Introducción

El conocimiento y la educación se consideran uno de los principales factores que contribuyen

a la reducción de la pobreza, el desarrollo sostenible y el crecimiento económico. El currículo
se considera cada vez más fundamental para las reformas educativas encaminadas a la
consecución de los resultados de aprendizaje de alta calidad. El currículo representa una
selección consciente y sistemática de conocimientos, capacidades y valores; una selección que
incide sobre la manera en que se organizan los procesos de enseñanza, aprendizaje y
evaluación para abordar cuestiones como qué, por qué, cuándo y cómo deberían aprender los
estudiantes.
En términos más generales, el currículo es entendido como un acuerdo político y social que
refleja una visión común de la sociedad, teniendo en cuenta al mismo tiempo las necesidades
y expectativas locales, nacionales y mundiales. En otras palabras, el currículo encarna los
objetivos y propósitos educativos de una sociedad. Por lo tanto, los procesos contemporáneos
de desarrollo y reforma del currículo conllevan cada vez más debates públicos y consultas con
una amplia gama de interesados. El diseño curricular se ha transformado en un tema de
considerable debate, con frecuencia con perspectivas contrapuestas, entre los responsables de
la formulación de políticas, los expertos, los profesionales y la sociedad en general. La
complejidad de los procesos de elaboración de currículos y la gama de cuestiones que
fundamentan el “qué” y el “cómo” de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación plantean
grandes desafíos para los encargados de formular políticas y de elaborar el currículo. Como
los procesos de elaboración de currículos están influenciados tanto por necesidades locales
como por tendencias más amplias y transnacionales, es fundamental utilizar una perspectiva
internacional amplia sobre las cuestiones, tendencias y enfoques relativos al currículo.
La Oficina Internacional de Educación (OIE) tiene el mandato global de apoyar la elaboración
de currículos de calidad a nivel mundial en los Estados Miembros de la UNESCO
(Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura), y ha
demostrado con éxito durante mucho tiempo que es capaz de hacerlo. La OIE colabora con
los países que tratan de mejorar sus currículos con el amplio objetivo de permitir a los jóvenes
que adquieran y desarrollen conocimientos, capacidades y valores que les ayuden a llevar
vidas satisfactorias.
Sin embargo, un desafío fundamental para todos los países es cómo hacer estos cambios en
una época de cambios mundiales y sociales rápidos. Nunca antes la humanidad había
experimentado una época de cambios tan rápidos ni había tenido que abordar ese gran número
de riesgos éticos y prácticos como consecuencia de tales cambios. Nunca antes los educadores
habían tenido que preparar a los jóvenes para la vida en un contexto mundial tan impredecible
y difícil.

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Para enfrentar estos desafíos, los responsables de elaborar currículos deben responder a
múltiples interrogantes fundamentales, entre otras:

 ¿Qué conocimientos, capacidades y valores deberíamos incluir en nuestro currículo?

 ¿La adquisición y el desarrollo de esos conocimientos, capacidades y valores, y de las

capacidades y competencias conexas, permitirían que nuestros jóvenes pudieran llevar
una vida productiva y significativa?

 ¿Nuestro paradigma actual de un conjunto de “asignaturas” constituye un currículo

adecuado?

 ¿De qué manera podemos hacer que el aprendizaje sea pertinente e interesante para los
estudiantes?

Cuadro 1: Los conocimientos, las capacidades y los valores en el currículo

El desarrollo en los estudiantes de las competencias o capacidades ampliamente definidas,
como la reflexión crítica y creativa, depende de la integración de tres grandes ámbitos de
aprendizaje: conocimientos, capacidades y valores.
1) Conocimientos
Cuando se utilizan en este sentido limitado y en contraste con las capacidades y los
valores, el término “conocimientos” se refiere a los conocimientos del contenido o
los conocimientos proposicionales o declarativos, como, por ejemplo, los
conocimientos teóricos y empíricos: conocimientos “que”, en el sentido de “sé
que…”.
2) Capacidades
Las “capacidades” se refieren al conocimiento procedimental e incluyen, por
ejemplo, las capacidades cognitivas y no cognitivas, las interpersonales y las
técnicas: conocimientos “cómo”, en el sentido de “sé cómo…”.
3) Valores
Por “valores” se entienden el aspecto disposicional del conocimiento e incluyen,
por ejemplo, las actitudes (que son consecuencia de nuestros valores), el carácter
moral, la motivación, la voluntad y el compromiso: en el sentido de “saber ser”.
En el presente documento, se utilizan principalmente los términos “conocimientos”,
“capacidades” y “valores” y cada uno tiene por objeto la gama de conceptos y descriptores
indicados más arriba.

La noción de calidad es fundamental para el cambio de los currículos. Las preguntas

anteriores están relacionadas con esa noción. Sin embargo, ¿qué significa “calidad” en un
contexto curricular? ¿Cuál es el marco de calidad en que los responsables de elaborar
currículos pueden fijar objetivos, desarrollar y poner en marcha procesos de cambio y, con el
tiempo, evaluar su éxito? Algunos indicadores útiles de un currículo de calidad tienen que ver
con su pertinencia, coherencia, viabilidad, eficacia y sostenibilidad. Vamos a estudiar estos
descriptores en mayor profundidad a lo largo de todo el documento.
7
I. En Otras Palabras, ¿Qué Hace a un Currículo de
Calidad?

La finalidad del presente documento es proporcionar tanto a los especialistas como a los no
especialistas en la esfera del currículo algunas directrices y criterios para ayudarlos a definir
la calidad de un currículo a nivel nacional, local o escolar. No se pretende dar instrucciones
prescriptivas en el documento. Su propósito es ofrecer un marco conceptual para evaluar la
calidad de los currículos existentes y propuestos.
El currículo es, en términos más simples, una descripción de qué, por qué, cómo y cuándo
deberían aprender los estudiantes. El currículo no es, por supuesto, un fin en sí mismo. Más
bien, su objetivo es tanto lograr resultados de aprendizaje útiles y valiosos para los estudiantes
como cumplir una serie de demandas societales y políticas de gobierno. Mediante el currículo
se resuelven las preguntas fundamentales de carácter económico, político, social y cultural
acerca de los objetivos, los propósitos, el contenido y los procesos educativos. La declaración
de política y el documento técnico que representa el currículo reflejan también un acuerdo
político y social más amplio acerca de lo que la mayoría de la sociedad considera más valioso
—lo que es lo suficientemente importante como para transmitirlo a los niños.
Un objetivo principal de un currículo de calidad es permitir a los estudiantes, de manera justa
e inclusiva, que adquieran y desarrollen conocimientos, capacidades y valores, y las
habilidades y competencias conexas, para disfrutar de una vida productiva y significativa. Los
currículos incluyen indicadores clave de la calidad de los éxitos logrados por los estudiantes,
de cómo efectivamente utilizan el aprendizaje para su desarrollo personal, social, físico,
cognitivo, moral, psicológico y emocional. Un currículo de calidad maximiza el potencial
para la mejora eficaz del aprendizaje. La premisa subyacente en este documento es que la
calidad de la educación debe entenderse primordialmente en términos de calidad del
aprendizaje de los estudiantes, que a su vez depende en gran medida de la calidad de la
enseñanza. De esencial importancia es el hecho de que la enseñanza y el aprendizaje buenos
mejoran considerablemente la calidad, la pertinencia y la eficacia del currículo. Esta es una
lógica clave en este documento.
El aprendizaje en las escuelas se produce naturalmente en una gama de medios previstos y no
previstos. El aprendizaje previsto (a menudo denominado currículo “planeado” o “formal”) se
produce con más frecuencia en las aulas y otros entornos “controlados”. Su enfoque es el
currículo aprobado por el Estado tal como lo implementan los docentes. Los resultados del
currículo normalmente se evalúan en diversas maneras formales por los docentes y las
autoridades encargadas de los exámenes.
El aprendizaje no previsto (como mediante el currículo “oculto”) puede ocurrir en cualquier
lugar —dentro o fuera del aula— y está bastante “descontrolado”. Puede surgir, por ejemplo,
de los valores o la cultura de la escuela; de características no previstas del currículo previsto
(como el género o el sesgo cultural); de las relaciones entre los estudiantes y los docentes y
entre los propios estudiantes; de las estructuras de poder social y arreglos y patrones sociales
existentes; de relaciones económicas, políticas, sociales y culturales en la sociedad más
amplia; y, en el nivel más amplio, de la manera en que los estudiantes comprenden cómo
funciona el mundo. Si, por ejemplo, los estudiantes ven únicamente docentes varones en
puestos de autoridad en las escuelas, podrían llegar a la conclusión de que los cargos de poder
están reservados a los hombres, o que las mujeres tienen una capacidad reducida para liderar.

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El currículo es típicamente un fenómeno que incluye muchas dimensiones de aprendizaje, en
particular la justificación, los objetivos, el contenido, los métodos, los recursos, el tiempo, la
evaluación, etc.; lo que se refiere a diversos niveles de planificación y adopción de decisiones
sobre el aprendizaje (por ejemplo, en los niveles “supra”, “macro”, “meso”, “micro” y
“nano”); o a nivel individual, del aula, local, nacional o internacional, relativo a múltiples
representaciones de aprendizaje (por ejemplo, como ya se ha mencionado, “previsto”,
“implementado”, “alcanzado”, etc.). El currículo puede entenderse como la totalidad de lo que
los niños aprenden en la escuela, incluido lo que aprenden a través de actividades en el aula;
en tareas interdisciplinarias; en la escuela, por ejemplo, en el patio de recreo; y a la hora de
comer (p.ej., responsabilidades cívicas). Este conjunto curricular incluye también las
oportunidades de conseguir mayores logros mediante el deporte, la música, el debate, etc. A
los efectos del presente documento, el currículo se define en una manera holística orientada
hacia el proceso. Esta definición se basa en la creencia de que, si bien el currículo
habitualmente podría ser percibido como un conjunto de documentos, la calidad de esos
documentos está estrechamente relacionada con los procesos utilizados para desarrollarlos y
los medios mediante los que se ponen en práctica. En otras palabras, juzgar la calidad del
propio currículo no puede realizarse en forma aislada de los procesos más amplios de
“elaboración, implementación y evaluación de currículos”.
Por tanto, en el documento se consideran criterios para evaluar la calidad de los currículos en
cuatro categorías principales, como se ilustra en el gráfico 1.

Gráfico 1: Categorías de criterios para juzgar la calidad del currículo

Desarrollo del
currículo

Evaluación del El propio

currículo currículo

Implementación
del currículo

Los criterios que se deben considerar en estas cuatro categorías se resumen en el cuadro 1.

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Cuadro 1: Resumen de los criterios de las categorías

Categoría Descripción

Desarrollo del currículo  Planificado y sistemático

 Inclusivo y consultivo

 Liderado por profesionales del currículo

 De carácter cíclico

 Sostenible

El propio currículo  Valora a cada niña y cada niño y sostiene que

los mismos preocupan por igual

 Se compone de “contenido” de elevada calidad,

pertinente y adecuado y contribuye al desarrollo
de competencias

 Está bien organizado y estructurado

 Se basa en un conjunto de hipótesis sobre la

forma en que los niños aprenden

Implementación del currículo Nuevas expectativas en:

 Los estudiantes

 Los docentes

 Las escuelas / ambientes de aprendizaje

 Los sistemas educativos y las autoridades

Evaluación del currículo  Sistemática y planificada

 Periódica

 Realizada por personas calificadas y

experimentadas

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En todo debate sobre la elaboración de currículos, es difícil evitar la clásica declaración de
Ralph Tyler1 sobre las cuatro cuestiones fundamentales que deben abordarse en el proceso:

1. ¿Qué fines educativos se procura alcanzar?

2. ¿Qué experiencias educativas pueden proporcionarse que puedan alcanzar estos fines?
3. ¿Cómo deberían organizarse efectivamente estas experiencias educativas?
4. ¿Cómo se debería determinar si se han alcanzado esos objetivos?

Además de esas preguntas, en el presente documento también se tiene en cuenta el hecho de

que la UNESCO, en un proceso al que contribuyó la OIE, ha abordado la pregunta “¿qué hace
un currículo de buena calidad?”, listando los siguientes criterios2:

 ¿Hay objetivos claros para el currículo?

 ¿Está actualizado el currículo?
 ¿Es pertinente para las vidas, experiencias, entornos y aspiraciones presentes y futuros
de los estudiantes?
 ¿Crea un futuro próspero desde el punto de vista social y económico respetando al
mismo tiempo el pasado, la historia y las tradiciones culturales del país?
 ¿Es el currículo equitativo e inclusivo (es decir, tiene en cuenta la diversidad de los
alumnos y de sus necesidades, atiende a los grupos marginados, evita prejuicios)?
 ¿Está el currículo centrado en el alumno y está adaptado a él (es decir, tiene en cuenta
las necesidades de los alumnos, evita los sesgos y la discriminación, está bien
sincronizado con respecto a la edad de los alumnos, contribuye al desarrollo personal y
la preparación para la vida, tiene sentido, es significativo para los alumnos, evita
sobrecargar a los alumnos)?
 ¿Es el currículo abierto y flexible, a fin de poder abordar los nuevos problemas y
oportunidades mediante la integración de cuestiones nuevas o emergentes?
 ¿Es el currículo coherente y uniforme en todos los diferentes grados, etapas y tramos
educativos y en las áreas de aprendizaje o asignaturas?

Todos estos criterios se incluyen en las cuatro áreas amplias que se examinan en el presente
documento. En las secciones que figuran a continuación, se examinan a su vez cada uno de
los cuatro grandes grupos de criterios.

1
- Tyler, Ralph (1949). Basic Principles of Curriculum and Instruction. University of Chicago Press.
2
- http://www.unesco.org/new/en/education/themes/strengthening-education-systems/quality-framework/technical-
notes/what-makes-a-quality-curriculum/

11
II. Desarrollo del Currículo

Desarrollo del
currículo

Evaluación del El propio

currículo currículo

Implementación
del currículo

Es más probable conseguir un currículo de calidad como resultado de procesos de

desarrollo curricular de calidad. Los buenos procesos son:
 Planificados y sistemáticos
 Inclusivos y consultivos
 Liderados por profesionales del currículo
 De carácter cíclico
 Sostenibles

12
1. Planificado y sistemático
El desarrollo de currículos debería seguir un proceso transparente y conocido públicamente y
bien gestionado en cuanto a centrarse en la visión curricular, realizar actividades de desarrollo
curricular eficaces y sujetarse a los presupuestos y los plazos.
El desarrollo de currículos debería tener en cuenta las buenas investigaciones y prácticas
dentro y fuera de un país determinado. Ello implicaría realizar un examen introspectivo (el
currículo actual), hacia el exterior (lo que otros están haciendo a nivel local, nacional e
internacional) y hacia adelante (lo que hay que hacer para preparar a los jóvenes para el
futuro).
Debería haber planes bien examinados y adecuados contextualmente para la elaboración de
currículos que permitan aportaciones de expertos así como redacción de borradores y
consultas de especialistas. Los planes deberían incluir (por lo menos):

 talleres secuenciados, actividades de redacción y consulta,

 calendarios,
 los conocimientos especializados necesarios, y
 prever los costos previstos.

2. Inclusivo y consultivo
Los documentos curriculares son importantes declaraciones nacionales. Deberían reflejar los
valores sociales generales y las aspiraciones del país. Se trata de documentos en que diversos
grupos tienen un interés legítimo y en cuyo desarrollo, por lo tanto, deben ser escuchados. Por
consiguiente, no es apropiado que los expertos en educación preparen los documentos
curriculares “a puerta cerrada”. Los procesos de elaboración de currículos de calidad no solo
reconocen los intereses legítimos de los interesados, sino que también buscan sus opiniones de
manera abierta y con un espíritu plural. Los procesos curriculares abiertos y participativos
también sirven para mejorar la sostenibilidad social y cultural. Si se solicitan y reconocen las
opiniones de todos los grupos de interesados durante el proceso de elaboración de currículos,
hay mayores posibilidades de que el propio currículo sea inclusivo y práctico y de que satisfaga
las necesidades de la diversa gama de estudiantes a la que pretende servir. Debe considerarse a
los directores de escuela y los docentes como interesados particularmente importantes: su
participación aumenta sustancialmente su compromiso con la realización de los currículos en
las escuelas y aulas.
Del mismo modo, los padres, los estudiantes y los empleadores deben considerarse como partes
interesadas importantes, si bien por diferentes razones. Los padres tienen un papel fundamental
que desempeñar para apoyar el aprendizaje de sus hijos, y recabar la participación de la
comunidad de padres en estas fases iniciales fomenta el compromiso de los padres tanto con lo
que figura en el currículo como con el aprendizaje de sus hijos. Por otra parte, la participación
de los padres en el aprendizaje de sus hijos supone una diferencia significativa, no solo para los
niños, sino también para los propios padres. Los estudiantes son, por supuesto, fundamentales
para el éxito de su aprendizaje, y, de manera similar, su participación en los procesos de
elaboración de currículos aumentará su participación en el currículo y su compromiso con su
propio aprendizaje. Los empleadores pueden enriquecer el proceso de elaboración de currículos
con respecto a la pertinencia del aprendizaje para el mundo laboral. Los empleadores también
pueden ayudar a potenciar las ambiciones de los alumnos.
13
Los procesos de elaboración de currículos inclusivos y consultivos ayudarán a encontrar el
equilibrio adecuado entre una serie de objetivos de los interesados que a veces, pero no
siempre, compiten: objetivos individuales frente a fines sociales, objetivos académicos frente
a profesionales, fines económicos frente a democráticos, conservadurismo y continuidad
social frente a la reforma y el cambio sociales, prioridades locales frente a mundiales.
La gama de interesados de la mayoría de los contextos y las razones para su inclusión se
encontrarán en el cuadro 2.

Cuadro 2: Interesados en el proceso de desarrollo curricular

El currículo es
importante porque tienen el derecho a…
para…

los estudiantes y ... un currículo que les brindará oportunidades en la vida.

sus familias

los docentes ... contribuir a un proceso en el que se encuentran entre los

expertos reconocidos, y saber lo que se espera de ellos y de
sus alumnos.

los empleadores ... saber que los estudiantes se están preparando para
acceder al mundo laboral.

las instituciones ... saber que los estudiantes están bien preparados para
de educación proseguir sus estudios después de la escuela.
superior

las comunidades ... saber que los alumnos serán conscientes de sus
responsabilidades sociales y comunitarias.

los gobiernos ... saber que las escuelas están contribuyendo al desarrollo
de un consenso nacional sobre objetivos económicos,
políticos y sociales, tales como la equidad, la inclusión y el
desarrollo sostenible.

En este debate de los interesados, cabe señalar que el currículo de cada país es importante
para la comunidad regional del país y la comunidad mundial en su conjunto. Si bien las
comunidades mundiales y regionales no tendrían ningún derecho a interferir en lo que es un
proceso soberano, desearían saber, en un mundo cada vez más interconectado y
ecológicamente frágil, que las escuelas de los países están preparando a sus estudiantes para la
coexistencia pacífica y para sus responsabilidades como ciudadanos del mundo y custodios
del planeta comprometidos con el desarrollo sostenible.
En consecuencia, el proceso de consulta debería intentar alcanzar un consenso, como
fundamento de cualquier conceptualización o diseño curricular, sobre una declaración de

14
 propósitos, a cuyos intereses sirve el currículo, y sobre los valores que refleja. Se trata de
profundas cuestiones políticas, culturales, sociales y económicas que deben abordarse. En ese
sentido, cabe señalar que los currículos siempre reflejan valores y propósitos particulares, y
sirven a los intereses de algunas partes interesadas más de lo que sirven los de otras. Por lo
tanto, es mejor aclarar estas cuestiones y reconocerlas abiertamente.
Además, las cuestiones prioritarias que deberían abordarse en el currículo variarán de un país
a otro. Un país en una situación posterior a un conflicto puede, por ejemplo, priorizar la
reconstrucción social; otro tras un período de autocracia y desigualdad puede priorizar la
participación democrática, la equidad, la inclusión social y las necesidades de los pobres; otro,
frente a un creciente desempleo y una falta de competitividad económica mundial, podrá
priorizar el desarrollo de capacidades y los objetivos profesionales en educación.
La cuestión clave es que estos intereses y propósitos sean identificados, acordados
(idealmente, en un proceso de consenso nacional) y compartidos de forma transparente en
todo el territorio.

3. Liderado por profesionales del currículo

El desarrollo curricular es un campo especializado de la educación y los procesos de
desarrollo curricular deberían, por lo tanto, ser liderados y gestionados por profesionales
calificados y experimentados. Los especialistas en currículo de las instituciones de enseñanza
superior deberían ayudar a garantizar que el desarrollo curricular tenga en cuenta la
investigación y las tendencias a nivel nacional e internacional.
Es posible que sea necesario el desarrollo de la capacidad para asegurar que los responsables
del desarrollo de currículos tengan las capacidades técnicas y orientadas al proceso, los
conocimientos y la experiencia para llevar a cabo la tarea.

4. De carácter cíclico
El desarrollo curricular de calidad es un proceso continuado y constante, sobre todo porque
los currículos deben responder constantemente al cambio. Los buenos currículos deben
mantenerse al día en un mundo en el que los conocimientos están creciendo rápidamente, las
tecnologías de la comunicación están ampliando el acceso a la información y, como resultado,
las capacidades que necesitan los estudiantes están en constante evolución o se están
inventando.
Un proceso de desarrollo curricular bien planificado y sistemático, por lo tanto, se concibe
mejor como un ciclo continuo de desarrollo, ejecución y evaluación, lo que lleva a un ciclo
nuevo.
Hay consecuencias en adoptar este enfoque cíclico al desarrollo curricular, en particular,
aquellas relacionadas con:

 los costos del desarrollo,

 la formación de los docentes y el desarrollo profesional, y
 la elaboración de recursos y materiales de apoyo.

15
 En consecuencia, los gobiernos deberían considerar la elaboración de currículos como un
proceso continuo de actualización y mejora. Esto no quiere decir que deba haber un nuevo
currículo cada tres años. Significa que los currículos deberían ser lo suficientemente flexibles
para permitir la adaptación y que debe preverse y planificarse un desarrollo periódico en gran
escala.

5. Sostenible
Los procesos de desarrollo curricular deben ser sostenibles. Como se indicó anteriormente y
se estudia más en detalle en la sección siguiente, el desarrollo curricular es un proceso
dinámico y continuo, y los sistemas educativos deberían velar por proporcionar el liderazgo,
los recursos y los conocimientos especializados a fin de que pueda evaluarse y mejorarse el
currículo periódicamente.

16
III. El Propio Currículo

Desarrollo del
currículo

Evaluación del El propio

currículo currículo

Implementación
del currículo

Un currículo de calidad:
 Valora a cada niña y cada niño y sostiene que los mismos preocupan por igual
 Se compone de “contenido” de gran calidad:
o actualizado y pertinente,
o convenientemente exigente ,
o debidamente gradual y progresivo,
o equilibrado, e
o integrado.
 Está bien organizado y estructurado:
o claramente documentado, y
o comprende una serie de componentes inter-relacionados que se expresan en
documentos coherentes y uniformes.
 Se basa en un conjunto de creencias teóricas y filosóficas y sobre la forma en que
los niños aprenden.

17
1. Valora a cada niña y cada niño y sostiene que los mismos preocupan por
igual
Aceptar que “cada niño es igual de importante” significa aceptar los principios de igualdad y
equidad. Al desarrollar e implementar el currículo, es necesario que todos se comprometan
con estos principios, al mismo tiempo que entiendan que cada niño es mejor en algunas cosas
que en otras, y que cada uno tiene, por ejemplo, distintos intereses, aspiraciones, historias y
formas preferidas de aprender. Los principios de igualdad y equidad significan que, en
ocasiones, se tratará de manera desigual a los “desiguales”: todo niño debería recibir las
mejores oportunidades posibles para alcanzar su pleno potencial, lo que puede significar
desarrollar el currículo de manera compensatoria dirigido a las personas que se encuentran en
una desventaja educacional. Esto es lo que se entiende por un currículo que valore a cada uno
de los niños.

Inclusivo
Un currículo de calidad debe ser inclusivo para ayudar a todos los alumnos,
independientemente de la capacidad, la etnicidad, los antecedentes culturales, el género, la
situación socioeconómica o la ubicación geográfica, a alcanzar su potencial como estudiantes
individuales y desarrollar sus capacidades plenamente. Es muy frecuente que se excluya a
niños, en cualquier sentido del término, por motivos de su situación socioeconómica, su
origen étnico o cultural, su sexo, su ubicación geográfica o su capacidad (o, más precisamente,
por motivos de su discapacidad). El currículo es un medio importante de reparación, inclusión
y compensación, una vía mediante la que la sociedad pueda dar un sentido práctico a un
compromiso de inclusión.
Además, cada estudiante es diferente. No todos tienen talento académico; unos se
desempeñarán mejor en unas esferas que en otras. Sin embargo, todos los estudiantes pueden
recibir aliento y apoyo para hacerlo lo mejor posible. Un buen currículo consigue que se
reconozcan las capacidades cognitivas, sociales y personales de cada alumno y respeta las
diferencias en la forma en que los niños prefieren aprender. Presta apoyo a los docentes para
liderar, ayudar y alentar a todos los estudiantes a alcanzar su potencial.

Diferenciado
Un currículo de calidad permite la diferenciación y estimula el aprendizaje. En otras palabras,
permite a los docentes adaptar el currículo para que se corresponda con los estudiantes en sus
clases. No exige que todos los alumnos aprendan el mismo contenido de la misma manera y
en el mismo número de horas. Proporciona a los docentes flexibilidad para garantizar que su
tratamiento del contenido sea adecuado a las necesidades y capacidades de sus alumnos.
En la elaboración de enfoques sobre la diferenciación, el currículo y la pedagogía que
promueve reconocerán que los estudiantes aprenden de maneras diferentes e individuales, con
sus propias estrategias y estilos de aprendizaje. Por ejemplo, algunos estudiantes tienen la
capacidad de escuchar de manera eficaz, otros requieren la estimulación visual y otros
aprenden mejor mediante ejercicios prácticos. Un currículo de calidad alentará a los docentes
a llegar a conocer a sus estudiantes individualmente y a velar por que su estilo de enseñanza y
su comportamiento en el aula estén encaminados a lograr los mejores resultados de
aprendizaje para cada uno de ellos.

18
 Promueve nuevas funciones para el docente
Un currículo de calidad describe y promueve nuevas funciones para los docentes. El enfoque
del docente cambia de “Estoy aquí para enseñar” a “Estoy aquí para liderar y permitir un
aprendizaje eficaz”. Este enfoque conlleva nuevas relaciones personalizadas entre el docente
y el estudiante, un cambio de clases dominadas por docentes en la función de autoridad
exclusiva a clases en que el docente reconoce, valora y enseña sobre las diferencias entre los
estudiantes, alienta el aprendizaje efectivo de cada uno y promueve el debate, la investigación
y la curiosidad.
El aprendizaje personalizado es, en esencia, educación centrada en el alumno: enseñanza,
aprendizaje y evaluación que dan una importancia considerable a los antecedentes, el
conocimiento previo, las necesidades, su actual etapa de desarrollo y el potencial de cada
alumno. En consecuencia, los docentes deben saber qué está pensando cada uno de los
estudiantes a fin de poder proporcionar retroinformación personalizada a cada uno de ellos.
Deben ayudar a los alumnos a desarrollar la capacidad de reflejarse metacognitivamente en su
aprendizaje y articular su actual nivel de entendimiento. La educación centrada en el alumno y
el aprendizaje personalizado requieren que los docentes desempeñen un papel muy activo en
el aula. Igualmente, los alumnos están obligados a desempeñar un papel activo en la asunción
de responsabilidades en su aprendizaje, participación y contribución en el trabajo en grupo y
el aprendizaje experimental y basado en proyectos, y la preparación de sus portafolios y otras
manifestaciones de su comprensión.

2. Se compone de “contenido” de elevada calidad y contribuye al desarrollo

de competencias
En los últimos decenios, ha habido una tendencia a abandonar el contenido de los currículos
entendido principalmente en función de la información o los conocimientos; o, más
formalmente, como el conocimiento proposicional (o declarativo), a utilizar la distinción de
Gilbert Ryle entre conocimiento proposicional y procedimental 3 . El contenido de los
currículos ha sido percibido con demasiada frecuencia como listas de los “hechos” o la
información que los estudiantes tienen que memorizar y repetir en los exámenes. El contenido
de esta información y estos conocimientos se encontraba primordialmente en los libros de
texto, lo que significaba que el mismo se había convertido en un programa de estudios de
facto.
Este modelo tiene una serie de deficiencias obvias, de las cuales las más importantes son:

 La naturaleza y la extensión de los conocimientos humanos está incrementándose a un

ritmo vertiginoso: el conocimiento previsto en el currículo puede ser sustituido,
rápidamente invalidado o desmentido.

 Una importancia excesiva de los conocimientos y la información no prepara bien a los

alumnos para su vida futura. Los estudiantes también deben desarrollar las
capacidades, los valores y las actitudes que son importantes para la vida y el trabajo y

3
Ryle, Gilbert (1971). “Teaching and Training”, Collected Papers, vol. 2 (Londres, Hutchinson).

19
 fundamentales para su crecimiento personal, físico, social y cognitivo, así como para
su bienestar general. Memorizar información únicamente es de una utilidad limitada
para hacer frente a los desafíos y los problemas encontrados más adelante en la vida.

 Hacer frente a los desafíos y problemas mediante la aplicación de los conocimientos

requiere una competencia más amplia, y se basa en “entender” en lugar de
simplemente “conocer”.

 Los conocimientos y la información se presentan normalmente en áreas temáticas

distintas y no se suele intentar demostrar ni establecer relaciones entre las materias.

 Los modelos tradicionales de conocimiento como asignaturas o disciplinas distintas no

reconocen suficientemente la importancia de los temas y cuestiones curriculares
transversales, como el aprendizaje para la convivencia pacífica, el medio ambiente y el
desarrollo sostenible, la repercusión de la tecnología y la alfabetización mediática.
¿Cómo han respondido los responsables del desarrollo curricular ante el énfasis excesivo en el
conocimiento proposicional? Se han seguido varias estrategias, entre ellas las siguientes:

 El desarrollo curricular se considera ahora como un ciclo de desarrollo,

implementación, evaluación y revisión. El currículo no puede permitirse ser estático.
Debería ser un proceso continuo de monitoreo, evaluación y actualización.

 Se realiza más hincapié en un número cada vez mayor de sistemas educativos de todo
el mundo en preparar a los alumnos mediante el desarrollo de competencias amplias o
capacidades generales. Esto reconoce que, si bien todavía son importantes, el
aprendizaje, la retención y la repetición de los conocimientos no es suficiente. El
mundo contemporáneo es cada vez más incierto: está en constante evolución y
presentando nuevos desafíos. Hace que las personas desarrollen y apliquen nuevos
entendimientos y se adapten a las nuevas formas de hacer las cosas. Para hacer frente a
estos desafíos, se ha propuesto cada vez más que, en asignaturas y esferas de
aprendizaje, el currículo desarrolle las competencias del estudiante en áreas como:
o la comunicación,
o la colaboración,
o el pensamiento crítico,
o la resolución de problemas,
o la creatividad,
o la gestión y la valoración de la diversidad,
o aprender a aprender.
Pueden encontrarse muchos ejemplos de estas competencias genéricas. Si bien es
cierto que se han desarrollado en gran medida a cargo por distintos países, es
importante tener en cuenta el grado de similitud entre los países en las áreas de
competencia a que se les dé prioridad.
A pesar de este grado de similitud, sigue habiendo importantes discrepancias acerca de
quién define qué competencias son más importantes y por qué, y sobre la medida en
que son aplicables a todos los alumnos en todos los lugares. Por consiguiente, con
20
 frecuencia se distinguen entre sí por calificativos como “básicas”, “personales”,
“transferibles” y “genéricas”.
A veces se describen las competencias o capacidades como capacidades o habilidades
o, en términos más amplios, como atributos o características. No menos importante es
evitar toda confusión con el empleo del término “capacidades”, en un nivel de
aprendizaje anterior. Nuestra posición en este documento, tal como se indica en la
introducción, es que el desarrollo de competencias o capacidades ampliamente
definidas de los estudiantes, como el pensamiento creativo y crítico, depende de la
integración de tres grandes dominios de aprendizaje: conocimientos, capacidades y
valores (véase el cuadro 1, “Los conocimientos, las capacidades y los valores en el
currículo”).

 Se alienta a los estudiantes a adquirir las “capacidades de aprendizaje” para que sepan
cómo aprender y cómo aprenden mejor. Deberían saber que el conocimiento en todos
los temas seguirá desarrollándose y ampliándose, y deberían ser conscientes de los
diversos grados de fiabilidad de las diferentes fuentes de información. Se les alienta,
por consiguiente, a adquirir capacidades de investigación como el análisis, la síntesis y
la evaluación, y a desarrollar el aspecto disposicional del amor por el aprendizaje y la
motivación para seguir aprendiendo a lo largo de su vida.

 Los libros de texto todavía desempeñan un papel crítico en las aulas, y es evidente que
en muchos países son la principal fuente de apoyo material a los currículos, en
particular cuando los docentes pudieran no estar lo suficientemente calificados o
carecieran de la experiencia necesaria. Los libros de texto elaborados cuidadosamente
pueden ser un medio importante para mejorar la coherencia, la equidad y la calidad en
las escuelas hasta que los docentes estén lo suficientemente calificados y
experimentados como para no depender por completo de ellos. Después de todo, los
libros de texto pueden ser un medio estático y relativamente inflexible de apoyo del
aprendizaje. Siempre que sea posible, el currículo debería alentar a los docentes a
buscar contextos y ejemplos más allá del libro de texto para hacer el aprendizaje
todavía más pertinente y significativo. Por ejemplo, el entorno natural puede
proporcionar un amplio apoyo a la enseñanza de las ciencias biológicas.

 El contenido puede ser más pertinente mediante el uso de actividades de enseñanza,

aprendizaje y evaluación que reflejen los intereses personales de los estudiantes. Por
ejemplo, las capacidades de investigación, como la recopilación de información, el
análisis, la síntesis y la evaluación pueden aprenderse mediante proyectos basados en
asignaturas, para lo que los estudiantes eligen sus propios temas. En el área de estudios
sociales, por ejemplo, un tema amplio de la “comunidad local” podría permitir a los
estudiantes investigar cuestiones relacionadas con la política y el gobierno, la historia
y la geografía, el entorno local o el comercio de la zona. También puede referirse a
conocimientos y capacidades de otros temas (como las matemáticas, los idiomas y la
biología) en el análisis y la presentación de resultados.
También puede mejorarse la pertinencia asegurándose de que ese contenido esté
vinculado a cuestiones actuales de interés, ya sean personales, locales, regionales o
mundiales.

 El aprendizaje de cuestiones y temas transversales puede alentarse mediante proyectos

y tareas y velando por que el programa de cada asignatura contenga referencias
concretas a estas cuestiones y temas prioritarios.

21
El currículo debería ser convenientemente exigente. Si bien un objetivo fundamental del
currículo es permitir que todos los estudiantes alcancen su potencial (como se indica en el
epígrafe 3.1 supra), es importante que el currículo amplíe las capacidades de los niños, entre
otras cosas promoviendo una reflexión de orden superior y estimulando el desarrollo de la
curiosidad, la investigación crítica y la imaginación.
El contenido del currículo debería ser debidamente gradual y progresivo. Debería incluirse en
los programas de las asignaturas en los niveles de edad y categoría apropiados, y tener en
cuenta las etapas de desarrollo del niño, prestando especial atención a su crecimiento
cognitivo y emocional. Debería ser lo suficientemente flexible para permitir un aprendizaje
personalizado (y para alumnos con diferentes capacidades).
Un currículo de calidad debe ser equilibrado. Esto significa que el currículo debería dar el
énfasis adecuado a:

 las diversas categorías tradicionales de contenido (ciencias naturales, tecnología,

ciencias sociales, humanidades y arte) a fin de que los estudiantes estén expuestos
a la amplia naturaleza de la experiencia y los esfuerzos humanos;

 cada una de las áreas de aprendizaje (en términos de distribución del tiempo y
situación);

 el desarrollo personal, social, afectivo, estético, físico o motriz y cognitivo de los

estudiantes; y

 cada uno de los elementos que componen el currículo (conocimientos,

capacidades y valores) en el desarrollo de los niveles de competencia deseados.

En algunos sistemas educativos, es obligatorio un equilibrio para velar por que los alumnos
tengan acceso a una distribución del tiempo adecuada, así como del contenido. En otros, el
equilibrio puede dejarse al plano local a fin de que los docentes de alta calidad puedan decidir
el mejor equilibrio entre las clases, los grupos o las personas.
Un currículo de calidad también promueve el aprendizaje integrado. Como se indicó
anteriormente, el currículo se ha estructurado u “organizado” tradicionalmente por asignaturas
o áreas de aprendizaje, las cuales han evolucionado y se han modificado a lo largo del tiempo.
En muchos casos, las materias escolares también reflejan en cierta medida la estructura de los
cursos universitarios. Sin embargo, las maneras en que podemos utilizar o aplicar los
conocimientos y las capacidades en nuestra vida rara vez, por supuesto, están basadas en
disciplinas separadas. En la mayoría de los casos, utilizamos nuestro aprendizaje de diversas
esferas para responder a una situación social o profesional o para resolver un problema. En
realidad, utilizamos todos los medios a nuestra disposición (conocimientos capacidades y
experiencias de múltiples disciplinas e interdisciplinarios) para encontrar la mejor manera de
responder a las nuevas circunstancias mediante la creación de vínculos entre los
conocimientos existentes y la información nueva, y mediante la búsqueda de significado y
pertinencia. Los alumnos aprovechan las oportunidades para aplicar su aprendizaje en nuevos
contextos; mediante ello, fortalecen y establecen vínculos y profundizan su conocimiento y
comprensión.

22
Por lo tanto, los responsables de elaborar currículos deben buscar medios para demostrar los
vínculos entre las asignaturas e integrarlas en el aprendizaje de los estudiantes. Esto puede
conseguirse, por ejemplo:

 Agrupando las asignaturas en áreas de aprendizaje más amplias mediante vínculos

entre temas similares que puedan demostrarse y utilizarse. En algunas circunstancias,
las horas de estudio podrían asignarse al área de aprendizaje en vez de a la asignatura,
lo que otorga a los docentes y los estudiantes cierta flexibilidad y elección dentro del
área de aprendizaje. Dentro del área de aprendizaje, los docentes pueden ser
alentados a enseñar cooperativamente y establecer proyectos comunes.
Hay muchas maneras en que los sistemas educativos agrupan las asignaturas. Un
ejemplo común de este enfoque más amplio de “áreas de aprendizaje” puede
encontrarse en el cuadro 4.

 Planteando problemas a los estudiantes que requieren una respuesta

multidisciplinaria. Esto puede hacerse mediante tareas de investigación
interdisciplinaria u otros proyectos independientes.

 Velando por que los programas de cada asignatura contengan referencias cruzadas
adecuadas a un contenido similar en otros programas y proporcionen orientación a
las escuelas sobre cómo puede integrarse ese material de referencias cruzadas.

 Solapando las asignaturas o áreas de aprendizaje con temas de aprendizaje. Este

enfoque es particularmente pertinente en los currículos de las escuelas primarias
donde temas tales como “mi familia” y “mi pueblo” pueden alentar el aprendizaje en
diversas disciplinas para integrarlo en el tema.

Por último, para reiterar un punto clave del currículo planteado en las deliberaciones sobre los
interesados en la sección 1.2 supra, los responsables de la elaboración de currículos deberían
reconocer su responsabilidad hacia la comunidad mundial. Deberían velar por que los
estudiantes conozcan la gama de cuestiones y desafíos a los que se enfrenta el mundo en la
actualidad (por ejemplo, la extendida globalización, conflictos nacionales e internacionales,
pobreza y exclusión y sostenibilidad de un entorno cada vez más frágil). Los responsables de
la elaboración de currículos, así como los docentes y otras personas, tienen la responsabilidad
de preparar a los estudiantes para ser ciudadanos del mundo informados y responsables.
Cuando los responsables de la elaboración de currículos incorporan temas transversales como
la globalización, la empleabilidad, el espíritu emprendedor y el liderazgo, los docentes
comprenden mejor la totalidad de lo que deben aprender los alumnos. Esto ayuda a evitar que
se consideren los temas transversales como un elemento extra y más presión sobre los
docentes.

23
Cuadro 3: Ejemplo común de áreas de aprendizaje como agrupamientos de
disciplinas tradicionales

Nombre típico de la esfera de Asignaturas

aprendizaje

Artes creativas y escénicas  Baile

 Música
 Artes visuales
 Artes mediáticas
 Teatro
Ciencias sociales o estudios  Geografía
sociales  Historia
 Ciudadanía
 Economía / Comercio
 Estudios culturales y antropológicos
 Filosofía
 Psicología
 Sociología
Ciencias naturales/ asignaturas de  Matemáticas
ciencias, tecnología, ingeniería y  Física
matemáticas  Química
 Biología
 Ingeniería
 Tecnología
 Ciencias de la Tierra
Lenguas  Lengua materna
 Lenguas oficiales
 Otras lenguas
Desarrollo personal/ Capacidades  Salud y Nutrición (incluida la educación
para la vida sexual y sobre el VIH/SIDA)
 Educación Física
 Crecimiento y Desarrollo personal
 Capacidades para la vida
Estudios técnicos y aplicados  Tecnología de la Información
 Producción Técnica
 Artes manuales
 Economía Doméstica
 Educación Empresarial

24
3. Está bien organizado y estructurado
Un currículo de calidad está cuidadosa y claramente documentado. Los documentos
propiamente dichos se redactan con una estructura y finalidad claras y transmiten mensajes
coherentes acerca de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación. Deberían estar adaptados a
las necesidades de los usuarios y ser accesibles para los profesionales de la educación y los
interesados, proporcionando asesoramiento y orientación de carácter normativo y práctico.
Para ello, es fundamental una orientación buena y clara sobre las políticas, los objetivos y los
propósitos curriculares.
En un currículo, el “contenido nuevo” descripto más arriba también estará bien organizado y
estructurado en varios componentes distintos pero inter-relacionados. Estos componentes se
expresan normalmente en documentos elaborados y redactados específicamente para
propósitos curriculares y no son simples adaptaciones de otros documentos, como las políticas
educativas o los libros de texto existentes.
Es fundamental que exista un alto grado de armonización entre los diversos componentes
curriculares. Idealmente, esta armonización debería ser evidente en varios niveles, desde la
coherencia de la filosofía e hipótesis en que se basan sobre la forma en que los niños aprenden
hasta el formato y la presentación de los diversos documentos curriculares. Dicha
armonización presenta el currículo como un conjunto integrado y coherente, en lugar de como
un conjunto de piezas dispares e incluso contradictorias.
Los componentes y documentos curriculares comunes incluyen los que se ilustran en el gráfico 2.

Gráfico 2: Componentes y documentos curriculares comunes

MARCO
CURRICULAR

Programa Programa Programa Programa Programa Programa

de la de la de la de la de la de la
asignatura asignatura asignatura asignatura asignatura asignatura

Libros Guías Otros

materiales
de texto docente de apoyo
s

25
El marco curricular
Un marco curricular es un importante documento curricular general, elaborado por lo general
por un grupo de alto nivel de expertos en currículo y políticas educativas, y que refleja un
consenso político y social en torno a la visión de la educación que tiene la sociedad. Un marco
curricular normalmente debería incluir declaraciones sobre los valores subyacentes, las
concepciones del aprendizaje, los principales objetivos, los propósitos y las tareas de la
educación sobre la evolución de la cultura escolar, etc. Se trata de un documento básico de
política en que se describe una serie de requisitos, reglamentos y recomendaciones que deben
ser respetados por todas las partes interesadas en el sistema educativo, y que deberían orientar
la labor de las escuelas, a los docentes y otros documentos curriculares, como los libros de
texto y las guías docentes.
Un marco curricular puede considerarse como una especie de “constitución” para el sistema
educativo. De la misma manera que una constitución nacional define el alcance, sitúa los
parámetros y legitima la legislación de un país, el marco curricular define, limita y legitima
las decisiones dentro de las aulas, las escuelas y, en muchos casos, el sistema educativo en su
conjunto. Es tan importante que son esenciales las deliberaciones y consultas abiertas para su
elaboración.
Un marco curricular puede desempeñar una serie de funciones específicas como, por ejemplo:

 situar las declaraciones nacionales de visión, contexto y desarrollo

socioeconómicos, valores educativos y política educativa en un contexto
curricular;
 establecer la visión, los propósitos y los objetivos del currículo en las diversas
etapas de la escolarización, las transiciones entre los mismos y los vínculos a la
continuación de la educación, la educación superior, el trabajo y el aprendizaje
a lo largo de toda la vida;
 explicar la filosofía educativa sobre la que se basa el currículo, y los enfoques
de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación que entraña esa filosofía;
 prescribir los requisitos para la implementación, la supervisión y la evaluación
del currículo, incluida la prestación de asesoramiento claro:
o a los docentes acerca de la pedagogía y las metodologías de evaluación
adecuadas;
o a los responsables de formular políticas en todo el sistema educativo
acerca de los requisitos del currículo y la forma en que pueden contribuir a
efectivizar la visión del currículo;
 proporcionar directrices para los formadores de docentes y, si procede, a los
redactores de libros de texto;
 esbozar la estructura del currículo —sus asignaturas o áreas de aprendizaje y la
justificación de la inclusión de cada una en el currículo;
 si se considera apropiado, dedicar tiempo a diversas asignaturas y áreas de
aprendizaje en cada grado o etapa.
Según el grado de desarrollo de la enseñanza y los docentes en un país determinado, el marco
y la orientación curricular deben ser más o menos prescriptivos, y los países deben saber
cuándo pueden reducir las directrices para dar más libertad a los docentes para formular las
decisiones locales.
26
El currículo de las asignaturas (o programa de estudios)
El currículo de las asignaturas (programa de estudios) describe el aprendizaje requerido en
una asignatura específica a diferentes niveles o etapas. Normalmente lo redactan especialistas
en el tema que están familiarizados con los conocimientos, las capacidades y los valores
relacionados con él. Quienes redactan los programas de estudios también tienen experiencia
en pedagogía y desarrollo infantil.
En todos los aspectos, cada programa de estudios debería satisfacer los requisitos del marco
curricular. En particular, debería:

 ser compatible con su filosofía educativa y respetar sus enfoques de la

enseñanza, el aprendizaje y la evaluación;

 comprender los elementos del programa de estudios conforme a lo establecido

en el marco (que podría incluir, por ejemplo, la fundamentación, los propósitos,
los objetivos, los resultados de aprendizaje previstos, el contenido, el
asesoramiento sobre la enseñanza y evaluación, etc.);

 tener en cuenta y permitir las demandas de aprendizaje integrado en y través

del currículo;

 comprender a amplitud y profundidad de contenido que se puede lograr bajo

normas definidas en el tiempo asignado dispuesto en el marco (si esto está
fijado).

Un componente importante de numerosos currículos es el espacio concedido en el modelo de

currículo a las escuelas y las autoridades locales para incluir temas que son de particular
importancia para la comunidad local. Si existe esta posibilidad, los materiales locales deberían
cumplir normas de calidad similares a las que se esperaba de un programa de estudios
elaborado de forma centralizada. Por supuesto, esta posibilidad depende de cuán prescriptivo
sea el currículo. Los currículos que son muy prescriptivos (quizá por buenas razones, tales
como apoyar el desarrollo del cuerpo docente) no permitirán fácilmente la presencia de temas
pertinentes a nivel local. Como la pertinencia es el componente esencial de cualquier
currículo, podría ser una buena idea diseñar currículos menos prescriptivos (si bien los
currículos prescriptivos en general proporcionan una mejor estructura para los docentes poco
calificados y menos experimentados) y que permitan un margen mayor para la inclusión de
temas pertinentes en el plano local (habida cuenta de las claras ventajas de la pertinencia para
los alumnos y el aprendizaje). La orientación a nivel nacional puede mostrar cómo podría
lograrse este equilibrio.

27
El propósito fundamental de un programa de estudios es proporcionar un programa de
aprendizaje coherente y consecuente que tome en cuenta la manera en que los jóvenes
aprenden y sea lo suficientemente flexible para adaptarse a las circunstancias locales y a las
necesidades de los alumnos, y ser adaptado con el tiempo. Un programa de estudios debería
garantizar que:

 se elabore un programa de actividades de aprendizaje planificado y progresivo

para fomentar la comprensión a lo largo del tiempo;

 este programa esté en consonancia con la forma en que se desarrollan las

capacidades cognitivas, emocionales y físicas del niño;

 exista coherencia de criterios entre las materias y los valores y principios que
se han articulado;

 se establezcan vínculos interdisciplinarios entre las áreas temáticas;

 el desarrollo de las competencias articuladas en los objetivos curriculares

nacionales esté integrado en las áreas temáticas;

 el currículo tenga en cuenta las circunstancias locales o pueda adaptarse a ellas

e interpretarse en diferentes contextos de manera pertinente;

 el currículo pueda adaptarse a las necesidades y expectativas de los distintos

estudiantes; y

 se elabore el currículo de manera que sea dinámico y se pueda adaptar,

modificar y mejorar con el tiempo.

Los dos primeros puntos mencionados más arriba ponen de relieve la importancia del diseño
de currículos que tenga en cuenta la edad y la etapa del alumno. En los primeros años, los
programas de estudios deben ser amplios y orientados por temas para reflejar la manera en
que aprenden los niños. Los programas se organizan mejor en disciplinas muy amplias (quizá
cuando los niños son jóvenes adolescentes) y entonces se convierten en más específicos de la
disciplina cuando los niños llegan al período de los exámenes a la edad de 16 a 18 años. Por
ejemplo, las Ciencias pasan a ser Física, Química y Biología, y las Ciencias Sociales se
convierten en Historia, Geografía y Estudios Modernos conforme aumenta la profundidad del
contenido en cada uno de esas áreas.
Es importante señalar que el énfasis que se le ha dado en esta sección a los currículos
específicos de una asignatura de este epígrafe no debería entenderse como algo que reduce al
mínimo las posibilidades de lograr objetivos más transversales a los currículos.

28
 Libros de texto, guías docentes y otros materiales de apoyo
El marco curricular y los documentos del currículo de las asignaturas (programas de estudios)
contienen información importante para los docentes, pero normalmente no los ayudan
directamente en la planificación de actividades de aula en su día. Esta es la función de los
libros de texto, las guías docentes y otros materiales que proporcionan a los docentes los
recursos y las ideas para traducir el currículo en planes y actividades de enseñanza
interesantes, eficaces, pertinentes e inclusivos.
Es un legado lamentable de muchos sistemas educativos que prácticamente los únicos
documentos curriculares tangibles y visibles sean los libros de texto. La mayoría de los
modelos curriculares contemporáneos no consideran que los libros de texto sean documentos
curriculares básicos, sino solo uno de los recursos, que incluirían, por ejemplo, nuevos medios
de comunicación utilizados por los docentes para implementar el currículo.
En particular, los libros de texto deberían ser inclusivos, pertinentes, animados, interesantes y
estimulantes, a fin de maximizar la posibilidad de mejorar eficazmente el aprendizaje de todos.
Además de abarcar el contenido del programa de estudios, deberían despertar la curiosidad y
promover la investigación y la creatividad. No solo deberían proporcionar información, sino
que deberían describir las actividades que pondrán a prueba a los estudiantes y los alentarán a
hacer preguntas, investigar y encontrar respuestas por sí mismos.
Como se ha mencionado anteriormente, es sumamente importante, y también una
característica de un currículo de calidad, que exista un alto grado de coherencia entre el marco
curricular y los materiales de apoyo al aprendizaje a fin de que el currículo en su conjunto sea
claro y coherente. La falta de coherencia puede dar lugar a confusión, controversias y magros
resultados del aprendizaje en los estudiantes. Un buen currículo no debería guiarse por los
libros de texto o la evaluación, sino por la visión que define un marco curricular y su
implementación por docentes cualificados, con el apoyo en caso de ser requerido del
asesoramiento y los materiales en los libros de texto, otros materiales de aprendizaje y
prácticas de evaluación.

4. Se basa en un conjunto de principios sobre la forma en que los niños

aprenden
Formar la base de un currículo de calidad es un conjunto de supuestos sólidos y aplicados de
manera sistemática acerca de cómo aprenden los niños. En esta sección se resumen algunos de
los supuestos acerca de las formas en que aprenden los niños sobre las que se basa este
documento. A su vez, estos supuestos se basan en la premisa de que los docentes son
fundamentales en la realización de cada uno de estos principios sobre la forma en que
aprenden los niños. Los docentes son, en primer lugar y teniendo en cuenta las
preocupaciones de este documento, los mediadores entre el marco curricular, el propio
currículo, las guías de enseñanza y aprendizaje, los programas específicos de cada asignatura,
los libros de texto y los alumnos (véase la sección 4.2 sobre otros aspectos clave de la
importancia de los docentes).
Cada estudiante es diferente. La implementación de un buen currículo en consecuencia
permite a los docentes reconocer las capacidades individuales del alumno y las diferencias en
la forma en que los niños prefieren aprender.

29
Los estudiantes aprenden haciendo conexiones entre lo que saben y lo que es nuevo para
ellos, buscando, en el proceso, significado y pertinencia, y reforzando vínculos mediante la
aplicación del conocimiento y las capacidades recién adquiridos a situaciones reales o
simuladas. De ese modo, los alumnos desarrollan relaciones y estructuras cognitivas más
complejas y, en última instancia, competencias y capacidades en los diferentes ámbitos.
El conocimiento previo de los estudiantes, que incluye las ideas preconcebidas sobre cómo
funciona el mundo, necesita en consecuencia ser utilizado —construido o desafiado, en caso
de ser necesario— a fin de desarrollar un nuevo aprendizaje. Los enfoques del aprendizaje
personalizados o centrados en el alumno dan de este modo una importancia considerable a los
antecedentes, el conocimiento previo, las necesidades y la etapa actual de desarrollo y el
potencial de cada alumno.
Los estudiantes aprenden mejor cuando el material nuevo es al menos en algún modo
pertinente para su conocimiento previo y experiencia o sus objetivos. La pertinencia también
es fuente de motivación.
Los estudiantes aprenden mejor cuando valoran lo que están aprendiendo, cuando están
motivados para aprender. El amor por el aprendizaje y la motivación para seguir
aprendiendo cobran una importancia crítica para mantener el aprendizaje y desarrollar un
compromiso con el aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Los estudiantes aprenden mejor cuando desempeñan un papel activo en su aprendizaje,
ayudando a establecer sus objetivos de aprendizaje y asumiendo la responsabilidad por su
participación y sus aportaciones a la clase.
El aprendizaje es también una actividad social, y, lo que es importante, las experiencias de
aprendizaje en el aula deben organizarse en consecuencia.
Los estudiantes aprenden mejor cuando se sienten reflejados de manera metacognitiva4 en
su aprendizaje y pueden expresar su actual nivel de entendimiento. Esta reflexión sobre
su aprendizaje ayuda a los estudiantes a ser responsables de su aprendizaje, en particular
estableciendo objetivos, comprendiendo la forma en que aprenden mejor y evaluando sus
progresos.
Los estudiantes aprenden mejor en ambientes cálidos, seguros y propicios y en que el
aprendizaje es exigente en su justa medida y disfrutable. Las clases en el aula basadas en el
miedo, la presión o la monotonía excesivas solo sirven para alienar a los alumnos.
Las buenas relaciones entre docentes y estudiantes, y entre los propios estudiantes, son
fundamentales para el aprendizaje.
Para desarrollar competencia vinculadas a investigación, los estudiantes necesitan un
fundamento sustancial de conocimiento o contenido fáctico, y tienen que entender estos
hechos e ideas y las teorías que los relacionan en el contexto de un marco conceptual.

4
Un estudiante que se refleje metacognitivamente en su aprendizaje “pensaría en su propio pensamiento” (de la preposición y
prefijo griego “meta”, que significa “más allá” o “después”). Esa reflexión metacognitiva se entiende como una capacidad
de razonamiento de orden superior. La metacognición puede referirse tanto a los conocimientos sobre la cognición (en el
sentido de “pensar en el propio pensamiento”) como a regular o controlar la propia cognición. Los alumnos eficaces
consiguen ambas cosas. Piensan en cómo están aprendiendo y cómo pueden aprender mejor y regulan activamente los
procesos cognitivos que utilizan para su aprendizaje. Por ejemplo, eligen unas estrategias específicas para aprender y
resolver problemas que, para ellos, son más eficaces, en función de qué haya que aprender o resolver. Monitorear su
comprensión y evalúan su progreso hacia la consecución de una meta de aprendizaje o la resolución de un problema
complejo.

30
También es necesario que desarrollen las capacidades, los valores y las actitudes relacionadas
con este conocimiento de contenidos y que son también requisitos previos para el desarrollo
de una competencia concreta (véase el recuadro 1).
Los estudiantes aprenden mejor cuando los docentes formulan observaciones sobre su
aprendizaje mediante la evaluación continua desde dónde se sitúa cada alumno respecto a
su comprensión. La evaluación es el puente entre la enseñanza y el aprendizaje. En
consecuencia, los docentes deben saber qué está pensando cada uno de los estudiantes, a fin
de poder proporcionar retroalimentación dirigida específicamente a cada uno de ellos. La
eficacia de la retroalimentación a los estudiantes sobre su aprendizaje entraña dar información
sobre lo que comprenden y lo que no, y lo que deben hacer para mejorar.
Cabe señalar en este punto que hay una amplia gama de esferas de aprendizaje donde no es
fácil cuantificar los resultados del aprendizaje. Entre ellas figuran los cambios afectivos, de
comportamiento y de carácter de los alumnos —como en el caso de la ética, la
responsabilidad cívica, la ciudadanía mundial, la madurez emocional, la moralidad, la
tolerancia de la diversidad, la curiosidad, la cooperación, la apreciación estética, las relaciones
sociales, la solidaridad comunitaria y la responsabilidad ambiental. Que no se evalúen
fácilmente no reduce la importancia de su inclusión en el currículo.

31