Subjetividades estudiantiles en torno al acceso y la permanencia en el

primer año de la licenciatura en Psicología en Universidad de la

República, Uruguay1

Sandra Carbajal, UDELAR, Uruguay

Laura Rovelli, CONICET, IdIHCS-UNLP, Argentina

Resumen
El presente artículo analiza las experiencias estudiantiles durante el año de ingreso a la
Facultad de Psicología de la Universidad de la República en Uruguay entre los años 2007 y
2017, a fin de indagar las posibilidades y dificultades de la permanencia en la institución. De
manera general, explora las características de las experiencias estudiantiles que analiza en
tres dimensiones: en relación con sí (intrasubjetiva), en la relación entre pares (intersubjetiva) y
en relación con las propuestas institucionales (dimensión transubjetiva). Dichas experiencias
facilitan u obstaculizan la permanencia institucional y a la vez, señalan los alcances y las
limitaciones de las posibilidades igualitarias de la universidad pública. El marco teórico se
beneficia de los aportes de estudios sobre la educación superior, la sociología de la educación,
la experiencia estudiantil y universitaria y toma en cuenta la perspectiva de la psicología social
e institucional y el psicoanálisis. Mientras que la estrategia metodológica es cualitativa y se
nutre del abordaje narrativo, como parte de un diseño flexible.
Palabras clave: universidad; experiencia; estudiantes; derecho a la educación, Psicología;
Uruguay.

I. Introducción
Durante la última mitad del siglo XX, el aumento del número de ingresantes en las
universidades en el plano internacional se produce en paralelo a la ampliación de
“nuevos” estudiantes procedentes de entornos socio-económicos populares
escasamente representados anteriormente en el nivel. Con ello, vuelve a un primer
plano el interrogante sobre las posibilidades reales que las instituciones ofrecen para
garantizar una mayor igualdad en el acceso al conocimiento.
A comienzos del nuevo siglo, la educación superior en América Latina ocupa un lugar
central en la agenda de los organismos internacionales, como la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), y las
Declaraciones de las Conferencias Regionales de Educación Superior (CRES, 2008 y
CRES, 2018). Lo anterior se manifiesta en el reconocimiento del carácter de bien

1 Articulo publicado en : Educaçao superior e formaçao: olhares desde o Sul. Ana Lucía Suárez
Maciel- Monica de la Fare (orgs) Primera edición. Curitiba, 2021. Editorial CRV. Pp. 129 a 148

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público y social y derecho humano universal de la educación superior (Conferencia
Regional de Educación Superior-CRES- 2008, refrendado por la CRES 2018) y en la
idea-fuerza de derecho a la educación y derecho a la universidad (Rovelli, 2018).
La Declaración de la CRES 2008 interpela a los Estados a garantizar ese derecho y,
paralelamente, al entenderlo como bien público, llama a enfrentar a las “corrientes que
promueven su mercantilización y privatización, así como al mayor financiamiento del
apoyo y financiamiento del Estado”. Por otra parte, el reconocimiento de la Educación
superior como derecho humano implica tanto una garantía “negativa” (ingreso de todos
sin exclusiones ni discriminaciones) como una garantía “positiva” (derecho a ingresar,
a aprender, avanzar en los estudios y de graduarse en un plazo razonable) (Chiroleu,
2018).
En tal sentido, sostener el derecho a la educación superior implica no sólo la garantía
del derecho de ingresar y egresar de las universidades, de igual calidad para toda la
ciudadanía, sino también que la universidad opere efectivamente sobre la reducción
de las desigualdades sociales (Rinesi, 2017). Mientras que el concepto abarcativo de
inclusión, también presente en la CRES 2008, busca favorecer específicamente la
incorporación de poblaciones tradicionalmente relegadas en la educación superior
(grupos sociales, étnico-raciales, de género, discapacitados, entre otros) (Mato, 2015)y
garantizar su tránsito en instituciones de calidad y pertinentes en términos de
conocimiento.
No obstante, las dinámicas de expansión de la educación conviven con rasgos
estructurales que delinean su carácter contradictorio y desigual, por lo que asegurar
una plena democratización de la educación superior todavía constituye un desafío
para las políticas estatales, las propias instituciones universitarias y los movimientos
estudiantiles y sociales. En paralelo, en las sociedades aumentan las desigualdades
sociales y las tensiones ante los embates de distintos proyectos que conciben a la
educación como una mercancía. A su vez, la brecha existente entre los diferentes
circuitos de la educación secundaria y la universidad ha llevado a problematizar el
primer año en la universidad en relación con la transición y sus dificultades.
En ese escenario, se desarrolla en la región un nuevo ciclo de reformas educativas y
de educación superior que al tiempo que cuestiona los efectos de las reforma de corte
neoliberal de las décadas de 1980 y 1990 -centradas entre otros principios en el ajuste
estructural, privilegio orientación al mercado y desacreditación de lo público- recupera
una idea estratégica e integral sobre los sistemas educativos, a través del diseño de
Planes Nacionales de Educación y nuevas leyes y/o marcos programáticos para el
sector (Betancur, 2011).

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En Uruguay y en particular en la Universidad de la República, considerada por su
tamaño una macro universidad, es pública y alberga el 80 % de quienes acceden a la
educación superior en el país. Allí se lleva a cabo un proceso de transformación
institucional orientado hacia objetivos sociales y académicos. Una serie de decisiones
y debates comienzan en el 2007 con la propuesta rectoral del Dr. Arocena
denominada“Segunda Reforma Universitaria” (2006-2014), en la que la ampliación del
acceso estudiantil es uno de los propósitos fundamentales. Esto incluye la
descentralización a partir de la creación de centros en el interior del país, la
diversificación de la oferta, la vinculación entre el estudio y el trabajo y la creación del
Programa de Respaldo al Aprendizaje (PROGRESA), que ofrece orientación desde el
último tramo de secundaria, acogida al ingreso universitario y las tutorías.
Cabe destacar que la Facultad de Psicología es uno de los cuatro servicios con la
matrícula de ingreso más elevada. Allí, los cambios fundamentales se dan a partir de
la creación de un nuevo plan de estudios, que se pone en vigencia en 2013. Entre sus
principales logros, habilita un tránsito flexible por la carrera, incorpora la
semestralización de sus cursos “que contribuye a la accesibilidad y la permanencia de
los estudiantes” (Plan de estudios de la Licenciatura en Psicología,2013: 8)
implementa un sistema de créditos para la realización de cursos obligatorios y
optativos, lo que favorece la movilidad intra e interinstitucional, en una propuesta
curricular de tres ciclos (inicial, integral y graduación), organizados en una malla
curricular de ocho semestres. Dichas transformaciones procuran promoverla
democratización en el acceso y son telón de fondo de las experiencias de las personas
entrevistadas para la investigación que aquí presentamos.
Este artículo, es un recorte de una investigación doctoral más amplia, que se propone
analizar las experiencias estudiantiles durante el año de ingreso a la Facultad de
Psicología de la Universidad de la República en Uruguay entre los años 2007 a 2017,
a fin de indagar las posibilidades y dificultades de la permanencia en la institución2. De
manera general, explora las características de las experiencias estudiantiles y pone en
diálogo tres dimensiones de la subjetividad: en relación con sí (intrasubjetiva), en la
relación entre pares y con docentes (intersubjetiva) y en relación con las propuestas
institucionales (dimensión transubjetiva). Las dimensiones definidas resultaron de
utilidad a efectos del análisis, aun cuando se reconoce su arbitrariedad. Los aspectos

2Se trata de la tesis doctoral “El derecho a la Educación Superior en acción: Experiencias
estudiantiles en torno al acceso y la permanencia durante el primer año de la Licenciatura en
Psicología de la Universidad de la República 2007-2017”, defendida por Sandra Carbajal en
julio de 2021, con la dirección de la Dra. Laura Rovelli y codirección de Dra. Alicia Kachinovsky,
ante el Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La
Plata, Argentina.

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intra, inter y transubjetivos se entrecruzan e influyen recíprocamente en la complejidad
del fenómeno humano, del cual no es posible dar cuenta en su totalidad.
El marco teórico recupera una perspectiva del sujeto en vínculo con otros y con la
institución desde el psicoanálisis vincular (Berenstein, 1995; Berenstein y Puget,
1997). A su vez, se retoma la noción de experiencia como aquello particular y propio
(subjetiva) que produce afectación, marcas y efectos (Larrosa,2009) y se considera la
experiencia universitaria que se construye desde el sujeto y en el intercambio con los
otros (Dubet, 2010). A la vez, se subraya la perspectiva teórica que fundamenta que el
estudio de las experiencias que las personas entrevistadas ligan a sus posibilidades
de permanencia se constituye en un modo de acceder a un relato sobre la institución
(Carli, 2012) productora de subjetividades y atravesada por las subjetividades que la
producen. Asimismo, se toman en cuenta los estudios sobre educación superior
(Coulon, 1995) que aportan perspectivas de análisis en torno al primer año en la
universidad y aportes sociológicos ligados a la educación, en torno a la igualdad y
desigualdad (Charlot, 2006;Ezcurra, 2011a, 2011b)
El abordaje metodológico es cualitativo de diseño flexible y enfoque narrativo. La
narración que el sujeto realiza sobre las experiencias vividas posibilita la aparición de
nuevos sentidos y maneras de pensarla (Litwin, 2016) y es un modo de representarla
(Dubet, 2010; Santos Sharpe, 2018). El tiempo de la investigación abarca el último
ciclo de reformas de la educación superior en Uruguay, a partir del año 2007 y
culmina el trabajo de campo en 2017, donde se cierra una década de cambios de
diversa índole que buscan ampliar el acceso a los estudios superiores. Se toma como
caso instrumental la Facultad de Psicología. y en ella el objeto de estudio son las
experiencias estudiantiles de la generación de ingreso que se realizaron a sujetos con
una experiencia de vida institucional de un máximo de tres semestres. La estrategia
de análisis de resultados implicó la triangulación de distintas fuentes de información:
datos secundarios que se refieren a documentos y estadísticas de la universidad y de
facultad y datos primarios elaborados a partir de la relevancia dela narración de la
experiencia desde el sujeto y en el intercambio, a través de la elaboración de
entrevistas semiestructuradas individuales (19) y entrevistas grupales (4).

En adelante, se desarrollan los resultados de la investigación en tres secciones. La

primera da cuenta de la dimensión intrasubjetiva de la experiencia estudiantil,lo que
permite recuperar la huella vivencial relativa a la transición entre instituciones. Se
toman en consideración tres ejes de análisis: la generación de pertenencia, una
clasificación por sexo, donde se hace hincapié en el papel de las mujeres, y el territorio

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de origen3. El segundo apartado describe los principales hallazgos de la dimensión
intersubjetiva haciendo foco en la interacción entre estudiantes y finalmente, la
dimensión institucional que se refiere a la significación de la propuesta vincular de la
institución hacia el estudiantado ingresante como posibilitadora –o no– de su
permanencia (dimensión transubjetiva), y en diálogo con los alcances y las
limitaciones de las posibilidades igualitarias de la universidad pública.
A modo de cierre, se esbozan algunas consideraciones finales.

II Dimensión intrasubjetivade la experiencia estudiantil

Particularidades generacionales

Quiero seguir estudiando o quiero joda

La generación adolescente-joven se encuentra en un período particularmente clave en
relación con el proceso de desarrollo de la personalidad. Las decisiones empiezan a
tomar distancia del punto de vista adulto y también de los pares. Comienzan a
delinearse objetivos a mediano y también a largo plazo y el proyecto de vida, hasta
ahora idealista, empezará a efectivizarse como modo de fortalecer el proceso de
maduración afectiva. A esto se suma la transición entre instituciones (Ezcurra, 2007).
De modo que el ingreso a la Universidad se corresponde para esta generación con el
tránsito por una etapa vital caracterizada por su fuerte transicionalidad respecto a una
identidad adulta. En particular, dicho proceso evolutivo supone transformaciones
originales en los modos de representar(se) a sí y a los otros, lo cual interpela la
permanencia de las representaciones temporales e identificatorias instituidas hasta
entonces. El “viaje de iniciación” en tanto salida de la esfera privada a la esfera pública
(Carli, 2012: 102), de la adolescencia a la adultez incluye múltiples aprendizajes.
En esa dirección, un testimonio señala:

3A los efectos del análisis, se realizó una agrupación en dos franjas generacionales: una
adolescente, personas entre 18 y 25 años (Grupo A) y otra adulta, entre 26 y 43 años. Por otra
parte, la segmentación de los datos se realizó de modo binario a través de la variable sexo
(mujeres-varones). Si bien se reconoce que es posible que exista población que no se
identifique con estas categorías, no están representadas en las entrevistas y no aparecen
tampoco en los datos socio demográficos realizados por la Facultad de Psicología. No
obstante, resulta de interés poder avanzar en futuros estudios en la información suficiente que
posibilite construir categorías que contemplen la diversidad de géneros según la auto
adscripción de las personas. En cuanto las brechas de género que se encontraron, también se
analizan a partir de la variable sexo. Por último, la mirada de la experiencia estudiantil
considerando el territorio de origen (metropolitano o de departamentos periféricos a la ciudad
capital de Montevideo o del interior del país) se enmarca desde una perspectiva que
trasciende los límites o fronteras geográficas, al enunciarse en términos de entrecruzamiento
de múltiples dimensiones que incluyen lo social, lo cultural, lo económico, lo político.

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 En la residencia, hay mucha gente, y por ahí empiezas a estudiar sin ganas de estudiar y
terminas re copado porque el texto está re copado y termina buenísimo el estudio. Pero a
veces ponele te vas con muchas ganas de estudiar y el texto se vuelve denso y vos sabés que
están todos juntos y vos estás ahí estudiando y sentís alguna risa y querés ir a juntarte.
También estamos en una edad que todo nos tienta y queremos salir y queremos juntarnos de
tarde y los días no nos dan. Y a veces te preguntás, ¿vos querés seguir estudiando o querés
joda? (Mujer, Grupo A, Interior).

La transición entre dependencia e independencia, heteronomía y autonomía es sentida

fuertemente en esta generación de estudiantes. El conflicto que en la adolescencia
está relacionado con la autoridad (externo), ahora se interioriza, lo cual tiene que ver
con el proceso de madurez que implica una renuncia, no por un conflicto con sus
progenitores sino por una elección personal.

Adaptarte de nuevo al estudio

La generación adulta desde el punto de vista psicoafectivo se encuentra en términos
generales en un momento vital de independencia y autonomía logradas. El ingreso a
estudios universitarios implica un cambio en relación a sus responsabilidades, que
ahora se amplían. Mantener la decisión de estudiar en una vida adulta con otras
responsabilidades e intereses y vencer la inseguridad que genera el regreso al ámbito
estudiantil se presenta como el desafío mayor y en algunos casos con angustia porque
se ve con incertidumbre:
“El adaptarte de nuevo al estudio… es lo que más me costó. Eso hasta aún hoy se me hace
difícil” (Varón, Grupo B, Montevideo).
Con particularidades que se irán considerando, el centro de la experiencia parece
situarse allí. El retorno al estudio como una oportunidad y un reto muchas veces
involucra el regreso a un proyecto que ha estado pendiente y que ahora puede
efectivizarse. Incluir los estudios universitarios como un componente de su identidad
adulta es central, más que lo vocacional en sí mismo.

En suma, para las dos generaciones el ingreso a la universidad es una decisión

desafiante desde el punto de vista personal frente a lo cual se sienten a prueba.
Implica un cambio de vida en comparación a experiencias y responsabilidades
anteriores en diferentes aspectos, que obliga a realizar adaptaciones y cambios.

Identidades de género: la posición de las mujeres

El esfuerzo de mi familia

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En las mujeres adolescentes jóvenes el estudiar en la universidad se encuentra
fuertemente ligado al deseo, de un modo particular. La importancia del deseo de sus
progenitores en relación a ser universitaria, y el deseo de lograr lo que su madre y/o su
padre no pudieron se constituye en una meta. Es posible rastrear también el conflicto
entre cumplir o alejarse de ese mandato. El testimonio siguiente permite aclarar este
punto:
Claro a mí me pasa por el esfuerzo que hicieron mis padres para que llegara acá y como que, a
mí me dolería mucho decirles a mis padres voy a dejar la facultad, no podría. O sea, mis
padres no hicieron la universidad, pero yo vi lo que pasaron mis padres. No pudieron estudiar y
yo que sé, mis padres siempre me hablaban, me decían si no estudias, vas a pasar lo mismo
que nosotros, o sea vas a ser empleada, pero nunca vas a poder hacerte los gustos, vas a vivir
como nosotros. Vos ahora si querés algo nosotros no podemos dártelo y vos tampoco se lo vas
a poder dar a tu hijo (Mujer, Grupo A, Interior).
El conocimiento de la vida de privaciones y sacrificios de la familia, y el esfuerzo que
realizan hoy para que sus hijas puedan estudiar, obliga a no fallar. En este sentido
puede verse fuertemente que cumplir con los padres y las madres, es lograr lo que no
pudieron y lo que hoy desean darle. A la vez, aparece su deseo también, dos aspectos
difícilmente discriminables.

Por avatares de la vida no pude seguir…

En la generación de mujeres adultas, el deseo en relación a estudios universitarios
también es central, la particularidad refiere a la realización del deseo postergado. Se
encuentran experiencias muy similares entre ellas y diferentes a las más jóvenes: si
bien todas trabajan, ninguna está conforme con su formación y/o con la tarea que
desempeña como trabajadora. La necesidad de superación en relación al
conocimiento y al trabajo que realizan las impulsa a seguir estudiando como una
experiencia enriquecedora para ellas y su familia. En el presente, con otra distancia,
buscan profundizar su formación. Así lo narran las mujeres:
“Yo después del liceo en realidad estuve en stand-by trabajando. Falleció mi papá entonces
bueno tuve como otras responsabilidades económicas y también emocionales y me dediqué a
trabajar” (Mujer, Grupo B, Montevideo).
“Terminé sexto año de liceo con 18 años con [nombre de hijo/a- en referencia a que fue madre
siendo estudiante liceo] … después por temas y avatares de la vida no pude, tuve que
interrumpir más que nada por el tema económico” (Mujer, Grupo B, Montevideo).
En todos los casos priorizaron otras responsabilidades. Hoy se encuentran en
situaciones laborales inestables o poco calificadas, en algunos casos con apremios
económicos y poco sostén familiar. Asisten a Facultad en transporte público o
bicicleta. En sus familias no hay profesionales, solo en un caso comenzaron estudios

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universitarios, pero los abandonaron tempranamente. Se encuentra una situación
desventajosa en el sentido de sus posibilidades de avance académico lo cual es
posible ligarlo a la distribución desigual de tareas en el hogar según el género (Buquet
et al., 2013).

El territorio geográfico y socioeconómico de origen

No estoy muy segura de qué hacer

La generación adolescente-joven entrevistada que es montevideana vive con padre y
madre o con uno de los dos, en familias con trabajos estables. La mayoría pertenecen
a la primera generación que llega a estudios superiores en la familia, con la
particularidad que en todos los casos en su misma generación ya existen estudiantes
en la universidad. Podría decirse que la vida cotidiana, tanto en los aspectos
espaciales como temporales y vinculares se mantienen y en la mayoría existe un
conocimiento trasmitido en relación a lo que significa ingresar a la universidad.
En todos los testimonios se encuentra que la movilización afectiva mayor se asocia a
la incertidumbre y la precariedad en relación a la permanencia en la Facultad, sienten
que se trata de una prueba, una búsqueda en relación a lo que quieren para su futuro,
todavía incierto y en construcción:

Yo al principio no estaba segura de lo que iba a hacer incluso había pensado no ir a la facultad
porque no había encontrado algo… No era súper decidido, no dije así entro derecho a
Psicología, no? Fui descartando cosas y medio como que le quería dar la posibilidad a la
facultad porque quieras o no también que todos tus amigos vayan a facultad y uno que sea la
única que no (Mujer, Grupo A, Montevideo).
El carácter contingente (Carli, 2012) de la decisión en torno a la elección de carrera se
relacionaría con la precariedad de las decisiones en el período adolescente –joven y
podría ser uno de los factores que expliquen la inestabilidad durante el año de inicio, lo
cual fue analizado en las particularidades generacionales.
Se encontró que para quienes no tienen experiencias familiares universitarias y
provienen de territorios de origen socioeconómicamente desfavorecidos, mantener
desde el punto de vista geográfico y vincular su vida habitual no alcanza para sostener
las ansiedades que surgen frente a lo desconocido. Se sienten a prueba en relación a
sus capacidades y posibilidades para transitar la universidad:
“En mi familia nadie está en la universidad … Yo ni tengo computadora. Buscando trabajo
sigo…” (Mujer, Grupo A, Montevideo). Ingresan precariamente.

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El primer año lo usan para informarse y “probar”, también para volver más adelante a
la misma u otra facultad si las experiencias lo favorecieran. Resulta en algunos casos
un año de prueba entre lo imposible y lo posible, y esa es la experiencia más
relevante. Necesitan definir en qué medida puede ser posible sostener esta decisión,
para después definirse desde el punto de vista vocacional. En los otros casos la
prueba se sitúa más en lo vocacional, ya estaría otorgada la posibilidad del lugar de
universitario (Coulon, 1995, p. 127).

Te pintan Montevideo como super malo

En relación a estudiantes que son del interior del país, se dan dos situaciones
diferentes: quienes se radicaron en Montevideo al ingresar a la universidad y quienes
continúan viviendo en el interior y viajan. Quienes provienen de diferentes
departamentos del país, en la mayoría de los casos son de la ciudad capital o de
pueblos cercanos a ella. Han asistido a secundaria en el sector público y son la
primera generación universitaria en sus familias. Pertenecen en su totalidad a la
generación de adolescentes jóvenes.
La migración geográfica constituye un “viaje de iniciación” (Carli, 2012: 102) realizado
desde situaciones de dependencia familiar y que se constituye en oportunidad de
independencia, crecimiento personal y aprendizaje. Migrar a la capital exige la
adaptación a una nueva realidad que es geográfica, de costumbres y de vínculos a la
vez. Y este desafío implica transitar y transcender la experiencia inicial de extranjería
(Carli, 2012; Maceiras, 2003) cuyos resultados y efectos podrán determinar la
permanencia o no en la capital. La llegada y el establecimiento en la ciudad producen
cambios en la cotidianeidad tanto en el aspecto espacial como en el temporal y
vincular por lo cual es necesario transitar un proceso de adaptación. Al respecto, en
uno de los testimonios se expresa lo siguiente:
Lo que sí me costó fue manejarme en Montevideo me daba miedo porque allá te pintan a
Montevideo como algo súper malo, si sales te van a robar, te va a raptar el taxista o algo.
Cuando empecé a tener amigas y a salir a bailar empecé a darme cuenta que no era como lo
pintaban entonces me empecé a manejar bien. Ahora voy a lugares que no conozco y me guio
por mapas o por las calles, nombre de las calles (Mujer, Grupo A, Interior).
Con todo, resulta bastante unánime el impacto y los temores que les produce la
ciudad, con independencia de sexo y de posición socioeconómica.

El patrón me dijo que yo era inteligente

En la generación adulta la totalidad de las personas entrevistadas viven en Montevideo
o zona metropolitana, en su mayoría son de Montevideo, se mudaron desde el interior

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del país hace años o vienen cada día desde departamentos limítrofes a la Capital,
como sucede en el grupo de adolescentes- jóvenes. Sin embargo, es posible analizar
el territorio de origen en relación con la pertenencia socioeconómica, que es lo que
sobresale en las narrativas, que muestra experiencias diferentes en mujeres y que
determina modos de ingreso diferentes a la universidad.
En los discursos de las mujeres aparece el deseo y el afecto ligado al saber a través
de referentes que posibilitaron un lazo que les permitió restituir o construir una relación
con el saber a través del ingreso a la universidad. Se trata de una relación que se
encontraba discontinuada, como algo que siempre existió, pero no se había
concretado. Al decir de una estudiante entrevistada:
Yo tenía 17 años encantadora, amé, me encantó lo que escuchaba, me encantaba ir a la clase,
me encantó escuchar y siempre me quedó ese amor por la psicología. Bueno después cómo te
decía la vida te va llevando por otros caminos y hoy llegué (Mujer, Grupo B, Montevideo).
El lazo con el interés por el conocimiento es muy fuerte y ha logrado mantenerse con
los años. Desde el planteo de Charlot (2006) en relación con la importancia de la
relación con el saber, se encuentra que en la vida de estas mujeres el deseo de saber
se mantuvo sin vínculo con lo escolar, hasta ahora que logran integrarlo con el ingreso
a la universidad. Aquí aparece la importancia del otro que se constituye en referente o
intermediario y da cuenta de la “posición social subjetiva” que tiene que ver con las
experiencias singulares que generarán historias también singulares (Charlot, 2006). El
relato que sigue ayuda a comprender este aspecto:
Empecé de empleada doméstica y el patrón me dijo que como yo era inteligente, … porque
leía muchos libros me iba a hacer cargo del hijo de él que tenía discapacidad. Y fue el que me
obligó, creo que al mes que me anotara en el liceo (Mujer, Grupo B, Montevideo).

Estas experiencias en la infancia y la adolescencia les han permitido sostener la

confianza en la posibilidad de imaginar un futuro posible y deseado de enriquecimiento
académico. Siguiendo este planteo, lo educativo se vincula al desarrollo de una
imaginación radical, que permite pensar un futuro que no está, pero que puede ser
(Martinis, 2006).

III Dimensiones intersubjetiva y transubjetiva

En la dimensión intersubjetiva se analizan los vínculos entre estudiantes y se exploran
las experiencias en función de vínculos presenciales y virtuales y el efecto de ellos en
la permanencia institucional. Muchos de los aspectos analizados son comunes al
tomar la población según sexo y territorio de origen. Se realiza un recorte en función
de la generación de pertenencia que muestra solo algunas variantes.

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Desde la solidaridad al lazo con el conocimiento

En términos generales, las referencias que aparecen en las personas entrevistadas

en relación con el encuentro entre estudiantes resultan positivas. Se aprecia un
vínculo de solidaridad y acompañamiento al interior de la generación de ingreso:

Hay mucha gente que me ha dicho, che cuando quieras tomamos unos mates o algo de eso. O
salimos de clase y me dicen ¿qué vas a hacer ahora?, y yo vengo a la facultad y me voy no me
quedo en el patio a charlar salvo que tenga un puente que me pasó este semestre. La única
vez que me pasó que esperaba una hora y media para ir a otra clase y ahí había un compañero
que me quedaba charlando, pero él por ejemplo se quedaba charlando una hora y media y
cuando yo me iba a clase él se iba (Varón, Grupo A, Interior).
En la generación más joven el vínculo cobra importancia como forma de sostén,
reconocimiento y ubicación en un ámbito desconocido. En ese sentido los encuentros
con compañeros y compañeras de la misma generación resultan un estímulo frente a
la soledad en la que –según relatan– se encuentran.
La generación adulta, comprende la relevancia del vínculo entre pares, aunque en sus
experiencias no lo encuentran algo central:
“Creo que es un poco la edad mía… estoy casado, no deposito mucho más en venir acá”
(Varón, Grupo B, Montevideo).
Sin embargo, les resultan muy relevantes las propuestas recibidas de las
agrupaciones gremiales estudiantiles.
Las propuestas de organizaciones estudiantiles
Se trata de propuestas académicas que estudiantes del gremio les realizan. Por
ejemplo, las dos agrupaciones gremiales estudiantiles existentes ofrecen mesas de
información en el hall de entrada y clases de repaso programadas, previas a los
parciales. Es un lugar alternativo que toman como un centro de información y de
aprendizaje, del cual se apropian. Reconocen que existen diversos modos de
informarse, no todos claros ni de fácil acceso. En esa sobreabundancia deben
seleccionar aquella fuente que les resulte confiable, relevante, accesible y en su
mayoría eligen información dada por estudiantes. A modo de ejemplo:
Si, las agrupaciones son muy importantes porque están para nosotros, después hay apoyos en
la facultad si...en el patio se ha acercado gente y me han informado bien, también los pibes que
se ponen en las mesitas ahí viste y esos son parte de los que ayudan a integrar (Varón, Grupo
B, Interior).

Estos vínculos se extienden a las redes virtuales. Existen propuestas organizadas a

través de redes sociales virtuales como Whatsapp y Facebook que todas las personas

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entrevistadas reconocen como oportunas y necesarias. Estas redes de interacción son
administradas por estudiantes. Ambos grupos etarios las considera información
institucional y las eligen como medio para informarse y realizar preguntas. Se
encuentra que para estudiantes que ingresan a la universidad, en soledad y con
dificultades o pocas oportunidades de intercambios el medio digital es valorado.
Parece constituirse a su vez en un modo de comunicación y sostén frente a la
incertidumbre inicial.

Por otra parte, el ingreso a la Facultad de Psicología implica el arribo a una nueva
institución. A la importancia de lo subjetivo propio y vincular, se agrega lo que le
sucede a quien inaugura una experiencia institucional, en relación con códigos y
propuestas que generan influencia en el sujeto, y que a la vez lo conforman. En ese
sentido se conceptualiza como transubjetiva y se reconoce también como experiencia
vincular. Esto permite el análisis de los vínculos que se promueven y obturan desde el
espacio institucional y cómo es interpretado y sentido por el estudiantado que ingresa.

Como pulgas ahí adentro

La institución como espacio físico y organizacional permite analizar las condiciones
materiales con que recibe al estudiantado, como una propuesta que genera efectos en
él, por lo tanto, como una propuesta vincular. La impresión inicial en relación al
espacio físico institucional en todos los casos ha sido de asombro y agrado.
Reconocen lugares que consideran adecuados como la biblioteca y la fotocopiadora, y
otros como el patio, la cantina y los baños que les resultan agradables.
En el tiempo que han transcurrido en la institución los espacios físicos comunes se
han convertido en lugares que eligen con fines de estudio y también como espacios de
socialización que valoran:
La biblioteca, me gusta pila, me parece un buen espacio ya sea para venir a estudiar solo o
juntarte con alguien a estudiar o para los mismos grupos que me parece que es práctica la
biblioteca para juntarse si la utilizan (Varón, Grupo B, Montevideo).
También reconocen lugares que no son físicos como el espacio virtual de aprendizaje
(EVA), una plataforma informática que provee bibliografía e información de cursos por
parte de la institución y que valoran.
En cambio, los distinguen de aquellos que especialmente habitan como ingresantes.
Encuentran una diferencia amplia entre el impacto inicial en relación con los espacios
institucionales comunes, y aquellos previstos para recibir a la generación de ingreso. Y
en este sentido lo que impacta, nuevo y desconocido tiene que ver inicialmente con el
desborde que genera la numerosidad:

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 Llegas acá te chocas con que son muchos compañeros, con que un profesor te habla por
micrófono, que no se sabe el nombre, nadie se conoce, y es como que a veces no sabías con
quien quejarte si tienes un problema (Mujer, Grupo A, Montevideo).

El alto número de estudiantes en una misma clase aparece como un recuerdo del
ingreso que les resulta significativo. Las cualidades del espacio físico que no alcanza
para albergar a toda la población estudiantil, generan condiciones materiales que no
resultan atractivas y que producen un rasgo vincular propio de la masificación ligada al
anonimato y al desconocimiento del otro (Carbajal y Maceiras, 2003).

Pensaba que era para eruditos

La institución Universidad de la República como espacio cultural conjuga símbolos y
representaciones que los sujetos significan de diferentes modos y que inciden en sus
experiencias. La decisión de seguir estudios universitarios, en todos los casos y con
independencia de cuál sea la tendencia vocacional está determinada por lo que
representa para la persona y también para su entorno familiar y social el ingreso a la
Universidad de la República. Esta representación refiere a la imagen o idea que se
hace el sujeto y en este sentido coincide con el término “ideas previas” (Pimienta,
2012). Estas ideas, que pueden ser analizadas desde una perspectiva filosófica,
psicológica o didáctica, afectan a los procesos cognitivos de los individuos y tienen por
lo general un carácter implícito.
A partir de los hallazgos de la presente investigación, puede afirmarse que en
estudiantes que provienen del interior del país y en las mujeres adultas entrevistadas,
la distancia percibida entre sus experiencias académicas anteriores y las de la
universidad (la distancia geográfica, de cultura, de identidad previa) la transforma en
una opción de privilegio y una meta casi inalcanzable con diferentes grados de
idealización. Desde esa perspectiva sería una opción de muy difícil acceso y ahora
que lo han logrado, ingresarían en la categoría de privilegio.

Psicología: probar y probarse

En este apartado interesa conocer las características de la elección por la disciplina
psicológica, lo cual genera visibilidad sobre el grado de certeza –real o imaginada- con
que se transita el primer año. En relación con la elección de carrera en la gran mayoría
de los casos entrevistados la Facultad de Psicología ha sido la única opción en la que
se han inscrito, aun cuando no con la misma convicción o certeza. En varones y
mujeres adolescentes jóvenes de Montevideo y del interior del país, se encuentran
testimonios en que la elección por la Psicología aparece como un interés secundario:

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 Yo empecé psicología, no era la carrera que quería hacer, quería estudiar medicina, pero para
el lado de la psiquiatría y ta me pareció que medicina eran muchos años y bueno como que no
iba a aguantar no sé y también me gustaba psicología. (Varón, Grupo A, Interior)

Para los estudiantes entre 18 y 25 años, sin diferencias según procedencia, sexo, tipo
de educación, el ingreso a la Facultad de Psicología ha sido una opción o un intento
después del cual tomarán nuevas decisiones. Se constituye en una prueba (Pimienta,
2012). No aparece un deseo fuerte en torno a la disciplina en sí misma. Quizá está
más centrado en el desafío de realizar estudios universitarios en general y sobre todo
en probar. Carli (2012) subraya el atributo de contingente “que acentúa el carácter
relacional de las identidades, su indeterminación y la presencia de un exterior
constitutivo que las define y amenaza” (p. 81) para pensar la inestabilidad del año de
ingreso a la universidad y la precariedad de las trayectorias estudiantiles.
Como se analizó en el apartado referido a territorio de origen, para estudiantes del
interior implica la posibilidad de conocer e independizarse y es ese el motivo más claro
de elección y quizá también el más “fuerte” en contraposición con lo “débil” (Carli,
2012) de la elección por la disciplina.
En el grupo de personas adultas, algunas se anotaron en Psicología como segunda
opción y como no lograron acceder a la primera, se quedaron en la carrera:
No, a mí se me ocurrió de último, iba pasando y en realidad quería estudiar fisiatría, hice la
prueba y no llegue al puntaje. Iba pasando un día y decidí anotarme pero ya conocía la carrera,
he conocido psicólogos, no es una cosa que me disguste y dije bueno voy a probar. Más bien
por lo social, me gusta la parte de social (Mujer, Grupo B, Interior).

En algunos casos, han tenido antes tentativas y trayectos educativos culminados o no,
y en el presente vuelven a una idea anterior en relación con estudiar Psicología. Todas
las experiencias estudiadas nos acercan a la perspectiva de la elección no en el
sentido de la vocación como llamado interior sino como tentativas, pruebas, los
trayectos no definidos sino cambiantes, los tránsitos precarios (Carli, 2012) En la
generación de 25 años y menos la describen como más o menos azarosa, incluso “por
descarte” como manifiestan. En la generación adulta, después de otros tránsitos, en el
presente la elección aparece más consolidada que en la de adolescentes jóvenes. En
cambio, pueden encontrarse en todas las edades algunos elementos comunes y
relevantes en relación al deseo hacia la Psicología. En ese sentido en muchos
testimonios aparecen otras personas de la familia que han estudiado la carrera. Y
también en todas las edades la mitad de las personas entrevistadas relatan
experiencias ligadas a la atención psicológica personal derivado de dificultades o

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pérdidas tempranas. De este modo puede pensarse la posibilidad de permanencia en
los estudios relacionada con la debilidad o la fuerza de este deseo y el desafío de
lograrlo. Esto relativiza, o genera otros sentidos en torno a la idea de la elección de la
Psicología como “descarte” que aparece en la mayoría de los testimonios. Puede
interpretarse como la posibilidad de sostener o no la inquietud-curiosidad en
conocer/se, sanar/se y esto es lo que se constituye en una prueba o una tentativa.
Este es el segundo modo de interpretar el probar, y refiere no ya a la elección
vocacional sino a la acción de ponerse a prueba.

Reflexiones finales
El objetivo general propuesto en este artículo se ha centrado en profundizar en las
características subjetivas de las experiencias estudiantiles durante el año de ingreso a
la universidad a fin de explorar posibilidades y dificultades de permanencia en la
Facultad de Psicología. Para ello, los objetivos específicos se desagregaron en tres
dimensiones de análisis: la primera refiere a los aspectos individuales (intrasubjetivos)
de la experiencia en relación a la transición entre instituciones. La segunda es la
dimensión vincular (intersubjetiva) que se analizó entre pares y finalmente la incidencia
subjetiva en relación a las propuestas institucionales (dimensión transubjetiva) durante
el año de ingreso a la Universidad de la República en relación a la permanencia en la
Facultad de Psicología.
En relación con la dimensión intrasubjetiva, la llegada al mundo académico acarrea
exigencias cognitivas y organizativas nuevas y complejas. El encuentro con el debate
teórico y la problematización de la realidad propuesta amplía su concepción del mundo
y se presenta como un desafío que involucra un crecimiento y desarrollo en el sentido
de la formación. Los efectos de las transiciones, entre instituciones, evolutiva y hacia
una nueva cotidianeidad, generan cambios en las personas que hacen que comiencen
a sentirse diferentes. Les resultan angustiantes y generalmente fascinantes,
cualitativamente significativos. Provocan movimientos de revuelta que es posible
situarlos en el orden del ser. La transición va determinando un proceso en el sujeto, en
trabajo psíquico de búsqueda y apropiación de sentidos permanente (Viñar, 2009). Los
modos de ser, vivir y hacer cambian ampliamente. Esto permite incluir la experiencia
estudiantil de ingreso a la universidad como una transición que determina cambios a
nivel de identidad. Se encuentra que el pasaje de una institución a otra, hace a una
transición también desde una y hacia una nueva identidad. No como una trayectoria
lineal, de pasaje.
Otro objetivo del escrito es el de identificar en qué medida los sujetos vinculan las
propuestas institucionales con su posibilidad de permanencia. En esa línea, en la

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dimensión intersubjetiva en torno a la importancia del vínculo entre estudiantes se
encontró que es posible considerar que el sujeto se liga a la institución desde cierta
percepción de lugar, de bienvenida, de posibilidad sobre todo puesta en el vínculo
entre estudiantes que como hospedantes, cumplen una función de iniciación y de
traducción y dejan una huella que sostiene a quien ingresa.
En la dimensión transubjetiva, la institución tanto desde la perspectiva espacial como
desde la representación que tienen de ella es valorada y en muchos casos deslumbra
al estudiantado en el momento del ingreso. Desde el punto de vista subjetivo puede
considerarse que el lugar y la identidad universitaria son ajenos. Los espacios
institucionales que albergan la numerosidad de la generación estudiantil que ingresa,
aparecen desbordados. Se presenta como algo imprevisible o inabarcable que no
ofrece bienvenida. La dificultad desde la institución para desarrollar estrategias que a
modo de andamiaje faciliten el desarrollo de las habilidades de los estudiantes
produce sentimientos de vulnerabilidad y fragilidad en la permanencia. Y, por otra
parte, el territorio de origen desde el punto de vista geográfico y socio familiar
determina grandes diferencias en la adaptación posible. Quienes poseen marcas de
afiliación (Coulon, 1995) educativa y social ligadas a la academia se ubican más
rápidamente en la educación superior como un lugar propio y conocido. En cambio,
sujetos que viven en la universidad como un lugar que deberá ser conquistado sienten
la vulnerabilidad y el temor a la exclusión (Skliar, 2006) que persisten en el tiempo
desplazado a dificultades que consideran personales y ligadas a su trayectoria
educativa previa y a sus orígenes sociofamiliares. Sumado a lo anterior, uno de los
desafío de las instituciones de educación superior que plantea la investigación
realizada se sitúa en relación a las desigualdades que se enfrentan las mujeres para
acceder y sostenerse en la educación superior. Reconociendo el aumento constante
de las mujeres en la universidad, generar modos de acceso y permanencia posibles en
la academia es relevante.
En este sentido es imprescindible el desarrollo de las tecnologías de la información y
la comunicación para incluir estrategias pedagógicas (a distancia), subrayar la
importancia de la propuesta de mantener y reforzar la descentralización de la
universidad, de calidad, completa y programada, para procurar el acercamiento de
personas adultas que no vendrán a estudiar a la capital. La constatación de que las
trayectorias estudiantiles son diversas y cambiantes insiste en situar la importancia de
la educación superior en contribuir con la cultura, que posibilite la inclusión y
participación efectiva de las personas.
Por último, en el actual contexto de la pandemia desatada por el COVID-19 el objeto
de estudio aquí propuesto adquiere un renovado interés en particular en relación al

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despliegue de diversos modos de comunicación pedagógica y estudiantil y su
incidencia en las subjetividades que se espera puedan ser retomadas y profundizadas
por indagaciones que aporten a un nuevo escenario.
El cambio brusco sucedido en 2020 hacia modalidades de enseñanza exclusivamente
a distancia, con personas en situaciones diferentes en relación con posibilidades de
acceso a la conectividad y a las tecnologías está generando nuevas dificultades y
desafíos. El inicio a la vida universitaria en condiciones de distanciamiento y el vínculo
pedagógico a través de dispositivos electrónicos exige un grado de autonomía
estudiantil para lograr la apropiación de contenidos que podría determinar
interrupciones o abandonos de nuevo tipo (Ramírez y Rodríguez, 2020). Estudiar las
trayectorias educativas en estas condiciones, así como conocer la situación de
quienes aspiran a ingresar a la universidad, permitiría actualizar una temática compleja
que mantenga la perspectiva del derecho a la educación.

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