UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

PROGRAMA DE MAESTRÍA Y DOCTORADO EN PSICOLOGÍA

PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Y EL DESARROLLO

FACTORES SOCIOCULTURALES PREDICTORES DE LA MOTIVACIÓN

ACADÉMICA EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

TESIS
QUE PARA OPTAR POR EL GRADO DE

DOCTOR EN PSICOLOGÍA

PRESENTA:
ALAN ALEXIS MERCADO-RUIZ

TUTORA PRINCIPAL:
DRA. MIRNA GARCÍA-MÉNDEZ
FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ZARAGOZA, UNAM

COMITÉ TUTORAL:
DRA. GUADALUPE ACLE TOMASINI
FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ZARAGOZA, UNAM
DRA. FRIDA DÍAZ-BARRIGA ARCEO
FACULTAD DE PSICOLOGÍA, UNAM
DRA. JUDITH SALVADOR CRUZ
FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ZARAGOZA, UNAM
DRA. BLANCA INÉS VARGAS NÚÑEZ
FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ZARAGOZA, UNAM

Ciudad de México Septiembre, 2023

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 Agradecimientos y Dedicatorias

A la Universidad Nacional Autónoma de México y a la Facultad de Estudios Superiores

Zaragoza, por ser mi segunda casa. Por ser el lugar donde me he formado como profesionista y
como ser humano.
A la Dra. Mirna García: Muchas gracias por todo el apoyo, por todos los aprendizajes, y sobre
todo, muchas gracias por el acompañamiento y orientación en mi desarrollo profesional.
A mis tutoras; Dra. Guadalupe Acle, Dra. Frida Díaz, Dra. Judith Salvador y Dra. Inés Vargas,
por todas sus enseñanzas, por su guía, por compartir su conocimiento y por guiarme durante
este preciado proceso formativo.
A la Dra. Nazira Calleja, profesora extraordinaria. Gracias por todos los aprendizajes, gracias
por la dedicación, gracias por tú amistad.
Al Dr. Andrés Miranda, por ser el mejor colega, por siempre acompañar e impulsar mi proceso
formativo, por siempre tener un consejo que ofrecer. Por ser un magnífico psicólogo y amigo.
A Norman Talamantes, por ser el perfecto compañero de vida con el que el universo me pudo
hacer coincidir, muchas gracias por todo. ¡Vamos juntos por más!
A mi madre, Paty Ruiz, por todo el apoyo, por todos los consejos, y por ser un grandioso ejemplo
en mi vida; A mi familia: Arturo Mercado, Karina Ramírez, Camila Mercado, Adrián Mercado,
Daniel Mercado y Lupe Almaguer. Gracias por todo el amor. Como lo dice esta tesis, ustedes
son parte de esta meta.
A Phanie, Ana, Cesar, Ely, Gabo, Manolo, Gaby, Lalo y Dani por ser personas formidables, y
sobre todo excelentes amigos.
A todos mis compañeros de FES Zaragoza por siempre tener una sonrisa que ofrecer.
A el Consejo Nacional de Humanidades, Ciencias y Tecnologías por el financiamiento para
este proyecto.
 Índice Temático

Resumen .................................................................................................................................................... 1
Introducción. ............................................................................................................................................. 2
Motivación Académica ........................................................................................................................... 5
Conceptualización de la motivación. .............................................................................................. 5
Motivación Extrínseca/Intrínseca ................................................................................................ 8
Formulación y consecución de metas académicas.............................................................. 10
Autoconcepto académico y aprendizaje social. ........................................................................ 13
Autoeficacia académica de alumnos y profesores ............................................................... 14
Modelos psicosociales de la motivación académica ............................................................... 15
Valores asignados a las metas y los valores. ........................................................................ 19
Las orientaciones a la meta de la motivación académica................................................... 22
Breve analisis de los modelos de motivación academica ...................................................... 25
Estudios sobre motivación académica. ....................................................................................... 29
Escalas de motivación académica. ............................................................................................... 32
Cultura ...................................................................................................................................................... 36
Individualismo-Colectivismo .......................................................................................................... 37
Familia ....................................................................................................................................................... 44
Estructura Familiar ............................................................................................................................ 46
Funcionamiento Familiar ................................................................................................................. 49
Apoyo Social ........................................................................................................................................... 56
Definición de apoyo social .............................................................................................................. 57
Funciones del apoyo social. ........................................................................................................... 58
Apoyo social y motivación académica......................................................................................... 62
Planteamiento del problema ............................................................................................................... 66
Pregunta de investigación ............................................................................................................... 67
Objetivo General................................................................................................................................. 68
Método general ................................................................................................................................... 68
Estudio 1: Exploratorio de la motivación académica ................................................................... 69
Justificación ........................................................................................................................................ 69
Estudio 1(A): Conceptualización de la motivación académica. ................................................ 71
Pregunta de investigación. .......................................................................................................... 71
 Objetivo General............................................................................................................................. 71
Objetivos Específicos ................................................................................................................... 71
Participantes ................................................................................................................................... 71
Instrumento ..................................................................................................................................... 72
Tipo y diseño de estudio .............................................................................................................. 72
Variable: Motivación académica ................................................................................................ 72
Procedimiento ................................................................................................................................. 73
Material y equipo ............................................................................................................................ 73
Análisis de los resultados ........................................................................................................... 73
Resultados del Estudio 1(A) ........................................................................................................... 74
Discusión y conclusiones del Estudio 1(A) ................................................................................ 80
Estudio 1 (B): Propiedades psicométricas de la escala de motivación académica en
estudiantes universitarios. .................................................................................................................. 86
Pregunta de investigación. .............................................................................................................. 86
Objetivo General................................................................................................................................. 86
Objetivos Específicos ....................................................................................................................... 86
Fase 1 .................................................................................................................................................... 86
Participantes ................................................................................................................................... 86
Criterios de inclusión .................................................................................................................... 88
Criterios de exclusión ................................................................................................................... 88
Criterios de eliminación: .............................................................................................................. 88
Tipo de estudio: .............................................................................................................................. 88
Variable: Motivación académica ................................................................................................ 89
Instrumento ..................................................................................................................................... 89
Procedimiento ................................................................................................................................. 89
Análisis estadísticos ..................................................................................................................... 90
Resultados del Estudio 1 (B) Fase I:............................................................................................. 91
Fase 2 .................................................................................................................................................... 93
Participantes ................................................................................................................................... 93
Instrumentos ................................................................................................................................... 93
Procedimiento ................................................................................................................................. 93
Análisis estadísticos ..................................................................................................................... 94
Resultados del Estudio 1 (B) Fase 2:............................................................................................ 94
 Discusión y conclusiones Estudio 1 (B) ...................................................................................... 97
Estudio 2 Comprobación del modelo de la motivación académica en estudiantes
universitarios ........................................................................................................................................ 100
Objetivos específicos ..................................................................................................................... 101
Participantes: .................................................................................................................................... 101
Criterios de inclusión .................................................................................................................. 101
Criterios de exclusión ................................................................................................................. 101
Criterios de eliminación ............................................................................................................. 102
Hipótesis estadísticas..................................................................................................................... 102
Variables............................................................................................................................................. 103
Tipo de estudio y diseño: .............................................................................................................. 104
Instrumentos ..................................................................................................................................... 104
Resultados ..................................................................................................................................... 107
Estudio 2 (B): comprobación del modelo .................................................................................. 109
Pregunta de investigación: ........................................................................................................... 109
Objetivo general: .............................................................................................................................. 109
Objetivos específicos: .................................................................................................................... 109
Participantes: .................................................................................................................................... 109
Tipo de estudio y diseño: .............................................................................................................. 109
Variables Independientes. ............................................................................................................. 109
Instrumentos ..................................................................................................................................... 110
Hipótesis Conceptuales ................................................................................................................. 110
Procedimiento ................................................................................................................................... 111
El mismo procedimiento descrito en el estudio 2(A) .................................................................... 111
Análisis estadísticos ................................................................................................................... 111
Discusión y conclusiones generales .............................................................................................. 116
Refrencias ...................................................................................................................................... 122
 Índice de Tablas
Tabla 1 Características de los Participantes……………………………………………… 72
Tabla 2 Categorías, definición e indicadores de las orientaciones generales de meta
75
de logro…………………………………………………………………………………………
Tabla 3 Universidades de procedencia de la muestra…………………………………… 87
Tabla 4 Carreras que cursan los estudiantes de la muestra……………………………… 87
Tabla 5 Solución factorial de la escala de motivación académica en estudiantes
92
universitarios……………………………………………………………………………………
Tabla 6 Correlaciones de los factores de las escalas de motivación…………………… 96
Tabla 7 Correlaciones de motivación académica en estudiantes universitarios, apoyo
108
social, funcionamiento familiar e individualismo-colectivismo familiar…………………

Índice de Tablas
Figura 1 Modelo de la motivación académica en estudiantes universitarios. ………… 68
Figura 2 Estructura Factorial Confirmatoria de la Escala de Motivación Académica en
95
Estudiantes Universitarios……………………………………………………………………
Figura 3 Predictores del factor Evitación al fracaso de la variable motivación 112
académica en estudiantes universitarios……………………………………………………
Figura 4 Predictores del factor Orientación al rendimiento de la variable motivación
113
académica en estudiantes universitarios……………………………………………………
Figura 5 Predictores del factor Compromiso familiar de la variable motivación
114
académica en estudiantes universitarios……………………………………………………..
Figura 6 Predictores del factor Orientación al aprendizaje de la variable motivación
115
académica en estudiantes universitarios……………………………………………………
 Resumen

Profundizar en la evaluación de la motivación académica en estudiantes universitarios es necesario para

garantizar el objetivo que tienen las instituciones de educación superior en la formación de profesionales.
Sobre todo, dadas las consecuencias sociales y educativas que tuvo el COVID-19 en los universitarios
mexicano. Por lo que esta investigación se planteó el objetivo de desarrollar un modelo de la motivación
académica para estudiantes universitarios a partir de las variables socioculturales del Individualismo-
Colectivismo, Funcionamiento familiar y Apoyo social. Para ello, esta investigación se divide en 2 estudios.
El estudio 1 se dividió en dos fases, en la primera se realizó una aproximación exploratoria a la motivación
académica con un grupo focal de 9 estudiantes universitarios de la Ciudad de México, con esos resultados
y lo planteado en la teoría, se llevó a cabo la segunda fase para la elaboración y validación de una escala
sobre motivación académica, se obtuvieron sus propiedades psicométricas a partir de un AFE, un AFC y
Validez convergente en una muestra de 391 estudiantes. En una tercera muestra de 563 estudiantes se
realizó el Estudio 2, en el que se aplicó una batería de escalas de las variables mencionadas para proponer
un modelo predictivo. Los resultados psicométricos plantean una escala valida y confiable, y el modelo
predictivo analiza la relevancia que tiene el contexto cultural en el que el estudiante se encuentra.

Palabras clave: Motivación, Funcionamiento Familiar, Individualismo colectivismo, Apoyo

Social, Universitarios.

Abstract

Diving deeper into the assessment of academic motivation in university students is necessary to ensure
the objective of higher education institutions in training professionals, particularly given the social and
educational consequences that COVID-19 had on Mexican university students. Therefore, this research
aimed to develop a model of academic motivation for university students based on the sociocultural
variables of Individualism-Collectivism, Family Functioning, and Social Support. To achieve this, the
research is divided into 2 studies. Study 1 is divided into two phases. The first phase involved an exploratory
approach to academic motivation with a focus group of 9 university students from Mexico City. Building
upon these results and theoretical foundations, the second phase was conducted to develop and validate
a scale for academic motivation. The psychometric properties were obtained through Exploratory Factor
Analysis (EFA), Confirmatory Factor Analysis (CFA), and Convergent Validity on a sample of 391 students.
In a third sample of 563 students, Study 2 was conducted. A battery of scales measuring the mentioned
variables was applied to propose a predictive model. The psychometric results present a valid and reliable
scale, and the predictive model analyzes the relevance of the cultural context in which the student is
situated.

Keywords: Motivation, Family Functioning, Collective Individualism, Social Support, University

Students.

1
 Introducción.

Derivado de la pandemia por la COVID-19 desde marzo de 2020, el Sistema Educativo

Nacional ha enfrentado el desafío de implementar clases a distancia ante el cierre temporal de

las escuelas (Instituto Nacional de Estadística y Geografía [INEGI], 2021). El cierre obligatorio

de los centros educativos en todos los niveles y el confinamiento de alumnos y docentes en sus

hogares, afectó significativamente a todos los participantes del proceso educativo. En cuanto a

las universidades, debieron tomar medidas para cumplir con las directivas gubernamentales y

al mismo tiempo tratar de proporcionar a los profesores y estudiantes la infraestructura

informática y tecnológica para continuar con sus actividades académicas de forma remota

(Sánchez et al., 2020).

Estudios recientes sobre el impacto que ha tenido la pandemia en el sistema educativo

mexicano en los niveles medio superior, superior y de posgrado han evidenciado la necesidad

del apoyo requerido por las Instituciones de Educación Superior (IES) en cuanto a logística,

tecnología, pedagogía y habilidades socioafectivas por parte de los docentes, lo cual impacta

en la motivación de los estudiantes y con ello en su rendimiento académico (Sánchez et al.,

2020). Otros estudios como los de (Chávez, 2021) demuestran que a raíz de la pandemia los

estudiantes universitarios indican mayores niveles de ansiedad con síntomas como, sentirse

tensos, preocupados y alterados.

Esto último representa un reto para las Instituciones de educación superior, debido a que

deben asegurar el objetivo que tienen de formar profesionales con sentido crítico y sensible,

pero también altamente motivados por el reto del futuro (Contreras, 2019). Por otra parte,

diversos autores argumentan que la motivación académica se caracteriza por ser

Intrínseca/Extrinseca (Deci y Ryan, 2002), por estar orientada hacia la meta (Meece et al.,

2006), y por los intereses personales y situacionales (Boekaerts y Boscolo, 2002). Sin

2
embargo, estos argumentos son resultado de investigaciones realizadas en su mayoría con

estudiantes de educación básica (Montico, 2004).

En este mismo sentido, la evaluación de la motivación académica en estudiantes

universitarios se ha centrado, en su mayoría, en los factores que ocurren dentro de la

institución educativa, particularmente en los contenidos y el proceso enseñanza-aprendizaje,

desdibujando otros componentes que, desde la teoría, parecen tener particular relevancia

(González, 2005; Huertas, 2006; Piña-Watson et al., 2015). Por lo que resulta conveniente

considerar otros factores que ocurren fuera de la institución educativa como lo son: la cultura y

la familia.

Estudios sobre motivación académica en estudiantes universitarios latinoamericanos

(Arango-Botero et al., 2019), encontraron factores que hacen referencia al aprendizaje, mejores

condiciones económicas, mejores oportunidades laborales y alternativas para crecer

profesionalmente. Este estudio concluyó que las motivaciones de un individuo dependen no

solo de los aspectos económicos o del trabajo de las Instituciones de Educación Superior (IES),

sino también de elementos asociados a las variables individuales, sociales y culturales.

Se han planteado muchas interrogantes sobre las variables que interactúan alrededor de la

motivación, algunos trabajos sugieren que el profesor, las atribuciones, las actitudes y las

metas constituyen elementos importantes para lograr un aprendizaje motivado (Contreras,

2019). Consideraciones teóricas sugieren diversos agentes que entran en juego en la exitosa

formación de profesionales, como ciertos rasgos culturales en el estudiante que parecen tener

importancia, sobre todo los que se refieren al grado de compromiso (Huertas, 2006). En este

sentido se considera que los factores particulares de la cultura tienen un papel importante en la

motivación académica, por lo que es oportuno generar instrumentos específicos a la población

mexicana (González, 2005; Piña-Watson et al., 2015).

3
 Estudios en psicología han permitido estudiar de manera integral los fenómenos de las

ciencias de la educación, como los factores que motivan a los estudiantes a continuar o

abandonar los procesos educativos. Por lo que se plantea un estudio de la motivación

académica en estudiantes universitarios que pretende proveer de datos empíricos que permita

a las Instituciones de Educación Superior orientar sus esfuerzos para mejorar el proceso

educativo de los estudiantes, considerando sus expectativas y necesidades. Además, permitirá

una visión más clara de la complejidad que implica para los profesionales de las ciencias

sociales, en particular la psicología, comprender la dimensión motivacional de los estudiantes

universitarios y, como resultado, analizar el éxito académico.

El siguiente escrito, desglosa un modelo predictivo de la motivación académica a partir de

variables socioculturales, como lo son: la familia, el apoyo social y el individualismo, así como

el colectivismo. Para ello, se hace una revisión teórica de cada una de las variables

mencionadas, con ese fundamento, se validó y confirmó una escala de Motivación académica

en estudiantes universitarios de la CDMX, la cual se aplicó con otras escalas, para comprobar y

analizar el modelo predictivo. La metodología de investigación se desarrolló a partir de una fase

exploratoria, una fase de construcción y validación de la escala de motivación académica, una

fase de correlaciones y finalmente, la fase del modelo predictivo.

4
 Motivación Académica

Conceptualización de la motivación.
La motivación se define como un proceso adaptativo que resulta de un estado interno

de un organismo, que lo impulsa y dirige hacia una acción en un sentido determinado (Palmero

y Martínez-Sánchez, 2008). Pero al mismo tiempo, existe una influencia de los factores

externos que activan al organismo a realizar una determinada acción. En este proceso

interactivo se suman la relevancia de los objetivos con sus características, así como la

expectativa o probabilidad de conseguir estos objetivos meta (Deci y Ryan, 2008). A su vez,

estos autores consideran que las influencias ambientales pueden ir configurando el abanico de

estímulos que desencadenarán esta conducta motivada.

En un intento por comprender la actividad humana, la psicología asigna a la motivación el

objetivo de explicar las causas del comportamiento. De los procesos mentales básicos, la

motivación es quizás el más importante para la acción, independientemente de si el marco

teórico utilizado es conductual, cognitivo o dinámico. (Barberá, 2000).

La mayoría de las teorías consideran que el proceso motivacional se constituye de dos

características principales: la dirección y la intensidad. La dirección se entiende como la

tendencia a acercarse a un determinado objetivo o meta, o bien a evitarlo. La intensidad es la

magnitud de la conducta de aproximación o evitación (González, 2019). A partir de estas

características se categorizan las variables implicadas en el proceso motivacional, como

energéticas (impulso o activación), direccionales (expectativas o valores) y vectoriales

(necesidad o refuerzos); las teorías de la motivación que actualmente existen se basan en

alguna de estas variables (Huertas, 2006).

Además, según Koenka et al. (2021), hay dos factores adicionales que entran en juego en

la conceptualización de la motivación, tales como la necesidad o el estado del organismo que

provoca a la acción y el estímulo como la meta u objetivo que el organismo intenta alcanzar.

5
 Para organizar las distintas teorías de la motivación, Weiner (2018) realizó un análisis

sistemático de los estudios de este tema realizados en el periodo de 1941 a 1990, y resalta

principalmente en el año 1960, cuando se establece la distinción entre dos paradigmas en torno

al constructo de la motivación, uno de corte no-cognitivo y otro cognitivo.

Desde el planteamiento no cognitivo, se distinguen dos tipos de estudios, los

psicoanalíticos que hacen referencia al instinto y los que se focalizan en el impulso. Por

ejemplo, el psicoanálisis explica que la conducta motivada se da a través de dos instintos

básicos, el de vida y el de muerte. Por otro lado, se centra en los instintos del hombre, puesto

que la necesidad es un estado de la interacción entre variables ambientales, fisiológicas y

personales (González, 2019).

En estos modelos se incluyen planteamientos teóricos y epistemológicos variados. No

obstante, tienen en común la conceptuación de la persona como un ser reactivo, cuyas

acciones responden a cambios producidos en el estado de estímulo concreto. Por lo que la

motivación se inicia como una reacción ante determinada emoción (miedo), una necesidad

biológica (hambre) o psicológica (curiosidad), y ante la presencia de estímulos externos.

Independientemente del agente detonador, la meta de la conducta motivada siempre consiste

en satisfacer una necesidad (Weiner, 2018).

A partir de los años 60, se comienza a dirigir la atención a los procesos mentales, tales

como las atribuciones de causalidad, expectativas, propósitos, metas, etc. Todos estos

procesos estudiados desde planteamientos de corte cognitivo. Las teorías más importantes

durante este periodo son la teoría de Expectativa-valor (Atkinson, 1964; McClelland, 1965), la

teoría de Metas (Dweck, 1986; Nicholls, 1984), la teoría de Autoeficacia Percibida (Bandura,

1977), la teoría de Autovalía (Covington, 2015) y la teoría Atribucional (Weiner, 1972), entre

otras.

6
 Todas estas teorías se organizan según la importancia que atribuían a variables

motivacionales o cognitivas centradas en el self, sin tener en cuenta otros factores como los

contextuales. Es hasta la década de los 80´s, que se comienzan a desarrollar teorías que

combinan aspectos motivacionales y cognitivos, y es en los 90’s cuando los aspectos del medio

o contexto del individuo se comienzan a tomar en cuenta (Weiner, 1990). Todo lo anterior

plantea el fundamento teórico sobre el cual se conceptualiza a la motivación académica.

Conceptualización y Modelos de la Motivación Académica

González (2005) menciona que la motivación es un condicionante primordial del

rendimiento académico, así se ha reconocido por profesores, padres de familia e

investigadores sobre el tema. En conjunto con otras variables, como las actitudes, aptitudes

personales o a las estrategias de aprendizaje (Contreras, 2019), la motivación académica se

posiciona como uno de los predictores más relevantes en el éxito escolar logrado por el

alumno: sus reacciones afectivas, las estrategias de aprendizaje utilizadas, el esfuerzo, la

persistencia y los resultados obtenidos (Huertas, 2006).

La psicopedagogía utiliza el término "motivación académica" para referirse a la

motivación dentro del ámbito educativo, lo que se reconoce como un fenómeno complejo y que

consta de varias partes diferentes (Weiner, 2018). Dentro de las variables motivacionales que

se han investigado más a fondo se incluyen el autoconcepto, las expectativas, las metas, las

atribuciones y el valor de la tarea. Es importante señalar que estas variables pueden variar

dependiendo del autor y de la teoría que se use (González, 2019). A continuación, se

presentan algunos modelos de motivación académica, sus formas de medición y algunos

hallazgos empíricos.

7
Motivación Extrínseca/Intrínseca

Este es uno de los modelos más populares para explicar la motivación académica,

explica que la motivación extrínseca se refiere a cualquier situación en la que la razón para

llevar a cabo una acción está separada de la propia acción, ya sea que la motivación sea

solicitada por otros o autoadministrada (Deci y Ryan, 2002). Estos autores diferencian cuatro

modalidades de motivación extrínseca: regulación externa, que ocurre cuando la conducta es

realizada para satisfacer una demanda externa; regulación introyectada, que ocurre cuando la

conducta es ejecutada bajo una sensación de presión; regulación identificada, que ocurre

cuando la persona reconoce el valor implícito de una conducta; y regulación integrada, que

ocurre cuando la identificación se ha asimilado dentro del propio yo (Deci y Ryan, 2008).

En cuanto a las actividades motivadas intrínsecamente, Deci y Ryan (2002, 2008) la

definen como aquellas en las que la motivación se basa en la satisfacción derivada de la propia

actividad en sí misma, en lugar de en refuerzos que pueden ser separados operacionalmente

de ella. Se diferencian tres tipos de motivación intrínseca: la motivación para conocer, la

motivación de logro y la motivación para experimentar la estimulación (Deci y Ryan, 2014).

Estos autores también señalan que los factores personales que favorecen la motivación

intrínseca incluyen el sentimiento de autonomía, la percepción de competencia y la necesidad

de apoyo emocional y relaciones interpersonales, mencionan que las formas más

autorreguladas de motivación extrínseca también se basan en estos factores personales.

Identifican factores contextuales que favorecen la motivación intrínseca, entre los que destaca

el apoyo a la autonomía del alumno por parte del profesor.

Otros factores incluyen dedicar tiempo a escuchar a los estudiantes, expresar empatía y

ánimo, hacer preguntas sobre lo que desean hacer, utilizar un lenguaje adaptado al estudiante,

especificar el valor de las conductas, tareas o temas, permitir a los estudiantes seleccionar los

miembros del grupo, los materiales con los que trabajar o el modo de demostrar los

8
conocimientos, y proporcionar la posibilidad de descubrir formas diferentes de solucionar un

problema o de disponer de tiempo para tomar decisiones (Deci y Ryan, 2012; Ryan y Deci,

2006)

Como mencionan Vallerand y Ratelle (2002), los efectos más deseables en la

motivación académica se relacionan con la motivación intrínseca, la regulación integrada y la

identificación. Estas motivaciones tienen consecuencias cognitivas positivas, como la activación

de procesos de aprendizaje profundo, creatividad y flexibilidad cognitiva, el uso de estrategias

adecuadas de aprendizaje y la exploración de nuevas actividades; así como afecciones

emocionales. Deci y Ryan (2008) señalan la disminución en la presencia de sentimientos

negativos, tales como la vergüenza, y de mayores afectos positivos, como el orgullo. Además,

estas motivaciones intrínsecas, regulación integrada e identificación, también se relacionan con

variables motivacionales como el interés personal, la orientación general hacia metas de

aprendizaje, un elevado autoconcepto académico o la atribución causal de los resultados a

factores internos. A nivel conductual, los alumnos con esta motivación evidencian ventajas en

forma de una mayor elección libre de la tarea, persistencia y esfuerzo que están dispuestos a

realizar (Deci y Ryan, 2012).

Se ha demostrado una fuerte relación directa entre la motivación y los resultados

académicos. Los estudiantes que tienen motivación intrínseca y formas más autodeterminadas

de motivación extrínseca han obtenido un mejor rendimiento académico en educación

universitaria. Además, se encontró que estas formas de motivación están correlacionadas

negativamente con el abandono escolar (Reeve et al., 2004). En esta línea de investigación, se

han realizado estudios que analizan la influencia del apoyo a la autonomía por parte de los

profesores o padres en los resultados académicos de los estudiantes (Guay et al., 2008).

En cuanto a la evaluación de la motivación dentro de este modelo, se presentan dos

instrumentos:

9
 • Inventario de motivación intrínseca (Deci y Ryan, 2002). En ella se presentan 4

subescalas las cuales son: Interés/Disfrute, Competencia percibida, Elección

percibida y Valor/Voluntad, esta escala se contesta en un formato Likert del 1 al

7 (En absoluto verdadero a muy verdadero).

• Escala de motivación situacional (SIMS) (Vallerand y Ratelle, 2002) mide la

motivación del alumno ante una situación concreta (Por ejemplo, estudiar

matemáticas) se presenta en formato Likert del 1 al 7 (de “No se corresponde en

absoluto” a “Se corresponde exactamente”). Se encuentra integrada por las

siguientes subescalas: Desmotivación, Regulación Externa, Identificación y

Motivación Intrínseca.

Formulación y consecución de metas académicas

En el ámbito de la motivación académica, distintos enfoques teóricos subrayan la

relevancia que tienen las metas y la perspectiva del futuro personal. Según estas teorías, la

meta se conceptualiza como una representación cognitiva de lo que se anhela alcanzar en un

futuro determinado (Schutz, 1994). Una vez que se ha creado un plan y se estableció una

meta, es importante dirigir las conductas hacia su logro. Sin embargo, en ocasiones, cuando el

estudiante se esfuerza por alcanzar la meta, puede experimentar cierto conflicto interno

(Mischel y Ayduk, 2004). Es común que un estudiante intente alcanzar varias metas al mismo

tiempo que pueden estar en conflicto entre sí, lo que puede generar cierto grado de

disonancias. Por lo tanto, es importante que el estudiante organice sus metas y seleccione

aquellas que son más factibles y deseables de alcanzar.

En ciertas ocasiones, puede que la meta se alcance después de un tiempo. En estas

situaciones, es importante que el estudiante tenga un alto grado de tolerancia a emociones

negativas (Kuhl, 2000). El control de la acción se estudia en el marco de este contexto que se

relaciona con las siguientes actividades (Gollwitzer y Bargh, 1996; Kuhl, 2000): examinar el

10
control de la acción, vinculado a una serie de acciones tales como identificar el momento

óptimo para comenzar una tarea, dedicar los recursos necesarios para alcanzar una meta,

mantener el compromiso para lograrla y afrontar las distracciones internas y externas que

compiten con el objetivo. Las estrategias vocacionales son muy útiles para alcanzar este fin.

Durante el proceso de alcanzar las metas y después de haberlas logrado, se llevan a

cabo procesos de autoevaluación de la acción (Gollwitzer y Bargh, 1996). La evaluación final

puede proporcionar al estudiante varias ventajas. En primer lugar, le permite tener una visión

global de todas las etapas que ha pasado durante la consecución de la meta. En segundo, le

ayuda a atribuir las causas de su éxito o fracaso. Por último, la evaluación final le permite

formular nuevos objetivos para seguir avanzando en su proceso de aprendizaje y consecución

de metas.

Al igual que en otros modelos, Locke y Latham (2002) establecen que la relación entre

las metas y el rendimiento está influida por diversas variables. Entre ellas, se destacan los

mediadores cognitivos, los cuales indican que las metas tienen la capacidad de dirigir la

atención hacia aquellas actividades que son útiles para alcanzarlas, facilitando así la

recuperación de conocimientos previos pertinentes y la aplicación de estrategias de aprendizaje

adecuadas.

Atribución causal de los resultados escolares.

La teoría de la atribución causal es considerada, en ciertos aspectos, a diferentes

formas de expectativa (Weiner, 2018). Las atribuciones se definen como las construcciones

mentales que las personas crean para explicar la relación entre una acción que se lleva a cabo

y su resultado, ya sea que se trate de la persona que realiza la acción o de un observador

externo.

11
 Para ello, el estudiante elabora explicaciones de sus resultados académicos,

especialmente cuando éstos no son los esperados o son negativos, relativos a aspectos

importantes y en situaciones nuevas (Weiner et al., 1996). Para llevar a cabo estas inferencias

atribucionales, el alumno hace uso de numerosas experiencias previas. Algunas son

ambientales, como la información específica sobre las circunstancias que rodearon a la

ejecución, la retroalimentación del profesor o la comparación con su grupo; otros factores

tienen un carácter personal, como determinados principios y esquemas causales generales,

ciertos sesgos en la atribución y los conocimientos previos (González, 2019).

En el modelo, lo fundamental son dos aspectos: en primer lugar, las causas que los

estudiantes identifican como explicación de sus logros o fracasos y, en segundo lugar, las

dimensiones en las que esas causas se diferencian entre sí (Huertas, 2006). Los estudiantes

suelen mencionar diferentes causas para explicar su éxito o fracaso, tales como su capacidad,

esfuerzo, estrategias de aprendizaje, características de la materia, habilidades del profesor y la

suerte (González, 2005).

Se puede agregar que las atribuciones de éxito y fracaso están relacionadas con una

perspectiva de aprendizaje profundo y la implementación de estrategias de aprendizaje más

efectivas (Barca et al., 2005). El alumno puede experimentar diversas emociones en relación

con el éxito o fracaso, incluyendo el orgullo cuando atribuye el éxito a su esfuerzo o capacidad,

la vergüenza e indefensión cuando cree que el fracaso se debe a su baja capacidad, y la

culpabilidad cuando lo atribuye a su falta de esfuerzo (Barca et al., 2005). Los resultados de un

alumno también pueden afectar las emociones de las personas que lo rodean, como sus

compañeros, profesores y padres. Si un alumno tiene éxito, sus compañeros y profesores

pueden sentir orgullo si creen que se debe a su capacidad o admiración si lo atribuyen a su

esfuerzo. Por otro lado, si el alumno fracasa, pueden sentir compasión si lo ven como poco

12
competente o enfado por parte de los padres si piensan que no se ha esforzado lo suficiente

(Barca et al., 2005)

Autoconcepto académico y aprendizaje social.

Es este uno de los modelos con mayor tradición en psicología, un artículo que marcó

decisivamente la investigación de este modelo es el de Shavelson et al. (1976). En él se define

el autoconcepto como las percepciones de una persona formadas a partir de su experiencia

con el entorno y de las interpretaciones que hace de éste.

Trabajos posteriores perfilan la naturaleza del autoconcepto académico, asignándole

una doble estructura, multidimensional y jerárquica. Además del autoconcepto académico

general (Marsh et al., 1988).

Al abordar el contenido del autoconcepto coexisten diferentes perspectivas. Unos

contraponen su componente cognitivo al afectivo: el primero se denomina autoconcepto:

autopercepción, autoimagen o autocompetencia, y el segundo se conoce como autoestima o

autovalor (Marsh et al., 1999). Desde una tercera perspectiva, se recuerda que todas las

ventajas asociadas a un elevado autoconcepto suponen que es preciso, entendiendo la

precisión como el acuerdo entre la autoevaluación y un criterio externo, como las notas o la

aprobación social (Eshel y Kurman, 1991).

Para conformar su autoconcepto, el alumno lleva a cabo una doble comparación. En

primer lugar, interpreta sus resultados actuales desde la perspectiva de otros resultados

previos en esa misma área de desarrollo, los compara con los obtenidos en otras áreas, con

sus metas y con el esfuerzo realizado (Marsh et al., 2004). Realiza una comparación social, a

partir de diferentes marcos de referencia: la capacidad media de su escuela o dentro del aula

misma; ciertos compañeros de su clase; o determinados estudiantes ajenos al contexto.

13
Finalmente, tiene en cuenta los pensamientos y conductas de sus padres y profesores,

referidos al rendimiento del estudiante (González, 2005).

El elevado autoconcepto académico se asocia a diferentes variables. Entre las

cognitivas, destaca la utilización de estrategias de aprendizaje, de evaluación y regulación.

Como consecuencias motivacionales, correlaciona con atribuciones del éxito a causas

controlables, con la simulación de las etapas para alcanzar las metas deseadas, con la

orientación a metas generales de aprendizaje y la valoración de las tareas para las que se

siente competente (Anderman et al., 1999). También se asocia a ciertas consecuencias

conductuales positivas, como la elección de actividades referidas a aquellas áreas para las que

el alumno se considera adecuado (Marsh y Yeung, 1997). Entre las variables emocionales,

destaca la autoestima como componente emocional del autoconcepto, comprobándose la

existencia de una fuerte correlación entre ambos, el alumno disfruta aprendiendo sobre temas

para los que se considera apto (Marsh et al., 2004).

Autoeficacia académica de alumnos y profesores

Como ya se ha descrito, distintos modelos motivacionales giran en torno al concepto de

expectativa personal. Uno de ellos es el de la autoeficacia. (Bandura, 1977) la define como

aquellos pensamientos de una persona referidos a la propia capacidad para organizar y

ejecutar las acciones necesarias para conseguir determinados logros. Este autor explica la

motivación académica a partir de la autoeficacia de los alumnos y de sus profesores.

De acuerdo con Bandura (1993), son cuatro las fuentes de las que se basa la

autoeficacia de los alumnos. La primera es la experiencia previa, las acciones anteriores del

estudiante, que le informan de modo eficaz de lo que es capaz de hacer. En segundo lugar,

señala la experiencia vicaria, los logros obtenidos por modelos próximos, en especial cuando el

alumno no tiene experiencia previa de acciones en ese campo. Otra fuente de información es la

retroalimentación, sobre todo cuando parten de personas de confianza y con conocimiento del

14
tema (Usher y Pajares, 2006). Tampoco deben olvidarse ciertos estados fisiológicos y

afectivos, como la ansiedad antes de una exposición oral, interpretados por el alumno y por sus

compañeros como indicadores de capacidad o destreza limitadas. Se señalan otros dos

condicionantes que favorecen esta autoeficacia: concebir la capacidad intelectual como

mejorable y el entorno académico como controlable (Bandura, 1977, 1993; Usher y Pajares,

2006).

Estos autores ponderan que la relación entre autoeficacia y rendimiento puede ser

directa, pero sobre todo, mediada a través de diferentes variables. Se considera que los

pensamientos sobre eficacia afectan a distintos procesos cognitivos: predicción de sucesos,

visualización de escenarios de actuación, funcionamiento cognitivo superior y utilización de

estrategias (Bong, 2001a). Como mediadores motivacionales, se afirma que los alumnos

eficaces atribuyen los fracasos a causas controlables, asignan un mayor valor a las tareas

escolares, formulan metas más difíciles y muestran una actitud más positiva hacia el futuro

(Bong, 2001b).

También condiciona los resultados del alumno la autoeficacia individual y la colectiva de

sus padres y profesores. La eficacia individual del profesor es definida por Gibson y Dembo

(1984) como los pensamientos de los profesores sobre su capacidad para enseñar a los

alumnos. Otros autores profundizan en el estudio de esta modalidad de eficacia percibida,

siempre dentro del modelo de Bandura (Labone, 2004). De manera análoga, la autoeficacia

académica colectiva está conformada por aquellas percepciones de los profesores relativas a

las posibilidades de estos para organizar y ejecutar las actuaciones necesarias a fin de causar

efectos positivos en sus alumnos (Goddard y Goddard, 2001). Las fuentes de ambas

modalidades de eficacia docente son análogas a las enumeradas para los alumnos.

Modelos psicosociales de la motivación académica

15
 Existe el interés en reconocer la fuerte relación entre los factores personales y los

sociales como determinantes de la motivación académica. Aunque, en sus diferentes

modalidades, es particularmente del alumno, sobre ella ejercen una gran influencia los padres,

los compañeros, los profesores y muy especialmente la cultura (González, 2019; Wentzel,

1998). Con base en las aportaciones teóricas y empíricas mencionadas en los párrafos previos,

resulta conveniente para esta investigación, tomar en cuenta un modelo de la motivación

académica que tome en cuenta aspectos de tipo contextuales y socioculturales.

Al respecto, se propone una perspectiva de la motivación académica, desde una visión

social, fundamentada en múltiples factores: rendimiento previo del alumno, sus características

demográficas y culturales (género, raza, estatus), sus rasgos de personalidad, sus

características físicas, su nombre, el conocimiento familiar, y su comportamiento en los

primeros días de clase (Wentzel y Watkins, 2002).

Bajo esta perspectiva se incluyen numerosas investigaciones que tratan de establecer el

papel que en la motivación del alumno juegan los profesores, los padres y los compañeros, y

también las metas sociales que se plantea el estudiante, representando una especie de

contenido transversal de los modelos previamente desarrollados.

Por una parte, la influencia del profesor se estudia desde dos ángulos, el del docente y

el del alumno, y suele denominarse contexto instruccional. Desde el primer punto de vista,

suelen analizarse, en primer lugar, las expectativas del profesor respecto a los alumnos

(Rosenthal, 2002). Están basadas en múltiples factores (Alvidrez y Weinstein, 1999):

rendimiento previo del alumno, sus características demográficas (género, raza, estatus), sus

rasgos de personalidad, sus características físicas, su nombre, el conocimiento de otros

hermanos, y su comportamiento en los primeros días de clase. Estas expectativas

condicionarán el rendimiento del alumno a través de las conductas diferenciadas que lleva a

cabo el profesor. Otras investigaciones analizan las interacciones profesor-alumno,

16
centrándose en el control y el manejo de la clase, las diferentes formas de agrupamiento de los

alumnos y las distintas modalidades de feedback (Gibson y Dembo, 1984; Labone, 2004;

Sánchez-Rosas et al., 2016b). Como complemento, están los estudios sobre las percepciones

de los alumnos, sobre la forma en que viven las relaciones con sus profesores (Wentzel, 1998).

Se valoran cinco factores diferentes en relación con la enseñanza, que constatan las

tres principales condiciones del contexto que los profesores tienen en cuenta para enseñar: el

tamaño de los grupos en el aula (menor cantidad significa mayor posibilidad de interacción

educativa entre el profesor y los estudiantes), el control sobre la enseñanza (tener mayor o

menor autonomía sobre la cantidad de contenidos y la forma de enseñarlos) y la valoración

positiva de la enseñanza por parte de la institución educativa (Trigwell y Prosser (1997). Según

estos autores, otras dos condiciones que ejercen menor influencia son algunas características

de los estudiantes (que muestren flexibilidad en los modos que asumen la asignatura) y la

carga de trabajo académico (cantidad de tiempo dedicado a la enseñanza y la evaluación y su

interferencia en la actividad de investigación del profesor universitario).

El conjunto de factores que pueden influir en el desarrollo de la motivación académica

es conocido como contexto instruccional, en el cual el acompañamiento docente toma vital

relevancia, el profesor universitario puede abarcar aspectos que operan en el marco del

contexto cultural o social, del contexto institucional universitario, del contexto laboral o del

contexto instruccional (Badia y Gómez, 2014).

Por otra parte, esta perspectiva se interesa en el apoyo de los padres. Esta implicación

puede ser de diferentes tipos (Fantuzzo et al., 2000): centrada en la escuela, centrada en casa,

y potenciando la comunicación entre casa y escuela. El grado de apoyo de los padres depende

de variables como sus propias capacidades, las dificultades de sus hijos, el contexto familiar o

las características de la clase y del profesor. Los efectos beneficiosos de la implicación parental

sobre el ajuste escolar del alumno afectan a la realización de los deberes diarios, a la

17
valoración de las tareas, al interés y a la motivación intrínseca hacia ellas, al rendimiento

académico o al abandono de los estudios (González, 2005; Pienda et al., 2002).

El tercer pilar de la motivación social académica es el de las interacciones con los

compañeros. Se estudia la posición global del alumno en clase, sus amistades y los grupos de

pares (Kindermann et al., 1996). En los diversos grupos a los que pertenece el alumno se dan

dos procesos complementarios, elección y socialización. También aquí se diferencian varias

modalidades de interacción: intercambio de información, modelado de conductas, presión de

los pares y necesidad de aprobación social. Todas ellas tienen consecuencias para el alumno:

condicionan su autoconcepto, su grado de satisfacción o de estrés en la escuela (Wentzel et

al., 2004), su implicación en las tareas escolares, su rendimiento académico y los cambios en

él a lo largo del curso e incluso el abandono escolar.

Los estudios sobre las metas sociales de los estudiantes aglutinan, de algún modo, las

tres perspectivas anteriores. Las metas relacionadas con la valoración social tienen que ver con

la experiencia emocional que se deriva de las reacciones de personas significativas para el

alumno (padres, profesores, iguales, etc.) ante su propia actuación (Cabanach et al., 1996;

Valle et al., 2006). Un concepto similar es el de las metas de refuerzo social, de Gómez et al.,

(2002), deseando el alumno ser elogiado por padres y profesores y llamar la atención de los

amigos. (Wentzel et al., 2004) definen las metas sociales como aspectos de la personalidad

relativamente permanentes que orientan a un individuo de cara a alcanzar resultados

específicos en contextos sociales.

En otros trabajos, (Dowson y McInerney, 2004) tratan de establecer una taxonomía de

estas metas, con dos categorías: relaciones personales auto asertivas, como sentirse diferente

y único, intentar alcanzar una buena posición en el aula, experimentar sensaciones de libertad

o conseguir aprobación. La otra categoría incide más en la integración social, como establecer

y mantener relaciones, asumir responsabilidades sociales, promover la justicia o la reciprocidad

18
y ofrecer ayuda a otros. Estas metas sociales tienen importantes efectos para los alumnos

(Spera y Wentzel, 2003), debido a que guardan estrechas relaciones con la orientación general

a metas de logro, con el interés, la capacidad percibida, el esfuerzo o la conducta prosocial, y

también con el aprendizaje y el rendimiento académico.

Aunque algunos aspectos contextuales no eran tomados en cuenta en los primeros

estudios sobre motivación académica, en la actualidad se considera la influencia del contexto

tanto en los procesos cognitivos y afectivos, lo que proporciona una visión más ecológica de la

motivación de los estudiantes (Fernández et al., 2004). Se entiende por contexto, a todo lo que

es externo a los individuos en el que se dan una serie de factores socioculturales que se

encuentran influenciados por las propias interpretaciones que hace el estudiante según sus

experiencias, de tal manera que su repertorio motivacional se actualiza, se modifica o se

concreta en cada escenario de clase, en el entramado interpretativo de una asignatura, un

profesor o en los propios compañeros (González, 2005; González, 2019; Huertas, 2006)

Valores asignados a las metas y los valores.

Una vez analizada la relevancia social que tiene la motivación académica en el

estudiante, es importante analizar como impacta en los intereses personales, las metas y los

valores que el estudiante asigna a su actuar dentro del aula. En este sentido las concepciones

motivacionales en las que está investigación se centrarán, afirman que la motivación se trata de

un fenómeno que surge a partir de la interacción entre un individuo y su medio y que despierta

el interés por la tarea a realizar (Badia y Gómez, 2014).

El interés personal se concibe como una preferencia duradera por ciertos temas o

actividades (Schiefele, 1999). Es el interés basado en el conocimiento o la valoración de una

clase de objetos o ideas, que lleva al alumno a desear implicarse en actividades relacionadas

19
con el tema. Aquí se ubican tres componentes: sentimientos de disfrute, activación e

implicación; el valor asignado al objeto; y su carácter intrínseco (Boekaerts y Boscolo, 2002).

Este modelo es uno de los más utilizados en la actualidad (Meece et al., 2006a) y se

enmarca en la tradición del motivo de logro. (Linnenbrink y Pintrich, 2000, 2002) definen la

orientación general como un patrón integrado de pensamientos y razones para la acción; un

esquema organizativo de aproximación, implicación y evaluación de la propia conducta en un

contexto de logro. Por una parte, está la expresión de la meta general de aprendizaje

(orientación al aprendizaje y evitación del no aprendizaje); y por otra parte variantes de la meta

general de rendimiento (orientación al rendimiento y evitación de la tarea) (Linnenbrink, 2005).

El alumno con orientación al aprendizaje intenta aprender, comprender, dominar una materia;

para la evaluación utiliza criterios auto referenciados, de comprensión profunda de contenidos.

Determinadas características personales condicionan la orientación general del alumno,

entre ellas podemos señalar las siguientes: el modo de concebir la inteligencia, como

modificable (Dupeyrat y Mariné, 2005), la búsqueda de la excelencia en el trabajo, el

sentimiento de autodeterminación en la escuela, y el miedo al fracaso (Meece et al., 2006)

Para explicar los nexos entre metas y resultados académicos, Linnenbrink y Pintrich

(2000) proponen un modelo en el que ambos se relacionan a través de diferentes mediadores.

Entre los motivacionales, se comprobó que la orientación al aprendizaje se relacionó

positivamente con la elevada autoeficacia académica (Linnenbrink y Pintrich, 2002) con el valor

asignado a las tareas escolares (Wolters, 2004), con la motivación intrínseca, con las

atribuciones causales del fracaso a la falta de esfuerzo, y con el interés personal. En cuanto a

los mediadores cognitivos, la meta de aprendizaje se asoció positivamente con estrategias de

procesamiento profundo; la de rendimiento, con las de procesamiento superficial; y la de

evitación, con estrategias de desorganización (Dupeyrat y Mariné, 2005; Wolters, 1999). Estas

dos últimas metas se relacionaron también con estrategias auto protectoras.

20
 El análisis de las orientaciones se fija en aquellas características de las tareas, los

contenidos o las condiciones ambientales que despiertan el interés en muchos alumnos. Para

(Schiefele, 1999), es un estado emocional de concentración y disfrute que acompaña a una

actividad y que está provocado por señales contextuales específicas. Mitchell (1993) señala

algunas de éstas: el trabajo en grupo, los problemas de lógica, los programas informáticos, la

percepción de que los temas son útiles para la vida diaria, y la implicación personal.

Por lo tanto, son numerosos los condicionantes del interés, tanto personales como

contextuales (Krapp, 2002). Entre los personales, suelen resaltar el sentimiento de pertenencia,

un cierto nivel de conocimiento previo, las emociones experimentadas mientras se actúan, el

sentimiento de competencia intentando poner orden a una información nueva, y la relevancia

de los temas. Por su parte, Meece et al. (2006) proponen que ciertos factores situacionales

activan el interés: la posibilidad de participación, la discrepancia cognitiva entre los

conocimientos y la nueva información, el nivel adecuado de dificultad de la tarea, la novedad de

los estímulos presentados, la posibilidad de interacción social o la observación de modelos

relevantes.

Las relaciones entre interés y resultados suelen estar mediadas por diferentes factores,

entre los motivacionales, se comprobó que los alumnos más interesados por un tema

manifestaban mayor orientación al aprendizaje (Rottinghaus et al., 2003) y una más positiva

valoración de la tarea (Krapp, 2002).

Una perspectiva complementaria a la de las expectativas es la del valor subjetivo que se

le concede a la correcta realización de las actividades académicas. Una versión más reciente

del modelo de expectativa-valor es la realizada por Wigfield y Eccles (2000) donde mencionan

que las elecciones realizadas por los alumnos y sobre los resultados obtenidos por ellos son

condicionados por factores externos: el entorno sociocultural en el que viven, concretado en los

21
estereotipos culturales o el estatus socioeconómico; las expectativas y conductas de los

socializadores (padres, profesores y compañeros).

Otros factores tienen un componente más personal: las autopercepciones del alumno,

las metas que se plantea, sus aptitudes y capacidades, las experiencias previas, la

interpretación que hace de ellas y también la memoria afectiva de las mismas (Huertas, 2006).

Estas y otras variables influyen sobre la expectativa y el valor. La expectativa se concibe como

el pensamiento del estudiante sobre su capacidad para realizar con éxito una determinada

actividad, tanto de forma inmediata como en un futuro a largo plazo. Así la expectativa es

considerada un constructo relacionado con la expectativa de eficacia (Bandura, 1993),

atribución causal, (Weiner, 2018), la necesidad de competencia (Deci y Ryan, 2014) y

finalmente, el autoconcepto.

La variable más estudiada de este modelo es el valor subjetivo de la tarea, y suele

definirse como el incentivo para implicarse en ella. Está configurado por cuatro componentes

básicos: el valor de logro, la importancia que tiene para el alumno el éxito en esa tarea (el valor

intrínseco), el disfrute experimentado cuando la realiza (el valor extrínseco), su utilidad para la

consecución de metas u objetivos personales, y el costo, todos los aspectos negativos

asociados a la realización de la tarea. Además, también influyen sobre el valor de la tarea, su

dificultad, valorándose menos aquellas actividades en las que no se espera tener éxito, y su

valor cultural para la sociedad que rodea al alumno (Deci y Ryan, 2014; González, 2005;

Huertas, 2006; Spera y Wentzel, 2003; Wentzel, 1998).

Las orientaciones a la meta de la motivación académica

Como ya se mencionó en la revisión teórica, la motivación académica ha sido abordada

desde las valoraciones que el alumno asigna a las tareas, así como desde sus intereses

personales y situacionales, que lo llevan a establecerse metas. El hecho de que los estudiantes

22
emprendan por sí mismos tareas o actividades de aprendizaje es un indicador de su motivación

(Contreras, 2019). Los alumnos que estudian por querer dominar un campo de aplicación

utilizan estrategias de aprendizaje más efectivas, a diferencia de los alumnos que están

orientados por su ego (Elliot y McGregor, 2001) . Estos últimos llevan a cabo tareas de

aprendizaje con la intención de demostrar su logro (enfoque motivado por el ego) o de encubrir

el fracaso (eludir la motivación de ego). El proceso de motivación de los estudiantes que

buscan dominar un tema es muy diferente al de los estudiantes motivados por el ego (Elliot y

McGregor, 2001). Los profesores que dan importancia a los procedimientos de evaluación, que

dan retroalimentación abierta, que con frecuencia hacen comparaciones sociales y que toman

en cuenta las habilidades individuales crean una atmósfera competitiva y producen

pensamientos y sentimientos orientados por el ego (Boekaerts y Boscolo, 2002; Church et al.,

2001).

Por esta razón, se distinguieron dos tipos de orientación de metas al rendimiento (Elliot

y Church, 1997; Elliot y Harackiewicz, 1996):

• Metas de aproximación al rendimiento: Los estudiantes que tienen una

orientación de aproximación al rendimiento están motivados por superar a los

demás, buscan juicios favorables de competencia y tienden a aproximarse a las

tareas de aprendizaje, esta orientación de meta se asocia positivamente con el

rendimiento académico.

• Metas de evitación del rendimiento. los estudiantes con metas de evitación al

rendimiento están motivados por evitar juicios desfavorables de competencia y

por lo tanto podrían evitar las tareas de aprendizaje, este tipo de metas

correlacionan negativamente con el rendimiento académico.

Por lo tanto, las personas difieren en sus definiciones de éxito o fracaso cuando se

encuentran en entornos de logro en los que se demuestra una competencia y en los que deben

23
conseguir alguna meta. Para ello, se agruparon en categorías las distintas conductas que se

pueden observar en los entornos del logro o de evitación del fracaso, teniendo como objetivo

alguna de las siguientes orientaciones (Linnenbrink, 2005; Linnenbrink y Pintrich, 2000, 2002):

• Orientación al aprendizaje: La meta de la conducta es maximizar la probabilidad

de atribuirse una alta capacidad y minimizar la probabilidad de atribuirse una

baja capacidad. En otras palabras, los individuos se sienten capaces si se

perciben más competentes que los demás y poco capaces si se perciben menos

competentes que los demás.

• Orientación al rendimiento: Tienen como meta maximizar la probabilidad de

mostrar superioridad y obtener con ello reconocimiento social. En este caso el

éxito se consigue si se logra dicha aprobación social por parte de los otros

significativos, independientemente de los resultados de la ejecución.

• Evitación del no aprendizaje. La meta de la conducta es aumentar la mejora

durante el proceso de aprendizaje, no importando tanto la consecución del

objetivo final, sino la mejora personal. Es decir, el éxito es igual al dominio de la

tarea.

• Evitación de la tarea. La meta de la conducta es la consecución del resultado

final sin importar el aprendizaje o no de la tarea a realizar. Es decir, el éxito o el

fracaso está en función de la consecución o no de las metas.

Las experiencias de los estudiantes encaminarán la situación general de la tarea y su

contexto en la situación particular individual, es decir aspectos físicos como la estructura del

aula o la disposición de las sillas y las mesas, pueden generar diferentes percepciones en cada

uno de los estudiantes (Cabanach et al., 1996; González, 2005). Refiere Huertas (2006) que los

estudiantes con orientación a metas de rendimiento aprovecharán más una estructura para la

comparación social de sus trabajos o sus notas, y por último aquellos estudiantes con metas de

24
orientación a la evitación del esfuerzo aprovecharán para copiar a sus compañeros o trabajar

menos. Vemos así, como el contexto puede presentar variables totalmente objetivas, como es

la estructura física del aula, que generan una vertiente más subjetiva propia de la experiencia,

percepción y sentimientos de los estudiantes (Koenka et al., 2021).

Breve analisis de los modelos de motivación academica

Abordar el tema de motivación académica, remite a diversos modelos que intentan

explicarla desde diferentes perspectivas, desde las conductuales donde se analiza a la

motivación como el producto de recompensas internas y/o externas, hasta modelos con

perspectiva sociocultural en los cuales entra en juego la autopercepción del estudiante y como

se vincula con su círculo inmediato (profesores, padres de familia y compañeros) (Huertas,

2006).

De primera instancia, el modelo clásico más socorrido para hablar de motivación es el

de Intrínseca/Extrínseca (Ryan y Deci, 2000), considera que la motivación se encuentra

influenciada por dos dimensiones principales: Los factores internos a la persona, en los que su

actuar se ve impulsado por la satisfacción personal del logro y la consecución de la meta es en

sí el motivante para lograrla. En la segunda dimensión, existen factores de recompensa

externos a la persona que motivan el actuar, como lo son las recompensas materiales y el

reconocimiento social. Este modelo se enmarca en las perspectivas cognitivo-conductuales,

puesto que propone que los reforzadores (internos o externos) encaminan a la conducta

motivada, no obstante se limita la visión que se den reforzadores externos/internos, por lo que

la ausencia lleva a la no motivación o falta de la misma, esto último fundamenta la idea de que

la motivación puede ser analizada de manera dicotómica (Motivado o no motivado), lo cual

impide considerar otros aspectos que pueden entrar en juego en este análisis (Mercado-Ruiz y

García-Méndez, 2022).

25
 Otra de las perspectivas cognitivo-conductuales, es el modelo de formulación y

consecución de metas académicas (Gollwitzer y Bargh, 1996; Kuhl, 2000; Mischel y Ayduk,

2004; Schutz, 1994). En este modelo, la meta se presenta como una representación cognitiva

de lo que se espera, una vez generado ese plan, el estudiante encamina sus acciones a la

consecución de la meta. Desde este modelo el plan a lograr incluye las expectativas,

emociones y actitudes del estudiante, por lo que sostiene que llegar a la meta es en sí el

motivante y el reforzador que encadena la próxima meta a lograr. Este modelo puede ser

complementado con el de la Atribución causal de los resultados escolares (Weiner, 1972, 1990,

2018; Weiner et al., 1996), dado que, una vez alcanzada la meta, el estudiante realiza como

proceso introspectivo, una evaluación de los resultados obtenidos, lo que retroalimenta las

conductas que llevaron a dichos efectos y modifica y/o recalibra sus acciones para obtener

nuevas metas.

En general, estos modelos comparten la idea de que la motivación académica es un

proceso complejo que está influenciado por múltiples factores cognitivos y emocionales,

aunque le dan baja relevancia a los factores sociales y contextuales del estudiante. Por otra

parte, en cuanto a los modelos psicosociales de la motivación académica, si bien, son

reconocidos por abordar las características sociales y culturales de los estudiantes, también

han sido objeto de críticas.

Uno de ellos es el modelo de autoconcepto académico y aprendizaje social (Marsh et

al., 1988; Shavelson et al., 1976) el cual resalta la relación que existe entre el autoconcepto

académico y el rendimiento. No obstante también se le ha cuestionado debido a que el

autoconcepto académico presenta dificultades para su operacionalización y evaluación. Su

análisis, en su mayoría se sustenta en correlaciones pero hay poca literatura basada en

niveles explicativos, además su estudio se ha realizado en contextos culturales occidentales, lo

que puede limitar su aplicación en otros contextos, y finalmente, se centra principalmente en

26
procesos individuales de autoconcepto lo que puede dejar de lado otros procesos sociales. En

resumen, aunque el modelo de autoconcepto académico y aprendizaje social es útil para

comprender la motivación y el rendimiento académico de los estudiantes, también es objeto de

escrutinio en términos de su conceptualización, metodología y enfoque.

En este mismo orden de ideas se encuentra el modelo de Autoeficacia académica de

alumnos y profesores (Bandura, 1977, 1993; Usher & Kober, 2012; Usher y Pajares, 2006). Si

bien, se centra en conocer la relación entre la percepción de autoeficacia de los alumnos y de

los profesores y su rendimiento académico, se le cuestiona por simplificar la motivación al

centrarse exclusivamente en la percepción de alumnos y profesores, dejando de lado factores

emocionales, culturales y de personalidad, que desde otras teorías parecen tener relevancia.

Si bien los modelos de motivación académica son útiles para comprender los procesos

de motivación en el contexto educativo, también pueden tener algunas limitaciones o críticas:

(A) Simplificación de la motivación: Los modelos de motivación académica a menudo

simplifican la motivación al centrarse en factores cognitivos o sociales específicos, sin tener en

cuenta la complejidad de la motivación humana. La motivación académica es un fenómeno

multifacético que puede ser influenciado por una variedad de factores que incluyen factores

emocionales, culturales y de personalidad. (B) Enfoque individualista: Algunos modelos de

motivación académica se centran demasiado en los procesos individuales de motivación y no

tienen en cuenta los factores contextuales y sociales que pueden influir en la motivación. Dado

que también puede ser influenciada por factores sociales como la cultura del aula, las

relaciones con los compañeros y la calidad de la relación con el profesor. (C) Falta de

consideración del contexto educativo: algunos modelos pueden no tener en cuenta la

complejidad del contexto educativo en el que se produce la motivación, ya puede ser

influenciada por factores institucionales como la calidad de la educación, la disponibilidad de

recursos y la estructura del sistema educativo. (D) Limitaciones metodológicas: Estos modelos

27
se han desarrollado y evaluado utilizando métodos de investigación limitados, como encuestas

y cuestionarios. Estos métodos pueden tener limitaciones en términos de validez y

confiabilidad, y pueden no ser capaces de capturar la complejidad de la motivación académica.

En suma, aunque los modelos de motivación académica son útiles para entender

algunos de los procesos que subyacen a la motivación en el contexto educativo, también

pueden tener algunas limitaciones y críticas en términos de su enfoque y metodología. Esto

ultimo justifica la necesidad de utilizar un modelo de la motivación académica con sustento

teórico y metodológico y que a su vez tome en cuenta la diversidad y complejidad de factores

asociados a la motivación académica en estudiantes universitarios.

En este sentido, el modelo de Orientación General A Metas De Logro (Linnenbrink,

2005; Linnenbrink y Pintrich, 2000, 2002; Meece et al., 2006) es uno de los modelos más

influyentes en el campo de la psicología de la motivación académica. Algunas de las fortalezas

de este modelo son: (A) Enfoque holístico: El modelo de orientación general a metas de logro

toma en cuenta tanto las metas de logro de los estudiantes como sus creencias sobre el

aprendizaje y las estrategias de aprendizaje que utilizan para alcanzar sus metas. Este enfoque

holístico permite una comprensión más completa de los procesos motivacionales de los

estudiantes. (B) Amplitud de aplicación: Este modelo ha sido aplicado a una amplia variedad de

contextos educativos, desde la educación primaria hasta la educación superior. Esto sugiere

que el modelo tiene una amplia aplicabilidad y puede ser utilizado para comprender la

motivación y el rendimiento académico de los estudiantes en diferentes contextos educativos.

(C) Base empírica sólida: Se respalda en una base empírica sólida. La investigación ha

demostrado consistentemente que las metas de logro, las creencias sobre el aprendizaje y las

estrategias de aprendizaje están relacionadas con el rendimiento académico de los

estudiantes. (D) Implicaciones prácticas: El modelo tiene implicaciones prácticas para la

educación. Por ejemplo, sugiere que los profesores pueden ayudar a los estudiantes a mejorar

28
su rendimiento académico fomentando metas de aprendizaje y proporcionando

retroalimentación eficaz.

Estudios sobre motivación académica.

Para abordar el tema de motivación, (González, 2019) explica la influencia del éxito y el

fracaso en el aprendizaje, retoma controversias que abarcan desde la afirmación de que no

existe el aprendizaje sin motivación, hasta la negación completa de la motivación como variable

en el mismo proceso, planteado por Ausubel (1978).

La motivación como elemento fundamental en el aprendizaje ha sido ampliamente

estudiado, en el instituto Universitario Italiano de Rosario en Argentina, se demostró al aplicar

una metodología de aprendizaje basado en la motivación, se reportó que el rendimiento

académico de los estudiantes fue altamente satisfactorio (Secchi y Medina, 2010). Similar

resultado se describe en la facultad de Ciencias Médicas comandante Manuel Fajardo de la

Habana Cuba, en donde se encontró que la motivación profesional influye en el rendimiento

académico de los estudiantes, con indicadores motivacionales claros como una actitud

emocional positiva, el conocimiento de la carrera que se va a estudiar y la autoestima

desarrollada (Soler y Chirolde, 2010).

La educación promueve el desarrollo del conocimiento y la formación de las

comunidades, a su vez incrementa el capital intelectual de las sociedades. En este sentido,

(Chalela et al., 2017) buscaron identificar las principales motivaciones de los estudiantes

universitarios para continuar su proceso de formación en instituciones de educación superior.

Concluyeron que los factores motivacionales que llevan a una persona a iniciar estudios de

posgrado se vinculan con una diversidad de elementos, entre estos, la exigencia académica,

que motiva a continuar con un proceso de formación avanzada, lo que impone un alto

compromiso a las instituciones que ofertan este tipo de programas con la excelencia y la

29
calidad académica. Otro elemento destacado es la disyuntiva entre la formación presencial y

virtual, dado que los resultados arrojan una mejor aceptación por la formación presencial que

por la virtual. Por último, se identifica que la capacidad financiera y la posibilidad de obtener

mejores empleos en el mercado laboral son factores motivacionales que seguirán teniendo

mucha fuerza en el contexto nacional.

Por otra parte, (Cetin, 2015), realizó una investigación cuyo objetivo fue determinar si

los enfoques de aprendizaje y motivación académica predicen los promedios de calificaciones

de los estudiantes en Educación básica. Los hallazgos del estudio indicaron que la motivación

académica y los enfoques para el aprendizaje no son significativamente correlacionados con el

promedio global de estudiantes.

En este mismo sentido para analizar la motivación y el autoconcepto académicos

(Cahuana et al., 2020) hicieron una investigación acerca de la motivación académica en

universidades privadas. El objetivo del estudio fue determinar la relación entre el autoconcepto

y la motivación académicos en jóvenes talento de una universidad privada de Tarapoto, Peru.

Los resultados evidencian que existe una relación directa y altamente significativa entre

autoconcepto y motivación académicos en los jóvenes talento, lo que indica que, a mayor

autoconcepto académico, mayor será la motivación académica. En este mismo sentido se

encontró un relación negativa y significativa entre la desmotivación y autoconcepto académico,

lo que indica que cuanto más bajo es el autoconcepto académico, más alta es la falta de

motivación. Sin embargo, se observa que existe una correlación positiva y significativa entre la

dimensión de la motivación hacia conocimiento, motivación hacia el logro y motivación hacia la

experiencia, es decir, cuanto mejor sea el autoconcepto, más el deseo de lograr los objetivos

académicos establecidos En vista de estos resultados, el autoconcepto académico debe ser

considerado como factor principal para lograr un nivel adecuado de motivación académica ya

30
que influye en la educación y el desarrollo, construyendo autoconfianza para enfrentar

obstáculos y mayores esfuerzos para alcanzar los objetivos marcados.

Otros factores que intervienen en la motivación y rendimiento académico son los

encontrados por Khalaila (2015), quien reportó que un autoconcepto superior estaba

directamente relacionado con un mayor rendimiento académico. Concluyó que el autoconcepto

influye en el rendimiento académico, así como la motivación intrínseca, por lo cual se propone

que las instituciones estén más centradas en los estudiantes y al pendiente de su desarrollo,

por este motivo se deben implementar estrategias psicoeducativas en las que los estudiantes

están más preparados y esto haga que su rendimiento académico sea mejor.

En la Universidad de Córdoba. Argentina, para entender el papel que tiene el profesor

en las actividades académicas, así como su motivación y emoción para la participación,

(Sánchez-Rosas et al., 2016a) encontraron influencias positivas del comportamiento percibido

del maestro en el valor de la tarea, autoeficacia académica y disfrute en clase; del valor de la

tarea en el disfrute de la clase; y del disfrute en clase sobre participación social académica. La

autoeficacia académica afectó negativamente la vergüenza de clase, mientras que la

vergüenza de clase y el valor de la tarea mostraron una influencia negativa en la participación

social académica. Se demostró la relevancia del comportamiento y la motivación del maestro

como un medio para afectar la emoción. El disfrute de clase y las emociones fueron los

predictores más fuertes de la participación social académica. Se destaca la importancia de las

variables individuales en la moderación de la influencia contextual en el compromiso

académico.

Se ha encontrado que los estudiantes universitarios con orientación al dominio de los

temas de clase presentan mayor facilidad para almacenar la información en la memoria a largo

plazo, así como un mayor pensamiento crítico, conciencia y autocontrol del aprendizaje

(Cabanach et al., 2017). Además se reconoce que los climas educativos de competencia y

31
reconocimiento social tienen una alta predicción de las orientaciones de ejecución y con ello del

rendimiento académico. Mientras que en los climas educativos que ponderan el aprendizaje

autónomo y autoguiado, presentan una mayor orientación al aprendizaje y con ello una mayor

satisfacción con el centro educativo universitario (Gutiérrez y Tomás, 2018). Lo anterior

propone que la orientación general a metas de logro puede ser un factor importante en el

rendimiento académico, siendo las metas de aprendizaje y de refuerzo social las que han

demostrado explicarlo (Ecos y Manrique, 2018).

En cuanto a investigaciones sobre motivación académica en México, para analizar los

diversos factores de permanencia en los universitarios se realizó una investigación por

Velázquez y González (2017). El objetivo fue determinar los factores asociados a la

permanencia de los estudiantes en la licenciatura en Enfermería de la Unidad Académica

Multidisciplinaria, Matamoros, de la Universidad Autónoma de Tamaulipas. Se encontró que los

factores asociados a la permanencia fueron: integración académica, compromiso por la

institución, interacciones sociales y familiares y la motivación externa. Los factores asociados a

la permanencia estudiantil de los alumnos de la licenciatura en enfermería integra elementos de

los modelos psicológicos, sociológicos, organizacionales de interacciones y económicos, por

considerar que cada uno de ellos contribuye al estudio de los factores asociados a la

permanencia estudiantil.

Escalas de motivación académica.

Se realizó una escala que evalúa los factores asociados al aprendizaje motivado en los

alumnos universitarios (Carreño y Garrido, 2013). La escala fue de tipo Likert, compuesta por

84 ítems, distribuidos en 6 dimensiones: metas vitales (alfa de Cronbach= 0.855), actitudes

ante el aprendizaje (alfa de Cronbach =0.676), motivos personales (alfa de Cronbach = 0.813),

32
condiciones del estudio (alfa de Cronbach = 0.753), estrategias de aprendizaje (alfa de

Cronbach = 0.831) e implicación en el estudio (0.753), obtuvo una varianza total explicada del

61.83%. En conclusión, el instrumento fue válido y confiable, entre los resultados obtenidos

afirman que las metas vitales de un futuro mejor, el éxito económico y personal y la satisfacción

de conocimiento motivan el estudio. Los alumnos mantienen actitud orientada al éxito,

valorando el aprendizaje por su utilidad. En relación con las condiciones en que realizan su

estudio, los estudiantes prefieren estudiar solos más que trabajar en grupo. Entre las

estrategias más utilizadas se encuentran los contenidos relevantes, las anotaciones y el uso de

conocimientos previos. Por último, su implicación en el estudio viene determinada por la

asistencia a clase, la responsabilidad, la autonomía y el esfuerzo.

Las Subescalas SEMAP-01 y SEAT-01 de Motivación Académica que pertenecen a la

escala CEAP48 (Barca, et al., 2005). Se observan tres factores claramente delimitados en

consonancia con diferentes investigaciones realizadas sobre este tema en diferentes contextos

educacionales. Se encontraron tres tipos de metas académicas: una de aprendizaje y dos de

rendimiento; una meta de Motivación profunda (MP) que delimita correctamente la que se

podría llamar en términos clásicos la motivación intrínseca. Esta dimensión o factor explica el

20.30% de la varianza total de la escala; Motivación del Rendimiento (MR), también

denominado en una terminología clásica motivación de logro. Aquí se evalúan aspectos

motivacionales dirigidos a la obtención de buenos resultados académicos, de buen rendimiento.

La varianza explicada es de 10.66%, lo que nos indica que posee un peso medio dentro del

conjunto de los tres factores o dimensiones. Por último, el tercer factor de la Subescala SEMA-

01 se define como de Motivación Superficial (MS) o lo que se llama de evitación de fracaso,

siendo la varianza explicada de 8.54%. Es un factor con menos dominio que los dos anteriores

en el conjunto de la Subescala, pero debe tenerse en cuenta, puesto que existe un porcentaje

de alumnado importante que dirigen sus tareas escolares por este tipo de motivación

33
académica de carácter superficial, esta escala cuenta con un Alpha de .653 y una varianza total

explicada del 39.52%.

Por otra parte Jones y Skaggs (2012) validaron la escala MUSIC (Model of Academic

Motivation Inventory: A Measure Of Student’s Motivation In College Courses) la cual cuenta con

un Alpha de Cronbach total de 0.920 y está compuesta de los siguientes 5 factores: 1)

Empoderamiento: Él o ella tiene el control de su entorno de aprendizaje en el curso (5 ítems; α

= .91); 2) Utilidad: El trabajo del curso es útil para su futuro (5 ítems; α = .96); Éxito: Él o ella

puede tener éxito en el trabajo del curso (4 ítems; α = .93); Interés: Los métodos de instrucción

y los cursos son interesantes o agradables (6 ítems; α = .95); Interés: Al docente le importa si el

estudiante tiene éxito en el trabajo del curso y se preocupa por el bienestar del estudiante (6

ítems; α = .93).

Otro ejemplo de escalas que buscan medir la motivación es la que realizaron (Durán-

Aponte y Elvira-Valdés, 2015). La Escala Atribucional de Motivación de Logro General (EAML-

G) fue adaptada para identificar las causas a las que un estudiante atribuye su rendimiento, en

un conjunto de asignaturas después de un periodo académico y no a una asignatura en

particular. Al ser revisada, la EAML-G también permite identificar patrones atribucionales en

estudiantes universitarios.

El objetivo de esta investigación fue determinar la validez de constructo de la EAML-G

mediante un análisis factorial confirmatorio y analizar su capacidad para predecir la persistencia

o el abandono de los estudios universitarios, debido a los patrones atribucionales se ha

considerado un constructo personal de la motivación, con posibilidad de incluir en el

comportamiento de los alumnos ante el estudio y en su permanencia en la universidad. La

escala obtuvo una confiabilidad de .812 y una varianza total explicada de 47.34%. Los

resultados, consistentes desde el punto de vista estadístico, posibilitan la comparación de

valores entre poblaciones y variables de interés con la existencia de dos patrones

34
atribucionales. También se verifica la contribución explicativa de estos patrones en relación con

la persistencia académica que, en conjunto con estudios anteriores, puede afirmarse que ha

sido confirmada la validez de constructo y predictiva de la Escala Atribucional de Motivación de

Logro General.

Finalmente, en escalas validadas para estudiantes universitarios mexicanos, Gaeta et

al. (2015) validaron en estudiantes universitarios mexicanos el Cuestionario para la Evaluación

de Metas Académicas (CEMA). El cuestionario consta de 42 reactivos categorizados en 4

dimensiones que en conjunto explican el 51% de la varianza, las opciones de respuesta van de

1 (Nunca) a 5 (Siempre), los factores tienen una confiabilidad de .785 a .897. Los factores son

los siguientes: a) Las metas relacionadas con la tarea, que refieren al interés por desarrollar o

mejorar sus capacidades y el aprendizaje; b) Las metas relacionadas con la autovaloración,

que se define como la búsqueda del orgullo y satisfacción que lleva a éxito o el evitar la

“vergüenza” que viene con el fracaso; c) Las metas orientadas a la valoración social, que

refieren a la motivación ante las tareas académicas orientadas a la valoración y aprobación de

otros, y d) Las metas relacionadas con la consecución de recompensas externas, refiere a la

consecución de recompensas, así como con la evitación de la pérdida de situaciones u objetos

valorados por el estudiante (Gaeta et al., 2015).

35
 Cultura

La cultura es el motor del comportamiento, debido a ello, es esencial incluir variables

culturales para explicar cómo somos y qué nos caracteriza (Diaz-Guerrero, 1972). Las culturas

emergen en ecosistemas específicos, por ejemplo, las características geográficas, los recursos

y el cómo se gana la vida en el ambiente particular. (Diaz-Guerrero y Szalay, 2013) escriben

sobre la importancia de los significados, que ofrecen una oportunidad única para identificar las

tendencias dominantes en percepción y motivación en un sólido fundamento empírico. Así, los

significados socioculturales para los mexicanos revelan ciertas tendencias.

De acuerdo con (Hofstede, 2003), los seres humanos cuentan con ‘’programas mentales’’,

que se desarrollan en la familia desde la infancia y se refuerzan en interacción con la escuela y

otras instituciones. Estos programas contienen elementos básicos de la cultura nacional y se

expresan a través de los valores más representativos de cada país. Sin embargo, se ha

demostrado que en esta diversidad se pueden hallar patrones entre culturas, que permiten a

los científicos sociales hacer comparaciones entre un país y otro. A estos patrones, Hofstede

les atribuye el nombre de dimensiones culturales.

A lo largo de la historia de cada nación, se ha hecho evidente que las maneras como se

expresan los estilos de comunicación, las tradiciones y la cultura en general pueden clasificarse

en patrones que se manifiestan como conductas, acciones o artefactos, que existen

simultáneamente en los esquemas cognoscitivos de las personas y en su visión del mundo

(Markus y Hamedani, 2007). A estos patrones culturales, se les puede dar una visión horizontal

o vertical, en cuanto a si se enfatiza y se valora más al reparto igualitario de los bienes, donde

las personas se preocupan más por las necesidades del grupo o se opta más por establecer

jerarquías y regímenes totalitarios, donde se prioriza sobresalir de manera independiente

(Shiraev y Levy, 2020). Con base en lo anterior, autores han teorizado que estos procesos

36
pueden entenderse desde una perspectiva individualista o colectivista (Hofstede, 2003;

Triandis, 2001a)

Se asume que los individuos exhiben cada uno de estos patrones en diferentes tiempos

y situaciones (Singelis et al., 1995). Se reconoce que el contexto tiene un fuerte efecto en la

orientación. Es importante señalar, que utilizar solamente la cultura como unidad de análisis no

es del todo correcto, dado que en cada nación puede existir una diversidad cultural (Minkov y

Hofstede, 2012). Lo anterior resalta la creación y utilización de variables culturales para el

entendimiento del comportamiento humano, una aproximación a ello es mediante los

síndromes culturales como el individualismo y el colectivismo, no obstante, ninguna cultura es

pura o absolutamente individualista o colectivista (Hofstede, 2003; Minkov y Hofstede, 2012).

Las dimensiones culturales no son opuestas, por ello, varias dimensiones culturales pueden

coexistir en el mismo contexto. Cuando se etiqueta a una cultura con alguna dimensión cultural,

no significa que cada persona tenga dicha dimensión, es más bien una tendencia (Neuliep,

2012)

(Hofstede, 1983) fue pionero en entender cómo las dimensiones culturales están

presentes en las sociedades y como se relacionan con otro tipo de clasificaciones

transculturales. En el caso particular de la cultura mexicana, (Soler y Díaz, 2017), sostienen

que una dimensión importante es el Individualismo-Colectivismo, ya que su evaluación ayuda a

entender sus configuraciones como cultura colectivista. Además, se comprende como un eje

importante de distinción sobre la naturaleza de los elementos que conforman el dominio moral

(Yilmaz et al., 2016).

Individualismo-Colectivismo

Se menciona que, en la educación, el trabajo individual y el trabajo cooperativo son

instrumentos inseparables que garantizan el aprendizaje de los contenidos, pero también,

37
enseñan a emplear la negociación y el trabajo en equipo para asegurar y potencializar lo

aprendido (Guilar, 2009).

La dimensión individualismo-colectivismo (I-C), involucra las motivaciones, metas, logros

personales, así como los logros y las decisiones del grupo al cual las personas están ligadas

(Hofstede, 1983). Por lo tanto, el hablar de individualismo y colectivismo se refiere a las

tendencias conductuales de un grupo o sociedad (Tarazona et al., 2021). De esta manera, la

cultura forma a los individuos para que pongan más atención a las personas y a los procesos

internos individuales (actitudes, creencias), si son criados en culturas individualistas, y más

atención a los grupos, roles, normas, deberes y relaciones entre el grupo si son criados en

culturas colectivistas (Cernas y Mercado, 2020).

Para estos conceptos el modelo de (Hofstede, 2003), aborda que el Individualismo está

conformado de dos polos, uno enfocado en la autonomía, en que el individuo realiza las cosas

para el mismo, por su propio bien, y el otro enfocado a la ausencia de este mismo

individualismo, es decir que el individuo se maneja de acuerdo con los demás, a la sociedad en

general sin importar sus intereses(Minkov y Hofstede, 2012). Estos autores presentan dos

modelos sobre el Individualismo y el colectivismo:

• Modelo de Schwartz (1999, citado en Gómez y Sánchez, 2000): expone acerca de los

valores tanto individualistas como colectivistas y hace una diferencia entre ellos, la primera es

que hay valores que pueden utilizarse para ambos conceptos a partir de su utilidad, el segundo

es que hay valores que no están previstos para aspectos colectivistas, pero en el

Individualismo no podrían entrar (dicotomía), y en tercer lugar los valores por la dicotomía

buscan separarse, pero no pueden hacerlo porque entran en ambos polos.

• Modelo de Triandis (2001a). Plantea una forma bipolar para el Individualismo y el

colectivismo, de acuerdo con esto el individuo o la cultura solo estará presente en alguno de

38
estos conceptos no puede pertenecer a ambos, ya que significaría una disonancia para el

individuo.

• Triandis (2006) define que en el colectivismo las personas son interdependientes en sus

grupos, ya sea en la familia, tribus, naciones, etc. Se priorizan las metas del grupo y se opta

por solucionar cualquier conflicto con tal de satisfacer la unión del grupo. En lo que respecta al

individualismo, las personas son autónomas e independientes de sus grupos, dan prioridad a

los logros personales en comparación con los logros del grupo.

Esto ha demostrado que las culturas tienen características tanto individualistas como

colectivistas, pero varían a partir de las demandas que se les presentan, por lo que esta

dimensión cultural no se enfoca en definir a una cultura como sólo individualista o colectivista,

sino se encarga de marcar las tendencias más recurrentes que tienen las personas en sus

estructuras cognoscitivas (Soler y Díaz, 2017; Tarazona et al., 2021; Yilmaz et al., 2016).

De acuerdo con Soler y Díaz (2017) el individualismo-colectivismo puede conformarse

mediante cuatro elementos:

1) Colectivismo horizontal: en este el individuo se ve a sí mismo como un aspecto del

grupo, en donde todos los integrantes son similares entre sí.

2) Individualismo horizontal: en este existe la tendencia en la que el individuo se percibe

como autónomo, pero a su vez se entiende como igual que los demás.

3) Individualismo vertical: comprende cómo el individuo se percibe a sí mismo como

autónomo, pero observa diferencias con los demás y por lo tanto denota la desigualdad.

4) Colectivismo vertical: el individuo se asume como miembro de un grupo, pero dentro de

éste, ve a los integrantes con más estatus que otros.

Tarazona et al. (2021) mencionan que el individualismo-colectivismo tiene que ver con la

identidad de las personas, percibida a partir de las decisiones y logros personales o en su

39
defecto, por las características del grupo al que pertenecen. Mencionan que las personas

desarrolladas en culturas individualistas aprenden a cuidarse a sí mismos y entender el mundo

en función del yo. En comparación con las personas que se desarrollan en culturas

colectivistas, donde se les enseña a entender el mundo en función de los demás y a tomar

decisiones sin dejar de atender a los miembros del grupo, esto último, siendo lo más

predominante en Latinoamérica.

La dimensión cultural del individualismo-colectivismo aporta conocimiento para encontrar

diferencias entre culturas. Ryff et al. (2014) mencionan que en gran parte de las culturas

occidentales se tiene una visión individualista y las orientales tienden un poco más al

colectivismo. Esto lo expresan en términos de independencia de los miembros del grupo, sobre

todo la familia, en comparación con la interdependencia hacia los mismos, es decir, las

personas se asimilan a sí mismas a partir de las relaciones con los demás (Gómez y Sánchez,

2000).

Aunado a ello, Oyserman et al. (2002), mencionan que el individualismo y el colectivismo

contienen una serie de características que interfieren en la forma en la que los individuos se

motivan a conseguir sus metas:

a) En el individualismo se hallan elementos sobre:

1) Independencia: compuesta por cualidades como libertad, autosuficiencia y control de

la propia vida.

2) Logro: como la orientación que tienen las personas a esforzarse por alcanzar sus

metas y conseguir sus objetivos.

3) Competencia: se refiere a la importancia de ganar y alcanzar logros más grandes en

comparación con los demás.

40
 4) Unicidad: conceptuada como la manera como el individuo se aprecia a sí mismo

como único en el mundo, por alguna cualidad específica.

5) Privacidad: caracterizada por la necesidad de resguardar pensamientos y acciones

para uno mismo sin compartirlo con otros.

6) Autoconocimiento: hace referencia a la seguridad que el individuo tiene con respecto

a su identidad y lo que sabe de sí mismo.

7) Comunicación directa: referida como la capacidad de expresar lo que se desea y

necesita con la suficiente claridad para obtenerlo.

b) Con respecto al colectivismo, contiene elementos de:

1) Relaciones: consideración de los otros como parte esencial de uno mismo.

2) Pertenencia: relacionada con la búsqueda y el deseo por formar parte de un grupo y

disfrutarlo.

3) Deber: enfocado en los sacrificios que implican darle prioridad al grupo en relación

los intereses propios.

4) Armonía: preocupación de las personas por establecer relaciones positivas entre

todos los miembros del grupo.

5) Consejo: disposición por ayudar a los demás e involucrarse en sus decisiones y la

manera de tomarlas.

6) Contexto: se expresa en la disposición a cambiar la manera de comportarse

dependiendo del contexto o la situación.

7) Jerarquía: como la forma en que se tienen presentes y se respetan a las autoridades

y los estatus sociales.

8) Grupo: enfocada a la preferencia por trabajar o formar parte de un grupo en

comparación con hacerlo de manera individual.

41
 En este mismo sentido Morling y Lamoreaux (2008), argumentan cómo el individualismo-

colectivismo puede observarse en la manera en que las personas se expresan y se comunican,

en el caso de Estados Unidos son más individualistas y menos colectivistas, a diferencia de las

culturas de Asia o particularmente en México. Sin embargo, señalan también la necesidad de

tomar en cuenta la perspectiva histórica, donde los acontecimientos provocaron cambios en los

programas mentales de las personas y éstas a su vez modifican la cultura. Las diferentes

maneras como se puede observar el individualismo-colectivismo se han dado debido a

diferentes maneras de evaluación, con sus respectivas diferenciaciones de una cultura otra

(Oyserman et al., 2002).

La variable Individualismo-Colectivismo ha sido poco analizada dentro de escenarios

educativos, Paez et al. (2002) realizaron una investigación cuyo objetivo fue evaluar la relación

entre el tipo de orientación cultural (individualista o colectivista) con los indicadores de

rendimiento escolar. Se considera que la identificación de las causas del rendimiento escolar

está determinada por aspectos socioeconómicos, psicológicos y sociológicos que se insertan

en un contexto más amplio que involucran otras variables capaces de responder mejor a las

situaciones académicas.

Al realizar una correlación entre los factores de ambos instrumentos se encontró que los

estudiantes con el atributo de “Cooperador”, presentaron una relación con prácticamente todos

los otros atributos, menos con “ser único y diferente de los demás”. Por otro lado, el atributo ser

único y diferente de los demás se relacionó solamente con la orientación al éxito, al triunfo y a

la competitividad. Mientras que el atributo “Orientado al éxito” se relacionó directamente con

cooperar con los demás, ser servicial, ser competitivos y la búsqueda de su supervivencia, con

lo cual se concluye que las dimensiones de individualismo-colectivismo son un indicador de la

forma en la que los estudiantes buscan obtener sus metas académicas (Paez et al., 2002).

42
 Lo anterior contrasta con lo propuesto por Tarapuez (2016), quien analizó la relación

entre el contexto cultural del departamento del Quindío (Colombia) y la intención empresarial de

sus estudiantes universitarios, este trabajo concluyó que a pesar de las similitudes culturales

que pueden presentarse entre un país, cada territorio genera una dinámica propia cuyas

dimensiones culturales influyen en la intención de logros a nivel local.

Finalmente, Guilar (2009) propone que cuando los alumnos asisten a la Universidad,

interiorizan las prescripciones normativas culturales (reglas, conocimientos, normas y

tradiciones), así como aprender los instrumentos que les permitan manejarse y operar en el

mundo real.

43
 Familia

Dentro de las variables culturales más importantes, se encuentra la familia, este es un

concepto con diferentes valoraciones a lo largo del tiempo, así como, también el lugar de

referencia. Se puede definir a la familia como una estructura viva y única que participa y da

forma al aparato mental de cada uno de sus miembros, en especial en lo referente a sus hijos

(Gimeno, 2003). La forma en que los padres generen una dinámica (entre ellos mismos y entre

los hijos) va a reflejar el tipo de relación que se maneje, esto quiere decir que depende de la

postura de los padres como van a actuar los hijos; por ejemplo, el uso de límites, confianza,

protección, entre otros (Icart y Freixas, 2013).

Para Fishman (1990) la familia, es la fuente y el primer sustento social del individuo, con

pautas de relación que se mantienen a lo largo del ciclo vital, lo que la convierte en el agente

con mayores recursos para producir cambios. En este mismo sentido, Minuchin y Fishman

(1984) señalan que la familia es el contexto natural en el que se crece y recibe apoyo, es un

sistema vivo que intercambia información interna y externamente donde las fluctuaciones de

origen interno o externo suelen ser seguidas por una respuesta que devuelve al sistema a su

estado de homeostasis.

Uno de los modelos utilizados para entender este concepto es el de Bronfenbrenner,

(1977), quien explica las interacciones de las personas con sus grupos entre los que se

encuentra la propia familia. Sostiene que las interacciones sociales y el intercambio de ideas,

toman lugar desde diferentes sistemas que se diferencian en complejidad y amplitud. Estos

sistemas se clasifican en cuatro dimensiones: a) Microsistema: comprende las relaciones de las

personas con su entorno social más cercano e inmediato, como es el caso del hogar y la

familia. Se establecen roles y patrones de interacción con base en la cercanía física y el

compartimiento de espacios y periodos de tiempo que suelen perdurar. Se manifiestan

necesidades de reciprocidad; b) Mesosistema: se enfoca en los entornos donde las personas

44
se desenvuelven en periodos particulares de tiempo, como son las etapas de la vida académica

en las que los niños y adolescentes conviven con pares y personas con funciones particulares.

Se puede mencionar que el mesosistema está conformado por varios microsistemas: c)

Exosistema: es una extensión del mesosistema, donde las personas interactúan con

estructuras sociales específicas, como instituciones o grupos con integrantes que tienen

características similares. Se suelen conformar con la finalidad de alcanzar objetivos en común

a través de la organización y el establecimiento de metas generales; e) Macrosistema: se

refiere a la integración de patrones sociales que conforman la cultura. Se manifiesta por

procesos económicos, políticos, tecnológicos y legales, donde se comprenden en conjunto

tanto, exosistemas como mesosistemas y microsistemas. A través del macrosistema se

entienden las tradiciones, estereotipos y prototipos que diferencian a una cultura de otra.

Este modelo representa una medida de comprensión de los diferentes contextos en los que

se da la interacción social (Gimeno, 2003). Ayudan a comprender, organizar y sintetizar las

perspectivas desde donde se va a analizar el estudio de las interacciones y los procesos de las

personas (Bronfenbrenner, 1986).

Olson (1976, como se citó en Polaino-Lorente y Martínez, 2003) concibe la familia en el modelo

circumplejo como un grupo dinámico y funcional mediante tres dimensiones: a) La cohesión:

referida al grado de unión emocional percibido por los integrantes de la familia; b) La

adaptabilidad: representada por la magnitud de cambio en roles, reglas y liderazgo que

experimenta la familia; c) La comunicación: destinada a facilitar el tránsito dentro de las otras

dos dimensiones.

Estas dimensiones contienen a su vez una serie de elementos importantes para los

estilos de interacción entre las familias, tales como las maneras como se encuentran unidos o

separados, el seguimiento estricto o no a las normas de comportamiento y los roles sociales

(Gimeno, 2003). Estas aportaciones demuestran que la familia puede entenderse como un

45
conjunto complejo de procesos psicosociales e interpersonales que afectan el comportamiento

de los individuos.

Estructura Familiar

Para Minuchin (2001) los miembros de una familia se relacionan a partir de ciertas

reglas que constituyen la estructura familiar que define como el conjunto invisible de demandas

funcionales que organizan los modos en que interactúan los miembros de una familia; Se

identifican las siguientes formas de interacción: a) Límites: están compuestos por las reglas que

definen quiénes participan y de qué manera lo hacen en la familia, tienen la función de proteger

la diferenciación del sistema; b) Jerarquía: hace referencia a la distribución del poder y destaca

al que mayor lo ostenta en la familia y quien mantiene el control sobre los demás; c)

Centralidad: indica parte del territorio emocional de la familia y se refiere al integrante sobre el

cual giran la mayor parte de las interacciones familiares; d) Periferia: de acuerdo con lo

anterior, este parámetro se refiere al miembro menos implicado en las interacciones familiares;

e) Alianzas: se refieren a la unión de dos o más personas para obtener un beneficio sin dañar a

otro, por ejemplo, las alianzas por afinidad de intereses, de género o edad. f) Coaliciones; son

la unión de dos o más personas para dañar a otra (Minuchin et al., 2013).

Para Siguenza y colaboradores (2017) la estructura familia constituye el espacio de

desarrollo social, físico y psicológico, de los que la componen. Si se generan eventos de

inestabilidad en la estructura, se generan en la mayoría de las situaciones, conflictos familiares

expresados en triangulaciones, coaliciones y deficiente comunicación familiar. Dichos conflictos

familiares permiten a la familia responder dentro del sistema para generar cambio (Minuchin et

al., 2013).

De acuerdo con Olson (2014) la adaptabilidad y la cohesión la familia se clasifica en

ocho tipos, cuatro referentes a adaptabilidad y cuatro aluden a cohesión relacionadas con la

46
adaptabilidad las siguientes familias: a) Caótica: caracterizada por roles no definidos, ausencia

de liderazgo, y disciplina muy cambiante o ausente; b) Flexible: sus roles son compartidos, de

una disciplina democrática, liderazgo flexible, que considera la opinión de sus integrantes: c)

Estructurada: sus integrantes en ocasiones comparten los roles y el liderazgo, evidencian cierto

grado de disciplina democrática; d) Rígida: presenta roles fijos, liderazgo autoritario, disciplina

rígida, sin opción de cambios.

En términos de cohesión las familias pueden ser: a) Desligada: con límites rígidos,

tienen poco en común y no comparten tiempo entre sus miembros, cada individuo constituye en

un subsistema. b) Separada: cada individuo constituye un subsistema, sus límites externos e

internos son semiabiertos, sin embargo, sus límites generacionales son claros cuando lo

requieren pueden tomar decisiones familiares; c) Unida: Poseen limites externos semiabiertos e

intergeneracionales claros, existe espacio entre sus integrantes para su propio desarrollo; d)

Enredada: Posee límites difusos, se dificulta identificar con precisión el rol de cada integrante

familiar (Olson y Craddock, 1980).

Marín et al. (2019) Proponen que la familia es el primer y más decisivo contexto en el

cual el individuo vive sus primeras experiencias. El clima social en el que un individuo crece y

se desenvuelve desempeña, según esta perspectiva, un papel fundamental: envía mensajes de

conformidad o disconformidad a los indicios apenas delineados de formas de percibirse a sí

mismo, a los otros y al mundo, con dos consecuencias importantes: a) Contribuye a consolidar

el esquema de actitud y comportamientos definidos, personalidad o carácter; b) Puede impedir

o incentivar la experiencia y la exploración de situaciones que hagan emerger la adquisición de

confianza en los propios recursos personales.

Considerando el dinamismo y relevancia que la familia tiene para la formación de los

individuos, se considera como una de las principales fuentes de apoyo social y psicológico que

posee la persona durante toda su vida, ejerce una función protectora ante las diversas

47
tensiones de la cotidianeidad (Fishman, 1990; Minuchin y Fishman, 1984; Olson y Craddock,

1980). El apoyo que se brinda entre sus integrantes se convierte en uno de los principales

recursos de prevención de daños psicológicos de sus miembros, cristalizándose como la

orientadora a lo largo del ciclo vital de sus integrantes (Minuchin, 2001; Siguenza et al. 2017).

La variabilidad en las estructuras y dinámicas familiares es un fenómeno que debe estudiarse

desde varios procesos psicológicos y socioculturales, se ha tenido aproximaciones teóricas que

comprenden diferentes puntos de interpretación (Musitu, 2000). Por lo que resulta pertinente

entender estos acercamientos teóricos para comprender las dinámicas del funcionamiento

familiar.

En la cultura mexicana, la familia tiene una gran relevancia en el comportamiento de las

personas (Díaz-Guerrero, 1994). A partir del estudio de las Premisas Histórico-Socioculturales

se muestra a la familia en el centro de todo comportamiento social. Las jerarquías, las

tradiciones, la estructura y el estatus de la familia marcan tendencias que influyen

considerablemente en la conducta social del mexicano (Díaz-Loving et al., 2011).

García-Méndez et al. (2015) mencionan que existen diferentes tipos de familias de

acuerdo con su estructura y su dinámica: a) Nuclear: cuando madre y padre viven juntos con

hijos propios o adoptados; b) Extensa o ampliada: compuesta por varias generaciones con más

de una composición, es decir, padre y madre con hijos y otros parientes; c) Monoparental:

como resultado de viudez, divorcio o separación, se compone por un solo progenitor a cargo

del o los hijos; d) Reconstituida: como resultado de uniones posteriores a la ruptura de la

pareja, donde se tienen hijos de las relaciones previas e incluso se tienen hijos de la nueva

relación; e) En cohabitación: como las uniones consensuadas similares a la familia nuclear,

pero sin vínculos formales de matrimonio; f) Living apart togheter: donde la pareja decide no

vivir en el mismo lugar y mantener dos hogares diferentes; g) Polígama: donde existe una

persona con más de una pareja y sus respectivos hijos conviviendo en el mismo espacio.

48
Funcionamiento Familiar

Es considerable mencionar que en los diferentes patrones conductuales que se

manifiestan en la díada padre-hijo y en la relación que existe entre la familia y la cultura,

participa un sistema de premisas que gobiernan sentimientos e ideas, que además estipulan la

jerarquía de las relaciones interpersonales, el tipo de roles que se asumirán, y las reglas de

interacción de las personas en estos roles. Estas características, hacen de dichas premisas

una guía que norma la vida familiar que intervienen en el desarrollo de la personalidad, el logro

de metas y en lo económico (Díaz-Loving, 2011).

Para Musitu (2000) la socialización en la familia se compone por varios elementos que

implican el contexto sociocultural, los roles, expectativas, creencias y valores, las conductas

observables y la interacción entre los miembros. En estos elementos la disciplina juega un

papel importante, ya que de esta manera se transmiten los límites, reglas y valores

fundamentales de la cultura que son predominantes en la familia. Desde estos argumentos, se

sustenta la importancia de abordar el funcionamiento familiar desde la percepción de sus

miembros y adaptar las evaluaciones a la etapa del desarrollo o la situación en la que se

encuentran.

El proceso de la vida en familia mexicana es complejo e involucra diferentes factores

que influyen en las pautas de cambio antes mencionadas, que a su vez modifican los procesos

psicosociales relacionados con características y funciones (García-Méndez et al., 2015). Se ha

demostrado que atender el estudio de la familia a partir de estos procesos implica una

comprensión clara de su dinámica, por lo que el concepto de funcionamiento familiar resulta

importante.

Para (Castellón y Ledesma, 2012) el funcionamiento familiar es el conjunto de

relaciones interpersonales que se generan en el interior de cada familia y que le confieren

identidad propia. A la familia se le otorga la cualidad de unidad mínima de la sociedad, pero a la

49
vez se le da valor como sistema social y se reconoce su complejidad como organismo vivo, es

en donde el individuo adquiere sus primeras experiencias, valores y concepción del mundo.

García-Méndez et al. (2015) definen el funcionamiento familiar como movimiento y

cambio en la familia en el que participan tanto el individuo, como la familia y la cultura. Es el

conjunto de patrones de relación que se dan entre los integrantes de la familia a lo largo de su

ciclo de vida, patrones que desempeñan a través de los roles establecidos y con la influencia

de los ambientes sociales en los que se desenvuelven.

En recientes estudios sobre el funcionamiento familiar (García-Méndez et al., 2017)

definieron 5 factores en los que se compone este constructo: a) Ambiente Familiar Positivo: se

asume como la satisfacción con la relación y el intercambio de ideas que favorecen las

interacciones familiares y las manifestaciones de afecto entre los miembros de la familia; b)

Conflicto: se caracteriza por patrones de relación en los que prevalece el antagonismo y la no-

solución de problemas; c) Diversión: se refiere a las actividades realizadas por los integrantes

de la familia, asociadas con el esparcimiento. d) Hostilidad: se distingue por el predominio de

malestar, desacuerdo y crítica hacia los demás, lo que limita la expresión de afecto entre los

integrantes de la familia. e) Coaliciones: se refiere a las alianzas entre los integrantes de la

familia para obtener beneficios de otro(s).

Darling y Steinberg (1993) mencionan que el funcionamiento familiar, en un sentido

positivo, posibilita a la familia cumplir exitosamente con diversas metas, como la satisfacción de

necesidades afectivo-emocionales y materiales de sus miembros, la transmisión de valores

éticos y culturales, la adquisición de la identidad, etc. Es por esto, que es fundamental también

la participación de los padres en la educación que comparten con sus hijos, por lo que otra

variable importante que puede influir en la motivación académica de los estudiantes

universitarios, son las prácticas parentales, que son definidas como conductas específicas que

50
los padres utilizan para generar un clima emocional y facilitar la socialización de sus hijos

(Siguenza et al., 2017).

Otros autores como Miller et al. (2000), proponen seis dimensiones que componen el

funcionamiento familiar en términos de organización, estructura y patrones transaccionales: a)

Solución de problemas: habilidad de la familia para dar respuesta a las situaciones adversas y

mantener un funcionamiento óptimo; b) Comunicación: expresión e intercambio de información

verbal entre los miembros. Lo ideal es que los mensajes sean claros tanto de manera

instrumental como afectiva; d) Roles: patrones de comportamiento que debe cumplir o se

espera que cumpla cada miembro de la familia, con el objetivo de darle un buen funcionamiento

al sistema familiar; e) Expresión afectiva: capacidad de expresar los sentimientos con claridad y

coherencia de acuerdo con el contexto en el que se encuentren; f) Involucramiento afectivo:

grado en que cada miembro muestra interés por participar o informarse acerca de las

actividades y experiencias de los demás; g) Control conductual: patrones de la familia en el

manejo y establecimiento de límites con respecto a las conductas de sus miembros ante

contextos de posible daño físico, búsqueda de satisfacer necesidades psico-biológicas y

búsqueda de establecer relaciones con personas externas al sistema familiar.

Estas dimensiones representan una comprensión integral del entorno familiar como un

sistema interrelacionado de patrones conductuales, que sirve de base para la evaluación y

tratamiento de las diferentes familias en diferentes contextos (Miller et al., 2000; Minuchin et al.,

2013).

En el contexto mexicano, Jaen et al. (2014) plantean el funcionamiento familiar desde la

percepción de los adolescentes, e identifican diferentes factores: a) Cohesión y comunicación

Padres e Hijos. Intercambio de información entre los miembros familiares. Su importancia

estriba en el conocimiento y claridad del contenido de los mensajes verbales. Cohesión se

refiere al vínculo emocional de los miembros entre sí, así como la valoración de las actividades

51
y preocupaciones mutuas; b) Libertad y relaciones sociales armoniosas. Es la capacidad de los

miembros de la familia de relacionarse positivamente fuera del sistema familiar; c) Devaluación

y crítica. Son las evaluaciones negativas hacia los miembros de la familia, así como a la

subestimación dentro de la dinámica familiar; e) Límites. Son las reglas que definen quiénes

participan y de qué manera actúan en el ambiente familiar. f) Coaliciones. Unión de dos o más

personas para dañar a alguien más dentro de la familia; g) Límites difusos. Son los patrones

que adopta una familia, en los cuales las reglas y las jerarquías no son claras para los

miembros del grupo, porque se trasgreden sin importar si se es hijo/a, padre o madre. Para los

adultos jóvenes el funcionamiento familiar es un aspecto importante, ya que en esta etapa los

cambios físicos, emocionales, conductuales, la identidad grupal y la percepción propia de esta

etapa, genera inconsistencias, incomprensión, desacuerdos, conflictos, pero a su vez,

satisfacción, felicidad y bienestar (García-Méndez et al., 2017; Jaen et al., 2014).

Las aportaciones que se han hecho sobre la dinámica del funcionamiento familiar se

han realizado con base en modelos teóricos que ahondan en las maneras como la familia se

desarrolla (Olson y Craddock, 1980). De ahí la importancia de identificar a la familia como un

factor a través de cual se trasmite la cultura, y que influirá en la identidad de sus integrantes.

En culturas colectivistas (culturas tradicionales, como lo es Latinoamérica) es más

probable que las personas reflejen interdependencia con otros y que se perciban a sí mismos

como interdependientes con sus grupos, como la familia, compañeros de escuela, dando

prioridad a las metas del grupo (Ryff et al., 2014; Triandis, 2001b). Los valores importantes de

estas culturas colectivistas son el patriotismo, el heroísmo, la lealtad, la familia y el

autosacrificio (Soler y Díaz 2017; Triandis, 2006); mientras que, en el individualismo, se ven a

ellos mismos como autónomos, independientes de sus familias, dando prioridad a sus metas

personales, conduciéndose principalmente con base en sus intereses individuales, más que en

las normas contextuales (Markus y Kitayama, 1991).

52
 Datos actuales del INEGI (2016) indican que en México la mayor parte de los hogares

(90.5%) continúan siendo familiares y 97.3% de la población residente del país forma parte de

ellos. Por su parte, los hogares familiares encuentran su fundamento en las relaciones de

parentesco que existen entre sus miembros; hay casos donde el jefe o jefa de familia convive

sólo con sus hijos (hogar monoparental) o bien convive con sus hijos y su cónyuge (biparental),

en conjunto, a estos hogares se les denomina nucleares y representan el 70.9% del total. Aun

ante la creciente exigencia económica de iniciar o mantener constituida una familia, se observa

un aumento paulatino en el número de hogares con estructura extensa. Sin embargo, el INEGI

(2016) plantea que las relaciones familiares mexicanas han sufrido modificaciones debido al

incremento en el índice de divorcios y la proliferación de familias reconstruidas, al incremento

de relaciones extramaritales y la cohabitación, así como por el aumento del nivel educativo de

las personas y las uniones en los distintos tipos de familias.

En cuanto a estudios que involucran el funcionamiento familiar y la motivación

académica, Valdés et al. (2016) encontraron que el clima familiar es una variable de tipo

dinámico que se puede cambiar con una intervención educativa que debe tenerse en cuenta al

momento de diseñar estrategias de enseñanza-aprendizaje con un factor socioambiental que

tome en cuenta la motivación y el rendimiento del estudiante. Santos et al. (2016) reportaron

que los estudiantes que tienen un mejor rendimiento escolar son aquellos que tiene un mayor

apoyo por parte de su familia, y que los mismos padres les mantienen un control sobre

aspectos relevantes.

Para identificar algunos otros aspectos familiares que están relacionados con el

rendimiento académico de los estudiantes, Millones et al. (2014) realizaron un estudio

exploratorio donde observaron la relación entre el nivel socioeconómico con la crianza de los

hijos y el rendimiento académico. Los resultados arrojaron que los participantes pertenecientes

a un nivel socioeconómico alto estaban relacionados con una crianza positiva, lo que se

53
relacionaba con un buen desempeño académico, es decir que resulta relevante la crianza que

ejerzan los padres, así como los aspectos culturales en cómo se desarrollará académicamente

un estudiante. Esto concuerda con lo propuesto por Vázquez y Serrano (2017) quienes

evaluaron la dinámica familiar de estudiantes que presentaron bajo rendimiento académico de

una universidad de Ecuador, empleando de forma combinada métodos cualitativos y

cuantitativos de investigación. Destacaron en los resultados el predominio del tipo de estructura

familiar extensa, la existencia de relaciones familiares conflictivas, dificultades en el modo de

enfrentar los problemas, mala comunicación intrafamiliar y evidencias de limitados recursos

familiares para afrontar situaciones problémicas.

Estas investigaciones reconocen a la familia como un factor implicado en el éxito

académico de los estudiantes, pero también las complejas interacciones que ejercen una

influencia en la funcionalidad familiar y por consiguiente en el tipo de rendimiento académico

alcanzado por los estudiantes.

Se ha demostrado que algunas variables familiares, se relacionan con la orientación a

metas de logro en los universitarios. Como lo plantea (Gaeta, 2018) los varones con menos

hermanos tienden a buscar metas de logro, que se relacionan con un mayor rendimiento

académico, en contraste, las mujeres primogénitas se orientan a metas de aprendizaje, lo que

conlleva también a un mayor rendimiento académico. Además, que las prácticas familiares

como compartir y dialogar en familia, tomar decisiones en conjunto, distribución de las labores

domésticas y el cuidado mutuo, aportan al estudiante universitario el apoyo emocional,

instrumental y de protección que lo orienta al dominio de los temas y con ello al logro escolar

(Patiño-López, 2017). De manera similar, Caldera et al. (2018) encontraron que los estudiantes

universitarios con mayor autoconcepto familiar mostraban un alto desarrollo de habilidades

sociales, así como de reciprocidad. Esto es una evidencia la relevancia que tiene la familia en

el éxito académico del estudiante, tal como lo plantea Chalela-Naffah et al. (2020) los

54
antecedentes familiares se relacionan con la integración social del estudiante, su satisfacción y

con el desempeño académico, por lo que concluye que debe reconocerse el rol del grupo

familiar en articulación con las IES para brindar apoyo económico, social y psicológico al

estudiante. En este mismo sentido, el apoyo de la familia ha demostrado ser un predictor

relevante de la implicación escolar y con ello de la satisfacción con la escuela (Gutiérrez et al.,

2017).

55
 Apoyo Social

Uno de los elementos importantes de la cultura y la familia, es el tipo de relación que se

establece. Durante el siglo XIX Émile Durkheim describió que la ruptura de los lazos con la

familia, la comunidad y los miembros del trabajo que ocurría cuando los trabajadores migraban

a las áreas industriales resultaba perjudicial para el bienestar de los individuos. También

encontró que los suicidios eran más recurrentes en aquellos que tenían pocos lazos sociales, al

igual que los que se veían obligados a dejar su comunidad para encontrar trabajo en otro lugar

(Cohen, 2004).

Cassel (1976) argumenta que aquellas personas que tienen lazos sociales fuertes están

protegidas de los efectos adversos de los eventos estresantes. Propusieron que el impacto de

los estresores es atenuado en los individuos cuyas redes sociales son claras en las

expectativas que se tienen de ellos, en los que existe apoyo y asistencia en diversas tareas y

finalmente una evaluación y recompensa de sus acciones. Aquellos que, dentro de su núcleo

social inmediato, se consideran cuidados, amados, estimados, valorados y que pertenecen a

una red de obligaciones mutuas, se encuentran más protegidos contra los efectos nocivos del

estrés (Cohen et al., 2001).

Para comprender de mejor manera el apoyo social es necesario visualizarlo dentro de las

redes sociales, que consideran las distintas relaciones de una persona con otras que

configuran su entorno y que no necesariamente se encuentran en el mismo lugar de residencia.

En las redes sociales se observan interacciones con cierta estructura, que depende de las

distintas formas de vinculación entre las personas que las conforman (Lillo y Roselló, 2004).

Moxley (1989) señala tres características de las redes sociales; a) Estructurales: Se

diferencia entre: tamaño (número de integrantes que la conforman); composición (tipos de

personas que forman la red, familia, amigos, vecinos, compañeros); densidad (se refiere el

grado de interconexión presente entre los miembros de la red) y la dispersión (se refiere el

56
grado de relación entre miembros a lo largo del tiempo); b Interaccionales: estas se componen

de la multiplicidad (relaciones que son útiles para más de una actividad); contenido

transaccional (intercambio de ayuda material emocional e instrumental entre los miembros de

esta); direccionalidad (nivel en que la ayuda es ofrecida y recibida, es un indicador de

reciprocidad) y frecuencia (del contacto entre los miembros); c) De apoyo social: refiere al tipo

de apoyo social que se da entre los miembros de la red. Apoyo emocional (expresiones

afectivas y cuidados); apoyo instrumental (información y orientación en la solución de

problemas) y el apoyo material (a través del cual se dan y reciben beneficios materiales).

Otra característica de las redes sociales es que por lo regular siempre tienen un individuo

central. Pero es necesario distinguir entre los conceptos de red social y apoyo social. La red

hace referencia a las características de la estructura de las relaciones sociales, mientras que el

apoyo refiere a las funciones que desempeña esa red y sus posibles beneficios individuales.

Aunque diferentes, siempre se encuentran relacionados, ya que para recibir apoyo social es

necesario ser parte de una red social (Cohen, 2004; Cohen et al., 2001; Lillo y Roselló, 2004).

Definición de apoyo social

Para Cobb (1976), el apoyo social es concebido como la información que pertenece a una o

más de las siguientes clases: a) Información que guía al individuo a creer que es cuidado y

amado (Esta es transmitida en las situaciones íntimas que se enmarcan en la confianza mutua,

también conocida como apoyo emocional); b) Información que conduce al individuo a creer que

es estimado y valorado (Esta información es efectivamente proclamada en público, lo que lleva

al individuo a estimarse a sí mismo y reafirmar su sentido de valía personal, también se conoce

como apoyo a la estima personal); c) Información que le permite creer al individuo que

pertenece a una red de comunicación y de obligaciones mutuas (Este engloba tres aspectos

fundamentales: la historia del grupo, cómo se formó, qué los une, etc, respecto a la historia de

57
la red social; los bienes y servicios que están disponibles ante la demanda de cualquier

miembro e incluye información sobre la accesibilidad de los servicios para necesidades

ocasionales; información común y compartida entre el grupo sobre los peligros de la vida y los

procedimientos de defensa propia.

El apoyo social usualmente se define como la existencia o la disponibilidad de personas en

las cuales el individuo puede confiar, personas que le dejan saber que es valorado, amado y

que se preocupan por él (Sarason et al., 1983).

Respecto a estas conceptualizaciones, el apoyo social parece tener dos elementos básicos:

la percepción de que hay un número suficiente de personas disponibles a quienes se puede

recurrir en tiempos de necesidad y un grado de satisfacción con el apoyo del que se dispone.

Estos dos elementos del apoyo social pueden variar de una persona a otra (Lillo y Roselló,

2004).

Algunas personas pueden pensar que existe una gran cantidad de personas que ayudan,

que proveen posibilidades suficientes de apoyo social, mientras que otros consideran que una

sola persona que apoye, es suficiente. De manera similar, la satisfacción con el apoyo social

percibido puede estar influenciada por factores como la familia y la cultura. Así mismo, las

experiencias recientes pueden influir en la persona en cuanto a su percepción del apoyo social,

como satisfactorio o no (Sarason et al., 1983).

Funciones del apoyo social.

Wills y Shinar (2000), mencionan que existen diversos tipos de funciones del apoyo,

estas dependen de las relaciones sociales y se ha descrito que esas funciones pueden variar

su utilidad en varios tipos de problemas o adversidades. Dichas funciones incluyen:

58
El apoyo emocional que se define como la disponibilidad de uno o más miembros que pueden

escuchar empáticamente cuando la persona en cuestión está teniendo problemas y pueden

proveer indicaciones, cuidados y aceptación. Esto permite la discusión de los sentimientos, así

como la expresión de las preocupaciones, esto indica simpatía, aprobación, cuidado y

aceptación de la persona, lo cual altera la percepción de las adversidades a la vez que mejora

la autoestima y reduce la ansiedad para motivar el enfrentamiento.

El apoyo instrumental que involucra la ayuda práctica cuando es necesaria, como asistir a las

actividades que se requieran, ayudar con las tareas de la casa o el apoyo académico y proveen

ayuda tangible como proveer herramientas o dar dinero, esto conlleva a la solución de

problemas prácticos que permiten un aumento en el tiempo de descanso y relajación, así como

ofrecer otros esfuerzos de enfrentamiento.

Apoyo Informativo definido como proveer conocimiento que es útil para la solución de

problemas, así como información sobre los recursos y servicios comunitarios o al dar consejo y

guía sobre las alternativas de acción, esto incrementa la cantidad y calidad de información útil

que posee la persona y que le ayuda a obtener beneficios y enfrentamientos más adecuados.

El apoyo de compañerismo que implica la disponibilidad de personas con quienes se puede

participar en actividades sociales y de ocio tales como viajes y fiestas, actividades culturales o

actividades recreativas como eventos deportivos o excursiones, esto produce un efecto positivo

que permite la liberación y recuperación de las demandas, a la vez que provee una visión

fresca sobre los problemas.

Validación o comparación social basado en el concepto de que las relaciones sociales

pueden proveer información sobre el comportamiento apropiado o normativo, por lo que ofrece

un consenso respecto a la presencia de las adversidades, las conductas y los sentimientos

normativos y su estatus dentro de la comunidad, esto ayuda a modificar las percepciones

59
erradas, a la vez que permite aceptar los sentimientos propios y tener comparaciones

favorables.

Se menciona que las personas que participan en su comunidad y sociedad de manera

activa viven más y son menos propensos a desarrollar problemas físicos o mentales (Cohen et

al., 2001). En cuanto a esto, se han considerado tres hipótesis del por qué la participación

social promueve la actividad sana: 1) las personas socialmente integradas tienen diversos

autoconceptos (padre, amigo, empleado y miembro de una iglesia) y esa diversidad hace que

los eventos estresantes en un dominio social (por ejemplo, la escuela) sea menos estresante;

2) las personas socialmente integradas tienen un mayor número de recursos de los cuales

disponer cuando se encuentran bajo estrés; y 3) las personas socialmente integradas tienen

una mayor calidad y cantidad de interacciones sociales, que resulta en un aumento de los

efectos positivos y una disminución de los negativos. Por lo tanto, el apoyo social adecuado

puede proteger a las personas en crisis de una amplia variedad de estados estresante (Cobb,

1976; Cohen, 2004).

Las personas con una percepción de apoyo social alta parecen tener un autoconcepto

positivo, son menos ansiosas y creen en sus propias habilidades para lograr sus metas. Una

percepción alta del apoyo social parece funcionar como barrera protectora contra los efectos

perjudiciales del estrés, al mismo tiempo que tiene una visión del futuro más positiva (Leis y

Gallegos, 2018). Por otro lado, aquellas que perciben un nivel bajo de apoyo social son

emocionalmente inestables y tienden a ser más pesimistas respecto al presente y el futuro, ese

pesimismo y tono emocional de la vida de las personas con apoyo social bajo, puede inhibir su

involucramiento social y los lleva a preocuparse por cuestiones materiales como la necesidad

de tener más dinero o éxito (Melguizo-Garín et al., 2019). Esas preocupaciones materiales

conducen a preocupaciones por la propia seguridad que inhiben la espontaneidad necesaria

para una vida social activa.

60
 También se ha postulado que el apoyo social contribuye al ajuste positivo y desarrollo

personal además de proveer una barrera contra los efectos del estrés. Las personas que

puntúan alto en apoyo social pueden experimentar relaciones interpersonales más gratificantes

que los que puntúan bajo (Valdez-Huirache y Álvarez-Bocanegra, 2018).

Se tienen reportes empíricos que se enfocan al apoyo social desde una perspectiva sólo de

recibir cuidados y ayuda, pero autores como Feeney y Collins (2015), mencionan que el apoyo

social es más un proceso interpersonal que involucra la influencia mutua del buscador de

cuidados y el cuidador en interacción diádica. Señalan que en las relaciones de los adultos los

roles de cuidador y buscador de cuidados no son exclusivamente asignados a un individuo,

sino que, dependiendo de la situación, los adultos típicamente se mueven de manera fluida de

un rol al otro, algunas veces en busca de cuidados y otras ofreciéndolos (Leis y Gallegos, 2018;

Melguizo-Garín et al., 2019; Valdez-Huirache y Álvarez-Bocanegra, 2018).

Se mencionan dos tipos de apoyo brindado en las relaciones interpersonales y el tipo

específico dependerá de la naturaleza del evento adverso e incluye variedad de apoyo

emocional e instrumental con el propósito de proveer asistencia o protección (Collins, 2008). Al

primer apoyo se le denomina de refugio seguro e incluye: a) Alentar una comunicación abierta

de los pensamientos y sentimientos; b) Mostrar interés en los problemas del compañero y

validar sus preocupaciones, inquietudes y miedos; c) Transmitir un sentido de confianza en la

habilidad del compañero para manejar la situación estresante; d) Afirmar el valor del

compañero y transmitirle que es amado y valorado; e) Proveer cercanía física y afecto; f)

Proporcionar asistencia instrumental según sea necesario (información, consejo, solución de

problemas, asistencia en la tarea, intervenciones directas con el propósito de proveer

protección o removiendo fuentes de peligro o amenaza) y g) Transmitiendo disponibilidad

continua.

61
 El segundo tipo de apoyo, provisión de cuidados, es denominando apoyo de base segura e

incluye una variedad de comportamientos que apoyan los esfuerzos del compañero por

alcanzar sus metas (Cohen et al., 2001; Feeney y Collins, 2015), crecimiento personal y

exploración, este incluye; a) Alentar a la persona a aceptar retos e intentar cosas nuevas; b)

Mostrar interés y validación por las metas personales, sus planes y deseos para el futuro; c)

Mostrar un sentido de confianza en la habilidad del otro para manejar retos y tener éxito; d)

Proveer asistencia instrumental según sea necesario (información, consejo, asistencia en la

remoción de obstáculos); e) No interferir o entrometerse en las exploraciones; f) Celebrar los

éxitos y responder de manera sensible ante sus fracasos; g) Balancear una aceptación de la

necesidad de autocrecimiento con la necesidad de estar disponible si se necesita.

Apoyo social y motivación académica

En 1998, Wentzel, comenzó a analizar la motivación académica tomando en cuenta el

contexto social en el que el estudiante se desarrolla, explica como los adolescentes tienen

relaciones de apoyo con sus padres, maestros y pares, relaciones que fueron examinadas en

relación con la motivación escolar (interés por la escuela y las clases, orientación de metas

académicas, búsqueda de metas sociales).

En la mayoría de los estudiantes, la elección de su carrera profesional es una etapa crucial

en cuanto a sus relaciones interpersonales y su ajuste social, estos cambios reflejan una gran

dependencia psicológica y emocional de los adultos (padres y maestros) y de sus compañeros

para establecer una percepción positiva de sí mismos (Wentzel y Watkins, 2002).

Por lo tanto, los estudiantes deben establecer relaciones positivas con adultos y

compañeros (Spera y Wentzel, 2003), puesto que de no hacerlo corren el riesgo de presentar

problemas académicos, estos autores toman en cuenta las siguientes variables:

62
Motivación escolar se estudiaron 2 aspectos de motivación escolar (objetivos sociales y

académicos que se intentan alcanzar, y su interés en actividades académicas). Los objetivos

dirigen el comportamiento hacia los resultados que buscan obtener, y el interés tiende a

aumentar la probabilidad de invertir tiempo y esfuerzo para alcanzar la meta. Ambos son

fundamentales para entender el por qué los estudiantes se comportan como lo hacen (Wentzel

et al., 2004).

Metas de los estudiantes Esto representa los deseos de lograr resultados derivados de un

proceso real de aprendizaje, satisfacción, competencia y desarrollo intelectual. Estos resultados

buscan obtener juicios positivos y evitar juicios negativos de uno mismo. Los informes de los

estudiantes sobre la búsqueda de objetivos prosociales y de responsabilidad se han

relacionado con la búsqueda de objetivos académicos para aprender y obtener buenas

calificaciones y un buen rendimiento académico, lo cual explica en parte, los vínculos por

aceptación entre pares (Spera y Wentzel, 2003).

Interés estudiantil El interés es una poderosa construcción motivacional relacionada con la

formación y regulación del comportamiento dirigido a objetivos. Los estudios de motivación

intrínseca han relacionado altos niveles de interés con la valoración, la participación y la

persistencia en una tarea específica. El esfuerzo y la participación específicos del aula se han

relacionado significativamente con el rendimiento académico (Spera y Wentzel, 2003).

Relaciones sociales y motivación escolar Las relaciones interpersonales tienen el potencial

para influir en la motivación académica, en este caso se enfoca en los aspectos positivos de la

motivación. Respecto a los padres, el apoyo social, emocional y la cohesión familiar se

relacionaron positivamente con la competencia percibida, un sentido de relación con sus

compañeros y un esfuerzo académico e interés por la escuela (Wentzel et al., 2004; Wentzel y

Watkins, 2002). El apoyo recibido de sus pares se asoció con resultados motivadores en

búsqueda de objetivos académicos y prosociales, así como con un autoconcepto. Finalmente,

63
el apoyo percibido de sus maestros se relaciona con búsqueda de objetivos para comportarse

de manera prosocial y responsable, valores educativos e intrínsecos (Wentzel et al., 2017).

Estos estudios concluyen que el apoyo percibido en sus relaciones con sus padres,

maestros y compañeros difieren según la fuente del apoyo, dando diferente resultado

motivacional: el apoyo de sus pares es un predictor positivo prosocial para perseguir sus

objetivos, el apoyo de sus maestros fue un predictor positivo en interés y responsabilidad

social, y el apoyo de los padres fue un factor positivo en intereses escolares y en su orientación

de objetivos (Wentzel et al., 2017). El apoyo percibido de los padres y compañeros también fue

relacionado con el interés en la escuela a través de relaciones negativas con estrés emocional.

Se encontró que la angustia se relacionó de manera significativa y negativa con el interés

relacionado con el aula y la escuela y con cada tipo de apoyo social percibido(Wentzel et al.,

2004). Finalmente, el sexo se relacionó significativamente con todas las variables, excepto por

la cohesión familiar y la angustia.

Wentzel et al (2017) concluye que las relaciones de apoyo con padres, maestros y

compañeros se relacionaron con múltiples aspectos de la motivación escolar, aunque la

naturaleza de estas relaciones difiere según el tipo de relación, dando diferentes resultados

motivacionales. El apoyo que brindan las relaciones interpersonales fue predictor significativo

de los aspectos académicos y sociales de la motivación ya que los padres, los compañeros y

los maestros desempeñan un papel relativamente independiente en la vida de los jóvenes, y los

efectos que pueden tener múltiples fuentes de apoyo en los resultados motivacionales y

académicos son principalmente aditivos en lugar de compensatorios (Wentzel, 2020). El apoyo

percibido de los padres fue el único que predijo orientaciones académicas en estudiantes, lo

cual se vincula con los aspectos positivos de los estilos de crianza (Wentzel, 2020, 2021).

64
 En los estudios realizados en México por García-Torres et al. (2017) tuvo como objetivo

identificar las relaciones entre los estilos de apego, los estilos de crianza, el apoyo social y el

funcionamiento familiar, particularmente en estas dos variables concluyó que el componente

ambiente familiar positivo se relacionó con todos los componentes del apoyo social, lo que

sugiere que el contar con este para enfrentar las dificultades del día a día no sólo es

importante, sino un factor de protección y de promoción para enfrentar las adversidades.

Sugiere, también que el supervisar a los hijos y el otorgarles privilegios y recompensas

cuando han realizado lo establecido por los padres, enriquece el ambiente familiar de dicha

estructura. Finalmente el factor coaliciones tuvo una relación negativa significativa con el factor

de apoyo social que hace referencia al compañerismo, entendido como el contar con personas

con las que se pueden compartir actividades recreativas o pasatiempos, lo que proporciona un

sentido de pertenencia e integración (García-Torres et al., 2017).

Aunado a esto, Huertas (2006) También sugiere que los aspectos particulares de la

motivación están sujetos no solo a influencias escolares, sino también a prácticas en el hogar.

El apoyo percibido de los maestros fue único en sus relaciones con los resultados más

próximos al funcionamiento del aula, el interés en la clase y la búsqueda de objetivos para

adherirse a las reglas y normas del aula (González, 2005). Las relaciones significativas y el

apoyo social percibido por sus compañeros motivan formas de comportamiento prosocial en los

adolescentes, y juegan un papel único para motivarlos a que se ayuden entre sí y cooperen. Se

puede argumentar que los estudiantes altamente motivados son personas que gozan de

buenas relaciones de apoyo con sus padres, maestros y compañeros (Wentzel, 2020).

65
 Planteamiento del problema

A partir de la pandemia por la COVID-19 desde marzo de 2020, el Sistema Educativo

Nacional se ha enfrentado al desafío de implementar clases a distancia ante el cierre temporal

de las escuelas (INEGI, 2021). La suspensión obligatoria de las clases en todos los niveles

educativos, con el confinamiento en casa de estudiantes y profesores, ha creado una red de

efectos múltiples en todos los actores del proceso educativo. En el caso de las universidades,

éstas han tenido que tomar una serie de medidas para acatar las indicaciones

gubernamentales, al tiempo que intentan proporcionar a profesores y estudiantes con la

infraestructura informática y tecnológica que les permita continuar con sus actividades

académicas a distancia (Sánchez et al., 2020).

Esto ha representado un reto para las IES quienes, aunado a la problemática ya

mencionada, deben motivar a los estudiantes a continuar con sus estudios incluso durante este

periodo de educación a distancia (Schmelkes, 2020). La ausencia de motivación adecuada

constituye un problema en todos los niveles educativos, incluido el universitario. Es necesario

asegurarse de que los estudiantes tienen la motivación suficiente cuando se plantean objetivos,

retos y actividades en escenarios virtuales que para muchos universitarios son nuevos

(Maldonado et al., 2020). Así mismo, (Wentzel, 2020) hace especial énfasis en que es

necesario comenzar a dirigir la atención en investigaciones de la motivación académica que

tomen en cuenta el contexto cultural en el que se desarrolla el estudiante.

Un estudio realizado con estudiantes universitarios concluyó que el 40% del éxito en la

Universidad se debe a la motivación, se afirma que la incidencia del primer año de los estudios

universitarios y la forma de afrontarlo influyen determinantemente en el desarrollo de la carrera

(Durán-Aponte y Pujol, 2013).

En el contexto nacional, la deserción escolar es una problemática que afecta diversos

sectores de la población (al individuo, la familia y la sociedad). El reporte de la Organización

66
para la Cooperación y Desarrollo Económico ([OCDE], 2017) indica que solo el 35% de los

jóvenes mexicanos de 18 años cursaron estudios, y sólo el 30% de los jóvenes de 20 años

estaban matriculados. Asimismo, el reporte del Panorama Educativo de México 2016 del

Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación ([INNE], 2017), refiere que, en el ciclo

2014-2015 la tasa de eficiencia terminal en el nivel medio superior fue de 67.3% a nivel

nacional, es decir, el 37% de alumnos no concluyen sus estudios en el tiempo. No obstante,

debido a la pandemia por COVID-19 en los últimos años aumentó la deserción académica, esto

principalmente por condiciones económicas, de conexión y familiares, también se demostró que

la modalidad en sí misma no es un factor determinante en la deserción académica, sino que

dependen de otros aspectos como es el caso de la labor del docente como acompañante

(Gonzales y Evaristo, 2021).

La eficiencia de todo sistema educativo se asocia a factores sociales, económicos y

culturales, una variable que la amenaza es la deserción académica que es un problema

constante en los sistemas educativos de diversos países, y ha demandado la atención de los

estudiosos de los fenómenos y procesos educativos, desde diversos enfoques y perspectivas

teórico-metodológicas (Gallegos et al., 2018).

Es importante obtener evidencia empírica enfocada al estudio de la motivación

académica en estudiantes universitarios desde una perspectiva cultural (Wentzel, 2020). De

manera tal que se puedan generar acciones que permitan a los estudiantes con riesgo de

deserción académica, generar herramientas motivacionales que les puedan permitir continuar

sus estudios.

Pregunta de investigación

¿Cómo predicen el individualismo-colectivismo, el funcionamiento familiar y el apoyo social la

motivación académica en estudiantes universitarios?

67
Objetivo General

Desarrollar un modelo predictivo de la motivación académica en estudiantes universitarios, a

partir del Individualismo-Colectivismo, el funcionamiento familiar y el apoyo social.

Método general

La investigación se llevó a cabo en 2 fases:

La Fase I Exploratorio de la motivación académica estuvo conformada de 3 estudios: El

estudio 1A fue exploratorio y se enfocó en obtener los significados de la variable motivación

académica. El estudio 1B tuvo como objetivo la elaboración validación de una escala de

motivación académica en estudiantes universitarios. En el estudio IC se realizó un análisis

factorial confirmatorio a la escala de motivación académica en estudiantes universitarios,

elaborada en la fase 1B.

En la Fase 2 Comprobación del modelo de motivación académica en estudiantes

universitarios se realizaron las correlaciones del Individualismo-colectivismo, el

funcionamiento familiar y el apoyo social con la motivación académica, posteriormente se

sometió a comprobación el modelo predictivo propuesto en la Figura 1.

Individualismo-
Colectivismo

Funcionamiento Motivación
familiar académica

Apoyo social

Figura 1.
Modelo de la motivación académica en estudiantes universitarios.

68
 Estudio 1: Exploratorio de la motivación académica

Justificación
El objetivo principal de las Instituciones de Educación Superior (IES) es la formación

de profesionistas que atiendan a las demandas del país. El reto para ellas es garantizar a los

estudiantes una formación de calidad que les permita un ejercicio de la profesión, responsable

y crítica, es decir, una formación profesional que pueda responder a las necesidades

prioritarias de la sociedad (Contreras, 2019). Esto plantea un desafío importante para las IES,

porque deben motivar a sus educandos para ser analíticos y críticos, formándolos no sólo para

el futuro, sino también para la complejidad del presente, pero teniendo claro que el porvenir

será cada vez más complejo y no simplificará sus procesos, al contrario, establecerá cada vez

más interrelaciones que impliquen nuevos campos y métodos de formación (Catalano, 2018).

Se ha reconocido por padres, profesores e investigadores, que la motivación

representa una condicionante fundamental del rendimiento académico, en conjunto con otras

variables, como las actitudes, aptitudes personales y las estrategias de aprendizaje (Cabanach

et al., 1996; Kaplan y Maehr, 2006; Wentzel, 2021). La motivación académica se posiciona

como uno de los mejores predictores del éxito escolar logrado por el alumno, relacionada con

sus reacciones afectivas, las estrategias de aprendizaje utilizadas, el esfuerzo, la persistencia y

los resultados obtenidos (González, 2005; Huertas, 2006). Diversos autores argumentan que la

motivación académica se caracteriza por ser Intrínseca/Extrinseca (Ryan y Deci, 2006), por

estar orientada hacia la meta (Meece et al., 2006), y por los intereses personales y

situacionales (Boekaerts y Boscolo, 2002). Sin embargo, estos argumentos son resultado de

investigaciones realizadas en su mayoría con estudiantes de educación básica (González,

2019).

Tomar en cuenta una perspectiva cultural en la investigación con universitarios ha

demostrado que se deben considerar nuevos factores entre los que se encuentran, un futuro

69
mejor, el éxito económico, personal y la satisfacción de conocimiento, contenidos relevantes,

las anotaciones y el uso de conocimientos previos, asistencia a clase, la responsabilidad, la

autonomía y el esfuerzo (Carreño y Méndez, 2013), motivación profunda, motivación del

rendimiento y motivación superficial (Barca et al., 2008), esfuerzo en el estudio para la

aproximación a las metas deseadas, suerte, fracaso, facilidad o dificultad de las materias,

estilo atribucional (Barca-Lozano et al., 2012), empoderamiento, utilidad, éxito, interés e

importancia (Jones y Skaggs, 2012).

Dada la importancia de la motivación académica en la formación de los estudiantes

universitarios, se han generado diversos instrumentos para su medición (Barca et al., 2005;

Carreño y Garrido, 2013; Durán-Aponte y Elvira-Valdés, 2015; Gaeta et al., 2015; Jones y

Skaggs, 2012). Si bien, los instrumentos miden la motivación académica, lo hacen a partir

únicamente los elementos personales y académicos. Por lo tanto, es importante también

reconocer la fuerte relación entre los factores sociales como determinantes de la motivación

académica. Aunque la motivación, en sus diferentes modalidades, es particularmente del

alumno, sobre ella ejercen un influjo los padres, los compañeros, los profesores y muy

especialmente la cultura (González, 2005). De ahí la importancia de contar con instrumentos

válidos, confiables y sensibles a nuestra cultura que evalúen los diferentes elementos que

intervienen en la motivación académica.

70
 Estudio 1(A): Conceptualización de la motivación académica.

Pregunta de investigación.

¿Cuáles son los significados de la motivación académica en estudiantes universitarios?

Objetivo General

Identificar los significados de la motivación académica en estudiantes universitarios.

Objetivos Específicos

a) Identificar los indicadores de la motivación académica en estudiantes universitarios

b) Identificar las categorías en las que se agrupan los indicadores de la motivación

académica.

Participantes

Se utilizó un muestreo no probabilístico accidental (Kerlinger et al., 2002), en el que

participaron de manera voluntaria 11 estudiantes universitarios de una entidad de la

Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), cuatro hombres y siete mujeres residentes

de la Ciudad de México y Zona metropolitana (Tabla 1). El rango de edad de los participantes

fue de 18 a 25 años. Los criterios de inclusión fueron: alumnos inscritos en una de las nueve

carreras que se imparten en la entidad de la UNAM. Los criterios de exclusión: estudiantes que

ya concluyeron el total de créditos y únicamente se encuentren en proceso de titulación. Se

utilizó como criterio de eliminación el no haber participado de manera activa en el grupo focal.

71
Tabla 1

Características de los Participantes

Número de
Descripción
participantes
Estudiantes de la carrera de Psicología de cuarto semestre, un hombres y dos
3
mujeres
2 Estudiantes mujeres de la carrea de Nutriología del cuarto semestre

2 Estudiantes de cuarto año de la carrera de enfermería, un hombre y una mujer.

2 Estudiantes de cuarto semestre de la carrera de biología, un hombre y una mujer.

2 Estudiantes de cuarto año de la carrera de Odontología, un hombre y una mujer.

Instrumento

Se elaboró una entrevista semiestructurada de 10 preguntas (Anexo 1), sustentadas en

las categorías planteadas por (Linnenbrink y Pintrich, 2000, 2002): (1) orientación al

aprendizaje, (2) Evitación del no aprendizaje, (3) orientación al rendimiento y (4) Evitación de la

tarea.

Tipo y diseño de estudio

Exploratorio de una muestra

Variable: Motivación académica

Definición conceptual: La orientación general a metas que representan un patrón integrado

de pensamientos y razones para la actuación, es decir un sistema o esquema organizado de

aproximaciones, implicación y evaluación de la propia conducta en un contexto de logro.

Incluye un gran número de pensamiento sobre los objetivos como la competencia, el éxito, la

capacidad, el esfuerzo, los errores y los criterios de evaluación (Linnenbrink, 2005).

72
Definición Operacional: respuestas del grupo focal sobre las orientaciones de la motivación

académica que tienen los estudiantes universitarios.

Procedimiento

Se realizó un grupo focal el cual tiene por objetivo inducir auto exposiciones entre los

participantes, a fin de obtener de ellos información sobre el tema de investigación ((Álvarez-

Gayou, 2003). Se les explicó brevemente los objetivos de la investigación, se les recordó la

confidencialidad, el anonimato de la información y se les pidió si estaban de acuerdo, que

firmaran el consentimiento informado (Anexo 1). El grupo focal tuvo lugar en un aula de una

entidad de la Universidad Nacional Autónoma de México. Para ello se contactó a los

estudiantes a través de las jefaturas de carrera, de antemano se les informó los objetivos de la

actividad, así como la dinámica, duración, aspectos éticos, lugar y fecha donde se llevaría a

cabo, con 15 días de antelación.

Material y equipo

Se ocuparon 3 grabadoras de audio (Apple) y una videocámara de alta definición (Sony)

para asegurar la buena calidad de la información recolectada, la sesión del grupo focal tuvo

una duración de 1 horas y 56 minutos. El aula donde se realizó la sesión tiene una dimensión

de 5x7 metros, se colocaron las sillas en modo circular, de tal forma que permitiera a todos los

participantes verse mutuamente.

Análisis de los resultados

Se realizó el análisis del audio utilizando el programa AtlasTi (V8), en el cual se

ubicaron las citas textuales de los participantes en las categorías propuestas por la teoría, una

vez identificadas las ideas principales se transcribieron utilizando este programa. Se obtuvo un

total de 283 citas textuales. Posteriormente se exportaron las citas a un documento de Excel

73
(V.365) para realizar su análisis y así categorizarlas en ideas principales (Álvarez-Gayou, 2003;

Bardin, 1991).

Resultados del Estudio 1(A)

A continuación, se presentan los principales indicadores teóricos que respaldan los

significados obtenidos del análisis de la información, así como los significados de la categoría

nueva: Compromiso Social, resultado del análisis de la información reportada por el grupo focal

(Tabla 2).

74
Tabla 2
Categorías, definición e indicadores de las orientaciones generales de meta de logro
Orientación Definición Indicador

• La calificación no define al estudiante.

• Búsqueda de oportunidades para aprender y mejorar.
• Desarrollar y mejorar las capacidades.
Disposicion a comprender,
• Tener un buen desempeño.
aprender, denominar un
• Investigar y aprender de forma autodidacta.
contenido, utilizando criterios
auto referenciados, de • Aprender de las equivocaciones.
progreso en la realización de • Mejorar con la práctica.
las actividades y en la • Realizar actividades para aumentar los conocimientos.
Orientación comprensión de los contenidos. • Aprender con la experiencia de compañeros y maestros.
al Representa un deseo de • Continuar actualizándose.
aprendizaje desarrollar la propia • Se mantienen tranquilo durante las evaluaciones.
competencia, de mejorar y de • Emplean de estrategias autodidactas.
aumentar el conocimiento y la • Usan sus conocimientos previos para adquirir nuevos.
comprensión de la realidad a • Le dan poca relevancia al reconocimiento social.
través del esfuerzo para • Comparten conocimiento con compañeros para ayudarlos.
conseguir el aprendizaje • Apertura a expresar sus dudas.
(Meece et al., 2006). • Búsqueda de desarrollar su propio criterio.
• Mayor relevancia al aprendizaje que a la calificación.

75
Tabla 3
Categorías, definición e indicadores de las orientaciones generales de meta de logro (Continuación)
Orientación Definición Indicador

• Alta relevancia a la calificación.

• La calificación aumenta el estatus y trae beneficios.
• Gusto por sacar mejores calificaciones que los compañeros.
Disposición a obtener altas • Estudian para sacar buenas notas.
calificaciones, sobrepasando a • La calificación define la forma en que se perciben a si mismo y a los demás.
Orientación
los compañeros, o buscando el
al • Buscan demostrar su alto rendimiento a los demás.
reconocimiento público de la
rendimiento • Sobresalir en las evaluaciones.
propia actuación. Representa
el deseo de conseguir de otras • Competitividad.
personas juicios favorables • Constante esfuerzo por hacer mejor las cosas.
sobre la propia capacidad, • Se muestran ansiosos por hacer obtener buenas notas.
especialmente cuando el éxito • Verse a sí mismos como competentes.
sea alcanzado sin excesivo • Búsqueda de actividades que los reten.
esfuerzo (Meece et al., 2006). • Alto interés por atender todas las demandas académicas.

76
Tabla 3
Categorías, definición e indicadores de las orientaciones generales de meta de logro (Continuación)
Orientación Definición Indicador

Disposición a evitar la
inferioridad, el fracaso, los
posibles juicios negativos, el
sentirse inferior o el parecer • Dificultad para dialogar con los compañeros de los temas de clase.
poco inteligente en • Se ven a sí mismos atrasados en las clases.
Evitación del comparación con los demás. • Se preocupan por no equivocarse.
no Los criterios de evaluación son • Se preocupan por ser observados.
aprendizaje normativos, de no tener malas • Evitan participar para no estar expuestos.
notas o de no ser el peor de la • No participan cuando desconocen el tema.
clase, por lo que se considera • Les preocupa la forma en que los demás los puedan ver.
una manifestación concreta del • Optan por no expresar sus dudas.
miedo al fracaso, (Meece et al., • Se sienten inferiores a sus compañeros.
2006). • Únicamente expresan sus dudas con compañeros de confianza.
• Evitan ser regañados por el docente

77
Tabla 3
Categorías, definición e indicadores de las orientaciones generales de meta de logro (Continuación)
Orientación Definición Indicador

• Trabajan bajo presión.

• Estudian momentos antes de la evaluación.
• No les importa sacar bajas calificaciones.
Disposición a evitar la falta de • Se sienten satisfechos únicamente con aprobar.
compromiso o de reprobar,
• Muestran poco interés por aprender.
otorga un reducido valor a las
Evitación de • Cumplen con el mínimo requerido para aprobar.
situaciones competitivas;
la tarea • No comparan sus calificaciones con las de sus compañeros.
evidenciando escaso
entusiasmo y moderada • Se mantienen tranquilos evitando realizar las tareas de clase.
ansiedad con las actividades • Evitan tomar apuntes durante las clases.
de aprendizaje; pone en • Piden ayuda a sus compañeros para entregar tareas al último momento.
práctica estrategias • Buscan alternativas para aprobar sus exámenes (Hacer trampa).
superficiales de procesamiento • Los padres los presionan para obtener mejores calificaciones.
((Meece et al., 2006).

78
Tabla 3
Categorías, definición e indicadores de las orientaciones generales de meta de logro (Continuación)
Orientación Definición Indicador

• Se sienten privilegiados por ser universitarios

• Se ven a sí mismos como un ejemplo para los demás
Participación solidaria o • Desarrollan identidad con su institución
personal que conlleva una gran • Se sienten orgullosos por lo que hacen.
responsabilidad, manifiesta la • Adquieren un compromiso con la institución educativa.
realización de actividades • Se sienten comprometidos con la sociedad.
propias e ineludibles de aquello • Quieren aprovechar la oportunidad de estudiar.
en lo que el individuo se ha
• Les motiva ser un ejemplo para sus familiares más pequeños
Compromiso involucrado, su valoración
• Buscan retribuir a la familia por el apoyo que les han brindado.
social. como la realización eficaz y
oportuna de aquello a lo que • Buscan aprovechar la oportunidad que otros miembros de la familia no han tenido
está comprometido por ser • Ser los únicos en la familia en concluir una carrera
persona, por la actividad en la • Buscan influir en otras personas
que se desempeña, por los • Se ven motivados por aportar al campo de estudio al que pertenecen.
contratos asumidos o por las • Desarrollan un sentimiento de servicio a la sociedad.
promesas ofrecidas (Barffusión • Buscan dar su mayor esfuerzo a su práctica profesional.
y Katra, 2012). • Son sensibles a las problemáticas y necesidades de la sociedad.
• Quieren dejar un legado de conocimiento para las nuevas generaciones

79
Discusión y conclusiones del Estudio 1(A)

El objetivo de esta fase de la investigación fue identificar los significados de la

motivación académica en estudiantes universitarios. Es importante destacar que la meta que

adopta el estudiante depende de diversos factores, tanto personales, sociales, culturares, así

como el contexto escolar en el que se encuentra. Estos elementos configurarán las estructuras

de las metas (Koenka et al., 2021). En esta fase dichos factores tomaron vital relevancia en la

forma en la que se establecen las orientaciones de logro para el estudiante universitario.

En cuanto a la Orientación al Aprendizaje, Elliot (2005) menciona que los estudiantes

que manifiestan esta meta centran su atención en el desempeño de la tarea más que en

cualquier recompensa externa. Para los estudiantes, la comprensión, el aprendizaje, la

resolución de los problemas y el desarrollo de nuevas habilidades cognitivas son considerados

recompensas en sí mismos (Meece et al. (2006), establecen que el estudiante busca dominar el

conocimiento, desarrolla habilidades para comprender a profundidad las actividades

académicas, además, considera a la superación personal y el progreso como indicadores de

éxito.

Esto apoya los resultados obtenidos, dado que, para los estudiantes universitarios con

esta orientación, tiene menor relevancia la calificación obtenida, porque no representa la

capacidad que pueden desarrollar y demostrar, sino que se sienten seguros del desempeño y

de la propia competencia. Por ejemplo, “Hay otras cosas más importantes que una calificación,

ella no te determina como persona, ya que se tiene la oportunidad de aprender o mejorar”.

Los resultados obtenidos apoyan lo propuesto por (Contreras, 2019) quien menciona

que los estudiantes que reflexionan de manera retrospectiva sobre cómo se llevó a cabo su

proceso de aprendizaje, les permite identificar alternativas con las que puedan tener mejores

resultados. Otro factor importante para los estudiantes con esta orientación es el disfrute que

encuentran en la correcta ejecución de la tarea más que en la demostración, al darle poca

80
importancia a exponer a sus compañeros, sus capacidades. En correspondencia, la teoría de

Linnenbrink (2005) proponen la existencia tres aspectos que influyen en los procesos de

aprendizaje en contextos académicos, uno de ellos, es el aspecto cognitivo que incluye la

autorregulación cognitiva, las estrategias de aprendizaje y la metacognición. Estos estudiantes

apoyan a sus pares en el proceso de aprendizaje compartiendo sus experiencias y guiándoles

por el proceso. Finalmente, para esta orientación, el alumno menciona que el profesor se

posiciona como una guía que le proveerá de los conocimientos, así como de las tareas

adecuadas para la correcta implementación de sus competencias, por ejemplo: “El profesor te

va a guiar para aumentar tus conocimientos que usarás en la práctica”.

En cuanto a la orientación al rendimiento Linnenbrink y Pintrich (2002) consideran que

este tipo de motivación tiene como objetivo potenciar el autoconcepto y la imagen pública de

competencia, así como llevar un aprendizaje autorregulado en el cual el estudiante establece

sus metas realizando una planificación a partir de las posibilidades y limitantes que le ofrece el

contexto. Esto apoya los resultados obtenidos por la importancia que los estudiantes con esta

meta le dan a la calificación obtenida, de tal forma que les permite demostrar su rendimiento

ante sus compañeros. De igual forma la teoría propuesta por Meece et al. (2006) exponen que

el alumno se encuentra impulsado por un objetivo de competitividad y el reconocimiento

público, pero además buscará obtener las mejores calificaciones. En los resultados de esta

investigación, los estudiantes se interesan por aprender la teoría, pero a su vez les resulta

necesario que este conocimiento se vea reflejado en una calificación alta, ya que al obtenerla

pueden recibir beneficios académicos que se relacionan con las facilidades y estatus que

obtiene directamente en la institución educativa, por ejemplo, “La calificación es importante por

los beneficios que trae. Becas, titulación, inscripción, selección de profesores”. Eventos que

posteriormente le permitirán al alumno demostrar a sus compañeros su alta capacidad

académica, lo que puede ocasionar un ambiente competitivo y hostil en el aula.

81
 Este ambiente de competitividad que se puede generar en el aula afecta a los

estudiantes que tienen orientaciones a la evitación, dado que los lleva a emplear estrategias

que les induce a conductas de autoprotección o a eludir la petición de ayuda (Koenka et al.,

2021). Los estudiantes con orientación a la evitación del no aprendizaje se sienten distantes a

los que tienen un buen desempeño académico, lo cual los lleva a evitar el intercambio de ideas

o expresar abiertamente sus opiniones por miedo a la equivocación y a exponerse a sí mismos

como “ignorantes” (Linnenbrink, 2005). Lo cual se puede ver en los resultados de esta fase, en

la que el estudiante encuentra dificultad para percibirse a sí mismo como competente en

comparación con sus compañeros, por lo que se siente observado cuando considera que no

domina los contenidos de la clase. Lo cual lleva al alumno a evitar participar y no a dialogar con

sus compañeros sobre los temas revisados. Percibe el ambiente escolar como competitivo, por

lo que dirige su esfuerzo principalmente a evitar demostrar que no sabe, en lugar de aprender

en sí (Por ejemplo: “Me cuesta trabajo dialogar con mis compañeros que, si estudian los temas,

me siento observado. Siento que me tengo que poner a la par de mis compañeros.”). En este

mismo sentido, durante las clases, los estudiantes evitan expresar sus dudas durante la clase,

en su lugar, procuran indagarlas por su cuenta, de tal forma que no sea señalado por sus

compañeros o regañado por el profesor en futuras clases. En este mismo sentido, los

estudiantes con esta orientación encaminan sus estrategias de aprendizaje a la demostración

mínima de su capacidad y sus conocimientos de tal forma que esto no los lleve a sentirse

expuestos (González, 2005; Huertas, 2006).

Los estudiantes con Orientación a la evitación de la tarea encaminan sus conductas al

cumplimiento mínimo de las evaluaciones establecidas por los profesores, de la tal forma que

eso los lleve a evitar el fracaso sin importar el aprendizaje en sí (Koenka et al., 2021). Aunado a

lo anterior, Linnenbrink y Pintrich (2002) establecen que los esfuerzos del estudiante estarán

encaminados en el cumplimiento del objetivo final, que es la evaluación aprobatoria de la

82
actividad, más que en la mejora de su propio aprendizaje. Church et al. (2001) comentan que

los alumnos orientados a la evitación de la tarea buscan evadir las valoraciones negativas de

sus compañeros, pues realizan el trabajo con tal de no sentirse inferiores y evitan parecer

alguien que no es inteligente (Elliot y McGregor, 2001). Contrastando la teoría con los

resultados obtenidos, los estudiantes universitarios comentan que buscan cumplir con las

actividades de clase y criterios de evaluación con lo mínimo requerido sin que les represente un

mayor esfuerzo. Por lo que buscan mantenerse tranquilos durante la carrea, evitando hacer

tareas y trabajos que considera no son tan relevantes, o pide ayuda a sus compañeros para

realizar los trabajos al último momento. En este mismo sentido, durante los exámenes, el

estudiante se muestra calmado, y hace un repaso rápido y general momentos antes del examen

o buscar alternativas (hacer trampa), de tal forma que puedan retener los conocimientos

únicamente el tiempo necesario para plasmarlos en el examen, en lugar de aprenderlos. Si

bien, el estudiante obtiene bajas calificaciones, éste se encuentra satisfecho con ellas dado que

le permiten aprobar la materia con los mimos requisitos (Por ejemplo: “Casi no hago mis tareas,

solo me interesa aprobar los exámenes. Mis calificaciones no son las mejores”).

La familia al ser la fuente principal de apoyo, de respaldo económico y de recursos al

alumno demanda que los estudiantes obtengan éxito educativo, de esta manera, continúan con

sus estudios para retribuir a su familia el empeño y esfuerzo dedicado en ellos (Chalela-Naffah

et al., 2020). Por lo que las expectativas de los padres creadas hacia los estudiantes se

encuentran sustentadas principalmente en las evaluaciones (Por ejemplo: “Mis padres no ven el

esfuerzo, sólo la calificación. mis padres se disgustan cuando saco bajas calificaciones. Las

calificaciones altas pierden importancia si saco calificaciones bajas”).

Finalmente, para la categoría de compromiso social se obtuvo que existe relación con el modelo

propuesto por (Wentzel, 2020) en el que el componente social juega un papel primordial en las

83
metas orientadas al logro de los estudiantes. En el análisis de los significados que muestran los

universitarios, se encuentra una valoración a la familia y a la institución universitaria de

procedencia. Lo cual se evidenció en esta investigación en la que el estudiante declaró que su

compromiso social también va encaminado a aprovechar las oportunidades académicas que, en

algunos casos, la familia no tuvo. Sin embargo, pude verse también presionado por los niveles

académicos de los miembros de la familia, siendo así un aliciente para obtener el grado

académico que le dé estatus dentro del núcleo familiar, incluso siendo un ejemplo para los más

pequeños (Por Ejemplo: “Quiero agradecer a mis padres por la posibilidad de darme una

carrera, quiero demostrarles a mis padres, que puedo acabar una carrera sin importar los retos

que se presenten.”).

Naval et al. (2011) consideran que la universidad promueve el compromiso en los

estudiantes a través del aprendizaje de servicio incentivando la responsabilidad social,

considerada como el afán de responder de manera inteligente, positiva y ética ante las

problemáticas contemporáneas. Lo que refuerza lo mencionado por los universitarios, debido a

que le dan importancia al compromiso y responsabilidad social considerando que, a través de

estos, buscan retribuir a la sociedad resolviendo las dificultades del país. En los resultados

dentro del compromiso social resultante del análisis, el alumno le da relevancia a la institución

educativa a la que pertenece, desarrolla identidad universitaria lo que lo lleva a motivarse por la

importancia de pertenecer a dicha institución, dado que se adjudica la misión de esta en

términos de ser sensible ante las demandas de la sociedad y atender de manera humana y

profesional a las problemáticas sociales, de tal forma que siente la necesidad de retribuir a la

sociedad a la que le debe su educación (Por ejemplo: Entrar a la universidad replantea tu vida

por el importante compromiso que representa, al entrar adquiero una responsabilidad con la

universidad y el país porque estamos en una universidad pública financiada por los recursos de

todos”).

84
Al respecto, (Barffusón y Katra, 2012), establecen que el alumno da prioridad y realiza eficaz y

oportunamente las actividades a las que está obligado a hacer, debido a los compromisos

asumidos, es decir, que el compromiso social es una cualidad ética. Aunado a ello, Manzano

(2012) concibe que la universidad, está comprometida en la consolidación de una sociedad

mejor al formar profesionales calificados, con capacidades críticas y éticas al participar en la.

Los resultados corroboraron lo anterior, dado que los estudiantes de nivel superior reflejan que

la universidad les permite desarrollar un sentido humano, de responsabilidad personal y de

progreso al desempeñar sus funciones profesionales para la mejora del país.

De acuerdo con lo expuesto anteriormente se puede concluir que este estudio cumplió

con sus objetivos de investigación, ya que identificó los significados motivaciones que se

presentan en los estudiantes universitarios para lograr sus metas escolares; además se

identificaron nuevos significados como la responsabilidad social. La orientación a metas de

logro en los estudiantes universitarios engloba los significados propuestos este modelo

(Linnenbrink, 2005; Linnenbrink y Pintrich, 2000, 2002); sin embargo, estos significados, a su

vez, se ven acompañados por otros nuevos en los que se destacan la labor social del

universitario, el reconocimiento de su identidad dentro de una institución universitaria y las

relaciones mantenidas con sus familias. Este conjunto de significados fue integrado en una

nueva categoría de metas a la que se denominó “compromiso social”, ya que, el contenido de

las metas, el significado de los estudiantes universitarios agrega un contenido en el que influye

su contexto (Wentzel, 2021; Wentzel et al., 2017).

85
 Estudio 1 (B): Propiedades psicométricas de la escala de motivación académica en

estudiantes universitarios.

Pregunta de investigación.

¿Cuáles son las propiedades psicométricas de la escala de motivación académica en

estudiantes universitarios?

Objetivo General

• Obtener las propiedades psicométricas de la escala de motivación académica en

estudiantes universitarios

Objetivos Específicos

• Elaborar reactivos con base en las categorías e indicadores resultantes de la fase 1A.

• Validar el contenido de la escala por medio de jueces.

• Obtener las propiedades psicométricas de la escala de motivación académica a través de

una Análisis Factorial Exploratorio (AFE)

• Realizar un análisis factorial confirmatorio de sus dimensiones

• Obtener las correlaciones con la escala de Cuestionario para la Evaluación de Metas

Académicas (CEMA) para obtener la validez convergente (Gaeta et al., 2015)

Fase 1

Participantes

Participaron 563 estudiantes de universidades públicas de la ciudad de México, 360 (64%)

hombres y 203 (36%) mujeres con un rango de edad de 17 a 30 años (M = 21.57, D.E. = 2.53)

Como criterios de inclusión, se planteó que los participantes fueran estudiantes inscritos a

alguna universidad pública de la Ciudad de México y Área Metropolitana y como criterios de

86
exclusión se consideró aquellos que no pertenecieran a un sistema escolarizado. Se utilizó un

muestro probabilístico accidental. En cuanto a su formación universitaria, en la Tabla 2 se

muestran las universidades de procedencia y en la Tabla 3 las carreras.

Tabla 3

Universidades de procedencia de la muestra

Institución Universitaria N Porcentaje

Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) 382 66.1

Instituto Politécnico Nacional (IPN) 89 15.4

Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) 45 7.8

Universidad Pedagógica Nacional (UPN) 21 3.6

Universidad Tecnológica de Nezahualcóyotl 6 1.0

Universidad Autónoma de la Ciudad de México 4 .7

Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM) 3 .5

Como se observa en la Tabla 4, la mayoría de la muestra proviene de la UNAM.

Tabla 4
Carreras que cursan los estudiantes de la muestra
Carrera N Porcentaje
Psicología 174 30.1
Ingenierías 101 17.5
Biología 39 6.7
Administración 29 5.0
Pedagogía 26 4.5
Medicina 24 4.2
Derecho 18 3.1
Relaciones Internacionales 19 3.1
Enfermería 14 2.4
Contaduría 13 2.2
Economía 13 2.2
Arquitectura 12 2.1
Cirujano Dentista 12 2.1
Antropología 11 1.9

87
 Tabla 4
Carreras que cursan los estudiantes de la muestra (Continuación)
Veterinaria 11 1.9
Comunicación y Periodismo 8 1.4
Matemáticas 8 1.4
Diseño Gráfico 7 1.2
Computación/informática 6 1.0
Química 6 1.0
Trabajo Social 5 .9
Ciencias 4 .7
Filosofías 4 .7
Historia 4 .7
Actuaría 3 .5
Ciencias políticas 3 .5
Turismo 3 .5
Física 2 .3

En la Tabla 4, se muestra que un alto porcentaje de la muestra son de las carreras de

psicología y de las ingenierías.

Criterios de inclusión

Estudiantes universitarios de 18 a 30 años de escuelas públicas de la CDMX o Zona

Metropolitana.

Criterios de exclusión

Estudiantes que ya hayan concluido el total de créditos y únicamente se encuentren en

proceso de titulación. Estudiantes que no se encuentren en una modalidad escolarizada.

Criterios de eliminación:

Participantes con una desviación estándar menor a .33 en el promedio de respuestas,

(que contestarán toda la escala con el mismo valor).

Tipo de estudio:

Exploratorio de una muestra

88
Variable: Motivación académica

Definición conceptual: La orientación general a metas que representan un patrón integrado de

pensamientos y razones para la actuación, es decir un sistema o esquema organizado de

aproximaciones, implicación y evaluación de la propia conducta en un contexto de logro. Incluye

cogniciones sobre los objetivos como la competencia, el éxito, la capacidad, el esfuerzo, los

errores y los criterios de evaluación (Linnenbrink y Pintrich, 2002)

Definición operacional: Las respuestas de los participantes a la escala de motivación

académica.

Instrumento

Se elaboró una escala Likert que evalúa la motivación académica en estudiantes

universitarios con las dimensiones teóricas del constructo Orientación General a Metas del

Logro (Linnenbrink, 2005) y los resultados obtenidos en el estudio 1(A). Se redactaron 55

reactivos de forma equitativa entre las categorías. Los intervalos de respuesta utilizados fueron:

1. Totalmente en desacuerdo; 2. En desacuerdo; 3. Ni acuerdo ni desacuerdo; 4. De acuerdo; 5.

Totalmente de acuerdo.

Se contó con la ayuda de 4 juezas con experiencia en el área de la Psicometría y de la

Educación quienes realizaron observaciones a las dimensiones teóricas que se presentaron,

ubicaron los indicadores de cada reactivo y comprobaron que fueran congruentes con la

literatura. Realizaron una propuesta para modificar la redacción de los ítems, de tal forma que

tuvieran mayor congruencia con el contexto universitario. Finalmente se modificó la redacción

de los ítems con base en las observaciones realizadas por las juezas.

Procedimiento

La escala se aplicó en la plataforma [Google Drive], se utilizó el apoyo de redes sociales

[Facebook] de escenarios educativos universitarios de la ciudad de México, con la finalidad de

89
aplicar a los estudiantes la escala. En el cuestionario se especificó el objetivo de la

investigación, se presentó el consentimiento informado y se aclaró el anonimato, garantizando

la confidencialidad de los datos obtenidos.

Análisis estadísticos

Se empleó el programa SPSS, versión 22, para el análisis de los datos. Inicialmente, se

realizó la discriminación de reactivos para determinar cuáles de ellos cumplían los criterios

psicométricos para proceder con el análisis de validez y confiabilidad de la escala (Reyes, y

García y Barragán, 2008). Para la discriminación de reactivos por distribución de frecuencias se

analizó la distribución de frecuencias obtenida para cada reactivo para descartar los que

tuvieran > 30% de las respuestas en una de las opciones de respuesta, ya que cuando la

mayoría de los individuos responden de la misma manera, los reactivos no son adecuados para

analizarse con procedimientos que se fundamentan en la variabilidad.

Asimismo, se obtuvieron los puntajes de sesgo y curtosis para cada reactivo a fin de

detectar reactivos con valores > 2, que muestran distribuciones no normales (Brown, 2006).

Para la discriminación de reactivos por diferencias entre grupos extremos, se empleó la prueba t

de Student, se aceptaron los reactivos con una discriminación <0.05. También se obtuvieron los

índices de correlación de cada uno de los reactivos con el puntaje total de la escala; puesto que

los reactivos deben medir las dimensiones del concepto evaluado, se espera encontrar

correlaciones positivas y altas, por lo que se descartaron los reactivos con correlaciones < 0.20.

A fin de probar la estructura teórica de la escala, se efectuó un Análisis Factorial

Exploratorio (AFE), con el método de factorización de ejes principales y rotación Varimax

(Brown, 2006), se empleó el AFE puesto que los resultados son adecuados con escalas de

respuesta con cinco o más opciones (Furr, 2021), excepto en distribuciones acentuadamente

asimétricas. Para la retención de factores se utilizó tanto el criterio de Kaiser (1974) de

90
autovalores > 1 como el gráfico de sedimentación. En la determinación de los reactivos

asociados con cada factor se consideraron cargas factoriales >.40.

Resultados del Estudio 1 (B) Fase I:

Para cada reactivo se eliminaron los que tuvieron una puntuación mayor a 30% de las

respuestas en una de las opciones de respuesta. En el sesgo y la curtosis, se eliminaron los

reactivos con valores mayores a dos, por mostrar una distribución sesgada (Brown, 2006). Para

la discriminación de reactivos únicamente se aceptaron los que tuvieron una significancia <0.05.

En cuanto a la correlación reactivo total, se eliminaron aquellos con valores menores a .200.

Para la retención de factores se utilizó tanto el criterio de Kaiser de autovalores mayores a 1 así

como el gráfico de sedimentación.

Con base en los resultados del análisis de los reactivos, se eliminaron 23, con los 32

que cumplieron los criterios previamente citados, se efectuó un Análisis Factorial Exploratorio

(AFE), con el método de factorización de ejes principales y rotación Varimax. En la

determinación de los reactivos asociados con cada factor se consideraron cargas factoriales

mayores a .40.

Se obtuvieron los valores de la medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin

(KMO) de .870; la significancia de la prueba de esfericidad de Bartlett fue p < 0.000 (X² 2826.37,

gl = 231). Como resultado del AFE, se obtuvieron 21 reactivos distribuidos en cuatro factores

que en conjunto explicaron el 45.30% de la varianza total. En la tabla 5 se muestra la solución y

las cargas factoriales para cada uno de los 21 reactivos de la escala, así como la media y la

desviación estándar de los puntajes promedio para las subescalas, los cuales se ubicaron por

arriba de la media teórica.

91
Tabla 5
Solución factorial de la escala de motivación académica en estudiantes universitarios
Evitación Orientación Orientación
del al Compromiso al
fracaso rendimiento Familiar aprendizaje
1. Evito preguntar en las clases para que los demás no
.690 .021 .069 .137
crean que soy tonto.
6. Me cuesta trabajo dialogar con mis compañeros que sí
.678 .022 .046 .012
dominan los temas de clase.
11. Me siento incomodo cuando mis compañeros discuten
.646 .069 .039 .119
un tema de clase que no entiendo.
16. He tenido que fingir que conozco los temas de clase
.625 .095 .047 .065
cuando mis compañeros los discuten.
21. Busco participar únicamente en las actividades
académicas en las que estoy seguro de que podré estar a la .619 -.021 .152 .102
altura.
18. El miedo a equivocarme en clase evita que participe. .608 -.121 .132 .227
13. Me disgustan las actividades difíciles porque puedo
.591 .100 .175 .020
cometer muchos errores.
8. Se me dificulta aprender algunos temas, aunque me
.513 -.112 .126 .203
esfuerce.
3. Me siento bien cuando evito hacer algo demasiado
.477 .070 .052 -.114
difícil en mis clases.
2. Trato de demostrar a los profesores que soy más
.002 .829 .038 .011
inteligente que mis compañeros
7. Para mí es muy importante demostrar que soy mejor
.085 .802 .077 -.010
que mis compañeros.
12. Me motiva pensar que voy a superar a otros
-.034 .649 .063 .032
compañeros de mi clase.
22. Me agrada ser el único de mi clase que es capaz de
-.027 .600 -.008 .153
contestar las preguntas del profesor
17. Considero que tengo éxito cuando soy el que obtiene
.122 .589 .177 .124
mejores calificaciones.
4. Busco obtener buenas calificaciones para que mi familia
.183 .165 .813 .096
se sienta orgullosa de mí.
9. Me esfuerzo académicamente para retribuirle a mi
.016 .006 .659 .146
familia el apoyo que me han brindado.
14. Me esfuerzo en la escuela para que mi familia me vea
.143 .245 .646 .085
como un ejemplo a seguir.
19. Mi principal motivante para concluir mis estudios son
.237 -.024 .594 .019
mis padres.
5. Me preocupa que el ciclo escolar concluya sin haber
.060 .037 .104 .708
aprendido todos los temas.
10. Quiero dominar todos los contenidos que presenta el
.072 .182 .131 .563
profesor en clase.
15. Me molesta no aprender todo lo que podría en mis
.212 .062 .042 .507
clases.
Numero de reactivos 9 5 4 3
Varianza Explicada 16.78 12.58 9.70 6.22
Alpha de Cronbach .847 .818 .791 .654
Media 2.85 2.29 3.63 4.22
Desviación estándar .89 .87 96 .74

92
La definición de los factores se presenta a continuación:

Factor 1: Evitación del fracaso. Se define como la tendencia a evitar las consecuencias

afectivas negativas de fracasar o no lograr el éxito.

Factor 2: Orientación al rendimiento. Hace referencia a la aproximación en la que los

universitarios centran su atención en la acreditación de las tareas, en la evaluación y el

reconocimiento social.

Factor 3: Retribución familiar. Se refiere a la motivación del estudiante para obtener

buenos resultados como un deber que tiene para la familia, particularmente los padres.

Factor 4: Orientación al aprendizaje. Se define como la motivación de desarrollar la

propia competencia, aumentar el conocimiento y conseguir el aprendizaje.

Fase 2

La segunda fase de del Estudio 1 (B) tuvo como objetivo confirmar de la estructura factorial de

la escala de motivación académica en estudiantes universitarios.

Participantes

Colaboraron 391 estudiantes de universidades públicas de la ciudad de México y área

metropolitana. 247 (63.3%) se identificaron como mujeres y 143 (36.7%) como hombres, el

rango de edad fue de 17 a 30 años (M = 19.65. DE = 2.11) Se consideraron los mismos criterios

de inclusión y exclusión que la Fase anterior.

Instrumentos

Escala de Motivación académica en estudiantes universitarios de 22 reactivos, descrita

en el estudio uno.

Procedimiento

De igual manera que la fase 1, los reactivos se distribuyeron mediante formularios

[Google Drive] en redes sociales de escenarios educativos universitarios de la ciudad de

93
México. En el cuestionario se especifican brevemente los objetivos de la investigación, se

presentó el consentimiento informado y se aclaró el anonimato, garantizando la confidencialidad

de los datos obtenidos.

Análisis estadísticos

Con el propósito de confirmar la estructura factorial de la escala de la escala de

Motivación académica en estudiantes universitarios, los 21 reactivos que la integran fueron

sometidos a un análisis factorial confirmatorio usando el método de Máxima Verosimilitud. Se

consideraron los índices χ2/gl con valores esperados menores a 3, GFI (Goodness of Fit Index)

con valores esperados mayores a .95 y mayores a .90 como aceptables, SRMR (Standardized

Root of Mean Squared Residual) con valores esperados menores a 0.08 y RMSEA (Root Mean

Square Error of Approximation) con valores esperados menores a 0.08 como aceptables

(Ferrando y Anguiano-Carrasco, 2010)

Resultados del Estudio 1 (B) Fase 2:

Se mantuvo el modelo de cuatro factores con sus respectivos índices de ajuste (χ2=

387.82, gl = 183, p < .000, χ2/gl = 2.119, GFI = .911, SRMR =. 066, RMSEA = .052), donde los

índices GFI y RMSEA se consideran aceptables (Ferrando y Anguiano-Carrasco, 2010) y los

índices χ2/gl y SRMR indican que se presenta un buen ajuste del modelo a los datos. En la

figura 1 se muestra la estructura factorial de la escala.

94
 Figura 2
Estructura Factorial Confirmatoria de la Escala de Motivación Académica en
Estudiantes Universitarios: F1 = Evitación al fracaso, F2 = Orientación al rendimiento,
F3 = Compromiso Familiar, F4 = Orientación al aprendizaje.

Una vez obtenidos los resultados del análisis confirmatorio se procedió a obtener la validez

concurrente del instrumento con la muestra empleada en el estudio confirmatorio. Para ello se

utilizó el Cuestionario para la Evaluación de Metas Académicas (CEMA) (Gaeta et al., 2015)

Se empleó un análisis de correlación producto-momento de Pearson, para identificar los

tamaños de r y sus niveles de significancia. La correlación de los factores de la Escala de

Motivación Académica en Estudiantes Universitarios con los factores del CEMA, se muestran en

la Tabla 3. Los resultados demuestran correlaciones estadísticamente significativas y positivas

95
entre los factores de las escalas a excepción del factor evitación al fracaso que obtuvo una

correlación negativa con el factor metas orientadas al aprendizaje del CEMA.

Tabla 6
Correlaciones de los factores de las escalas de motivación
MOA MOY MOVS MLR
Evitación del fracaso -.167 **
.460 **
.436 **
.384**
Orientación al rendimiento -.083 .429** .389** .289**
Compromiso Familiar .129* .412** .501** .381**
Orientación al aprendizaje .378** .139** .223** .171**
Nota: MOA = Metas orientadas al aprendizaje; MOY = Metas orientadas al Yo;
MOVS = Metas orientadas a la valoración social; MLR = Metas de logro o
recompensa.

Todos los factores del CEMA correlacionaron con los factores de motivación académica,

excepto el factor de metas orientadas al aprendizaje. Solo hubo una correlación negativa, del

factor metas orientadas al aprendizaje con el factor evitación del fracaso. Con estos resultados

se infiere que la escala de motivación académica es válida para la cultura mexicana.

96
Discusión y conclusiones Estudio 1 (B)

Esta fase tuvo como objetivo el desarrollar una escala valida y confiable de motivación

académica para estudiantes universitarios de la ciudad de México. Como se puede apreciar, se

mantuvieron 3 de los factores mencionados en la teoría de orientación general a metas de logro

(Linnenbrink, 2005; Linnenbrink y Pintrich, 2002). Sin embargo, se encontró un factor de

Compromiso familiar siendo este un factor con menos estudios en las metas de logro (Meece et

al., 2006a). Así mismo se encontraron correlaciones significativas con los factores de la escala

CEMA (Gaeta et al., 2015), con excepción del factor Orientación al rendimiento y Metas

orientadas al aprendizaje. Por lo que se puede concluir que la escala cuenta con las

propiedades psicométricas adecuadas.

Como lo menciona Contreras (2019), analizar los factores motivadores que llevan a los

estudiantes universitarios a continuar sus estudios, es de interés para las Instituciones de

educación superior. Dado que permite comprender la complejidad de las dimensiones social,

individual, cultural y familiar de los estudiantes universitarios. Un factor que toma relevancia en

los estudiantes universitarios es la evitación al fracaso, primer factor reportado en este estudio,

los universitarios con esta orientación evitan realizar actividades que les puede implicar

equivocaciones, dada la preocupación a la exposición por su equivocación (Linnenbrink, 2005;

Meece et al., 2006).

En el factor evitación al fracaso, toma relevancia la autoevaluación que el estudiante

hace de sus propias capacidades, llevándolo a experimentar situaciones adversas en la

interacción cotidiana con otros compañeros, que, desde su perspectiva, tienen un mayor control

de los temas. Esto último coincide con lo propuesto por Elliot (2005), quien menciona que el

miedo a la crítica social y a la vergüenza son características de los estudiantes con evitación al

fracaso, lo cual se ve reflejado también, en los estudiantes universitarios, quienes puede ser

97
consciente de la carencia de conocimiento en ciertos temas, y encaminar sus acciones al

aprendizaje de estos.

En contraste con el factor evitación al fracaso, la orientación al rendimiento en

estudiantes universitarios, segundo factor de la escala de motivación académica en estudiantes

universitarios encamina los esfuerzos de los estudiantes a obtener resultados sobresalientes y

a ser reconocidos por otros (Ecos y Manrique, 2018). Buscan sobrepasar a los compañeros, se

presenta el deseo de ser reconocido por los demás con juicios favorables, incluso cuando el

éxito se alcanza sin excesivo esfuerzo. En este caso, para el estudiante universitario el

reconocimiento viene principalmente por los compañeros de clase y el profesor, lo cual tiene

congruencia con la teoría (Linnenbrink, 2005; Linnenbrink y Pintrich, 2002; Meece et al., 2006).

La orientación al rendimiento apoya lo expuesto por Meece et al. (2006) quienes

mencionan que los estudiantes encaminados a obtener buenas calificaciones requieren para

ello, cierto dominio de los temas y/o consolidación de los aprendizajes, esto de tal forma que

puedan obtener altas calificaciones, con el mínimo esfuerzo.

En este estudio, la dimensión familiar tomó relevancia en la orientación a metas, tal

como lo mencionan Gutiérrez et al. (2017), debido a que el apoyo familiar juega en el estudiante

un papel importante para que logre el éxito académico. De tal forma que, la familia como valor

cultural y/o como agente de protección y apoyo instrumental (Gaeta, 2018; Hinojosa y Vázquez,

2018; Patiño-López, 2017), genera en los estudiantes un sentido de compromiso en el cual, se

motivan al éxito académico como forma de retribución a la familia, particularmente los padres,

esto concuerda con lo propuesto por Gutiérrez y Tomás (2018), en cuanto a que la presencia y

el apoyo de los padres de familia a los estudiantes universitarios, es un factor que predice

orientaciones de logro enfocadas al aprendizaje y a la automejora.

98
 Los hallazgos de este estudio son congruentes con lo señalado por Hinojosa y Vázquez

(2018) quienes refieren que la familia es un elemento que interviene en el desarrollo personal y

profesional de los estudiantes. Así mismo, LaRocque et al. (2011) afirman que la presencia de

la familia se asocia con una mayor asistencia a clases, mejores resultados en evaluaciones

escolares, tasas más altas de egreso de niveles escolares superiores y menor repetición de

grados. También se ha encontrado que las variables familiares de orden instrumental tienen

efecto sobre el logro académico (Lozano, 2017).

El cuarto factor de la escala, la orientación al aprendizaje, conduce los esfuerzos de los

estudiantes a dominar los contenidos de clase (Cabanach et al., 2017), pero también se

presentan sentimientos de preocupación por no aprender todo lo posible en las clases, o que el

tiempo no sea el suficiente para revisar todos los contenidos del programa, esto difiere en cierta

medida con lo propuesto por Linnenbrink y Pintrich (2002, 2005) quienes diferencian la

orientación al aprendizaje de la evitación al no aprendizaje, mencionan que por un lado el

estudiante busca el aprendizaje y la automejora como meta, mientras que por el otro, encamina

sus conductas a evitar no aprender (ignorar) los temas. En esta investigación en estudiantes

universitarios de la ciudad de México, estas dos orientaciones se plantean como una misma

meta de logro, en la cual, si bien se encuentra el interés por aprender, también se presenta la

intención de no ignorar los temas de clase.

99
 Estudio 2 Comprobación del modelo de la motivación académica en estudiantes
universitarios
Justificación

Como diversos autores ya lo han mencionado para comprender a la motivación

academica es necesario profundizar en la relación con los procesos sociales y culturales del

estudiante (González, 2019; Koenka et al., 2021; Wentzel, 2020). Actualmente se cuenta con

evidencia empírica que relaciona a la motivación académica con el individualismo-colectivismo

(Tarapuez, 2016), con el Funcionamiento familiar (Vázquez y Serrano, 2017), y con el apoyo

social (Durán-Aponte y Elvira-Valdés, 2015; Durán-Aponte y Pujol, 2013; Wentzel, 2020). Por lo

tanto, estos estudios fundamentan teóricamente la posibilidad de un modelo de la motivación

académica en estudiantes universitarios mexicanos, desde una perspectiva sociocultural y que

tome en cuenta dichas variables.

Se considera que los elementos culturales que predicen a la motivación académica han

sido analizados de forma aislada, por lo que la integración de dichas variables aumentará el

entendimiento de este fenómeno (Kubiatko et al., 2018). Es importante aportar información de

los procesos socioculturales que moldean a la motivación académica específicamente en

estudiantes universitarios (Wentzel, 2020).

Un modelo predictivo dará evidencia de los efectos que tienen los procesos culturales y

sociales en el desarrollo de la motivación de tal forma que esto sea de utilidad en la prevención

de deserción escolar y bajo rendimiento académica (Barca-Lozano et al., 2012; Chaparro et al.,

2016; Ecos y Manrique, 2018; Lastre et al., 2017).

100
Estudio 2 (A): Correlatos

Pregunta de investigación:

¿Cuál es la relación del colectivismo-individualismo, el funcionamiento familiar y el apoyo social

con la motivación académica en estudiantes universitarios?

Objetivos específicos

• Obtener las correlaciones de los factores del colectivismo-individualismo con los factores

de motivación académica.

• Obtener las correlaciones de los factores del funcionamiento familiar en adolescentes

con los factores de motivación académica.

• Obtener las correlaciones de los factores de apoyo social con los factores de motivación

académica.

Participantes:

Participaron 563 estudiantes de universidades públicas de la ciudad de México, 360 (64%)

hombres y 203 (36%) mujeres con un rango de edad de 17 a 30 años (M = 21.57, D.E. = 2.53)

Como criterios de inclusión, se planteó que los participantes fueran estudiantes inscritos a

alguna universidad pública de la Ciudad de México y Área Metropolitana y como criterios de

exclusión se consideró aquellos que no pertenecieran a un sistema escolarizado. Se utilizó un

muestro probabilístico accidental.

Criterios de inclusión

Estudiantes universitarios de 18 a 30 años de escuelas públicas de la CDMX o Zona

Metropolitana.

Criterios de exclusión

Estudiantes que ya hayan concluido el total de créditos y únicamente se encuentren en proceso

de titulación y estudiantes que no se encuentren en una modalidad escolarizada.

101
Criterios de eliminación

Participantes con un máximo de 5% de respuestas perdidas (no haber contestado) en la batería

de instrumentos.

Hipótesis estadísticas

H0: No existe una relación estadísticamente significativa de los factores de individualismo-

colectivismo (colectivismo horizontal, individualismo horizontal, individualismo vertical,

colectivismo vertical) con los factores de motivación académica (evitación del fracaso,

orientación al rendimiento, compromiso familiar y orientación al aprendizaje).

H1: Existe una relación estadísticamente significativa de los factores de individualismo-

colectivismo (colectivismo horizontal, individualismo horizontal, individualismo vertical,

colectivismo vertical) con los factores de motivación académica (evitación del fracaso,

orientación al rendimiento, compromiso familiar y orientación al aprendizaje).

H0: No existe una relación estadísticamente significativa de los factores de funcionamiento

familiar en adolescentes (cohesión y comunicación familiar, esparcimiento y relaciones

sociales armoniosas, coaliciones, y ausencia de reglas y límites) con los factores de

motivación académica (evitación del fracaso, orientación al rendimiento, compromiso

familiar y orientación al aprendizaje).

H1: Existe una relación estadísticamente significativa de los factores de funcionamiento familiar

en adolescentes (cohesión y comunicación familiar, esparcimiento y relaciones sociales

armoniosas, coaliciones, y ausencia de reglas y límites) con los factores de motivación

académica (evitación del fracaso, orientación al rendimiento, compromiso familiar y

orientación al aprendizaje).

H0: No existe una relación estadísticamente significativa de los factores de apoyo social para

adultos (emocional, compañerismo, validación, y práctico/instrumental) con los factores de

102
 motivación académica (evitación del fracaso, orientación al rendimiento, compromiso

familiar y orientación al aprendizaje).

H1: Existe una relación estadísticamente significativa de los factores de apoyo social para

adultos (emocional, compañerismo, validación, y práctico/instrumental) con los factores de

motivación académica (evitación del fracaso, orientación al rendimiento, compromiso

familiar y orientación al aprendizaje).

Variables.

 Individualismo-Colectivismo

Definición conceptual: La dimensión Individualismo-Colectivismo (I-C), involucra las metas,

logros personales, así como los logros y las decisiones del grupo al cual los sujetos se

encuentran ligados se refiere a las tendencias conductuales de un grupo o sociedad para que

pongan más atención a los individuos y a los procesos internos individuales (actitudes,

creencias), si son criados en culturas individualistas, y más atención a los grupos, roles,

normas, deberes y relaciones entre el grupo si son criados en culturas colectivistas (Soler y

Díaz, 2017).

Definición operacional: Puntuaciones obtenidas en la Escala de Individualismo-Colectivismo.

 Funcionamiento familiar

Definición conceptual: Es el conjunto de patrones de relación que se dan entre los integrantes

de la familia a lo largo de su ciclo de vida, patrones que desempeñan a través de los roles

establecidos y con la influencia de los ambientes sociales en los que se desenvuelven (García-

Méndez et al., 2017; Jaen et al., 2014)

Definición operacional: Puntuaciones obtenidas en la escala de Funcionamiento Familiar para

Adolescentes (Jaen et al., 2014).

103
  Apoyo social

Definición conceptual: Refiere a la ayuda, soporte o confort que un individuo recibe a través

de otros, de manera tangible, práctica o emocional, lo que le transmite un sentido de ser

amado, cuidado y valorado (García-Torres et al., 2017)

Definición operacional: puntajes obtenidos en los factores de la escala de apoyo social

(García-Torres et al., 2017).

 Motivación académica.

Definición conceptual: La orientación general a metas que representan un patrón integrado de

pensamientos y razones para la actuación, es decir un sistema o esquema organizado de

aproximaciones, implicación y evaluación de la propia conducta en un contexto de logro. Incluye

un gran número de pensamiento sobre los objetivos como la competencia, el éxito, la

capacidad, el esfuerzo, los errores y los criterios de evaluación (Linnenbrink, 2005).

Definición operacional: Puntajes obtenidos en la escala de motivación académica en

estudiantes universitarios.

Tipo de estudio y diseño:

Diseño correlacional, no experimental de un grupo.

Instrumentos

Para este estudio, se aplicó una batería de 4 escalas que a continuación se describen:

 Escala de Individualismo-Colectivismo (Soler y Diaz, 2017).

La escala está conformada por 31 ítems en 4 factores que, explican el 43.74% de la varianza

total. Cuenta con una confiabilidad α=.84, con una escala de respuesta del 1 al 5 que va de

“Totalmente en desacuerdo” a “Totalmente de acuerdo”. Está compuesta de los siguientes

factores: A)Colectivismo Horizontal: Patrón cultural en el que el individuo se ve a sí mismo

104
como un aspecto del grupo, en donde todos son similares entre sí; B) Individualismo

Horizontal: Patrón cultural donde el individuo se postula como autónomo, pero se perciben más

o menos igual que los otros; C) Individualismo Vertical: Patrón cultural en que el individuo se

postula como autónomo, pero se perciben unos a otros como diferentes, y se espera la

desigualdad; D) Colectivismo Vertical: Patrón cultural en el que el individuo se ve a sí mismo

con un aspecto del grupo, pero los miembros del grupo son diferentes unos de otros, algunos

tienen más estatus que otros.

 Escala de funcionamiento familiar (Jaen et al., 2014).

Esta escala está conformada por 25 reactivos que integran 4 factores que explican el 54.26%

de la varianza total, con un Alpha de Cronbach de α=.0.871, con una escala de respuesta del 1

al 5 que va de “Totalmente en desacuerdo” a “Totalmente de acuerdo”. Los factores son: A)

Cohesión y comunicación Familiar: Menciona la importancia que tiene el transmitir lo que se

piensa, siente y hace por parte del adolescente a la familia, así como de la cercanía que se

mantiene a nivel afectivo; B) Esparcimiento y relaciones sociales armoniosas: Habla del

esparcimiento y el establecimiento de relaciones sociales en diferentes ámbitos sociales y

familiares. Las implicaciones que tiene la libertad para un adolescente y como pueden verse

reflejadas en diferentes ámbitos de su vida personal y familiar; C) Coaliciones: facilita la

división equitativa de labores, de autoridad y de tiempo compartido; D) Ausencia de reglas y

límites: los patrones de interacción deben ser claros y directos, lo que favorece a que la

comunicación tienda a ser equitativa (entre iguales) y respetuosa en un sistema familiar,

facilitando así un buen funcionamiento.

 Escala de apoyo social para adultos (García-Torres et al., 2017)

Está integrado por 26 reactivos distribuidos en 4 factores con un α=0.937. y una varianza

explicada del 56.33%, en una escala del 1 al 5 que va de “Totalmente en desacuerdo” a

105
“Totalmente de acuerdo”. La escala evalúa: A) Emocional: Es una de las funciones del apoyo

social que comprende el contar con personas en las que se puede confiar, que escuchan

empáticamente en momentos de necesidad, son confidentes y pueden proveer consejo,

cuidado, aceptación intimidad; B) Compañerismo: Refiere a las personas con las que se puede

compartir actividades recreativas o pasatiempos, lo que proporciona un sentido de pertenencia

e integración; C) Validación: Hace referencia a contar con personas que aprueban lo que se

hace e implica una comparación social desde la que se provee a la persona de información

sobre el comportamiento apropiado y esperado según su posición dentro de la sociedad. Para

lograr dichas metas se proporciona información y guía para la solución de problemas; D)

Práctico/Instrumental: Implica el contar con personas dispuestas a proveer ayuda o sostén,

cuando se requiere, a través de hechos concretos y tangibles o al proporcionar cosas

materiales específicas.

 Escala de motivación académica en estudiantes universitarios.

Descrita en el Estudio 1 (B)

Procedimiento

Los instrumentos se aplicaron en la plataforma [Google Drive], se utilizó el apoyo de redes

sociales [Facebook] de escenarios educativos universitarios de la ciudad de México, con la

finalidad de aplicar a los estudiantes la escala. En el cuestionario se especificó el objetivo de la

investigación, se presentó el consentimiento informado y se aclaró el anonimato, garantizando

la confidencialidad de los datos obtenidos.

Análisis estadísticos

Se empleó el programa SPSS, versión 22, para el análisis de los datos, Se realizaron

correlaciones producto momento de Pearson para identificar el grado de relación

estadísticamente significativo del colectivismo-individualismo, el funcionamiento familiar en

adolescentes y el apoyo social con la motivación académica.

106
Resultados

En la Tabla 7 se encuentran las correlaciones identificadas entre los factores de la motivación

académica en estudiantes universitarios con el apoyo social, funcionamiento familiar y el

individualismo-colectivismo.

107
Tabla 7
Correlaciones de motivación académica en estudiantes universitarios, apoyo social, funcionamiento familiar e individualismo-
colectivismo familiar
Orientación Al Compromiso Orientación al
Factores Evitación al fracaso
rendimiento familiar aprendizaje
Funcionamiento Familiar
Cohesión y comunicación Familiar -.165** -.019 .255** -.064
Esparcimiento y relaciones sociales armoniosas -.147** .036 .205** -.046
Coaliciones .120** .206** .145** .021
Ausencia de reglas y límites -.121** -.002 -.260** -.194**
Apoyo Social
Emocional -.048 .009 .154** .091*
Compañerismo -.192** .003 .157** .005
Validación -.105 *
.088 *
.238 **
.086*
Practico Instrumental -.057 .073 .140** .043
Individualismo-Colectivismo
Colectivismo Horizontal -.086* -.045 .199** .236**
Individualismo Horizontal -.241** .136** .076 .070
Individualismo Vertical -.170** .527** .028 .045
Colectivismo Vertical .345** .101* .133** .194**
**p < .01
* p < .05

108
Estudio 2 (B): comprobación del modelo

Pregunta de investigación:

¿Cómo predicen el individualismo-colectivismo, el funcionamiento familiar y el Apoyo

Social a la motivación académica en estudiantes universitarios?

Objetivo general:

Predecir la motivación académica en estudiantes universitarias a partir del individualismo-

colectivismo, el funcionamiento familiar y el apoyo social.

Objetivos específicos:

• Predecir a la motivación académica en estudiantes universitarios a partir del individualismo-

colectivismo

• Predecir a la motivación académica en estudiantes universitarios a partir del funcionamiento

familiar

• Predecir a la motivación académica en estudiantes universitarios a partir del Apoyo social.

Participantes:

Se empleó la muestra descrita en el estudio 2(A)

Tipo de estudio y diseño:

Predictivo de una muestra

Variables Independientes.

 Individualismo-Colectivismo: Descrita en el estudio 2(A)

 Funcionamiento familiar: Descrita en el estudio 2(A)

 Apoyo social: Descrita en el estudio 2(A)

Variable dependiente

 Motivación académica: Descrita en el estudio 1(B)

109
Instrumentos

Para este estudio, se aplicó una batería de cuatro escalas:

 Escala de Individualismo-Colectivismo (Soler y Díaz, 2017).

Descrita en el estudio 2(A)

 Escala de funcionamiento familiar (Jaen et al., 2014).

Descrita en el estudio 2(A)

 Escala de apoyo social para adultos (García-Torres et al., 2017).

Descrita en el estudio 2(A)

 Escala de motivación académica en estudiantes universitarios.

Descrita en el estudio 1 (B)

Hipótesis Conceptuales

H1: De las dimensiones del Individualismo-Colectivismo, el colectivismo horizontal y el

individualismo vertical ha demostrado predecir la motivación académica (Soares, 2004).

H2: El funcionamiento familiar positivo es un factor importante que encausa una alta motivación

académica (Chaparro et al., 2016; Lastre Meza et al., 2017; Robledo y García, 2009;

Vázquez y Serrano, 2017).

H3: Los estudiantes altamente motivados son personas que gozan de buenas relaciones de

apoyo con sus padres, maestros y compañeros (Wentzel, 2020, 2021; Wentzel et al.,

2017).

110
Procedimiento

El mismo procedimiento descrito en el estudio 2(A)

Análisis estadísticos

Se empleó el programa SPSS, versión 22, para el análisis de los datos. Se realizaron

regresiones lineales múltiples con el método paso por paso para identificar los predictores de

cada factor de la motivación académica, por lo que se realizaron cuatro análisis de regresión

lineal múltiple con base en criterios de porcentaje de varianza explicada y significancia

estadística (Furr, 2021). Únicamente se integraron los factores que resultaron ser

estadísticamente significativos en las correlaciones.

Resultados

En el primer análisis de regresión lineal múltiple paso a paso (Figura 3) se muestran los

predictores del factor Evitación al fracaso de la variable motivación académica en estudiantes

universitarios. En el primer paso del análisis, se incorporó en la ecuación el colectivismo

vertical, explicó el 11% de la varianza (β = .330, p< .000); En el segundo paso, se incluyó el

compañerismo, explicó el 15% de la varianza (β = -.124, p< .003). En el tercer paso, se integró

el individualismo vertical, explicó el 18% de la varianza (β = -.193, p< .000). En el cuarto paso

se integró las Colaciones, explicó el 19% de la varianza (β = .142, p< .000). Finalmente, en el

quinto paso se incorporó la Cohesión y comunicación familiar explicando un 20% de la varianza

(β = -.126, p< .002).

111
 Colectivismo
vertical

Compañerismo

Individualismo
vertical
Evitación al fracaso

𝑅𝑅 2 = .21

Coaliciones

Cohesión y
comunicación
familiar

Esparcimiento y
relaciones sociales

Figura 3

Predictores del factor Evitación al fracaso de la variable motivación académica en

estudiantes universitarios

En el segundo análisis de regresión lineal múltiple paso a paso (Figura 4) se muestran

los predictores del factor Orientación al rendimiento de la variable motivación académica en

estudiantes universitarios. En el primer paso del análisis, se incorporó en la ecuación el

Individualismo vertical, explicó el 27% de la varianza (β = .515, p< .000); En el segundo paso,

se incluyó las Coaliciones, explicó el 28% de la varianza (β = .106, p< .004). En el tercer paso,

se integró el Colectivismo Vertical, explicó el 29% de la varianza (β = -.074, p< .038).

112
Finalmente en el cuarto paso se incorporó el Esparcimiento y relaciones sociales explicando un

29% de la varianza (β = -.74, p< .042).

Individualismo
vertical

Coaliciones
Orientación al
rendimiento

Colectivismo 𝑅𝑅 2 = .29
vertical

Esparcimiento y
relaciones sociales

Figura 4

Predictores del factor Orientación al rendimiento de la variable motivación académica en

estudiantes universitarios

En el tercer análisis de regresión lineal múltiple paso a paso (Figura 5) se muestran los

predictores del factor Compromiso familiar de la variable motivación académica en

estudiantes universitarios. En el primer paso del análisis, se incorporó en la ecuación la

Ausencia de reglas y limites, explicó el 6% de la varianza (β = -.249, p< .000); En el segundo

paso, se incluyó Cohesión y comunicación familiar, explicó el 13% de la varianza (β = .181, p<

.000). En el tercer paso, se integró la Validación, explicó el 15% de la varianza (β = .143, p<

.001). En el cuarto paso, se integró el Colectivismo vertical, explicó el 16% de la varianza (β =

.098, p< .012). Finalmente, en el quinto paso se incorporó las colaciones, explicando un 17% de

la varianza (β = .096, p< .014).

113
 Ausencia de reglas
y límites

Cohesión y
comunicación
familiar

Compromiso
Validación 𝑅𝑅 2 = .15, 𝛽𝛽 = .143, 𝜌𝜌 < .001 familiar

𝑅𝑅 2 = .17

Colectivismo
vertical

Coaliciones

Figura 5

Predictores del factor Compromiso familiar de la variable motivación académica en

estudiantes universitarios

En el cuarto análisis de regresión lineal múltiple paso a paso (Figura 6) se muestran los

predictores del factor Orientación al aprendizaje de la variable motivación académica en

estudiantes universitarios. En el primer paso del análisis, se incorporó en la ecuación el

Colectivismo Horizontal, explicó el 5% de la varianza (β = .269, p< .000); En el segundo paso,

se incluyó Cohesión y comunicación familiar, explicó el 8% de la varianza (β = -.176, p< .000).

En el tercer paso, se integró la Ausencia de reglas y limites, explicó el 11% de la varianza (β = -

.164, p< .000). En el cuarto paso se incorporó el Colectivismo Vertical, explicando un 12% de la

varianza (β = .120, p< .003).

114
 Individualismo
vertical

Coaliciones
Orientación al
aprendizaje

𝑅𝑅 2 = .13
Colectivismo
vertical

Esparcimiento y
relaciones sociales

Figura 6

Predictores del factor Orientación al aprendizaje de la variable motivación académica en

estudiantes universitarios

115
 Discusión y conclusiones generales

La pandemia por COVID-19 llevó a millones de Universitarios de México y Latinoamérica

a tomar clases en línea, lo cual representó un reto para alumnos y docentes, en adaptarse a las

nuevas modalidades educativas. A casusa de esto, disminuyó la interacción cara a cara entre

alumnos, profesores y compañeros. Pero a su vez, condujo a cientos de miles de familias

mexicanas a generar nuevos patrones de convivencia en el encierro y asilamiento social. Esto

cambió la forma en la que los estudiantes universitarios viven su formación profesional, pero

también impactó en las relaciones sociales e interpersonales de los estudiantes.

Tal como menciona (Huamán et al., 2022) el impacto del cierre de las escuelas como

resultado de la pandemia por COVID-19, cambió la dinámica educativa. Asimismo, la brecha

digital se hizo más evidente, el apoyo familiar fue diverso y se redujeron los programas

educativos, lo que afectó las oportunidades de aprendizaje. No obstante, esto contradice lo

expuesto por (Flores-Rivas y Marquez, 2020), quien menciona que uno de los desenlaces del

distanciamiento social fue que los estudiantes se adecuaron a estas circunstancias logrando

desarrollar capacidades de autoestudio, de tal manera que se puede concluir que lograron una

mejor capacidad de aprendizaje en las actividades académicas realizadas en el periodo que

cursaron sus asignaturas en línea y a distancia.

El objetivo de esta investigación fue comprobar el modelo de la motivación académica

en estudiantes universitarios a partir de las variables de individualismo-colectivismo,

funcionamiento familiar y apoyo social. Como ya se mencionó, el uso de variables sociales y

culturales en los estudios de éxito académico, amplia el entendimiento de la motivación

académica, puesto que permite generar una visión amplia y cultural del estudiante, que ve más

allá de los factores académicos (Wentzel, 2020).

116
 La motivación académica en el estudiante universitario está en parte constituida por la

valoración social que puede implicar el éxito o el fracaso académico. En esta investigación, la

evitación al fracaso en el estudiante se distingue por la preocupación de ser expuesto ante los

profesores y compañeros frente a una situación académica, en la que considera, no es capaz

de enfrentar. El miedo a la crítica social en el universitario, lo lleva a dirigir sus esfuerzos en la

simple acreditación de las evaluaciones académicas, sin importar la calificación. Esto es

congruente con la teoría (Linnenbrink, 2005; Linnenbrink y Pintrich, 2000, 2002). De forma

particular, la evitación a esta valoración negativa puede ser particularmente de sus compañeros

o iguales, pues puede considerar que ellos tienen mejor rendimiento que el propio estudiante,

también es congruente con lo propuesto por (Chávez, 2021), quien menciona que a partir de la

pandemia, existió un incremento en la ansiedad de los estudiantes, esto debido al miedo al

fracaso en las clases en línea.

En contraste con lo, expuesto la valoración positiva por parte del docente parece

encaminar de forma relevante una orientación al rendimiento en los universitarios. En esta

orientación, el estudiante se esfuerza en obtener las mejores notas posibles, lo cual también lo

hace sentirse satisfecho por la valoración social positiva y por el reconocimiento que esto

conllevar (Meece et al., 2006). Incluso sin emplear mucho esfuerzo en la consecución de las

metas académicas, el alumno busca ser reconocido como “el mejor”, particularmente por parte

de los profesores, lo que es congruente con lo propuesto por (Flores-Rivas y Márquez, 2020),

quien menciona que durante la pandemia, los estudiantes se vieron en la necesidad de generar

nuevas estrategias de autogestión para mantener su rendimiento.

Ya sea el rendimiento o evitar reprobar, ambas orientaciones están enfocadas en la

conclusión de los estudios de licenciatura, y de forma particular en esta muestra de

universitarios mexicanos, esa motivación se encuentra fuertemente relacionada con una

variable cultural, la familia. Se ha planteado que la familia, es uno de los valores culturales más

117
importantes en la población mexicana (Díaz-Guerrero, 1994). Lo cual es congruente con la

valoración que el estudiante universitario hace del reconocimiento familiar, particularmente los

padres, como una orientación que lo motiva a concluir sus estudios, en parte porque lo ve como

una forma de retribuir el apoyo, desde instrumental hasta afectivo, que ha recibido por parte de

los padres. Esto es congruente con lo propuesto con (Ramírez, 2021), quien menciona que el

acercamiento a la familia ayudó a mitigar los efectos negativos del confinamiento por la

pandemia, lo cual, además fortaleció la resiliencia de los estudiantes.

Si bien lo antes descrito hace referencia en su mayoría a que la motivación del

estudiante universitario está constituida por sus relaciones sociales, también es importante

considerar, incluso como un factor intrínseco (Deci y Ryan, 2012) a la motivación orientada al

aprendizaje, en la que entra en juego el gusto que el aprendizaje genera y el interés por

dominar los temas de clase, aunque se debe considerar la preocupación o molestia de no

aprender todos los temas involucrados en el calendario escolar.

Es importante resaltar que en la teoría general de metas de logro esta orientación se de

dos dimensiones, por una parte el estudiante busca dominar todos los temas por el gusto de

aprender (Orientación al aprendizaje) , y por otra el estudiante se preocupa por no aprender

todo lo posible, o todo lo establecido en el calendario escolar (Orientación al “no aprendizaje”),

esta última es la menos estudiada del modelo, dada la dificultad para ser conceptualizada

(Linnenbrink, 2005; Linnenbrink y Pintrich, 2000, 2002), en esta investigación, las dos

dimensiones propuestas en la teoría, se unificaron en una (Orientación al aprendizaje).

Al retomar el objetivo de estudio de esta investigación y la perspectiva sociocultural de la

misma, se demostró que las variables socioculturales son variables predictoras de la motivación

académica (Wentzel, 1998, 2020). Los resultados de este trabajo concluyen que:

118
 La orientación de evitación al fracaso es en parte explicada de forma negativa por el

colectivismo e individualismo vertical por lo que el estudiante no se ve del todo a sí mismo como

un elemento perteneciente al grupo, pero tampoco se percibe autónomo al mismo, por lo que

reconoce el estatus entre compañeros. Al tener el estudiante compañeros con los que puede

compartir actividades y que le proporcionan un sentido de pertenencia e integración al grupo, el

compañerismo es un predictor positivo de la evitación del fracaso. Otro factor positivo

importante es la división equitativa de labores, tiempo y autoridad en las coaliciones familiares.

La cohesión y comunicación, así como el esparcimiento y relaciones sociales en las dinámicas

de la familia fueron predictores negativos, lo que supone que si estos factores están presentes,

la evitación del fracaso, disminuirá.

En contraste con la evitación al fracaso, en la orientación al rendimiento el colectivismo e

individualismo vertical son variables predictoras positivas. Los estudiantes con esta orientación

buscan percibirse como diferentes a los demás, aunque bien dentro de un grupo consideran

que unos tienen más estatus que otro. En cuanto a las variables familiares: la división equitativa

de labores, de autoridad y de tiempo compartido que conllevan las coaliciones familiares; así

como el establecimiento de relaciones sociales en diferentes ámbitos familiares, demostraron

ser predictores positivos de la orientación al rendimiento.

En cuanto a la orientación enfocada en el compromiso familiar de los estudiantes

universitarios, se encontró que es predicha por ambientes familiares con patrones de

interacción claros y directos, en los que la comunicación sea equitativa, con la confianza de

expresar emociones y afectos. Sin dejar de lado que existe una división equitativa de labores y

de autoridad en la familia, lo cual es congruente a su vez con el colectivismo vertical, en el que

el estudiante se siente parte del grupo, pero reconoce la diferencia entre los estatus del mismo.

Es así que el estudiante con esta orientación cuenta con personas que aprueban lo que hace lo

119
que le provee información sobre el comportamiento esperado según su posición dentro de la

sociedad (García-Torres et al., 2017; Patiño-López, 2017; Wentzel et al., 2017).

Los estudiantes con orientación al aprendizaje se postulan como autónomos y se

perciben diferentes a los demás puesto que el Individualismo vertical resultó ser un predictor

positivo y el colectivismo vertical uno negativo. En cuanto a la familia, el esparcimiento y

relaciones sociales resultó ser un predictor positivo, en contraste, las coaliciones, resultaron ser

negativa, esto probablemente porque los estudiantes universitarios con esta formación invierten

más su tiempo en sus aprendizajes (Koenka et al., 2021; Linnenbrink, 2005).

Es importante destacar el momento en el que, se obtuvo la información, debido a la

implementación de clases a distancia por la pandemia de COVID-19. Se menciona que si bien

los estudiantes valoraron la posibilidad que les otorgó la virtualidad para garantizar la

continuidad de los aprendizajes, flexibilizar y organizar los propios tiempos, desarrollar

estrategias de autoaprendizaje y proporcionar comodidad, también indicaron la dificultad de

realizar exámenes, deficiencias en la comprensión, ausencia de actividades prácticas y baja

calidad de las interacciones a pesar de los canales virtuales de comunicación (Moreno y

Chiecher, 2023). Es así que los resultados de esta investigación, se encuentran influenciados

por el distanciamiento social entre profesores y compañeros, con un acercamiento a la familia

debido al confinamiento. También se resaltan las investigaciones donde se menciona que,

debido a la implementación de clases a distancia, los estudiantes experimentaron un aumento

en la ansiedad por reprobar o fracasar (Chávez, 2021), en lo positivo, también desarrollaron

estrategias que los ayudaron a mejorar sus aprendizajes (Flores-Rivas y Márquez, 2020).

Se concluye, que es conveniente en la motivación académica evitar explicaciones

dicotómicas (motivado o desmotivado), incluso de niveles de motivación, puesto que como se

muestra en la teoría y en los resultados de esta investigación, la motivación del estudiante

universitario puede estar orientada a diferentes aristas influenciadas por la valoración que hace

120
de los aprendizajes, la evaluación, y el contexto, entre otros. Es importante también considerar

que las orientaciones a metas no son fijas en el estudiante, dado que puede variar, lo que

dependerá de los profesores, los temas y los compañeros (Gutiérrez y Tomás, 2018). Dichas

orientaciones a su vez se encuentran influenciadas por factores que no dependen directamente

de las Instituciones de Educación Superior, como lo son la familia (Patiño-López, 2017), Lo que

permite tener una visión más integral del estudiante universitario que incluye las dimensiones

socioculturales.

Finalmente, una de las limitaciones de este estudio es el no tomar en cuenta otros

elementos que parecen tener relevancia en la formación profesional de los estudiantes, como la

retribución económica, la posibilidad de mejores condiciones de vida y trabajo (Chalela et al.,

2017), la práctica docente (Sánchez-Rosas et al., 2016b; Wentzel et al., 2017) o los temas de

clase (Contreras, 2019). Esos elementos participan al igual que la familia como factores que

intervienen en la motivación de los universitarios. También se debe considerar la forma de

aplicación virtual consecuencia del uso de redes sociales de escenarios educativos, que fue

necesario dada la pandemia por COVID-19.

121
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