La teoría del currículum como ideología

En la elaboración del currículum y las perspectivas metateóricas difieren la

forma de entender la ubicación cultural y social de la educación y escolarización. Esto
nos lleva a observar 3 perspectivas de la teoría y su naturaleza:
 Teoría técnica sobre el currículum: En esta teoría la sociedad y la cultura son
vistas
 La teoría técnica sobre el curriculum: En esta teoría la sociedad y la cultura son
vistas como una trama externa a la escolarización y por tanto el currículum es un
contexto caracterizado por necesidades y objetivos sociales que lleva a
desarrollar programas para así alcanzar propósitos y objetivos de la sociedad
hegemónica.
 Teoría práctica del currículum: Aquí la sociedad y la cultura son vistas como
un
 La teoría práctica del curriculum: aquí la sociedad y la cultura son vistas como
sustrato y por ello busca el desarrollo de personas educadas que sean capaces de
pensar críticamente. Su fundamente se encuentra en el punto d vista liberal de la
sociedad en donde el sujeto actúa de acuerdo a su conciencia. Esto lo
lleva a presuponer que existe una sociedad en la que todo el mundo puede elegir
como actuar mejor
 Teoría crítica del currículum: Esta teoría establece que las estructuras sociales no
 La teoría critica del curriculum: esta teoría establece que las estructuras
sociales no son racionales y justas como comúnmente se piensa, dichas
estructuras sociales sin creada por procesos y practicas deformadas de la realidad
en la que se encuentra inmerso el sujeto. Por ende su trabajo es el de analizar los
procesos de la sociedad y puntos de vista que el sujeto a formado y por tanto
revelara la distorsión de la vida social y los puntos de vista.
Esto nos lleva a que las teorías se encuentran bañadas por ideologías y por ende la teoría
critica se dedica a analizar y criticar dicha ideología.

La ideología considera que existe una relación dialéctica entre la conciencia individual y la
estructura social; de este modo los procesos y prácticas sociales reproducen y mantienen
la conciencia del sujeto y la practicas y relaciones sociales que permiten a una sociedad
concreta mantener su unión y crear estructuras compartidas que permiten desarrollar una
interpretación, valor y significación.
Esto nos lleva a ver los procesos ideológicos presentes en la construcción de la teoría de
la educación la cual contiene una visión del mundo modelada por pautas impuestas desde
los procesos de producción industrial, organización burocrática (Berger y Cols) y por tanto
el sujeto es definido como consumidor. Esto indica que se desarrolla un
pensamiento científico y tecnológico que tiene una fe ingenua en la ciencia. Estos
procesos ideológicos consideran básicamente 3 aspectos de la vida social:

Nivel de discurso Pensamiento

científico
 Perspectivas de
organización social
Organización burocrático
 Nivel de teoría de la acción
Perspectiva técnica industria
Nivel de discurso Pensamiento
científico
 Perspectivas de
organización social
Organización burocrático
 Nivel de teoría de la acción
Perspectiva técnica industria
Nivel de discurso Pensamiento
científico
 Perspectivas de
organización social
Organización burocrático
 Nivel de teoría de la acción
Perspectiva técnica industria
 Nivel de discurso pensamiento critico
 Perspectiva de organización social organización burocrática
 Nivel de teoría de la acción Perspectiva técnica industrial.
 Nivel de discurso Pensamiento científico
 Perspectivas de organización social Organización burocrático
 Nivel de teoría de la acción Perspectiva técnica industrial.

De este modo el currículum escolar es modelado ideológicamente y por tanto

refleja formas dominantes en la escuela, esto es, el saber es cientificista, la vida y el
trabajo

(Ministerio de cultura y educación) Y ahora: secuencia didáctica

Organizar la enseñanza es constituir formas de organizar el trabajo en el aula, a partir de
actividades pensadas para que los sujetos las realicen y así mismo construyan saberes a
partir de situaciones didácticas. Los docentes debemos tener en cuenta que los modos de
pensar la organización de las situaciones de enseñanza están vinculadas con los modos
explícitos de concebir a ésta a partir de las experiencias educativas. El diseño de una
secuencia didáctica se basa en la necesidad de acercarse a un objeto de conocimiento.
Desde aquí se piensa que el sujeto construye conocimiento mediante interacciones
variadas.
Entonces la secuencia didáctica refiere a la planificación y organización del trabajo en el
aula mediante diferentes situaciones de enseñanza estructuradas y vinculadas entre sí,
dependiendo de su complejidad, realizadas en clase, destinadas a un determinado saber.
Características: 1) Las actividades tienen validez dependiendo de los propósitos, mientras
que los 2) saberes son más complejos, dependiendo las variadas formas de enseñarlos y
por último 3) intencionalidad de la enseñanza a través de los propósitos y las
intervenciones docentes.
La secuencia no siempre trabaja con los mismos saberes, refieren a las actividades que
tienen que realizar los alumnos, es decir, toda secuencia didáctica implica una secuencia
de actividades pero no ocurre en viceversa. Aspectos centrales: Fundamentación,
propósitos/objetivos,, construcción de situaciones de enseñanza (estrategias de
enseñanza y actividades de aprendizaje) y los indicadores de progreso y propuestas de
evaluación.
Fundamentación: expresar el sentido pedagógico-didáctico de la secuencia. El porqué y el
para qué del saber.
Propósito y selección de saberes: pretende atender a los lineamientos curriculares, las
NAP. Es necesario construir los propósitos para que el docente sepa qué debe hacer para
lograr un AP. significativo.
Delimitar los saberes a enseñar: se trata de encontrar una selección para un
ordenamiento secuencial e intenta la inclusión de nuevos saberes y propósitos.
Construcción de situaciones de enseñanza: entender que la secuencia es flexible y puede
resignificarse y/o reformularse, según lo que se intenta enseñar.
Dentro de cada situación de enseñanza pueden aparecer características:
Estrategias de enseñanza: son líneas de acción del docente dependiendo del grupo de
alumnos. Implica pensar cómo intervenir para enseñar, con qué tiempos, recursos, etc.
Actividades de aprendizaje: son pensadas desde los saberes y propósitos, cada una
conforma una unidad de sentido. Una actividad puede tener diferentes duraciones
Indicadores de progreso y propuestas de evaluación: a la hora de realizar una propuesta
de enseñanza, el docente tiene que tener en cuenta que espera de sus alumnos en cada
situación. Debido a esto, debe definir indicadores previstos para saber si un conocimiento
fue alcanzado o no.

Unidad4
Camilloni: de herencias, deudas y legados.
La pluralidad de teorías, es constitutiva de la disciplina. Las teorías son simbolizadas por
personas y determinadas personas se identifican con teorías esquematizadas en la forma
de un pequeño conjunto de enunciados categóricos. Uno de los problemas que se
plantean, es que los aportes suelen provenir de distintas áreas disciplinarias. La didáctica
comienza a convertirse en una disciplina científica en el momento en que se apoya en la
psicología. Así es como la didáctica hereda distintos enfoques, teorías y se configura
también en función de ellos. Cuando hoy nos referimos a las corrientes actuales de la
didáctica tenemos que hacer una referencia a la oposición entre el conductismo como
programa de investigación científica y el cognitivismo como otro programa, sustitutivo,
más amplio y que proporciona nuevas bases que sustentan a la didáctica. A partir del
movimiento denominado "reconceptualización del currículum" (década de los años '70)
hay una reconsideración de la importancia que tienen las distintas teorías que, se afirma,
deben ser retomadas con el objetivo de reconstruir la teoría del currículum, que es un
objeto de conocimiento central de la didáctica. El currículum, se trata de un tema
privilegiado, de un objeto en tomo del cual la polémica define no sólo la concepción
apropiada de ese objeto, sino los modos de construcción, el tipo de enunciado y los
referentes principales de la disciplina. El campo de la didáctica es reconocido y
demarcado por los didactas. La didáctica constituye un campo cuya demarcación no es
clara. El aprendizaje, por lo tanto, depende de la enseñanza, y a la inversa (conductismo),
para enseñar será suficiente conocer cómo se producen los procesos de aprendizaje,
reducidos a algunos tipos que pueden ser explicados en el marco de una teoría de las
conductas observables.
Pero la introducción en la reflexión y el estudio de los procesos educativos y, en particular,
de los que ocurren en la escuela, conduce a la adopción de una nueva demarcación,
asociada con el estudio de dos complejos objetos como son para algunos el currículum,
entendido como concentrador de la temática didáctica, o para otros, la escuela, en tanto
proyecto social, ambos objetos relacionados. En este mismo terreno, la didáctica aparece
un poco más tarde pero con los nombres de una teoría de la enseñanza. La enseñanza
como proceso diferenciado del aprendizaje se convierte en objeto propio de conocimiento
de esta disciplina La didáctica es, actualmente, una disciplina en busca de su
identidad. Se ocupa de algunos problemas que, nuevos o antiguos, son objetos propios y
exclusivos y en los cuales, utilizando categorías, herramientas conceptuales y teorías
provenientes de otros campos, se está realizando un trabajo sobre los que pueden
denominarse temas-objeto, con métodos que se van estructurando y desarrollando en el
campo específico de la didáctica.
Se ha producido la ruptura conceptual entre los procesos de enseñanza y aprendizaje,
abandonando un lema pedagógico ("el proceso de enseñanza-aprendizaje" como objeto
de conocimiento de la didáctica y como propósito de la acción educativa) que, en su
momento pudo ser significativo, pero se ha convertido en un obstáculo para la
comprensión, la explicación y la formulación de la normativa didáctica. Nuestra disciplina
es una teoría de la enseñanza, heredera y deudora de muchas otras disciplinas. El
término "didáctica" en este tiempo se encuentra en un momento en el cual parece actuar
como receptora de un sinnúmero de influencias de otras disciplinas, gracias a ésta, la
didáctica ha podido generar un corpus significativo de conocimiento. La epistemología es
fundamental para la didáctica, para el trabajo que tiene que hacer sobre el conocimiento,
que es, lo que se transmite a través de la enseñanza. La didáctica se ha apoyado en dos
dominios del conocimiento, es heredera, y lo ha sido siempre, de otras disciplinas. En el
momento actual, el problema principal que enfrenta la didáctica es que las ciencias
sociales, se han desplegado de forma extraordinaria en relación con la tradición anterior.
Hoy existe una enorme cantidad de perspectivas que permiten mirar desde distintos
puntos de vista y con distintas modalidades, el mismo objeto social y el propio campo de
lo social. Habla del profesor y del maestro, de quien ejerce la profesión docente y
transmite un conocimiento. Nuestra disciplina se propone como objetivo propio la
intervención pedagógica. La respuesta que da la didáctica es qué tipo de intervención
tiene que tener el docente sobre el aprendizaje de los alumnos en un marco que hoy los
didactas tiene absolutamente claro que abarca la sociedad en su conjunto. Desde la
didáctica se apunta a desarrollar un cierto tipo de intervención social. Nuestra disciplina
es, por definición, una disciplina global. Pero los niveles de desarrollo de las diferentes
ciencias sociales son distintos y en el tratamiento de los temas se observa cierta
asincronía en la adopción, el reemplazo, la integración, la yuxtaposición, y, en
consecuencia, la coexistencia de diferentes teorías, las que pueden servir de basamento
a diversas teorías didácticas. Mientras en una disciplina se abandonan ciertas teorías, en
otras se adoptan. La didáctica es una teoría de la enseñanza, heredera y deudora de
muchas otras disciplinas. Su destino, empero, al ocuparse de la acción pedagógica
es constituirse, recíprocamente, en oferente y dadora de teoría en el campo de la
acción social y del conocimiento.
(Souto) Sugerencias para una introducción hacia una didáctica de lo grupal
Desde lo social propone una doble relación: impone, sostiene y mantiene un ajuste social
determinado en sus tendencias a lo instituido, a la vez que genera, crea, provoca
cambios. Desde lo individual, aparece como lugar de realización del deseo, de la fantasía,
provocador de lo imaginario, receptáculo y continente a la vez que amenaza la propia
individualidad.
*Reflexiones previas acerca del conocimiento didáctico: Pensar acerca de la didáctica
es establecer con ella un vínculo de conocimiento desde una doble relación: epistémico,
según operaciones lógicas, y afectiva, según operaciones significantes, simbólicas y
vínculos emocionales que resignifican subjetivamente el conocimiento. Si es un
conocimiento en desarrollo, se establece una relación de creación y de autonomía hacia
el saber.
*Acerca del conocimiento grupal: Es difícil reflexionar acerca de lo grupal sin dar
presencia al deseo. Conocer lo grupal es implicarse desde el conocimiento, el sentimiento
y la acción en un mundo cambiante. El grupo surge en ese espacio (tiene rasgos
propios), como devenir dialéctico. Se propone una didáctica de lo grupal; un conjunto de
construcciones teóricas que describan y expliquen la enseñanza, interpreten sus
situaciones, procesos y prácticas, privilegiando el carácter grupal de las mismas.
El objeto de estudio, es un campo problemático, cruzado por relaciones diversas, en un
contexto con contradicciones. Se presenta también una realidad caracterizada por su
transformación continua. La relación proceso-producto guió la mayor parte de la
investigación didáctica. En el momento actual surgen nuevas perspectivas.
I. Consideraciones epistemológicas: Se intenta un conocimiento dialéctico, que se
produzca por intervención de la circularidad por construcción espiralada de
interdependencia, como construcción proactiva, un conocimiento complejo que se refiera
a un área problemática tomada como unidad múltiple. Constituido por relaciones partes-
todo en las que, el todo tenga características de conjunto que le den cierta identidad pero
donde también las partes conservan ciertos rasgos y caracteres propios, donde el todo
sea unidad de interacciones, de relaciones recíprocas de entrecruzamientos que vayan
dando una organización peculiar y posibilidades de auto-organización en función de las
relaciones internas y externas con el entorno social más amplio. Intentaremos esclarecer
el objeto formal teórico: el acto pedagógico. Para la descripción, explicación,
interpretación de un fenómeno complejo como los conjuntos humanos (clase escolar) es
necesaria la complementación de lecturas desde los otros niveles. Basándose en él, cabe
distinguir niveles; (los cuatro primeros se refieren a personas, el quinto da cuenta de la
organización para la tarea).
Niel social: a) población de alumnos y docentes: clase social, nivel educacional familiar,
nivel socio-económico, sector social de pertenencia. b) Representaciones compartidas:
modelos y representaciones sociales de la escuela del docente, mandatos sociales.
Nivel institucional: a) espaciales (forma, distribución de espacios) b) temporales (fechas
horarios recreos, horas-clases) c) normativas (normas y pautas dadas desde la escuela)
d) pedagógicas (encuadre pedagógico dominante y alternativos, imagen como escuela).
Nivel grupal: a) espaciales (ambiente físico propio del grupo, distribución, condiciones de
mantenimiento b) temporales (tiempo grupal iniciación, desarrollo y cierre, llegadas,
tardanzas) c) culturales (significados y representaciones compartidos en el grupo) d)
psicosociales (normativas, roles, comunicación, poder, cohesión grupal, clima grupal,
conflictos y resistencias grupales)
Nivel interaccional o interpersonal: a) acto de interacción (estructura frecuencia, origen y
destino de las interacciones) b) relaciones interpersonales entre miembros, coordinador,
observador, grupo, tarea, conocimiento, elementos materiales)
Nivel personal: a)referidas a cada miembro ( características personales, disposición hacia
el ap., nivel de conocimiento, estilo de comunicación personal, estilo de ap.) b)referidas al
coordinador-docente (características personales, disposición para enseñar, eficiencia
técnica) c) referidas al observador (características personales, disposición para observar
estilos de comunicación)
Nivel instrumental: a)curriculares b) del plan de enseñanza, objetivos, contenidos,
evaluación, recursos, metodológicos c) de la propuesta pedagógica d) de tareas
producidas y en producción (organización, cantidad, tipo, problemas o dificultades)
Esta multiplicidad de variables están presentes en las situaciones de enseñanza, son
aspectos que asumen diferencias cualitativas y cuantitativas. Se modifican, varían y
pueden ser observadas en sus variaciones. El nivel se refiere a grados de complejidad
creciente del fenómeno mismo que remiten a análisis desde disciplinas y enfoques
teóricos específicos.
Principios que sustentan el conocimiento didáctico:
*Se toma como objeto de estudio de la didáctica, al acto pedagógico, en tanto objeto
teórico, a las situaciones de enseñanza- ap. *Se propone el ámbito grupal más adecuado
para focalizar el estudio de las situaciones de enseñanza. *Considera a su objeto desde la
complejidad, con carácter dialéctico, historicidad, y conflicto, contextualizado en una
sociedad, cultura y encarnada por sujetos *Interpreta el ap. como proceso dialéctico de
transformación y cambio de la conducta. *Considera a la enseñanza como proceso
dialéctico.
El acto pedagógico desde lo social, lo psíquico y lo instrumental: Se entiende al acto
pedagógico(objeto formal de la didáctica) como la unidad que contiene las relaciones y
elementos esenciales del hecho educativo. Es un encuentro, una relación, se da en un
espacio y en un tiempo, surge en un contexto sociocultural, en un tiempo histórico social,
es una realidad concreta, acción entre el que aprende y el que enseña (conocimiento) y
es intercambio para la apropiación de la cultura. La relación que se establece es a la vez
cognitiva, afectiva y social. Este nuevo componente se lo ubica en el nivel instrumental, le
da especificidad e identidad como acto pedagógico. El acto es un proceso dialéctico.
1) Acto pedagógico como acto social: Su estructura refleja la estructura social. El acto
pedagógico tiene también poder de transformación. Lo social impregna de significado lo
educativo. La relación pedagógica es asimétrica. Incluir lo político significa: tomar el acto
pedagógico como acto social de educar, incluir el conocimiento, como elemento de poder,
apropiarse del poder sobre uno mismo y los otros y ejercerlo.
2) Acto pedagógico como acto psíquico, desde un nivel individual: Cada sujeto a partir de
su experiencia de vida familiar construye representaciones psíquicas que son una
articulación de lo imaginario, lo simbólico y lo real. La representación del maestro estará
ligada a sus imagos materna y paterna, sus deseos inconscientes de formación, etc. A su
vez, el niño, tiene sus propias representaciones del maestro, del alumno y de la escuela
construidas a partir de su propia historia psicofamiliar y de los elementos proyectados
sobre él por sus propios padres, Estas forman una trama el cual se irá construyendo el
acto pedagógico.
3) Desde el plano instrumental, concebido generalmente como único nivel de abordaje
didáctico, se incluye lo técnico: se piensa en un nivel instrumental de producción de
alternativas diversas, de creación con fundamentación teórica suficiente, derivado del
análisis y la reflexión. Se construye como acto específico a partir de ellos incluyendo el
plano instrumental. Tres niveles de análisis del acto pedagógico: el social, el psíquico y el
instrumental. Tres dimensiones constitutivas del mismo. Tres polos distintos pero
complementarios: lo político, lo inconsciente y lo técnico.
Lo grupal, la grupalidad, los grupos en las situaciones de enseñanza: Los actos
pedagógicos concretos, surgen en instituciones y en contextos sociales específicos. Son
situaciones de enseñanza-aprendizaje en las que las acciones de los sujetos están en
función de las relaciones que se establecen en un momento determinado dentro de un
proceso temporal, surge la praxis, se concretan los actos pedagógicos. Lo grupal sería
algo específico que posee cierta autonomía de funcionamiento y que se describe y explica
desde conceptualizaciones apropiadas a este nivel. Intenta abordar “la realidad del grupo
y la especificidad de las reacciones de las que es asiento”. Es aquí donde surge otra
concepción de lo grupal, señala “la necesidad de pensar lo grupal como un campo de
problemáticas atravesado por múltiples inscripciones.
Se diferencian, con fines de análisis, de tres procesos básicos que en él se integran: el de
aprendizaje, el de enseñanza y el grupal.
1. Proceso de aprendizaje: El objeto a analizar es el sujeto (individual) que aprende. El
aprendizaje incluye modificaciones de la conducta social, afectiva, motriz y cognitiva.
2. Proceso de enseñanza: El objeto a analizar es el conjunto de situaciones de enseñanza
planificadas, para que los miembros del grupo aprendan.
3. Proceso de dinámica grupal: El objeto a analizar es el grupo en su devenir desde que
tiene su primer contacto o interacción hasta que se disuelve.
A través del aprendizaje grupal se produce la integración de los tres procesos: el grupo
facilita que los alumnos aprendan a compartir e interactuar en situaciones estructuradas
de enseñanza-aprendizaje”. Para estudiar los grupos se diferencian dos niveles: el
fenoménico que lleva a captar al grupo como gestalt en transformación continua, un nivel
de análisis de las situaciones de enseñanza-aprendizaje y de la vida escolar tal como
éstas surgen en instituciones específicas y el estructural que permite desentrañar las
relaciones, determinar los invariantes, las formas de regulación interna, aquel campo de
interconexiones, de entrecruzamientos de lo individual, lo institucional, lo social, etc.
donde surgen procesos compartidos.
Didáctica grupal: El término didáctica de lo grupal hace mención a un enfoque
pedagógico, a una concepción de enseñanza y de aprendizaje que va más allá de
proponer metodologías específicas de trabajo en grupo. En tanto didáctica analítica, es
desde lo grupal que se facilita una integración de las situaciones en estudio, permitiendo
un análisis de entrecruzamientos desde lo individual, lo institucional, lo social, lo
instrumental. En tanto didáctica operativa, se favorecen propuestas pedagógicas acordes
a los significados encontrados en el análisis de las situaciones, que operen desde lo
grupal, faciliten el desarrollo de la grupalidad, a partir de crear dispositivos grupales
adecuados. Es desde el rol de coordinador docente que se facilitan los procesos grupales,
la reflexión sobre lo social, lo grupal y lo individual y la aproximación al saber, función
central en estos grupos. Se refiere a una forma de trabajo pedagógico basado en
principios de actividad y participación del alumno en clase que se organiza con
metodologías y técnicas de grupo, guiadas y dirigidas por el docente..
Grupo clase: (dentro del contexto de la escuela- doc/alumno) es un grupo de trabajo que
posee una dinámica propia; funciona sobre una serie de obligaciones dadas
institucionalmente, en virtud de exigencias externas; se nuclea en torno a un líder
impuesto, formal que ocupa una posición central bien diferenciada: maestro está sometido
a una organización del tiempo ya dada en año lectivo y a una distribución horaria
impuesta, a la organización curricular vigente y se organiza con una distribución por aulas
para cada grupo clase y dentro de ella para cada miembro del grupo. El grupo clase es
formal y a la vez espontáneo, homogéneo, a la vez que heterogéneo. Se utiliza el
concepto de antigrupo para hacer referencia a configuraciones específicas de carácter
aberrante, perturbaciones en la dinámica del grupo, conflictos no resueltos.

(Camilloni Cap. 2) Didáctica general y Didácticas específicas

En tanto que la didáctica general se ocupa de dar respuestas, las didácticas específicas
desarrollan campos sistemáticos del conocimiento didáctico que se caracteriza por partir
de una delimitación de regiones particulares del mundo de la enseñanza. Entre los
criterios más usuales de diferenciación encontramos:
1) Didácticas específicas según los distintos niveles del sistema educativo: didáctica de la
educación inicial, primaria, secundaria, superior, y universitaria. A estas grandes
divisiones se le agregan subdivisiones.
2) Didácticas específicas según las edades de los alumnos: didáctica de niños, de
adolescentes, de jóvenes adultos, de adultos y de adultos mayores.
3) Didácticas específicas de las disciplinas: didáctica de la matemática, de la lengua, de
las ciencias sociales, de las ciencias naturales, de la educación física, del arte, etc.
4) Didácticas específicas según el tipo de institución: educación formal o de la educación
no formal, con subdivisiones según se trate en el primer caso de escuelas rurales o
urbanas y en el segundo de instituciones de capacitación para el trabajo o recreativas.
5) Didácticas específicas según las características del sujeto: inmigrantes, personas que
vivieron situaciones traumáticas, minorías culturales o personas con necesidades
especiales las que a su vez se diferencian según el tipo y grado de necesidad, como
sordos por ej.
Síntesis de las relaciones entre didáctica general y didácticas especiales; cinco tesis:
*Primera tesis: la relación entre didáctica general y de las disciplinas es recíproca. Aunque
tratan de los mismos problemas, una materia específica aporta sus características típicas
a la discusión, pero su diferencia reside en la posibilidad de generalizar sus conclusiones.
La didáctica general no tiene consecuencias inmediatas para las didácticas de las
disciplinas. *Segunda tesis: la relación entre didáctica general y didáctica de las
disciplinas está basada en la igualdad y la cooperación constructiva. Sus maneras de
pensar, sin embargo, pueden ser divergentes. *Tercera tesis: la didáctica general y las
didácticas de las disciplinas son necesarias unas a las otras. *Cuarta tesis: el rol que
desempeña la didáctica de las disciplinas en su relación entre la disciplina y la educación
es no solo mediacional entre una y otra, sino que debe ser vista como independiente por
sus propias contribuciones al área común de la educación y de la disciplina. *Quinta tesis:
si bien la didáctica general tiene como fin desarrollar un modelo tan comprensivo como
sea posible. Los modelos de las didácticas de las disciplinas pueden estar elaborados con
más detalle en razón de su especificidad propia.
Las perspectivas en la didáctica: la didáctica no es un árbol: Los principios de la
didáctica general son propuestos con la intención de abarcar la más amplia gama de
situaciones diversas de enseñanza. La didáctica general y específica deben coordinarse
porque se trata de una coordinación que encuentra, buenos motivos y grandes
obstáculos. El currículo es el más complejo de los objetos de conocimiento de la didáctica.
Las didácticas específicas deben contribuir a desarrollar un proyecto pedagógico de
formación buscando principios comunes, estrategias que se orienten a fines semejantes y
que respeten los fundamentos didácticos generales. Todas aportan a la construcción de
una acción pedagógica con sentido social, respetuoso del carácter integral que debe tener
la educación intencional. Las relaciones entre la didáctica general y las didácticas
específicas son complejas y las fecundaciones recíprocas. La didáctica general no puede
reemplazar a las didácticas específicas ni estas a aquellas. Constituyen rasgos comunes.
(Davini) Conflictos en la evolución de la didáctica. La demarcación de la didáctica
general y las didácticas especiales.
Introducción: El problema de la didáctica: es el tema de la definición del ámbito de la
didáctica general y las didácticas especiales. La disputa didáctica incluye cuestiones de
dominios entre disciplinas, por el trabajo simultáneo con dos o más niveles de realidad. La
enseñanza es un objeto complejo en el que confluyen múltiples dimensiones
problemáticas y, diversas disciplinas que pretenden explicarlas y aun actuar sobre ellas.
En el terreno de la acción escolar, propio de la didáctica.
La cuestión de la base normativa: Uno de los puntos centrales en la definición
epistemológica de la didáctica reside en la cuestión de la base normativa. La disciplina
surge históricamente como espacio de concreción normativa para la realización de la
enseñanza, dentro de una concepción poco conflictiva y hasta ingenua de la sociedad y
del sujeto.
Las primeras décadas del siglo XX marcaron un nuevo enfoque en este desarrollo, se
basaba en la concreción de experiencias significativas en el campo didáctico. Aparecen
las primeras "especializaciones" de las propuestas didácticas, conformadas según las
etapas evolutivas del alumno. Así, las propuestas didácticas significaron el refuerzo de la
certeza metódica, basadas en el "objetivismo", la neutralidad política y la eliminación
simbólica del sujeto y de los hechos de conciencia. Sus desarrollos se basan, en las
conclusiones de la psicología conductista mientras que, las corrientes críticas recuperan
la dimensión de la subjetividad. En lo político, destaca el papel de la ideología y sus usos.
Se ha insistido en la necesidad de favorecer el desarrollo reflexivo y crítico de los
docentes para comprender y operar en la enseñanza, o para transformar la trama de
significados previos que ellos mismos arrastran, incorporados en su propia trayectoria
social y escolar. Cabría distinguir dos cuestiones. Una de ellas se refiere al propósito de
sostener la reflexión y la comprensión de la totalidad en lo particular dentro del proceso de
formación de los docentes, de modo de fortalecer su juicio y su papel de intelectuales en
la organización de la cultura. En la nueva perspectiva de la didáctica debiera plantearse,
respecto de la normativa, cómo se podría contribuir a la transformación de las relaciones
socioculturales en la escuela y en la enseñanza, en la práctica concreta.
Fugas teóricas y metodológicas en la(s) didáctica(s): A medida que la didáctica fue
dominada por el enfoque eficientista tecnocrático y se extendieron las fuentes de
financiamiento para la planificación de los sistemas educativos, se fue desplazando la
perspectiva, lo que convirtió al currículum en un instrumento de control social. Los
enfoques críticos le otorgaron un nuevo significado al descubrir su potencial para el
análisis de las formas de dominación o de la "totalidad social" y sus múltiples
dimensiones: lo explícito y lo implícito, lo técnico y lo político, lo actual y lo histórico, el
aula y la institución. La didáctica (entendida como didáctica general) fue creciendo en
caudal interpretativo-descriptivo, y diluyendo su dimensión propositivo-normativa.
Observando la evolución actual de la producción en didáctica, puede distinguirse una fuga
de dos órdenes:
• Por un lado, la construcción de "mega teorías" en el campo de la didáctica general,
comprometidas con un discurso interpretativo. Compilar, reunir un único cuerpo todo lo
que se publica de ese conocimiento no sirve para orientar la práctica.
• Por el otro, la elaboración de "teorías diafragmáticas" en las didácticas especiales que,
focalizando la mirada en una o dos dimensiones, reducen el proceso de enseñanza a una
tarea formativa en las distintas materias y se constituyen como teorías autonomizadas y
fragmentarias. Didácticas específicas se encierran en sí mismas, dando solución a
problemas en su propio ámbito.
Gimeno analiza el currículum y sus distintos niveles de concreción, incluyendo a los
diversos actores sociales involucrados y sus tramas conflictivas de interés. Hay un
supuesto de que la comprensión crítica transformará las prácticas, dentro de un conflictivo
proceso histórico, en el que hay que incluir las "teorías prácticas" de los docentes.
En el segundo grupo sin el entramado de un proyecto compartido, las didácticas
especiales por disciplina se están consolidando como teorías "diafragmáticas" con
pretensión expresa o latente de neta autonomización. Entretanto, hoy asistimos a un
movimiento contrario en el que la didáctica busca explícitamente discriminar su papel más
técnico, lo que le restaba estatus dentro del mundo académico.
¿Marcos conceptuales específicos o compartidos?: La autonomización teórica y
metodológica de las didácticas especiales encontraría legitimidad si se comprobase que
éstas han alcanzado la producción de marcos conceptuales propios, de existencia y
significación específica en el marco de cada "micro"-disciplina. Sin embargo, una revisión
de la reciente producción en las distintas materias no parece mostrar este desarrollo.
Ejemplos: El concepto de "transposición didáctica", ha generalizado su uso para
cualquier otra disciplina. Las importantes investigaciones sobre la enseñanza de la
matemática han aportado un bagaje conceptual para la construcción teórica de la
didáctica general. Las propuestas de enseñanza giran en torno a factores tales como:
-realizar un trabajo sobre las ideas intuitivas de los alumnos, considerando que son
sujetos que portan significados previos; más que enseñar nuevos conceptos, hay que
cambiar los que ya poseen los alumnos, produciendo el conflicto cognitivo; es necesario
cambiar los métodos de conocer de los alumnos, avanzando sobre el "sentido común";
reconstruir la trama de significados, partiendo del conocimiento de la vida cotidiana; la
enseñanza debe producir una "toma de conciencia" y la construcción de sentidos; en la
construcción del conocimiento se sugiere problematizar hipótesis e ideas, entre otras. En
estas propuestas didácticas, pareciera que la didáctica general y sus especializaciones
están mucho más unidas que lo que una primera visión puede suponer.
De la didáctica general y las especializaciones: La enseñanza plantea desafíos
importantes que requieren propuestas que sólo pueden elaborarse dentro de la didáctica
general. Estas cuestiones representan espacios de producción y de problemas que hoy
muestran bajo desarrollo. Recuperar estos problemas significa, retomar cuestiones que
han sido significativas en la historia de la didáctica. Entre ellos, podrían destacarse los
siguientes:
*La formulación de proyectos de organización de la escuela: Las propuestas organizativas
de la escuela constituyen una temática con tradición en los desarrollos de la didáctica. Los
representantes del movimiento de la "Escuela Nueva" percibieron este ámbito de
producción didáctica y generaron distintas propuestas. Estas se reunieron desde
principios hasta procesos, materiales, distribución del tiempo y del espacio. La urgencia
de hoy concierne no sólo a comprender a las escuelas tal como hoy son, sino a proponer
sus alternativas y las formas de realizar los cambios.
*La "disciplina" o las formas de comunicación productiva entre generaciones: La
transformación que se ha operado en los valores y las prácticas de las nuevas
generaciones, aún no ha sido absorbida en los métodos y en las relaciones de
enseñanza. Se necesita abordar el desarrollo de proyectos de trabajo que resignifiquen la
enseñanza y convoquen el mundo de los sentidos de niños y adolescentes.
*El estudio y desarrollo de la cuestión metodológica: didácticas especializadas para
elaborar conceptos y metodologías válidos para la enseñanza, superando su visión
atomizada y facilitando la acción y la construcción de experiencias por parte de los
docentes. Es necesario el desarrollo sistemático de modelos metodológicos de enseñanza
que consideren la relación entre propósitos educativos, diseños curriculares, recursos y
teorías.
*Los sistemas de evaluación: La evaluación requiere ser resignificada e instrumentada
para constituirse en una estrategia participativa de cambio y superación, más que un
sistema de control "normalizador".
*La formación de los docentes: Los docentes constituyen los actores privilegiados para la
concreción de la enseñanza. La problemática de su formación es asunto de especial
interés dentro de la didáctica general, que no puede agotarse en sus especializaciones..
*El diseño de curricula en cuanto trayectorias formativas: La proyección de un curriculum
atiende a diversos factores de importancia. La cuestión podría residir en la elaboración de
distintos diseños que pudiesen ser analizados y reelaborados por los docentes a la luz de
las características específicas de la escuela en la que actúan.

CONTRERAS, J. D. Cap. 4: CONDICIONES CIENTÍFICAS Y EXIGENCIAS EDUCATIVAS. EL

CARÁCTER EPISTEMOLÓGICO DE LA DIDÁCTICA

Introducción

Los problemas epistemológicos en la Didáctica son básicamente de dos tipos.

A.- Discusiones acerca de cuál es el carácter del conocimiento que genera – o debe generar-
la Didáctica.

B.- Acerca de su cientificidad,

Son problemas relacionados porque…

A.- Necesitamos saber la naturaleza del conocimiento didáctico para poder preguntarnos sobre su
cientificidad

B.- La discusión sobre el conocimiento que debe generar la Didáctica está mediatizada por sus
aspiraciones de cientificidad.

A. Los problemas relacionados con el carácter del conocimiento didáctico son producto del estilo
de la Didáctica en cuanto disciplina: el de la relación entre conocimiento y acción. Dado que la
Didáctica queda definida como “la disciplina que explica los procesos de enseñanza y de
aprendizaje para proponer su realización…” Explicar para proponer …. Dos dimensiones:
explicativa y normativa ésta última significa que la práctica constituye la fuente de contrastación
de la Didáctica (novedad epistemológica con respecto al resto de las disciplinas no educativas)
¿Qué es una explicación genuinamente didáctica? (Porque la Didáctica ha recurrido a otras
ciencias sociales); ello implica enfrentarnos a si la didáctica tiene un núcleo teórico propio o lo que
hace es aplicar teorías de las ciencias sociales.

2.- Con respecto al segundo problema, la discusión es acerca de si las disciplinas educativas
son o no científicas.

Dos razones:

• Disputa acerca de la cientificidad de todas aquellas disciplinas que no se ajusten al

modelo de las ciencias físico-naturales

• El compromiso que las disciplinas educativas, a diferencia de las sociales, tienen con la
práctica. No se trata de saber cómo funcionan las prácticas educativas, sino cómo
conseguir realizar determinadas aspiraciones educativas.

• La Didáctica y las dos concepciones de las Ciencias Sociales (113)

• Se plantea la cientificidad de la Didáctica en el marco de las Ciencias Sociales. La

discusión tiene mucho de búsqueda del status del que gozan las Ciencias Naturales. Una
de los objetivos del Círculo de Viena era la unificación de la Ciencia; antes, Comte y Stuart
Mill habían abogado por un programa positivista para todas las ciencias (siglo XIX)

• Uno de los principios del positivismo es el monismo metodológico: unicidad del método
científico

• Otro: que las ciencias naturales exactas establecen un ideal metodológico que mide
el grado de desarrollo y perfección de todas las demás ciencias –incluidas las
humanidades-.

• 3ro: explicación científica: explicación causal; implica subsunción de casos individuales

bajo leyes generales.

• En la misma época surge una filosofía antipositivista que sostiene que lo que pretenden
las ciencias sociales es la comprensión más que la explicación. Mientras las Ciencias
naturales tratan de formular leyes generales (ciencias nomotéticas) las ciencias del espíritu
pretenden comprender hechos generales (ciencias ideográficas) corriente hermenéutica.

Toda explicación propone comprensión pero comprensión es una forma de recreación por parte
del científico que involucra sentimientos, motivos, valores y pensamientos.

En medio de esa polémica explicación-comprensión, nomotético-ideográfico, comienzan a surgir

las actuales ciencias sociales

El enfoque positivista en la Didáctica

Popkewitz señala cinco presupuestos relacionados de este enfoque llamados por Habermas
empírico-analítico:

1. La teoría debe ser universal

2. Se asume el compromiso en hacer ciencia sin intereses (los enunciados de la ciencia

deber ser independientes de metas y valores humanos; es una explicación)

3. El mundo social existe como un sistema de variables interactuantes pero distintos entre sí
por lo que pueden estudiarse independientemente unas de otras.
4. Necesidad de formalizar los conocimientos

5. Confiar en las matemáticas para la construcción de teorías

La idea que subyace a esos cinco rasgos es que, como las teorías didácticas tienen que
vérselas con la intervención en la realidad, la única manera de darle a estas teorías una
base científica es purgarlas de elementos normativos adoptando una posición objetiva y
neutra, se hace adoptando un modelo hipotético-deductivo de contrastación y el modelo
nomológico-deductivo de explicación.

Propósito de la investigación educativa sería, descubrir las regularidades en forma de ley

mediante el uso de métodos científicos y luego aplicar este conocimiento a la práctica docente
para mejorar su eficacia y su eficiencia.

Esto se ha conocido como Pedagogía experimental que consiste en la observación

sistemática de los fenómenos educativos y sus características o relaciones tal y como se
presentan en la realidad y en la observación sistemática de los fenómenos y sus relaciones,
previa manipulación del investigador.

 Objeciones:

 No hay observación neutral

 (El positivismo) oculta su concepción del mundo y sus valores sociales. Rechaza todo lo
que no pueda ser verificado empíricamente

 La idea de que las situaciones educativas se estudian de la misma manera que los
fenómenos naturales, lleva a asumir que los hechos educativos operan de acuerdo a una
serie de leyes generales que regulan la conducta de los individuos.

 Se concibe la acción educativa como una relación medios-fines, en identificación con la

relación causa-efecto

 No hay una concepción positivista sobre la enseñanza sino también una comprensión
tecnológica sobre lo que la enseñanza es: una provisión de medios instructivos para lograr
resultados de aprendizaje decididos de antemano.

 2.- El enfoque interpretativo en la Didáctica

 Los hechos sociales no son lo que los sujetos hacen sino el sentido que tiene lo que
hacen dichos sujetos; el sentido es el que le confiere el actor de tales hechos. La única
manera de entender la realidad social es comprendiendo los significados subjetivos de
los individuos.

 La realidad social es algo que se construye socialmente.

 Respecto a la enseñanza se trata de comprenderla a partir del flujo de sucesos del aula tal
y como la perciben e interpretan profesores y alumnos. La manera en que se influye
en la práctica es influyendo en el modo en que los sujetos se comprenden a sí mismos y a
su situación

El enfoque interpretativo se vale para sus investigaciones de lo que se ha llamado métodos

cualitativos de investigación.

Cinco rasgos de la investigación cualitativa:

1. Tiene a las situaciones naturales como su fuente directa de datos y al investigador como
su instrumento clave.
2. Es descriptiva. Necesidad de no pasar por alto datos “hacer que lo familiar resulte extraño”

3. Los investigadores cualitativos están interesados por los procesos.

4. Tienden a analizar sus datos inductivamente. Las abstracciones se van construyendo a

medida que los casos particulares que se han ido recogiendo se van agrupando.

5. El interés del enfoque cualitativo es el significado

Dificultades:

1. La situación es definida por las interacciones de los participantes. No se propone

horizontes más amplios.

2. Excluye la explicación causal, excluyendo así la explicación de ciertos rasgos de la

realidad social

3. Mantiene la separación entre teoría y cuestiones prácticas; la teoría es contemplativa.

Camilloni: Los profesores y el saber didáctico.

Un tema recurrente en la didáctica ha sido el análisis de las relaciones de los
profesores con el saber didáctico. La problemática de la formación didáctica de los
profesores, debe centrarse en la necesidad de producir en ellos cambios
conceptuales, de modo de lograr desarrollar su capacidad para traducir los principios
del discurso didáctico en un proyecto y una práctica pedagógica. Así como el
propósito de la didáctica es que los estudiantes aprendan el saber, la formación
didáctica de los docentes se plantea la necesidad de brindar orientación a los
profesores para el ap. del saber disciplinario que ofrece la didáctica como disciplina
teórica dedicada a estudiar la enseñanza.
La utilidad de las teorías para la enseñanza: las teorías son útiles, son necesarias.
Las teorías no son útiles cuando están equivocadas o son incompletas. Tampoco son
útiles cuando son inadecuadas para el logro del fin para el que se las quiere emplear.
Los medios y no sólo los fines tiñen el resultado alcanzado y definen el alcance y el
significado de lo aprendido por el alumno. Las teorías tampoco son útiles cuando son
difíciles de aplicar en la práctica, no pueden ser ineficaces en la práctica para lograr
los fines que se persiguen de acuerdo con las urgencias sociales del momento. Las
teorías didácticas están destinadas a describir, explicar y configurar las
prácticas de la enseñanza, son para la acción. La didáctica, invita a lograr una
mejor comprensión de las teorías.
Las creencias de los docentes: Las teorías comprenden concepciones acerca de
cómo se enseña y cómo se aprende, así como los principios que sustentan las
decisiones acerca de variadas cuestiones. Encontramos una coincidencia en cuanto a
que las creencias de los docentes tienen efectos sobre la enseñanza y que es
imprescindible ocuparse de ellas, ya que los alumnos pueden ser las víctimas de ideas
erróneas y prácticas inadecuadas. Las teorías de los docentes reciben diversas
denominaciones. Las ideas sobre ser maestro y enseñar se forman muy
tempranamente, se asocian con la construcción de la identidad y se encuentran entre
los conceptos «básicos» que se desarrollaron en la infancia. Propone que el proceso
de formación para la docencia se concentre en la formación de disposiciones
(conjuntos de acciones que pueden ser observadas).
La didáctica ordinaria o del sentido común: La didáctica ordinaria plantea de modo
firme ideas acerca de qué es enseñar, cuáles son sus posibilidades y sus límites.
Muchos docentes suelen otorgar un carácter natural a estas concepciones, a las que
no someten ni a revisión ni a crítica. Sus concepciones son normativas. La didáctica
ordinaria tiene la índole de una norma de racionalidad: describe y explica por qué y, en
consecuencia, prevé. La enseñanza se convierte en una actividad calculada, siempre
justificable por sus resultados. En el discurso de la didáctica ordinaria se exponen
lemas pedagógicos que consisten en esquemas prácticos de pensamiento y acción
que implican juicios de valor. Su carácter metafórico tiene un alto poder evocador de
imágenes que parecen facilitar la interpretación de la realidad y, producen una
descontextualización de las situaciones de enseñanza y de aprendizaje haciéndolas a-
temporales y a-espaciales. La didáctica ordinaria cambia según las épocas pero sus
concepciones se acumulan arqueológicamente, pueden contradecirse y coexistir. En
la didáctica ordinaria hallamos, un esquema normativo idealizado que no diferencia lo
natural de lo cultural. Los principios a los que recurre no se ponen en duda, la
didáctica ordinaria no es una creación de cada docente. La didáctica ordinaria es la
expresión de concepciones en las que las culturas han dejado sucesivamente su
impronta, el lenguaje que usa es el cotidiano.
La didáctica pseudoerudita: Está afectada por las modas pedagógicas. No presenta
contradicciones internas sino que, tiene una fuerte cohesión de ideas. Es una
modalidad de construcción del conocimiento que ataca las bases mismas de la
constitución de la didáctica como disciplina, afectada por la necesidad de resolver
difíciles cuestiones prácticas, débil teóricamente, y con la urgencia de poner al día
posturas ideológicas, contenidos curriculares y estrategias de enseñanza, sin el
tiempo necesario.
La didáctica erudita: (fuentes serias y rigurosas) La didáctica erudita es una teoría
de la acción pedagógica, una teoría de la enseñanza. Afirmamos, que la didáctica es,
o al menos puede ser, una ciencia. Ubicamos a la didáctica en el campo de las
ciencias sociales, es una acción social, con un propósito propio, orientada hacia la
producción de aprendizajes significativos. Las teorías de la enseñanza deben
pretender conocer la totalidad y contar con las mejores garantías de rigurosidad.
La didáctica como disciplina teórica: El objeto de conocimiento de la didáctica, la
enseñanza. Es una teoría de la enseñanza, es un conjunto de teorías de la enseñanza
con enfoques diversos; la didáctica se propone describir la enseñanza, explicarla y
establecer normas para la acción de enseñar. Procura predecir cuál ha de ser el
resultado del juego entre esos factores, aunque, esta tarea encuentra los límites
propios del tipo de relación estudiada. El discurso de la didáctica es prescriptivo y
normativo (orientar la acción, nos dice qué y cómo debemos hacer para que la
enseñanza sea efectiva), y supone un compromiso con la acción práctica. La didáctica
está fundada sobre teorías tomadas de diversos campos científicos y filosóficos y
alcances de la educación. La disciplina se ocupa de los espacios en los que los
diversos objetos, «se perfilan y continuamente se transforman». La didáctica ha sido
considerada una «teoría práctica», sin estatus científico. El programa de construcción
de una didáctica como ciencia social es una perspectiva abierta que ya va
atravesando etapas que muestran el crecimiento de un corpus con tendencia a la
consolidación y al enriquecimiento progresivo. Desde esta postura, es posible
sostener que hay una relación entre teoría y práctica. En los procesos de planificación,
sería imposible procurar analizar cada curso de acción posible en función de sus
efectos positivos o negativos. La propuesta consiste en analizar opciones hasta que
se encuentre una en la que los efectos sean aceptablemente positivos y coherentes
con los logros buscados, detener el análisis, decidir y actuar. Dos modalidades
teóricas de la didáctica qué (siglo XX) se enfrentaron y dejaron improntas en los
sistemas educativos: «didáctica preceptiva» está constituida en su fase práctica por
enunciados del tipo: “si se propone alcanzar por objetivo”, es una didáctica no
comprometida con valores determinados, con aprendizajes de carácter definido, con
un proyecto social educativo de alcance especial. Se trata de ser eficaz en el logro de
los objetivos. Las cuestiones relacionadas con los valores son propias de la filosofía
de la educación, no pertenecen al campo de la didáctica y «didáctica normativa», es
una didáctica comprometida con un proyecto social de política educativa y se propone
solucionar los problemas que éste plantea encontrando las mejores soluciones. Son
docentes situados en contextos histórico-sociales que determinan las condiciones de
su práctica.
La didáctica es una disciplina relacionada con los proyectos sociales y educativos, si
bien es teórica, tiende a la práctica. Tiene un carácter político, comprometido con la
formación de un modelo de hombre y la constitución de un tipo de sociedad. Se
señalan tres diferentes concepciones de la escuela que tienen el poder de definir el
enfoque pedagógico didáctico: «escuela clásica» (transmisión indiferenciada y
colectiva de contenidos, de la cultura general, se dirige a un único modelo de alumno y
el aprendizaje se concibe como un proceso individual), «escuela de masas» (no hay
preselección, no hay estereotipo de alumno, la indiferenciación de la enseñanza
convierte a la escuela en parte de un sistema de diferenciación social, genera
desigualdad social), y «escuela de élite» (hay selección previa, y la enseñanza es
uniforme para los distintos tipos de alumno, responde al ideal de transmisión y está
destinada sólo a los que están dotados de capacidad para aprehender). A distintas
concepciones del alumno y de la escuela les corresponden diferentes enfoques de la
didáctica. La didáctica debe proponerse no sólo resolver esa incoherencia sino
construir una propuesta que sea consistente con los docentes, con los alumnos y las
escuelas.
En síntesis: la didáctica es una ciencia social pero no es una ciencia autónoma. Está
comprometida con proyectos sociales, con la instalación y el desarrollo de los valores
de la humanidad en cada uno de los alumnos. Siendo la enseñanza una acción social
de intervención, está fuertemente comprometida con la práctica social, es el resultado
del esfuerzo por resolver problemas concretos que se presentan en la práctica social
de la educación Se sustenta sobre investigación empírica. Es descriptiva y explicativa,
es hermenéutica, normativa, verificable, factible, científica y es política. Tiene carácter
proyectual, asume el compromiso de que los aprendizajes que teóricos y profesores
se proponen orientar desde la enseñanza sean aprendizajes significativos, profundos
y auténticos. Pensamos, en un profesor que encare de la misma manera, significativa,
y auténtica, no sólo la enseñanza de su disciplina a sus alumnos, sino también su
propio desarrollo profesional.