 50 palabras.
13-18 meses Producción de palabras-frases (holofrases) , por ejemplo, utiliza la pa-

labra •esto , para hacer referencia a •dame esto , •mira esto, •coge
esto , etc.
1
15 5
Eclosión del vocabulario; tres o más palabras aprendidas por día. Exis-
18 meses
te mucha variación: algunos niños aún no hablan.
Primera frase de dos palabras. Lenguaje de t ipo telegráfico ,mamá,

21 meses
este • •bebé, agua, , papi va, , nena, valiente•.
Frases con varias palabras. La mitad de las expresiones son de dos

o más palabras.
24 meses
Inicio de la utilización de los pronombres personales ,Yo, y •Tú• y el
posesivo•Mi• y •Mío•.
Fuente: elaborado a partir de Berger (2006).
Es interesante destacar que, durante el desarrollo temprano del léxico, en las pri-
meras etapas lin güísticas, el uso de las palabras por parte de los niño s muestra varias
características o fenómenos ligados a patrones de cambio evolutivo (García Madruga
y Delval, 201 O), estos fenómenos se muestran en la Tabla 4.16.
Tabla 4.16
Fenómenos ligados al desarrollo del léxico en las primeras etapas.
Fenómeno Definición
Dependencia del contexto Al principio, cuando se adquiere una palabra se utiliza en

contextos muy específicos (por ejemplo, se utiliza la pala-
bra perro para designar un dibujo concreto) y sólo cuando
el desarrollo léxico va teniendo lugar se empieza a descon-
textualizar, es decir, a ser utilizada en un rango mucho más
amplio de situaciones (por ejemplo, para designar un dibujo
de cualquier perro).
Subextensiones o Consiste en el uso por parte del niño de una palabra en

restricciones dist intas situaciones para referirse solo a una parte de un
conjunto mucho más amplio de objetos, acciones, estados o
propiedades; por ejemplo, la ut ilización restringida de la pa-
labra perro solo para referirse a una raza de perros concreta.
Sobreextensiones Consiste en la utilización de una sola forma léxica para refe-

rirse no solo a un conjunto de objetos, acciones, estados o
propiedades que están correctamente etiquetadas con una
palabra, sino también y de forma errónea para referirse a
otros conceptos dife rentes que normalmente comparten cier-
tas propiedades; por ejemplo, el niño utiliza la palabra perro
para referirse correctamente a los diversos tipos y razas de
perros, pero también a otros animales que comparten ciertas
características, como que tienen cuatro patas, que son apro-
ximadamente del mismo tamaño, etc.
Fenómeno Definición
Solapamiento Consiste en la utilización de una palabra de forma sobreex-

tendida , para referirse a referentes no apropiados, pero al
mismo tiempo se utiliza de forma restringida, ya que solo se
utiliza para referirse a algunos, pero no a todos los referentes
apropiados ; por ejemplo, la utilización del término perro para
referirse a los perros grandes y a otros mamíferos de gran
tamaño como las vacas y los caballos, pero no para referirse
a los perros pequeños.
Desajuste Algunas veces los niños utilizan las palabras en forma com-
pletamente diferente de lo que dicta el lenguaje adulto, no
exist iendo en este caso ningún solapamien to entre ambas
referencias; por ejemplo, cuando un niño decide utilizar la
palabra pato no para referirse a algún animal o pájaro, sino
para referirse al lago en el que suele encontrar los patos y
donde ha oído la palabra.
Fuente: recuperadode GarcíaMadruga y Delval (2010 , p.188).
En el transcurso de los dos a los tres años, se produce un incremento muy acelerado
del vocabu lario. A partir de los 3 años mucho s niños son capaces de hablar de for ma
fluida y espontánea, para asombro del entorno próximo que observa cómo, en un pe-
riodo muy breve de tiempo , el pequeño ha alcanzado un gran logro.
El aumento de las capacidades lingüísticas de los niños va unido al comienzo del
uso del lenguaje como una herram ienta de control de su conducta duran te la realiza-
ción de tareas cogniti vas. Así, el desarrollo de las capacidades simb ó licas y comu nica-
tivas del lenguaj e permite su util ización como ayuda en el desarrollo del pensamiento,
tal y como señalaba Vygots ky (García Madruga y Delval , 201 O).
En la Tabla 4.17 , se describe el desarrollo del lenguaje en una segunda etapa (2-5
años), observándose los rasgos característicos más destacados que vertebra n este pro-
ceso.
Tabla 4.17
Desarrollo del lenguaje de /os 2 a /os 5 años.
Vocabulario: 100-2000 palabras

Extensión de las oraciones 2-6 palabras
2años
Gramática: plurales, pronombres, muchos sustantivos, verbos, adje-
tivos.
l 1s 7

Extensión de las oraciones : 3-8 palabras
3 años Gramática: conjunciones, adverbios, artículos, incluye todas las par-

tes de una oración. Dominio de la mayor parte de la gramática de
su lengua materna (sintaxis).
Preguntas: muchas preguntas de tipo •¿por qué? ,

El lenguaje ya no se ciñe al contexto inmediato.
Extensión de las oraciones: 5-20 palabras
4 años Gramática: proposiciones dependientes (•¿no es cierto?•) al final de
las oraciones.
Preguntas: el pico de las preguntas de tipo ,¿por qué? ,; también mu-
chas preguntas •¿cómo?, y •¿cuándo?,
Vocabulario: 5000-200D0 palabras

Extensión de las oraciones: algunas parecen interminables (, ... y...
quien ... y... que ... y ...•)
5 años Gramática: compleja, a veces utiliza la voz pasiva (•hombre mordido
por un perro,); subjuntivo (,si yo estuviera ... •)
Preguntas: incluyen algunas sobre diferencias (hombre/ mujer, viejo/
joven, rico/pobre).
Fuente: elaborado a partir de 8erger (2006).
Vemos como, durante el primer y segundo ciclo de Educació n Infantil (0-6) el desa-
rrollo del lenguaje en el niño es un aspecto central dentro de su evolución intelectual.
Las experiencias comunicativas del niño en su entorno más próximo contribuirán de
form a determinante a su progreso durante estas primeras etapas. El papel de los maes-
tros resulta esencial, pues estos deben proporcionar un ambiente que haga posible
la comunicación oral, que se adapte a sus capacida des y necesidades y que resulte
estimul ante atendi endo a sus intereses y motivaciones. El contexto lúdi co y las rela-
ciones de confianza en las que se da un intercambio comun icativo de calidad, son los
elementos clave.
6. ESCALAS DE USO FRECUENTE EN LA EVALUACIÓN DEL

DESARROLLO
Existen diferentes herramientas de valoración o evaluación del desarrollo intelec-

tual que pueden ser aplicadas en la etapa 0-6. Es importante que el maestro esté fami-
liarizado con estos instrumentos puesto que, co n frecuen cia, su uso por parte de equi-
pos de atención temprana, servicios de salud, orientadores educativos, etc., requerirá
la participación de l maest ro o este será receptor de la i nformación propor cio nada por
otros age ntes. De forma sintética, la Tabla 4.18 , presenta u na serie de instrumento s o
escalas de eva lua c ión frecu entem ente utiliz adas pa ra va lorar el desarroll o intelect ual
o a lguno de sus componente s en d ife rentes edades.
Tabla 4.18
Evaluación del desarrollo en la etapa 0-6, instrumentos más frecuentes .
¿Qué información
¿Qué evalúa?
proporciona?
Test de 4 semanas a • Conducta motora Cociente de desarrollo

desarrollo de 5 años (gruesa y fina) global y cociente de
Gesell • Conducta adaptativa desarrollo en cada una
• Conducta verbal de las áreas/ conductas
contempladas
• Conducta personal y
social
Escala de De 1 a 30 • Desarrollo/ control Cociente de desarrollo

Brunet-Lezine meses postural para cada una de estas
• Coordinación óculo- áreas (informa sobre el
manual ritmo de desarrollo en
• Lenguaje función de los niños de su
edad)
• Relaciones sociales y
adaptación
Escala de De 2 a 30 • Área de desarrollo • Índice de desarrollo

desarrollo de meses mental mental
Bayley • Área de desarrollo • Índice de desarrollo
psicomotor motriz/ psicomotriz
• Área de Registro de
comportamiento comportamiento
Inventa rio de O a 8 años • Área personal/social Puntuación total y por

desarrollo de • Área adaptativa cada área
Battelle • Área motora Permite valorar la edad
• Área comunicativa equivalente y representar
de forma gráfica los
• Área cognit iva resultados
Escala De 2,5 a 8,5 • Verbal Índice general cognitivo

McCarthy de • Perceptivo manipulativa con la información de
aptitudes y • Cuantitativa/ numérica las tres primeras áreas
psicomotricidad (Escala General Cognitiva).
• General cognitiva
Similar al CI
• Memoria Puntuación por área
• Motricidad
1
15 9
¿Qué información
¿Qué evalúa?
proporciona?
Kaufman De 2.5 a 12 .5 Evaluación de la inteligen - Puntuación en cada una

K-ABC años cia y el conocimiento: de las escalas y en la
Escala de denominada Escala de
procesamiento Procesamien to Mental
secuencial Compuesto
Escala de
procesamiento
simultáneo
Escala de
conocimientos
Cuestionario De 3 a 6 años Evalúa la madurez Desarrollo verbal

Cumanin neuropsicológica. Las Desarrollo no verba l
esca las principales serían:
Desarrollo tota l
Psicomotricidad
Cociente de desarrollo
Lenguaje
Estructurac ión
espacial
Visopercpeción
Memoria
Estructuración
rítmico-temporal
WPPSJ(IV) De 2 años y Aptitud intelectual o Índices primarios

Escala de seis meses capacidad cognitiva Comprensión verbal
Inteligencia a 7 años y 7 Visoespacial
Wechsler para meses
• Razonamiento fluido
preescolar y
primaria Memoria de trabajo
Velocidad de
procesamiento
Secundarios
Adquisición de
vocabu lario
• No verbal
Capacidad general
Competencia
cognitiva
La elecc ión de una p rueba de evaluación no es aleatoria , la persona responsable de

llevar a cabo la misma debe seleccionar, de entre las distintas herramientas disponibles ,
la que se adapte mejor al pequeño, a las circunstancias y a los objetivos pretendidos.
Por tanto, la edad, las características personales del sujeto, las dimensiones o áreas
evaluadas, la información que proporciona , etc. Serán aspectos imprescindibles que
deben ser tenidos en cuenta a la hora de optar por un instrumento de evaluación u otro.
160 1 APRENDIZAJE Y DESARROL.1.0 EN U. INFANCIA (Volum en 1)
7. HABLANDO CON LAS FAMILIAS DEL DESARROLLO DEL

BEBÉ
En España, tras el nacimi ento de un bebé, los progenitores recogen un documento

que recibe distintas denominaciones en función de la Comunidad Autónoma de que
se trate, como por ejemplo «Doc umento de Salud Infantil» (comunidad de Madrid,
Anda lucía) «Cartilla de salud infantil » (Castilla la Mancha, PaísVasco) «Carnet de Salut
(Cataluña)», etc.
Documenteile CARNET DE
51111«
lnfanlll
SALUT 1
, '
I
Haum1renOs&sun Kartilla
Cm lla 1e Salud lntantll
Figura 4.5.
Portada de documentos de salud infantil de distintas CCAA.
Existen algunas diferencias entre dichos documentos y ciertos elementos comunes,

con frecuencia, en todos el los se recogerán aspectos tales como los datos del bebé, la
situación de salud del recién nacido, resultados de las pruebas de detección precoz de
enfermedades endocrino-metabólicas, resultados de las pruebas de detección precoz
de hipoacusia , información sobre vacunas, calendario de vacunación, registro de va-
cunación, curvas y tablas de c recimi ento, calendario de desarrollo infantil , recomen-
dacione s sobre la lactancia materna, seguimiento de la alimentación, etc.
Debemos tener en cuenta que estos documentos suelen ser de gran importancia
para las familias pues, para algunas, supone su prim er acercamiento al desarrollo in-
fantil y co nstituye un marco de referenci a que manejan con frecuencia. El docente
interactúa diariamente con el niño y co n sus famili as, siendo el desarrollo del pequeño
el elemento nuclear de esta interacción, la comunicac ió n con las famili as, conocer sus
inquietudes, así como el lenguaje que manejan en relació n con las cuestiones relativas
a la evolución y desarrollo intelectual de los más pequeños, resulta fundamental.
Mas allá de las conocidas curvas y tablas de crecimiento, en las que los padres
pueden observar la evolución de la talla/peso de su hijo en percentiles, se suele incluir
información acerca de los distintos hitos en el desarrollo motor, cognitivo y en la co-
muni cac ión y lenguaje durante los primeros años. A modo de ejemplo, presentamos
el calendario de desarrollo infantil que recoge el Documento de Salud Infantil de la
APRENDIZAJE y DESARROUO _EN LA INFANCIA (Volu me n 1)
1
1 61
Comunidad de Madrid , recomendando a los maestros que se famil iaricen co n el docu-

mento específico de su Comunid ad Autó noma.
Periodo de O a 3 meses. Se orientaró en su nuevo ambiente a través de

los sentidos. Necesita de tí, podre o madre . para poder llegar a conoceros: hablad le .
cogedle. acariciad le.
1 mes 2 meses 3 me ses

Me poso casi todo el do dur- Estoy mós roto de~•erto y me Me gusto mirarme IOs monos y
rriendo pt6ddomente intereso ver lo q1..e hoy o rri aire- juego con etlos.
dedo(. Los ruidos fuertes me sor-
~-"~(;-ft-r
~ .
Sólo me despierto y lloro si Me QU$IOmirarte o los o;osy si SI te ocercos mucho quiz6 te tira-
tengo hombre o estoy incómc>- te mueves te seguiré con lo ré del pelo y te tocaé lo coro
do. mirodo. Cuando me hables contestaré
con sonidos.
1-Aetronqutlz.oOf' tu voz y aprendo Cuando me hables o ocoricies AJ cogerme en brazos puedo

o mirarte. te responderé con sorrisos o sostener lo cabezo un ratito.
sonidos.
Sl me pones boca obojo Me loma lo oten:;i6n los obie• Soco obo)O me sostengo
puedo levantar la cabezo tos móviles y de cok>resvNos. sobíe bs brazos y levanto la
unos instantes. cabezo
S1 a los 3 meses el nino o la nma no sonne, no es capaz de fijar la mirada o no sostiene bien
la cabeza, consulte a su pediatra.
Figura 4.6.
Calendar io de desarrollo infant il.
Documento de salud infant il Comunidad de Madrid.
(Continúa)
1621
APRENDIZAJE Y DESARROU.O EN U. INFANCI A (Vol umen 1)
Periodo de 4 a 6 meses. Va ampliando su mundo a través de las viven-

cias y gracias a la po~bilidad de manipular los objetos. Establece un lazo afectivo con
las personas que le rodean.
4 meses 5 meses 6 meses

Me or tnto ho< io lns sonidos y M< d1vif"rt< igondoconmi:spiesy Te lt~tr ""f'IÍdc on-
gOl')eo y g poro lomor tu 11"' 1no
rTl( torre ayudo pol"QI. d( rr ha fa
atención. me enser'lo o moverme.
s, me detas sono1eroal Ok..once Puedo coger fócilmente los

de kJ mono lo cogeré y to haré juguetes que me da,,,
sonar.
Al mostrame un objeto inten- Recono zco o qu ienes estón

J:;
Tc:wrt:>iénme cojo de los piesyas.1
taré cogerlo. :onmgo. \1( 'f'f oescubóendo mi cuerpo.
s, me lo pones en lo mono Al cogerme en brazos puedo Boca OboJO estoy tronquBo y

seré capaz de sostenef1o y sostener lo cobezo ergu ido un me sostengo apoyado sobre
me lo levaré o IO boca rohto las menos. Pu80o voltear .
S1 a los 6 meses el mno o la nina no tiene 1ntercs n1 1ntenclon de coger objetos

o bien no usa alguna de las dos manos, consulte a su pediatra.
Figura 4.6.
Calendario de desarrollo infantil.
Documento de sa lud infantil Comunidad de Madrid. (Continuació n)
(Continúa)
APRENDI ZAJE y DESA RROUO _EN LA INFANCIA (Vol ume n 1)
Capitulo 4 . Desarrollo Intel ectual
1
1 63
9
Periodo de 7 a meses. Va ampliando su mundo a través de las viven-
cias y gracias o la posibilidad de manipular los objetos. Establece un lazo afectivo con
las personas que le rodean.

Si me dos de comer olgi QUe Uoco PüfQue te has: ido de m lodo Me g.,sto que me co,os y estro los
no me QU!.IO cerraré IO bo<.o y y f'l"II detascon e>ctrar'los. brazoscucndo estós cerco. Puedo
no querré c0m r mós pomotecr y deci oci6s con lo
mane
Puedo decir go. to da. y me Si un jugue te me QV$IO me Sé cuando va,.¡ o I de poseo y

gusto repetro. esfonoré por OICcnzorlo esto me gvsla. Mio y escucho y
vov oprenciendo cosos nuevos .
Me llaman lo a tención los obie- Me drvierte tirar los objetos Puedo JUgor re teniendo un
tos y los expkxo dóndoles vueJ.. pao ve, cómo caen y oír el ob¡eto en codo mono y me
tos en mis monos. ruido que hocen. gusto hocenos sona . Yo pue-
do coger cosos pequeños
SOycapaz de sostenerme un Quiero conocer m entorno y lo Puedo estor sentado s,n pe•
ra tito sentado pero necesito intento rastreondc. go o que me caigo.
a poyarme delante con los
monos poro no caerme.
S1 a los 9 meses el niño o la n1na no se sost1~ne sentado, no se Interesa por mirar o tocar
las cosas o no parlotea, consulte a su pediatra.
Figura 4.6.
Documento de sa lud infantil Comunidad de Madrid. (Continuació n)
(Continúa)
Periodo de 1O a 12 meses. Puede sentarse de tormo estable sin necesi-

dad de apoyo. Tiene un gran interés por los juguetes. Con el fin de explorar el entorno
buscará olgun medio de desplazarse. Prog•esoró en su comunicación gestual y verbal.
Empezará o emitir suspnmeros pclobros.

Me loman lo otenciÓrl los obje- Reconozco cuorldo me nombran Os lomaé dciendo popó y mcrn6
tos desconocidos e intento o popó o o mórró y los busco . y entenderé muchas cosos de los
cogerlos. QJemedgas.
Si veo que me escondes un Sl me dices "dome" alargándome P\.ledo inlroduci unos objetos den-
jugue te sabré dónde estó e lo mono, me oCefCO ofreciéndote tro de otros y hacer tares smples
intentaé descubrirlo. lo que me pides.
con cubos gcndes.
Cogido de bs barotes de mi Al deCflTie que no. te mi'oré sor- lntentaé recorrer lo cosa solo o
cuno puedo ponerme en pie. prendido. con ayudo, goteando o cogién,.-
dome de los muebles.
Puedo gotear si me has dejado Me gusto comer solo y puedo ¡Culdodol Abro los cojones pao
en elsueb. hacerlo con Jos dedos. ver lo que hoy dentro y si encuen -
tro l.l"IO cinto ti-o de ello pao
saber lo que hoy al finci.
S1 a los 12 meses el niño o la niña no es cap.,z de sostenerse en pie asido II un mueble (aunque no
camino), no busca la comumcac1on con el adulto o no explora los nuevos Juguetes, consulte a su pediatra.
Figura 4.6.
Documento de sa lud infantil Comunidad de Madrid . (Continuación)
(Continúa)
1
1 65
Periodo de 14 a 18 meses. Lo posibilidad de despk:Jzomiento y lo ho-

brndod manual lo harón más independiente d e los personas adu ltos y le darán mayor
conocimiento del entamo.

Me interesOfón los juguetes de Puedo señok7 y nnmbra algunos t-Je gusto jugar d escondite y sé ir o
los otros nif\os y riñas e iritentaré objetos. También COf'lozco portes buscarte cuando e escondes
cogénelos. derticllEll"po.
Cuando me mi"o en un espejo Soy capaz de beber solo cogiendo Yo p.Jedo qutcrme aguno piezo
me hoce godo verme refleja• lo tozo con los dos mono$. Utilizo lo de ropa (bs zapatos o k>scolceti-
do cucharo. nes) yoyvdate o ~time
Me gvsta esparcir por el suelo Me gusto Q\Je me leos un cuento Si me das un papel grande. me
todos mis ;.>guetes y señalaré los dbujos gondes gusto hocer gorobotos con colo.
Puedo posar páginas res vivos.
Soy capaz de cornna o Soy capaz de tl'aos uno pefoto y Puedo ponerme en pie sin
emp~ndo lXl cochecito. me gusto repeti' Ese juego. necesidad de ayudo y ego-
chame o coger un jugvete
Subo los escaleras goteando y
sé correr un poquito y soltar un
escalón.
S1 a los 18 aun no camina o desconoce el nombre de algunos obJelos o person¡o¡ s fam1hares,

consulte a su pediatra.
Figura 4.6.
Calendario de desarrol lo infantil.
Documento de sa lud infanti l Comunidad de Madrid. (Continua ción)
Los docentes deben conocer qué inform ación manejan las famil ias y qué aspectos
del desarrollo pueden generar más inqu ietudes entre estas. Del mismo modo , los pro-
fesores tienen un papel determinante en el fortalec imi ento de la co laboración intersec-
tori al entre los d istintos agentes implicados en la salud y desarrollo infa ntil.
Algunos aspectos importantes que deben ser tenidos en cuenta a la hora de hablar
con las familias sobre el desarrollo intelectua l del niño son:
Existen grandes dif erencias interpersonales en el desarrollo.
Se trata de un proceso secuencial , por el que pasamos todos los seres humanos ,
pero no en todos se presenta de forma homogénea.
No es necesariamente paralelo en todas las áreas.
No se produce ob ligator iamente de manera análoga al crec imi ento.
Se trata de algo único, evitar compara c iones con hermanos mayores, otros niños
de clase, etc.
Proporcionar al niño un amb iente físico y social cálido , de seguridad y confianza.
El papel de los adultos es fundamental en la imagen que el niño construye de sí
mismo y esto es importante tenerlo en cuenta desde las primeras etapas.
El ju ego es el elemento central que promueve el desarrollo infant il.
Valo rar siempre las potencialidades del pequeño.
1
1 67
1. Valore co mo pueden afectar los neuromit os señalados en el capítulo, al trabajo
de los maestros de educación infantil.
2 . Teniendo en cuenta las divisiones del desarroll o en el sistema de Piaget, intente
poner algún ej emplo de cada una de las etapas identificadas.
3 . Una de las ideas más representativas de la teoría de Vygotsky es la de zo na de
desarrollo próximo , que haría referencia a todo aquello que la persona puede
reali zar con ayuda pero que sería incapaz de hacer de manera independiente.
Ponga un ej emplo para cada uno de los ciclos de Educación Infantil (0/3 y 3/6).
4. Atendiendo a la evolu c ión del desarrollo psicomotor en el niño , observe a un
niño de entre O y 24 meses e intente ident ifica r los di ferentes hitos de desarrollo
señalados en el capítulo.
5 . Atendiendo a la evolución del desarrollo cognit ivo en el niño , observe a un
niño de ent re O y 24 meses e intente ident ifica r los di ferentes hitos de desarrollo
señalados en el capít ulo .
6. En relación con los fenómenos ligados al desarrollo del léxico en las primeras
etapas, piense un ejemplo de cada uno de el los basándose en su experiencia
en el trato con ni ños de estas edades o consultando a fami liares y amigos sobre
ello.
7. Respecto a las escalas de uso frecuente en la evaluació n del desarrollo inte-
lectual ¿cuál cree que es más conven iente para la evaluación de alumn os del
prim er ciclo de Educación infantil? ¡y para el segundo c iclo?
8. A la luz de las cuestiones expuestas en el capítulo ¿qué aspectos tendría en
cuenta a la hora de organizar una reunión individualizada con una fami lia para
hablar del desarrollo de un bebé de 18 meses de edad?
9 . Haga un listado de aquellas cuestiones tratadas en el capítu lo que más le han
llamado la atención. Respecto a cada una de ellas, intente identifi car por qué
ha ll amado su atención y que ideas previas tenía al respecto.
1O. Como futuro maestro ¿qué le ha aportado este Capítulo ? ¡c onsidera que dichas
aportac iones tienen importancia en el ejercicio de la profesión docente? Argu-
méntelo en forma de ensayo.
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Juan Carlos Pérez-González

© Juan Carlos Pérez-Gonzá lez, Eva Expósito-Casas (editores)

© EDITO RIAL SANZ Y TORRES,S. L.

ISBN (obra comple ta): 978-84-18316 -59-3

Sobre los editores ......................................................................................... xv 11

Capítulo 1. NATURALEZA Y PRODUCCIÓN DEL APRENDIZAJE 1

Breve introducción.............. ............. .......................... ........................................ 3

Ca pítulo 2 . APRENDIZAJE EN LA INFANCIA 21

Breve introducción. ............................................................................................. 23

Capítulo 3. CONDICIONANTES DEL APRENDIZAJE 33

Breve introducción........................................ .................................. ............... ..... 35

Capítulo 4. DESARROLLO INTELECTUAL 121

Breve introducción.............................................................................................. 123

2. Algunas aportaciones relevantes en e l estudio del desarrollo intelectual......... 127

Juan-Carlos Pérez-González es Profesor Titular de Métodos de

Eva Expósito-Casas es Profesora Contratada Docto ra del área de

Daniel Anaya Nieto t

1. EL CEREBRO , ÓRGANO DEL APRENDIZAJE

El cerebro es el ó rgano en el que tiene lugar el aprendiza j e y en el que se asien-

que protege al cerebro de posibles traumatismos. [Desde un uso anatómico estricto,

1.1. Principales estructuras cerebrales

Córtex Somatosensoria l Córtex Límbico Cuerpo calloso

Córtex Visual Primario

Vista Lateral Vista Sagital

2. Cerebro medio (o mesencéfa/o).

Ventrículos latera les

Circunvolución del cíngulo

Ventrículos laterales Cerebelo

Circunvolución del cíngulo

Sustancia negra. Ésta es ot ra pequeña estructura implic ada en el sistema mo-

al estar ligado a los sistemas de recompensa (liberación de dopamina , en este

c ial, el razonamiento matemático y la atención. La zona parietal más próxi-

Área de asoc iación

Área motora del hab la

Cisura de Silvia Área sensorial del habla

1.2. Hemisferios cerebrales

El cerebro se divide en dos mitades anatómicamente muy parecidas: El hemisferio

1.3. Interconexión cerebral

se corresponde, básicamente, con el crec imiento, en términos de grosor, sobre todo,

incluso eliminando neuronas inactivas y creando otras donde la actividad es intensa.

estableciendo nuevas conex iones como resultado de su continua interacción con el

Daniel Anaya Nieto t

Este Capítulo está dedicado a presentar las características del aprendizaje en la

1. ESTRUCTURAS Y PROCEDIMIENTOS DEL APRENDIZAJE

Como se expuso en los capítulo s precedentes, poco después de la co ncepc ión

A lo largo del desarrollo existen ciertos momentos o períodos especialmente ópti-

A partir de esta edad cont inúa, no obstante, la posibilidad de aprender a distinguir

Los datos indican, entonces, que a mayor retraso en la edad de aprendiza je de

3. PROMOCIÓN DEL APRENDIZAJE EN LA INFANCIA

El desarrollo cerebral , en términ os de aprendizaje , que tiene lugar durante la in-

Juan Carlos Pérez-González

6.2. Variabilidad de la tasa cardiaca

El Capítulo se organiza en 7 apartados, estando los 6 primeros dedicados a los

«El desarrollopersonalen sus distintosámbitos (cognit ivo, emocional, social) se produce

Las influencias ambientales com ienzan en el ambiente intrauterino donde , por

1.1. Desarrollo, maduración y aprendizaje

El desarrollode las personas se refiere, generalmente, a los cambios o modificac io-

A lo largo de la vida de un ser humano se pueden identificar períodos tempora les

Pitágoras Infancia Juventud Madurez Vejez